Мышление – инструмент, который есть у каждого человека, решающего различные задачи в жизни.Мышление можно развивать, менять его скорость, глубину, свободу, осмысленность. Также мышление может становиться более интересным и позитивным.

Развитие логического мышления

Логическое мышление очень полезно для каждого человека. Оно облегчит понимание каких-либо законов в науке или обществе. Логика не редко нужна и в обычной жизни.

Мозг нуждается в постоянной тренировке, чтобы поддерживать его мыслительную деятельность, иметь хорошее мышление и память . Регулярные тренировки могут улучшить показатели мышления.

Развлекайтесь с пользой

1. Начните решать логические задачки для детей и взрослых (ребусы, найти 10 отличий, загадки на внимание).
2. Найдите игры, развивающие внимание и логику, в которые можно играть с друзьями и не важно, сколько вам лет, это будет весело и приятно провести время с друзьями.
3. Пользуйтесь IQ тестами. Там есть интересные задания, которые требуют не мало логических размышлений. Хотя кроме IQ тестов есть множество других.

Занимайтесь самообразованием

Например, Вы можете начать с мега-полезного курса "Деньги и мышление миллионера".

Развитие критического мышления

Критическое мышление – это шаг к активным, творческим методам. Что же такое критическое мышление?

1. Мышление самостоятельное, а обладатель ставит свои идеи, оценивает ситуацию, имеет свои убеждения независимо от других.
2. Получение информации – только начало, а концом будет обработка, то есть. порождение сложной мысль, как вывод. Очередная мысль подвергается критическому осмыслению.
3. Такое мышление начинается с вопросов и определения проблем.
4. Критическое мышление – это убедительные аргументы, доказательства, вывод.
5. Такое мышление помогает производить обмен мнениями, точками зрения.

Как развивать критическое мышление?

1. Оценивайте реальность. Реальность – это мир независящий от ваших желаний. Ваше мышление будет наиболее эффективным, если вы научитесь понимать и «переводить» эту реальность.
2. Массовые увлечения. Какое-либо понятие становится популярными большое количество человек принимают его, то есть создают толпу. И речи быть не может там о критическом мышлении, а только лишь о согласованности. Думайте до того, как присоединитесь.
3. Проводите параллели между наблюдением и выводом.
4. Не судите ситуацию или человека, пока не удостоверитесь в вашей информации.
5. Не теряйте чувство юмора.
6. Будьте любознательны. В мире много неизвестных, интересных, шокирующих вещей. Наличие любопытства говорит о наличии ума. Любопытный человек ищет новые пути, пути решения проблем, например, что дает ему новые возможности.
7. Не давайте волю эмоциям, потому что они способны помутить разум. Ярким примером может послужить гнев, под воздействием которого можно сделать вещи, о которых будете сожалеть.
8. Не завышайте самооценку.
9. Научитесь слушать людей.
10. Пользуйтесь своей интуицией, не игнорируйте. Потому что подобные мысли могут прийти вам в голову на подсознательном уровне. Это результат когда-то принятой информации, о которой вы уже, наверное, и не помните.

Задания на развитие мышления

1) Какое число скрыто под автомобилем?

2) Найти лишнюю фигуру. Только 15% людей могут справиться с этой задачей.

3) Куда едет автобус?

1. 87, просто переверните фото.
2. Ответ -1, потому что она является эталоном, ибо остальные фигуры ее модификации, изменена либо форма, либо цвет, либо рамка.
3. При том, что автобус едет вперед и движется по правой стороне, как принято, он движется влево. Потому что двери не видно.

Развитие скорочтения

Быстрое чтение всегда позволит читать больше интересных и полезных книг, а также отлично разовьет мышление . Запишитесь на наш курс Скорочтение за 30 дней . Мы научим вас не только быстрее читать, но еще и быстрее мыслить, понимать и запоминать текст, так как это основные требования к процессу чтения.

Устный счет

Научитесь быстро и правильно складывать, вычитать, умножать, делить, возводить числа в квадрат и даже извлекать корни. Научу использовать легкие приемы для упрощения арифметических операций. В каждом уроке новые приемы, понятные примеры и полезные задания.

Деньги и мышление миллионера

Знание психологии денег и способов работы с ними делает человека миллионером. 80% людей при увеличении доходов берут больше кредитов, становясь еще беднее. С другой стороны миллионеры, которые всего добились сами, снова заработают миллионы через 3-5 лет, если начнут с нуля. Этот курс учит грамотному распределению доходов и уменьшению расходов, мотивирует учиться и добиваться целей, учит вкладывать деньги и распознавать лохотрон.

Развитие творческого мышления

Творческое мышление – мышление, при котором обладатель находит необычные решения, улучшенные или более короткие, наилучшие. Творческое мышление позволит генерировать новые идеи.

Творческое мышление даст вам возможность попробовать себя в искусстве. Должно быть, у вас получится найти себя в музыке или рисовании, поэзии или в чем-нибудь необычном. Например, создание скульптур из подручных средств и так далее.

Предлагаем несколько интересных упражнений для развития творческого мышления:

1. Найдите фильм драму или фильм ужасов и переделайте в жанр комедии.
2. Также попробуйте обратное. Комедию переделать в драму.
3. Придумайте сценарий для фильма. Возьмите 2-3 пары людей, которые имеют разногласия друг с другом и развивайте этот сюжет.
4. Вообразите какого-нибудь человека или животное или предмет, которые могли бы стать серийным убийцей.

Таким образом, могут появляться сценарии для фильмов и книг. Да и сам процесс такой игры будет забавным для вас и круга людей, с которыми вы будете пробовать обсуждать это. Это упражнение интересней выполнять в компании друзей и знакомых.

Развитие мышления у детей

Мыслительная деятельность ребенка обладает особенной структурой познания. Появляясь на свет, малыш начинает изучать все вокруг, проводить параллели, искать связи между своими открытиями. Постепенно развиваясь, ребенок начинает рассуждать, представлять, появляется мир фантазий, а речь не только появляется, но и становится более грамотной со временем.

Анаграммы

Таблицы Горбова-Шульте

Игра «матрицы цвета»

Прекрасным тренажером для вашего мышления станет игра «матрицы цвета». Перед Вами откроется поле из клеточек, каждая из которых будет закрашена одним из двух цветов.

Ваша цель: определить какого цвета больше. Игра, конечно же, на время и поэтому придется постараться. По ходу игры поле будет расширяться при правильных ответах или сужаться, если ответы неправильные.

Игра «Быстрый счет»

Игра «быстрый счет» поможет вам усовершенствовать свое мышление . Суть игры в том, что на представленной вам картинке, потребуется выбрать ответ «да» или «нет» на вопрос «есть ли 5 одинаковых фруктов?». Идите за своей целью, а поможет вам в этом данная игра.

Игра «Упрощение»

Игра «Упрощение» - замечательный тренажер, не только устного счета, но и логики. Вам встретятся примеры и простые и сложные. Но не все так сложно на самом деле, просто нужно догадаться, как упростить или найти ответ из предложенных ответов. Для этого вам и придется рассуждать логически!

Игра «Числовой охват: Революция»

Интересная и полезная игра «Числовой охват: Революция», которая поможет Вам улучшить и развить память . Суть игры в том, что на мониторе будут выводиться цифры по порядку, по одной, которые Вам следует запомнить, а затем воспроизвести. Такие цепочки будут состоять из 4, 5 и даже 6 цифр. Время ограниченно. Сколько баллов вы сумеете набрать в это игре?

Игра «Матрицы памяти»

«Матрицы памяти» - отличная игра для тренировки и развития памяти . В представленной игре Вам потребуется запомнить размещение закрашенных клеток, а затем воспроизвести их по памяти. Сколько уровней вы сумеете пройти? Помните, время ограничено!

Уроки развития мышления

Хорошее упражнение на креативность, по мере итогового заполнения поля, вы поймете насколько высоко развито ваше мышление.Ниже вы увидите поле, из крестиков. Ваша цель – дорисовать к каждому крестику картинку. В игру вступают мышление, креативность и воображение:

Когда заполните, обратите внимание на эту картинку (ниже), может вы найдете какой-нибудь рисунок из только что нарисованных вами.

Также попробуйте поле не с крестиками, а другими фигурами или, просто, с другой заготовкой. Это могут быть треугольники, кружочки, квадратики и так далее. Например:

И еще пример:

Упражнение - Архитектор

Вообразите, что вы – архитектор. Ваша цель – спроектировать дом. Не важно, умеете вы рисовать или нет, умеете ли чертить, это все не важно. Суть совсем иная и не менее интересная.Положите перед собой листок и напишите на нем десять существительных. Они могут быть абсолютно любыми: Апельсин, вода, томат, облачко, дым и так далее… Затем начинается самое интересное. Эти десять слов становятся условиями заказчика. Если апельсин, то можно крышу дома покрасить в оранжевый. Вода? Сделайте речку позади дома. Томат? Покрасьте пол в доме в красный цвет. Тут ваша фантазия и мышление выпускаются на волю. Постарайтесь сделать это максимально интересно, придумывайте слова как можно сложнее.

Технологии развития мышления

Технология развития критического мышления представлена тремя стадиями:

1. Вызов. В полученных ранее знаниях или опыте ищется пробел, который теперь является целью устранения. То есть ставится цель, чтобы закрыть этот пробел в знаниях.

2. Осмысление. Человек, имеющий серьезную цель на развитие критического мышления должен осознать, что необходимо вести дневник, чертить таблицы, чтобы определить уровень понимания определенной темы, информации.

3. Размышление. На стадии размышления человек формирует свое отношение к тексту, информации, книге, картине. Это отношение часто записывают или же обсуждают с кем-нибудь. Такой метод поможет не только в развитии критического мышления, но и в развитии коммуникативных навыков.

Развитие мышления у детей 4-5 лет

Есть хорошие упражнения для детей, что помочь им в развитии и тренировке мышления. Это самые простые упражнения, которые наверняка помогут им задуматься, и применить мышление, чтобы дать ответ на вопрос. Если ребенок затрудняется, то просто подтолкните его.

Примеры упражнений на развитие мышления

Упражнение 1. Цель ребенка – найти лишнее слово. Ниже представлены ряды из 4ех слов, а одно из них лишнее и ваш ребенок должен определить какое. Задайте ему вопрос «почему он выбрал это слово?»

Березка, сосна, липа, яблоня.
Кровать, стол, комод, ложка.
Дуб, ромашка, роза, тюльпан.
Вилка, ложка, кресло, нож.
Конфета, суп, халва, варенье.
Юбка, шапка, платье, тапочки.
Яблоко, свекла, груша, виноград.

Упражнение 2. Вы придумываете слово для ребенка, а он отвечает, что нужно этому человеку из вещей. Это может быть вовсе и не человек, а животное или птица, а дитя называет их элементы. Например:

Воробей - ветки, зерна, лужа.
Врач - халат, маска, шприц.
Дворник - метла, ведро, грабли.
Маленький ребенок - погремушка, пеленки, соска.
Собака - будка, кость, поводок.
Продавец - касса, товар, калькулятор.
Пчела - цветы, нектар, улей.
Художник - краски, кисти, полотно.
Мама - ...?
И вы узнаете много интересного о своем статусе:)

Упражнение 3. Назвать составные части определенных предметов, объектов. Задание очень трудное. В ходе упражнения словарный запас ребенка пополниться, так как не все слова пока ему известны, а вы ему в этом поможете. Итак:

Машина - колеса, кузов, фары, руль (пусть малыш называет как можно больше элементов)корабль - ...
самолет - ...
поезд - ...
велосипед - ...
троллейбус - ...
стол - ...
кресло - ...
книга - ...
компьютер - ...
гитара - ...
пианино - ...
барабан - ...
дом - ...
забор - ...
цветок - ...
дерево - ...
гриб - ...
жук - ...
бабочка - ...
собака - ...
человек - ...
яблоко - ...
арбуз - ...

Развитие мышления у детей 6-7 лет

Упражнение 1 : Какое средство передвижения лишнее из четырех?

Упражнение 2 : Логическая задача. Петя сильнее Миши, но слабее Коли. Кто из ребят самый слабый?

Упражнение 3 : Есть три ведра: зеленое, желтое, синее. Дедушка, бабушка и внук таскали воду в разных ведрах (у каждого свой цвет). У Дедушки было не зеленое и не синее. У Бабушки не зеленое и не желтое. Какое было у внука?

Также было бы полезно обучить вашего ребенка игре в шахматы. Эта игра прекрасно развивает чувство мышления, логики, устного счета и многих других чувств.

Для игры «шахматы» сочиняются и придумываются постоянно очень много задач. Например: мат в 1 ход или мат в 2 хода, так может быть и в 4. Задачи очень интересные, и уметь их решать – значит обладать хорошим мышлением.

Развитие у мышления у детей 8-9 лет

Чем становится старше ребенок, тем сложнее должны быть для него задачи. Ниже представлены упражнения, которые помогут напрячься, подумать, поразмышлять ребенку и аргументировать свой ответ:

Упражнение 1 : Что может быть общего и в чем разница у следующих пар слов?

1. стол, стул
2. Птица, самолет
3. Небо, земля
4. День, ночь
5. Горка, ямка
6. лыжи, коньки
7. Дерево, куст

Пусть объяснят свою позицию.

Упражнение 2 : Как можно рассадить 6 детей на 2 дивана? Как рассадить на 3 дивана? Ответ должен даваться в числах, а использоваться всевозможные варианты ответов.

Упражнение 3 : Ребенку называется ряд слов, а цель ребенка – объединить слова одним понятием:

1. окунь, карась, щука (рыбы)
2. слон, жираф, муравей (животные)
3. осень, лето, зима (времена года)
4. лопата, грабли, метла (орудия труда)
5. сыр, сметана, масло (молочные продукты)
6. рука, уши, ноги (части тела)

Свойства мышления

Существует несколько свойств мышления, которые мы разобрали ниже:

Скорость мышления

Каждый человек имеет свою собственную скорость мышления, а поэтому каждый человек справляется с задачей по-разному. Существуют методики повышения скорость мышления:

1. Делайте лицевую гимнастику, то есть. обычный разогрев лицевых мышц.
2. Прекратите быть вялым, сонным и с невыразительным лицом. Чем живее вы и ваша мимика, тем живее и мышление!
3. Увеличьте скорость внутренних рассуждений и мыслей. Это поможет ускорить ваше мышление.
4. Старайтесь делать регулярно массаж головы. Массаж стимулирует сосуды головного мозга, что улучшает их работу, и в этот момент вам могут прийти отличные мысли в голову.
5. Тренировка скорочтения. Воспринимая текст быстрее, вы не только улучшаете скорость чтения, но и скорость мыслей. Действительно, если вы читаете быстрее и запоминаете прочитанное, то ваши мысли тоже ускоряются.

Осмысленность мышления

Самый часто встречающийся вид мышления – внутренняя болтовня – это негативное мышление, оно «как бы наполняет» душевную пустоту, является иллюзией. Такое мышление – проблема, помеха для концентрации на каком-либо деле.Чтобы сохранить мышление четким, нужно совершать действия полностью осмысляя их. Желательно, также, записывать мысли, рисовать, повествовать друзьям, знакомым, родным.

Делайте записи и рисункиВозьмите в привычку излагать свои мысли письменно или рисунками. Некоторые люди, объясняя или рассказывая что-нибудь, не только говорит, но и рисует, то есть закладывает вам картинку, проясняет ситуацию.

Рассказывайте свои мыслиПолезно будет излагать свои мысли окружающим, которым будет это действительно интересно. Рассказывая это кому-нибудь, вы сможете получать обратную связь. А еще плюсом послужит то, что, чем больше вы рассказываете свои мысли, тем более понятными они будут для вас (если были какие-нибудь моменты не ясны).

ОбсуждайтеОбсуждение мыслей - эффективная вещь. Одна голова хорошо, а две лучше. Главное, чтобы обсуждение не обернулось в ссору. Если вы вдруг не согласны с тезисом собеседника, то составьте свой, но не начинайте жаркий спор, а ведите спокойный разговор.

Следите за речьюМышление и речь тесно связаны друг с другом. Поэтому, чтобы поспособствовать развитию мышления, стоит строить свою речь правильно. Совет: исключите слова «проблемы», «ужас», «трудно», включите «интересно», «цель».

Почему тесно связаны речь и мышление? Мышление мимолетно, оно сложно запоминается, а вот с речью иная история. Речь запоминается, ее проще отслеживать.Хотите усовершенствовать мышление? Обратите внимание на свою речь.

Обратите внимание на чужую речьПроще следить за чужой речью, чем за своей. Потому что чужая речь – это что-то новое и в ней слышны все недочеты и сбои в логике. Изучение ошибок чужой речи поможет вам в нахождении ошибок в своей речи.

Совершенствуйте навык работы с текстамиАнализ текста можно сравнить с прослушиванием чужой речи. В обоих случаях вы ищете ошибки, шероховатости и берете себе на заметку. Улучшение мышления зависит от умения обработки текстов.

Глубина и свобода мышления

Используют люди свое мышление по-разному и с разной степенью свободы. Все зависит от позиции восприятия.Глубину и свободу мышления можно представить в виде нескольких критериев:

1. Шаблонное мышление , как правило, это взгляд эгоиста: "Забыл - значит не уважает", "Не поцеловал - значит не любит" и так далее.
2. Мои интересы : Касается ли это меня и моих планов? "Я варила обед, а он меня не отвлек - ну и ладно. Если я хотела поцеловать, то именно этого я и хотела, а значит поцелую, когда он придет"
3. Интересы близких : "Он так спешил, что даже забыл меня поцеловать. Люблю его:)"
4. Объективность : "Мир - это поток нейтральных событий, ничего серьезного не произошло, он просто торопился".
5. Системный взгляд : Он побежал на работу, заботится о нас! Любимый мой!
6. Позиция Ангела : Мой муж работает для людей, и это очень важно. Горжусь им!

Эффективность мышления

Для создания более эффективного мышления, нужно освоить осмысленность мышления , а затем осваивать направления повышения эффективности мышления:

1. Переходите от своих переживаний к конкретике.
2. Заменяйте негативное мышление на позитивное.
3. Найдите мост от правильного мышления к продуктивному.

Управление мышлением

Управление мышлением в первую очередь имеет связь с развитием мышления и высших функций психологии человека, развитием воли и внимания.

Бывает, что в голове вертятся бесполезные и ненужные мысли, которые хочется отбросить. Не утруждайтесь, чтобы их искоренить, а попробуйте:

1. Думать позитивно и конструктивно
2. Заняться каким-либо делом, чтобы мысли были задействованы в этом деле.
3. Начать вспоминать веселые моменты, позитивные истории и приятные вещи, которые создадут добрую атмосферу.

Курсы для развития и тренировки мышления

Помимо игр, у нас есть интересные курсы, которые отлично прокачают Ваш мозг и улучшат память, мышление, концентрацию внимания:

Деньги и мышление миллионера

Почему бывают проблемы с деньгами? В этом курсе мы подробно ответим на этот вопрос, заглянем вглубь проблемы, рассмотрим наши взаимоотношения с деньгами с психологической, экономической и эмоциональных точек зрения. Из курса Вы узнаете, что нужно делать, чтобы решить все свои финансовые проблемы, начать накапливать деньги и в дальнейшем инвестировать их.

Развитие памяти и внимания у ребенка 5-10 лет

В курс входит 30 уроков с полезными советами и упражнениями для развития детей. В каждом уроке полезный совет, несколько интересных упражнений, задание к уроку и дополнительный бонус в конце: развивающая мини-игра от нашего партнера. Длительность курса: 30 дней. Курс полезно проходить не только детям, но и их родителям.

Секреты фитнеса мозга, тренируем память, внимание, мышление, счет

Если вы хотите разогнать свой мозг, улучшить его работу, подкачать память, внимание, концентрацию, развить больше креативности, выполнять увлекательные упражнения, тренироваться в игровой форме и решать интересные задачки, тогда записывайтесь! 30 дней мощного фитнеса мозга Вам гарантированы:)

Супер-память за 30 дней

Как только запишитесь на этот курс - для Вас начнется мощный 30-дневный тренинг развития супер-памяти и прокачки мозга.

В течение 30 дней после подписки Вы будете получать интересные упражнения и развивающие игры на свою почту, которые сможете применять в своей жизни.

Мы будем учиться запоминать все, что может потребоваться в работе или личной жизни: учиться запоминать тексты, последовательности слов, цифр, изображения, события, которые произошли в течение дня, недели, месяца и даже карты дорог.

Скорочтение за 30 дней

Вы бы хотели очень быстро прочитывать интересные Вам книги, статьи, рассылки и т.д? Если Ваш ответ "да", то наш курс поможет Вам развить скорочтение и синхронизировать оба полушария головного мозга.

При синхронизированной, совместной работе обеих полушарий, мозг начинает работать в разы быстрее, что открывает намного больше возможностей. Внимание , концентрация , скорость восприятия усиливаются многократно! Используя техники скорочтения из нашего курса вы сможете убить сразу двух зайцев:

1. Научиться очень быстро читать
2. Улучшить внимание и концентрацию, так как при быстром чтении они крайне важны
3. Прочитывать в день по книге и быстрее заканчивать работу

Ускоряем устный счет, НЕ ментальная арифметика

Секретные и популярные приемы и лайфхаки, подойдет даже ребенку. Из курса вы не просто узнаете десятки приемов для упрощенного и быстрого умножения, сложения, умножения, деления, высчитывания процентов, но и отработаете их в специальных заданиях и развивающих играх! Устный счет тоже требует много внимания и концентрации, которые активно тренируются при решении интересных задач.

Итог

В этой статье мы разобрали особенности мышления, узнали как можно развивать мышление, какие браузерные и настольные игры и упражнения помогают развивать мышление.

Социальная и культурная обусловленность мышления.

В начале 20-х годов советский психолог Л.С.Выготский и его ученики, в первую очердь А.Р.Лурии, разработали подход к исследованию высших психческих процессов, особо подчеркивающих их общественно-исторический характер. Основная мысль в том, что природа человека меняется по мере того, как человек пробразует природу. Субъект и объект - человек и его продукт - формируется в одном процессе деятельности.Стоит общественно-историческим условиям изменится, чтобы изменились и особенности познавательных процессов.

Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаниями, с помощью которых человек "овладевает" течением собственных психических процессов, напрвляет их должным образом. Такими значениями является речь, мнемотехнические средства и т.д.

Из социального знака как средство направления человеческого поведения и психики ближайшим и непосредственным образом выводится социальность последней. Очень отчетливо это выступает на примере слова, вообще речи, рассматриваемой в качестве одного из знаков. Речь - это "социльный механизм поведения". Благодаря такому знаковому асредству осуществляется "социальное воздействие" на личность и вообще "социальная детерминация" поведение человека.

В процессе развития ребенок начинает приминять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок усваевает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. Знак всегда первоначально является средством внешней социальной связи, средством воздействия на другого и только потом оказывается внутренним средством воздействия на себя.

"Высшие" функции мышления (рассуждения, доказательства и т.д.) сначало появляется в коллективной жизни детей в виде спора между ними и только затем как бы "переносятся внутрь самого ребенка".

В данном контексте внешнее означает для Выготского социальное. Следовательно, всякая высшая психическая функция, была вначале внешней, поскольку она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психическгой функцией. Прежние психологи пологали, что психическая функция есть у индивидав готовой или зачаточной форме, в коллективе она лишь развертывается, усложняется и т.д. На самом же деле, высшие функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функциями личности.

Особое и наибольшее внимание Выготский уделяет речевому, словестному знаку. Именно речь носит на себе наиболее явные признаки соцогенного происхождения. По его словам, с момента овладения языком все внутреннее развитие ребенка из животной фазы (биологической) переходит в собственно человеческую (социальную).Язык приобщает ко всему духовному опыту человечества и делает возможным развитие "высших" психических функций (обоощение, суждение и т.д.). В единстве мышления и речи ведущим для Выготского является не первое, а второе. Такое понимание речи неразрывно связано с его трактовкой вообще всякого знака.

Человек "овладевает" своим поведением, своими психическими процессами и направляет их с помощью культуры, культурных средств знаков. Можно сказать, что высшие психические функции - это низшие плюс овладение ими с помощью воли, использующей культурные средсва.

Так проведенные исследования на людях живущих в условиях относительно элементарной социально-экономической практики и неграмотные. Исследовали их с помощью метода классификации (предлагается четыри карточки с изображением предметов, один из предметов отличается от всех остальных). Неграмотные люди отчетливо предпочитают классифицировать предметы по их принадлежности к одной наглядно-действенной ситуации, например относят топор, пилу и полено в одну группу, отказываясь, отнести к этой же группе лопату.Но эти испытиуемые могут относительно легко понять и др. - категориальную - форму классификации, считая ее однако несущественной. Однако при овладении грамотой, переходя к более сложным общественно-организационным формам производства эти испытуемые легко овладевают и "категориальной" формой обобщения объектов, что убедительно показывает наличие фундаментальных сдвигов в различных познавательных операциях, которые вызываются социально-экономическими и культурными факторами.

Проблема общих законов интеллектуальной деятельности человека и животных. Принципиальное различие человеческого мышления и разумного поведения животных.

Экспериментальные работы, посвященные изучению предистории человеческого мышления, его генетических корней в животном мире, сыграли выжную роль в понимании происхождения мышления.

Уже первые систематические исследовния (В.Кёлер, И.Йеркс, у нас - Н.Н. Ладигина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнене-двигательных операций ("практический интеллект" или по Павлову "ручное мышление", животных).

Л.С.Выготский показал, что "мышление" животных превращается в подлинное мышление человека под влиянием перекрещивания линии развития предметных действий и линии развития голосовых реакций, которые необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общени животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся ностиелями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение "оречевляется", опосредуется языком, словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Интеллектуальное поведение является вершиной психического развития животных. Однако говоря об интеллекте, "уме" животных, их мышлении, необходимо отличить, что чрезвычайно трудно точно указать, по поводу каких животных можно говорить об интеллекте, а по поводу каких - нет. Очевидно речь может идти лишь о высших позвоночных, но не только о приматах.

Предпосылкой и основой развития интеллекта животных - является манипулирование, причем прежде всего с биологически нейтральными объектами. В ходе манипулирования, особенно при выполнении сложныхманипуляций, происходит обобщения опыта деятельности животных, формируются обощенные знания об предметных компонентах окружающей среды, и именно этот обобщенный двигательно-сеснсорный опыт составляет главную основуинтеллекта обезьян.

По Павлову, "чистейшая бескорыстная любознательность", заставляет обезьяну изучать объект манипуляции в ходе активного воздействия на него. При этом одновременно и во взаимодействии друг с другом включается в понавательную деятельность разные сенсорные и эффекторные системы.

Преобладающее значение у обезьян имеет сочетание кожно-мышечной чувствительности руки со зрительнымиощущениями. Также участвуют обоняние, вкус, тактильная чувствительностьоколоротовых вибрисс, иногда слух и т.д.

В итоге животные получают комплексную информацию об объекте как едином целом и обладающем разнокачественными свойствами. Именно в этом и заключается значение манипуляции как основы интеллектуального поведения.

Чрезвычайно важной предпосылкой интеллектуального поведения является и способность к широкому переносу навыков в новые ситуации и к решению сложных задач, к полноценной ориентации и адекватному реагированию в новой обстановке.

На основе исследований Ладигина-Котс пришла к выводу, что мышление животных имеет всегда конкретный чувственно-двигательный характер, что это - мышление в действии, причемэти действия являются всегда предметно-отнесенными. Такое мышление в действи предсавляет собой практический анализ и синтез, который при орудийной деятельности осуществляется в ходе непостредственного обращения с объектом, в ходе их обследования, обработки и применения. При этом большую роль играют обобщенные зрительные представления.

В соответсвии с этим Ладигина-Котс считает возможным выделить две различных по сложности и глубине формы мышления (у человекообразных обезьян). Первая форма характеризуется установлением связей раздражителей, непосредственно воспринимаемых в ходе его деятельности. Это анализ и синтез в наглядно обозреваемой ситуации. Вторая форма характеризается установлением связей между непосртедственно воспринемаемым раздражителем и представлениями (зрительными следами).

Интеллектуальное поведение обезьян обладает биологической ограниченность. Оно всецело определяется образом жизнии чисто биологическими закономерностями. Тоже вывод делает и Рубинштейн, он пишет, что формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с органическими, биологическими потребностями.

Решающий фактор превращения животного предка - ископаемой человекообразной обезьяны - в человека был открыт Энгельсом: труд, создавший человека, создал и человеческое сознание. Трудовая деятельность, членораздельная речь, а на их основе и общественная жизнь определяли развитие человеческой психики и, т.о., являются отличительным критерием психической деятельности человека по сравнению с таковой животных.

Труд с самого зарождения был ручным, таким же по необходимости и было изначальное человеческое мышление. У современных обезьян оно так и осталось чисто "ручным мышлением". Рука (ее качественные преобразования и развития) занимают центральное место в антропогенезе, как в физическом, так и в психическом отношении. При этом основную роль сыграли ее исключительные хватательные способности.

С возникновением труда связано коренное изменение всего поведени: из общей деятельности, направленой на непосредственное удовлетворение потребности, выделяются специфические действия, не направляемое непосредственным биологическим мотивом и получающее свой смысл лишь при дальнейшем испоьлзовании его результатов. По мере дальнейшего развития общественных отношений и форм производства такие действия, не направляемые непосредственно биологическими мотивами, занимают в деятельности человека все большее место и, наконец, приобретают решающее значение для всего его поведения. (Фабри К.Э., Леонтьев А.Н.)

Немов выделяет следующие отличия в мышлении животных и человека: и человек, и животное обладают потенциальной способностью к решению элементарных практических задач в наглядно-действенном плане. Однако уже на следующих двух ступенях развития интеллекта в наглядно-образном и словесно-логическом мышлении - между ними обнаруживаются разительные различия.

Только высшие животные, вероятно, могут оперировать образами, причем это до сих пор в науке остается спорным. У человека данная способность проявляется с двух- и трехлетнего возраста. Что же касается словесно-логического мышления, то у животных нет и малейших признаков этого типа интеллекта, так как ни логика, ни значения слов им не доступны.

Развитие мышления в онтогнезе.

Онтогенез человеческого мышления лучше всего изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя охватывает период всей жизни человека.

Особую роль на формирование мышления оказывают целенапрвленные воздействия взрослых, в форме обучения и воспитания. Н.-д, н.-о. и словесно логическое мышление взрослых - это последние ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные "действия" ребенка обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общениес др. людми; 3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметом, со способом употребления предметов. Общественно выработанные обобщения, способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослых из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделиют и особые исследовательские действия. Люди выявляют все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявлется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослого, в некоторой модификации усвоенного способа, в использованиии предмета не только в соответствии с его общественным назначением.

Н.-д. мышление ребенка неоднородно; внутри него необходимо выделить свои этапы, характеризующиеся уровнем обобщения опыта деятельности.

Н.Н. Поддъяков выделил несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробущие, поисковые

Н.-д. мышление лишь постепенно выделяется из практической деятельности и принимает форму специфически пробующих действий. В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи, и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов.

К числу важных условий возникновения н.-о. мышления. Н.Н.Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошколников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Основная линия развития н.-о. мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве оснвы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании и рисовании. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложные из них заключаются в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих заданные условия.

Н.-о. мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процесса изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями.

Развитие н.-д. и н.-о. мышление осуществляется с формированием логического мышления. "Неотчетливые знания" играют положительную роль в умственном развитии сильных сторон комплексного мышления. Область не совсем ясных знаний важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.

Специальное напрвление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов (Лурия А.Р.). Эксперимент описан в лекции по общей психологии см. лекцию "Соотношение мышления и речи".

Исследования развития мышления в школном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительного процесса возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростка возникает умение встать на точку зрения других учеников совместной деятельности. Формируются познавателные мотивы.

Н.-о. мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, которые нужно пройти как можно быстрее, чтобы "заменить его" на вербально-логическое, теоретическое мышление. (Тихомиров)

Теория развития мышления Ж.Пиаже и Л.С.Выготского.

Ж.Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и мышления подверг систематическому исследованию особенности детской логики в совершеноо новом разрыве. В новых исследованиях в центре внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Пиаже ввел клинический метод. Этот метод предает действительное единство всем разнообразнейшим фактическим исследованиям Пиаже, сведенным в связные, жизнеено полноценные клинические картины детского мышления.

Центральным звеном, позволяющим свести к единству все отдельные особенности детского мышления, с точки зрения Пиаже, является эгоцентризм детского мышления. Черты детской логики образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе этого комплекса лежит эгоценрический характер детского мышления и детской деятельности.

Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением.

Аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувство, которые ее направляют.

Между разумной и аутистической мыслью есть много разновидностей в отношении степени их сообщаемости. Мысль эгоцентрическая главнейшаяиз этих промежуточных форм, т.е. мысль, которая старается приспособится к действительности, не будучи сообщаема как таковая.

Функция эгоцентрического мышления заключается для пиаже не столько в приспособлении к действительности, сколько в удовлетворении собственных потребностей. Это роднит эгоцентрическую мысль и аутистическую мысль. Но есть и различия. Интересы эгоцентрической мысли уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены так же и на умственное пртспособление, подобно мысли взрослого.

Исходной, основной идеей всей концепцией Пиаже является положение о том, что первичной обусловленной самой психологической природой ребенка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое мышление является позним продуктом, как бы навязанным ребенку избне с помощью длитнльного и систиматического принуждения, которое оказывает на ребенка окружающая его социальная среда.

Корни эгоценризма Пиаже видит в двух обстоятельствах. Во первых, в ассоциальности ребенка и, во-вторых, в своеобразном характере тего практической деятельности.

Сфера влияния эгоцентризма, по Пиаже, до 8-ми лет совподает непосредственно со всей областью детского мышления и восприятия в целом. После 8-ми лет эгоцентрический характер мысли сохраняется лишь в отдельной части детского мышления, лишь в сфере отвлеченного рассуждения.

По мнению Выготского, аутистическое мышление не является п5ервичной ступенью в умственном развитии ребенка и человечества.

Допустить изначальность принципа удовольствия развития мышления-значит сделать биологически необьяснимым процесс возникновения той новой психической функции, которую мы называем интелектом или мышлением.

Пиаже считает, что эгоцентрическая мысль бессознательна. Выготский считает, что аутистическое мышление теснейшим образом связано с действмтельностью и оперирует почти исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Другая форма аутистического мышления, находящая свое проявление в сновидениях, может создавать абсолютную бессмыслитцу в силу своей оторванности от действительности.

Фактическим основанием своей концепци Пиаже видит в выяснении функции речи у детей. Все разговоры детей он подразделяет на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. "Эта речь эгоценрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника". Функция социализированной речи совсем др. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; он прости, приказывает, угрожает, сообщает, критикует, задает вопросы.

В факте эгоцентрической речи Пиаже видит первое, основное и прямое доказательство эгоцентризма детского мышления. Его измерения показали, что в раннем возрасте коэффицент эгоцентрической речи чрезвычайно велик.Больше половины высказываний ребенка до 6-7 лет эгоценртичны. Коэффицент эгоцентрического мышления значительно превышает коэффицент эгоценртической речи.

Эгоцентрическая речь,как аккомпонимент сопровождает деятельностьребенка. При этом она ничего существенного не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях. Эгоценрическая речь в описаниях Пиаже предстает как некоторый побочный продукт детской активности, как обнаружение эгоцентрического характера его мышления.

Итак, эгоцентрическая речь, по Пиаже, не выполняет никакой объективно полезной, нужной функции в поведении ребенка. Следовательно эгоценторическая речь это симптом слабости, незрелости детского мышления и в процессе детского развития этот симптом будет исчезать. Исследования Пиаже показывают, что коэффицент эгоцентрической речи с возрастом падает.

Выготский проведя ряд исследований пришел к выводу, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно своеобразную роль. Так затруднения или нарушения гладко текущей деятельности является главным фактором, вызывающим к жизни эгоценрическую речь.

У дошкольников эгоцентрическая речь, т.е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, возникала в ответ на трудности. Ребенок старшеговозраста вел себя несколько иначе: он всматривался, обдумывал, затем находил выход. Можно предположить, что также операция, которая у дошкольников совершается в открытой речи, совершается у школьников в уже речи внутренней, беззвучной.

Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле слова, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

В процессе деятельности происходят структурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцентрической речи и его деятельности.

Мы наблюдали, как ребенок в эгоцентрических высказываниях, сопровождающих его практическую деятельность, отражает фиксирует конечный рзультат или главные поворотные моменты своей практической операции, как эта речь по мере развития деятельности ребенка сдвигается все более и более к середине, а затем к началу самой операции, приобретая функции планирования и напрвления будущего действия.

Что касается функции и судьбы эгоцентрической речи, то Выготский считает, что в эгоцентрической речи надо видеть переходную стадию в развитие речи от внешнего к внутреннему.

Что роднит эгоцентрическую речь и внутреннюю речь (по Выготскому):

Общностьфункций: и та и др. есть речь для себя, отделившаяся от речи социальной, выполняющей задачу сообщения и связи с окружающими;

Структурные особенности: обе понятны только для себя, они сокращены.

Выготский утверждает, что интеллектуальная функция эгоцентрической речи, стоящая, по-видимому, в непосредственной связи с развитием внутренней речи и ее функциональных особенностей, ни в какой мере не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка.

Основная линия в развити детского мышления, с точки зрения теори Пиаже, проходит в обще по основному тракту: от аутизма к социализированной речи, от миражного воображения к логике отношений.

Для Выготского первоначальная речь ребенка чисто социальная (функция сообщения социальной связи, воздействие на окружающих). В процессе роста социальной речи ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную. Т.о., эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путем перенескения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. На основе эгоцентрической речи возникает затем внутренняя речь, являющаяся основой его мышления, как аутистического, так и и логического.

Пиаже сам того не подозревая показал как внешняя речь переходит в речь внутреннюю. Он показал, что эгоцентрическая речь является внутренней речью по своей психической функции и внешней речью по своей фозиологической природе. Речь, т.о., становится психически внутренней раньше, чем становится действительно внутренней.

Вся схема, следовательно, принимает такой вид: социальная речь - эгоцентрическая речь - внутренняя речь. (По Выготскому).

Пиаже: внеречевое аутистическое мышление - эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление - социализированная речь и логическое мышление.

Т.о., один и тот же пункт в развитии мышления ребенка, обозначаемый как эгоцентрическая речь ребенка, представляет с точки зрения этих схем лежащим на двух совершенно различных трактах детского развития. Для Пиаже это переход ступень от аутизма к логике, от интимно-индивидуального к социальному, для нас это переходная форма от внешнегй речи к внутренней, от социальной речи к индивидуальной, в том числе и к аутисическому.

Вся книга Пиаже проникнута той мыслью, что в истории мышления ребенкавыдвигается на первый план влияние социальных факторов на структуру и функционирования мысли. Биологическое мыслится как изначаольное, первичное, заключенное в самом ребенке, образующее его психологическую субстанцию. Социальная действительность посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребенку сила, вытесняющая свойственные ребенку и соответствующие его внутренней природе способы мышления и заменяющая их чуждыми ребенку схемами мысли, которые навязываются ему извне. Пиаже видит в социализации единственный источник развития логического мышления. Процесс заключается в преодолении детского эгоцентризма. Он заключается в том что ребенок начинает думать не для себя, но начинает прспосабливать свое мышление к мышлению др.

Выготский критикует Пиаже за то, что Пиаже раасматривает мышлеие как совершенно оторванную от действительности деятельность.(Выготский Л.С. т.2)

Развитие словесно-логического мышления детей

Пройдет год-другой, и ваш малыш станет школьником. Обучение в современной традиционной школе базируется на словесно-логическом мышлении. От его развития будет зависеть успешность вашего малыша. В развитии мышления помогают игры и упражнения. Начинайте упражняться в логике уже сегодня.

Где это можно увидеть?

Спросите у ребенка: «Где можно увидеть ручку, кран, посуду, стрелку, мультфильм, картину, книгу, стол, рыбу, ножницы, слона и т. д?»

Животные и их детеныши

Кошка — котенок, собака — щенок, корова — теленок, овца — ягненок, лошадь — жеребенок, коза — козленок, свинья — поросенок, мышь — мышонок, заяц — зайчонок, лев — львенок, слон — слоненок, курица — цыпленок, птица — птенец и т. д.

Больше-меньше

Познакомьте ребенка с уменьшительно- ласкательными суффиксами. Например: кот — котик, дом — домик, рот — ротик, гном — гномик, ваза — вазочка, стул — стульчик, волк — волчонок, бык — бычок, кровать — кроватка, мама — мамочка.

НАЙДИ ЛИШНЕЕ. Для проведения этой игры вам понадобятся ряды слов. Три слова в ряду объединены по какому- либо признаку, а четвертое — лишнее. Попросите ребенка обосновать свой ответ. Например:

Кровать, стол, комод, ложка.

Вилка, ложка, кресло, нож.

Юбка, шапка, платье, тапочки.

Яблоко, свекла, груша, виноград.

Дуб, ромашка, роза, тюльпан.

Береза, сосна, липа, яблоня.

Конфета, суп, халва, варенье.

Мяч, кукла, машинка, шапка.

Рука, нос, туфли, живот.

Весна, осень, радуга, лето.

Ручка, карандаш, бумага, фломастер.

ЧТО КОМУ ПОНАДОБИТСЯ? Вы называете слово (человек, птица, животное), а ребенок должен назвать 3—5 предметов, которые понадобятся задуманному герою. Например:

Врач — халат, маска, шприц.

Собака — будка, кость, поводок.

Воробей — ветки, зерна, лужа.

Пчела — цветы, нектар, улей.

Маленький ребенок — погремушка, памперс, соска.

Продавец — касса, товар, калькулятор.

Художник — краски, кисти, полотно.

дворник — метла, ведро, грабли.

Мама —...?

И вы узнаете много интересного о своем статусе.

ЧТО ИЗ ЧЕГО СОСТОИТ? Называйте предмет, а ребенок пусть называет его части. Не всегда малышу легко даются такие задания. Ваша задача — познакомить его с новыми словами и обогатить его словарный запас. Например:

Машина — колеса, кузов, фары, руль (пусть малыш называет как можно больше элементов).

корабль —...

самолет — …

поезд — ...

велосипед — …

троллейбус - …

стол — ...

кресло — ...

книга — ...

компьютер -

гитара — ...

пианино —…

барабан — ...

забор — ...

цветок — …

дерево —…

бабочка — …

собака — …

человек — …

яблоко — …

арбуз — ...

АНТОНИМЫ. Пришло время познакомить ребенка со словами, имеющими противоположное значение. Антонимов в нашем языке много. Начните с пар качественных прилагательных: мокрый — сухой, холодный — горячий, твердый — мягкий, веселый — грустный, смелый — трусливый, ленивый — трудолюбивый, светлый — темный, длинный — короткий, тихий — шумный, мелкий — глубокий.

КАК УЗНАТЬ,

Идет ли на улице дождь? (посмотреть в окно)

Холодно ли на улице? (посмотреть на градусник за окном)

Пришла ли осень? (обнаружить желтые листья)

Закипел ли чайник? (свистит, из него идет пар)

Сладкая ли каша? (попробовать ее на вкус)

Сварилась ли картошка? (проткнуть вилкой или попробовать)

Высохла ли рубашка? (потрогать)

Сладкий ли чай? (попробовать)

Холодная ли вода? (потрогать)

Пишет фломастер или нет? (попробовать писать)

Крепко ли завязана веревка? (потянуть)

Есть ли молоко в пакете? (поболтать)

Жмут ли ботинки? (померить)

Сколько осталось дней до Нового года? (посмотреть на календарь)

Есть ли какой-то предмет в закрытой коробке? (потрясти коробку)

Работает ли пылесос? (включить)

Мягкий ли хлеб? (пощупать)

Любит ли кошка ананас? (дать попробовать съесть)

Что приготовила мама на обед? (спросить)

Спелый ли арбуз? (разрезать и посмотреть)

Провокационные вопросы:

Пришло время для активного формирования нравственных качеств и творческого начала - не упустите момент. То, как ребёнок будет во взрослом возрасте решать проблемы и общаться с людьми, закладывается именно сейчас.

Чему учатся дети с 4 до 5 лет

Ребёнок уже понимает сложные причинно-следственные связи, осознаёт, к чему приводят те или иные поступки, обдумывает, прежде чем что-то сделать. Иногда эмоции берут верх, поэтому учите ребёнка успокаиваться: глубоко дышать, считать про себя или просто уходить в свою комнату. Ребёнок пытается размышлять, решать задачи на логику, многие дети осваивают первые буквы и знают цифры. Развивается творческое начало.

К 5 годам ребёнка необходимо показать логопеду: если какие-то звуки не даются, пришло время обратиться за помощью профессионала. Не затягивайте: чем раньше начнёте, тем проще исправить ситуацию.

Что умеет ребенок 5 лет?

• быстро бегать — по неровной почве, бегом подниматься по лестнице;
• хорошо играть в догонялки, прятки, жмурки, делать упражнения на шведской стенке;
• придумывать сюжет игр;
• анализировать свои и чужие эмоции;
• сочинять истории;
• рисовать картинки на заданную тему;

• решать простые примеры на сложение;
• полностью обслуживать себя: есть, одеваться, умываться, раскладывать игрушки.

Физические навыки ребёнка 4-5 лет

Мышцы и кости ребёнка крепнут, он становится более худым и поджарым, вытягивается. Кости черепа развиваются, голова из-за этого кажется непропорционально крупной — когда ребёнок ещё подрастёт, всё будет выглядеть гармонично. Заканчивается прорезывание молочных зубов.

К 4,5 годам у ребенка должно быть 20 зубов. Если их меньше, обязательно проконсультируйтесь со стоматологом. Возможно, дело в нехватке витаминов и микроэлементов.

Важность физической активности в этом возрасте трудно переоценить. Хорошо, если спортивные секции станут привычным для ребёнка делом. Ведь долгое сидение за столом, обучение чтению, рисованию и письму не слишком полезны для позвоночника.

Если ваш ребёнок не занимается плаванием, отдайте его на секцию или просто поводите в бассейн. Этот вид спорта показан практически всем, полезен для осанки, дыхательной системы, выносливости. Кроме того, плавание обладает успокаивающим действием.

Психоэмоциональное развитие ребёнка 4-5 лет

У ребёнка всё больше развивается абстрактное мышление и фантазия, а это хорошая база для творчества. Сочиняйте вместе истории, рисуйте, лепите, пойте. Приобщайте ребёнка к искусству: можно отвести его в музей, театр, картинную галерею.

Не забывайте о тренировке дисциплины и усидчивости: ребёнок должен научиться доводить дело до конца, спокойно вести себя в очереди, не вмешиваться в разговоры взрослых. Тревожная тенденция современности — планшеты, которыми занимают всё свободное время ребёнка. Всё это приводит к тому, что дети просто не умеют занимать себя самостоятельно. Соблюдайте умеренность!

Планируя культпоход, учитывайте возраст и интересы ребёнка. Нет смысла посещать галерею для галочки или пытаться впихнуть всю информацию о прерафаэлитах. Достаточно пары картин или экспонатов и интересной истории. Ваша задача — привить интерес и любовь к искусству.

Планируя культпоход, учитывайте возраст и интересы чада. Нет смысла посещать галерею для галочки или пытаться впихнуть всю информацию о прерафаэлитах. Достаточно пары картин или экспонатов и интересной истории. Ведь ваша задача - привить интерес и любовь к искусству.

Ребенок стал старше и выносливее, но его настроение и поведение по-прежнему зависит и от физического состояния. Сонный или голодный ребенок будет капризничать и мало чем заинтересуется. Планируйте все мероприятия утром или после дневного сна и берите с собой перекус. Оптимальный вариант — снеки, орешки, кусочки фруктов: их можно положить в удобный пластиковый контейнер от «Пластишки», где они не помнутся и не испачкают сумку.

Контейнер для еды «Пластишка»

Общение ребёнка 4-5 лет

Ребёнок учится соблюдать правила коллектива, уступать, помогать. Дружба становится избирательной («с этим хочу, с этим — нет»), но мальчики и девочки пока ещё хорошо общаются между собой, без разговоров про жениха и невесту. В детском коллективе ценится уверенность в себе, умение придумывать интересные игры, лёгкий характер.

Одним общение даётся легко, у других возникают проблемы. Если ребёнок не вписывается в коллектив, постарайтесь понять причину и помочь ему. Частые причины — неумение договариваться, обидчивость, агрессия или чрезмерная застенчивость.

Эмпатия (умение сопереживать) у всех детей развита по-разному. Способность к сопереживанию делает человека хорошим другом, чутким собеседником. Если вы замечаете, что ребёнок не чувствует других людей, не обвиняйте его в черствости, а просто научите тем или иным реакциям. Разбирайте разные ситуации, обсуждайте, что мог почувствовать герой.

Введение
Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет
Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления
2.1. Развитие коррекции практического действия
2.2. Развитие плана представлений
2.3. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения
2.4. Роль позиции в развитии логического мышления
Глава 3. Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет
Заключение
Список использованных источников

Введение

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Наиболее важные признаки развития это – дифференциация, расчленение раннее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Существует много типов развития, поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает умственное развитие ребенка, то есть определить специфику умственного развития среди других процессов развития.

Многие психологи изучали связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Они признавали, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.

Проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

На протяжении ряда лет основные усилия ученых, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них-это проблема развития процессов восприятия. В результате исследова­ний появились фундаментальные работы, всесторонне и глубоко освещающие данную проблему. Вторая пробле­ма-это проблема формирования понятийного мышления дошкольников. В работах ведущих психологов были вскрыты основные закономерности формирования умственных действий и понятий у дошкольников. Зна­чительно меньше разработана проблема развития нагляд­но-действенного и наглядно-образного мышления дош­кольников, а также проблема перехода от допонятийных форм мышления к понятийным. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. За­порожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Мин­ской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий, в наглядно-действенном мышлении, основные особен­ности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

Целью данной работы теоретически исследовать особенности развития мышления детей 4-6 лет.

Задачи :

1) выявить особенности развития мышление 4-6 лет;

2) рассмотреть подходы различных теорий о особенностях развития мышления детей 4-6 лет.

Объектом данной работы является ребенок 4-6 лет.

Предметом работы – мышление ребенка 4-6 лет.

Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей-дошкольников обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществлялось взрослыми [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1969; Д. Б. Эльконин, 1970; и др.].

Значительно менее исследован вопрос о самостоятель­ном «добывании» дошкольниками новых сведений, знаний об окружающих предметах, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и поз­навательной деятельности.

Есть предположение, что основой творчес­кой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспе­чивает многоплановость взаимодействия вновь формируе­мых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последователь­но усложняющимся перестройкам, как тех, так и других знаний, к получению новых знаний. «Так, наши исследова­ния свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обес­печивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности».

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении-от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопреде­ленному. Неясные, неотчетливые знания следует рассмат­ривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

Любое знание определенно лишь в известном диапазоне (области), за границей данной области определенность исчезает, и все более отчетливо выступает относительность знания. Иначе говоря, овладение ребенком определенными знаниями, его подъем на новую ступень умственного развития позволяет ему осмыслить новые, еще не совсем ясные горизонты знаний. У него возникают неясные контуры новых связей и отношений той или иной области действительности, т. е. одновременно возникают неясные знания, догадки, вопросы.

Есть основание полагать, что возникновение новых знаний достаточно часто связано с периодом неопределен­ности, неясности, когда какое-то отношение уже угадыва­ется, но еще в очень туманной, диффузной форме. Результаты ряда исследований [С. Л. Рубинштейн, 1973; В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976] показывают, что образы, знания в период своего становления чрезвы­чайно текучи, изменчивы, иногда могут принимать самые причудливые формы.

Важно подчеркнуть, что внутренний мир ребенка- это не только мир ясных, отчетливых знаний, сведений. Это мир неожиданных догадок, неясных знаний, причудливых образов, невероятных аналогий. Следует от­метить, что неясные, неотчетливые знания не обязатель­но отражают действительность искаженно. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ очень вер­но схватывает те или иные отношения действительности. Таким образом, внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, само­развития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, данное новое знание поз­воляет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане вопросы.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обго­няет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления.

Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот основной закон развития мышления, формируя знания детей таким обра­зом, чтобы у них не возникало никаких неясностей. И если в ходе обучения некоторые дети пытаются по-своему осмыслить предлагаемые им новые знания и у них возни­кают неожиданные аналогии, сопоставления, оригинальные догадки, то мы стремимся вернуть этих детей к тем четким и отработанным положениям, которые, по нашему мнению, должны в наибольшей степени способ­ствовать умственному развитию ребенка. При таком процессе обучения у дошкольников идет интенсивное формирование ясных, отчетливых знаний, но не развивает­ся их антипод в виде противоречивых, не совсем отчетливых знаний, выступающих в, форме неясных образов, догадок, предположений, вопросов. (У детей формируется психологическая установка на восприятие и усвоение лишь отчетливых, непротиворечивых знаний и не развивается особое умение активизировать раз­личные, в ряде случаев неожиданные стороны собствен­ного опыта в процессе усвоения нового материала. А ведь именно прошлый опыт дошкольника благодаря своему богатству, разнообразию, неповторимому сочета­нию различных сторон в значительной мере определяет глубину понимания нового материала и ведет часто к неожиданному переосмысливанию как вновь усваиваемых знаний и способов умственных действий, так и знаний, усвоенных ребенком ранее.

В настоящее время с особой остротой встает задача разработки такого нового содержания обучения и его методов, которое обеспечивалось формирование полно­ценного процесса мышления, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определен­ных, ясных знаний и умений и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов, предположении и т. д.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития детей 4-6 лет-формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности.. Один из эффективных путей формирования названных качеств- организация проблемного обучения, разработанного известными учеными И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным.

«В процессе умственного развития ребенка 4-6 лет тесно взаи­модействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалиро­вать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер».

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной дея­тельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций суще­ственно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период 4-6 лет складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осущест­вляется взаимодействие этих деятельностей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [П. Я. Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф.Обу­хова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований - в процессе обу­чения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не сов­сем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.

Анализ как теоретических [А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, по­священных исследованию деятельности человека, позволя­ет сделать вывод, что внешняя, материальная деятель­ность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь в процессах внутренней деятельности. Цель-это будущий результат того или иного действия. Этот предвос­хищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результа­те, который должен быть достигнут.

Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с по­ставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не сущест­вуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на ос­нове образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности яв­ляются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения - это основная и единст­венная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осущест­вления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем - в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад, - это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.

Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представ­лены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значитель­ной мере зависят основные качества последних- их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное зна­чение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П. Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материально­го) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального дейст­вия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материаль­ное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.

«Возможность ребенка принять ту или иную практичес­кую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успеш­ность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется».

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь! Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности. Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым, вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важ­нейшего средства его построения выступает прошлый опыт - его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые суще­ственные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенного уровня умственного развития. «Так, в исследова­ниях были получены факты, свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми 5-6 лет, позволяло им выявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованное взрослым у детей 3-4 лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массу впечатлений от преобразуемого объекта, перерабо­тать эти впечатления таким образом, чтобы в резуль­тате получить знание о скрытых связях объекта».

С помощью организации внешних, материальных действий детей 4-6 лет можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материаль­ных действий, поскольку данные умственные действия фор­мируются в ходе материального действия, до его интериоризации.

Следует выделить два взаимосвязанных пути влияния предметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том, что предметное действие выступает как средство формирования и развития мыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом не интериоризуется.

Второй путь - это путь преобразования материального действия в действие умственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнего дейст­вия.

«Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей 4-6 лет-ее самостоятельность, проявляющая­ся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в уме­нии самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышле­ния.

1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.
2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразова­ний предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским эксперименти­рованием».

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования-бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи; и деятельность утилитар­ная, направленная на решение частной практической задачи.

Глава 2. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления

2.1. Развитие коррекции практического действия

Перед психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача - максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффек­тивных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разра­ботанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориен­тировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из»ориентировочной части, исполнительной и, контрольной.. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в це­лом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и проч­нее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний.

Однако человек очень часто встает перед необхо­димостью выполнять действие на неполной ориентировоч­ной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнориро­вать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека.

«Отечественными учеными исследовался процесс поиска ре­шения задач у детей 4-6 лет при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном резуль­тате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недо­учете каких-либо условий задачи. При неудаче проба соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтен­ных».

«И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий».

Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяс­нилось, что дети в поиске нужного орудия ориен­тируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (фор­му). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6-7 ошибочных действий, во II - по 3, в III серии - по 2 ошибки.

К сожалению, в этой работе не дается характе­ристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие до­школьники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего.

Кроме того, данная методика не позволяла просле­дить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, посколь­ку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений.

Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последую­щих. «Например, в работе Т. К. Горобец по форми­рованию эффективных стратегий решения задач детьми 4-6 лет обнаружилось влияние положительных и отри­цательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что зна­чительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом исполь­зовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска».

При обучении мы неизбежно сталкиваемся с пробле­мой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой дея­тельности не соответствует истине. В ряде работ убеди­тельно показано, что ошибочный результат действия вно­сит изменения в построение последующего действия [А. Валлон, Н. Н. Поддьяков]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динами­ка учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описатель­ной характеристикой деятельности субъекта.

Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и оши­бок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания - его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций.

2.2. Развитие плана представлений

Усложнение и развитие наиболее ранней формы мысли­тельной деятельности - наглядно-действенного мыш­ления - ведет к появлению более сложной формы - наг­лядно-образного мышления. Данная форма характери­зуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями.

В ряде исследований [Г. И. Минская, А. А. Люб­линская, А. В. Запорожец] показано, что наи­более простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4-5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследовате­лями [А. Валлон, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер].

Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На основе анализа и обобщения различных исследований, пос­вященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышле­ние возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, про­дуктивной деятельности и т. д. Причем умение опери­ровать конкретными образами предметов в процессе со­вершенствования наглядно-образного мышления сменяет­ся преобразованием обобщенных образов предметов.

Характеристике отдельных форм мышления посвя­щено большое количество работ. Значительно слабее изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития ребенка 4-6 лет. Переходные периоды - узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник­новения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значи­тельно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умствен­ное.

А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действен­ного) к допонятийному интеллекту (образному мышле­нию). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируют­ся сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение су­щественных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наг­лядно-образному мышлению. Ведущую роль в формиро­вании такой возможности А. Валлон отводит внутрен­ней имитирующей деятельности, подражанию.

«Исследованиями отечественных психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, Я. А. Пономарев, и др.]. Установлено, что дети 4-5 лет могут представить себе перемещение различ­ных объектов по окружности, воспроизвести в предс­тавлении предметы в различных пространственных по­ложениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков]. Решающую роль в формировании этих умений, как выяснилось, играли своеобразные модели и схемы, с помощью которых де­ти сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществ­лялось ими в плане представлений, т. е. у детей форми­ровалось умение произвольно оперировать своими предс­тавлениями в процессе решения соответствующих задач. Известно, что наглядно-образное мышление - чрез­вычайно сложное образование, выступающее как опре­деленная система взаимосвязанных разнородных элемен­тов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются раз­личные виды детских представлений и умение опериро­вать ими».

Кратко подведем итоги изученной литературы по формирова­нию наглядно-действенного и наглядно-образного мыш­ления детей 4-6 лет.

Специфика наглядно-дейст­венного мышления заключается в тесной взаимосвязи мыслительных и практических действий, которая прояв­ляется в последовательных переходах от практических преобразований объекта к анализу результатов и построе­нию на основе полученной информации следующих прак­тических действий, их осуществление дает новую информа­цию о познаваемом объекте и т. д. Таким образом, основ­ная функция наглядно-действенного мышления заключа­ется в получении исходных сведений о скрытых свойствах объекта, выделяемых в ходе его практических преобра­зований.

Характерным способом осуществления наглядно-дей­ственного мышления является способ, который обычно обозначают как путь проб и ошибок. Этот путь на протяже­нии дошкольного детства претерпевает ряд существенных изменений: хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Значительно усложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения заданного результата. Перед ребенком раскрывает­ся область особых объектов и их отношений. Такими объектами являются собственные действия ребенка и их результаты, связи и отношения этих результатов с задан­ными действиями. Овладение детьми областью этих отно­шений - важный момент развития их поисковой деятель­ности.

Главным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений разли­чать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок пред­ставляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия, которые характеризуются своей двойственной направленностью - они осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпо­сылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.

Формирование у детей произвольного управления функционированием своих представлений осуществляется на основе знаний, отражающих общие существенные свойства и связи пред­метного мира. Так, формирование у детей 4-6 лет представлений, отражающих отношение «часть-це­лое», положительно влияет на развитие умений представ­лять изменение пространственного положения скрытых частей объекта на основе восприятия видимых частей этого объекта.

2.3. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения

Изучению наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника посвящено значительное количе­ство работ. Однако не менее актуальны и проблемы возник­новения и развития понятийного мышления в дошколь­ном детстве.

Естественно предположить, что генетически ранние формы понятия тесно связаны с образным строем мышле­ния ребенка и возникают в результате обобщения и абстрагирования наглядно-представленных свойств объектов. Неотъемлемая характеристика понятийного обобщения - его инвариантность, которая обнаруживает­ся в способности ребенка опознать разнообразные объек­ты, относящиеся к какому-нибудь классу, как одинаковые. Специальные опыты показывают, что в ряде случаев задача опознания объектов, относящихся к данному классу, не решается детьми стихийно, без специальной педагогической работы. Она достаточно трудна и для взрослых. Об этом говорят и опыты Л. С. Выготского с объединением объектов в группу, и опыты с сохранением количества вещества, которые проводились под руководством Пиаже, а также Дж. Брунера.

О том, что трудности при группировке и при исполь­зовании закона сохранения количества однородны, пишет Дж. Брунер: «Научиться признавать подспудное основа­ние, по которому два количества являются сходными (хотя казаться они могут различными),- это, в сущности, та же самая задача, что и научиться устанавливать, чем сходны между собой звонок и рог или человек и живот­ное…».

Дж. Брунер считает, что уже у маленького ребенка есть чувство тождества. Способность маленького ребенка узнавать ранее показанные объекты указывает на сущест­вование чувства тождества. «Усложненные формы инвари­антности развиваются в условиях, когда это самое раннее представление о тождестве переводится на новый язык - язык действий, образов и символов». Итак, от самого элементарного отождествления пред­мета с самим собой (узнавания его как того же самого) ребенок переходит к отождествлению сходных объектов на основе сходства общего впечатления от них, а затем и к отождествлению несходных предметов на основе использования символов, в частности речи. Например, научается относить к словам «машина», «животное», «овощи» и др. объекты самого разного внешнего вида. Образование обобщенного представления о тех или иных объектах и образование понятия всегда есть мыслен­ное или практическое объединение этих объектов по определенным признакам. Поэтому исследователи генезиса мышления Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Б. Инельдер изучали переход от допонятия к понятию с помощью группировок. Детям предлагались разные предметы, которые можно было сгруппировать тем или иным образом. В этих опытах было показано, что в результате такой группировки в одних случаях образуется понятие, в других - допонятийное обобщение. Признаки, по которым дети объеди­няли предметы, и в том и в другом случае были нагляд­ными - цвет, форма, величина и т. д.

Следует отметить, что Л. С. Выготский, а позже Ж. Пиаже и Б. Инельдер обратились к одному и тому же критерию для характеристики разницы между понятийной (операторной) и допонятийной (по Л. С. Выготскому, комплексной) группировками.

Л. С. Выготский писал: «Отношение общего к частному, т. е. комплекса (допонятийного обобщения) к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отлича­ются от всех этих моментов в построении понятия». Ж. Пиаже и Б. Инельдер говорят: «Классы (и классификации) предполагают согласование связей части к целому (… объем класса) с отношениями сходства или различия, определяющими соответствую­щее содержание». Но отношения сходства или различия - это отношения между элементами сово­купности, а отношение части к целому - это отношение каждого элемента группы ко всей совокупности.

Таким образом, у Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и Б. Инельдер речь идет об отношениях между каждым элементом и группой в целом при группировке, с одной стороны, и элементами внутри созданной группы, с другой. Эти отношения оказываются неодинаковыми в допонятийных обобщениях в сравнении с понятийными.

«Многообразие связей, лежащих в основе комплек­са,- пишет Л. С. Выготский,- составляет главнейшую, отличающую его черту от понятия… Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа».

Ж. Пиаже и Б. Инельдер отмечают, что для дооператорных (допонятийных) группировок в отличие от понятийных характерно то, что «отношения сходства и различия в сопоставляемых объектах устанавливаются лишь применительно к последовательным объектам или последовательным парам объектов вне связи с отноше­ниями части к целому».

В связи с этим только на уровне класса совокупность приобретает целостность, где каждый элемент относится к целому как его часть по содержанию (сходству), а не в результате пространственной близости, что характерно для допонятийных группировок. Эти положения Ж. Пиаже и Б. Инельдер близки тому, что утверждал Л. С. Выгот­ский, говоря о том, что понятийная группировка в отличие от допонятийной характеризуется единством связей.

Однако следует иметь в виду, что, когда речь идет об отношениях элементов совокупности по содержанию - от­ношениях сходства или различия,- имеется в виду не сходство объектов как таковых во всех их признаках, а сходство в каком-то одном отношении. При объединении же сходных во всех основных отношениях объектов обра­зуется комплекс, а не понятие. Вот почему Л. С. Выготский, говоря о принципах образования понятия в отличие от комплекса, указывает на разрушение живых связей в объе­кте в первом случае в отличие от последнего. Он пишет: «В отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями. В элементах (объектах), объединяемых понятием, разрушена живая связь признаков. Они не равны в своем функциональном значении, возникает иерархия признаков, выделяется доминирующий.

Таким образом, разрушение целостности объектов и выделение доминирующего признака позволяют объеди­нить элементы группы, сходные только в одном каком-то отношении. Как мы видим, раскрывая генезис понятийного мышления, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже и Б. Инельдер почти не касаются прямо проблем наглядности и образ­ности в связи с понятием.

Понятия, наиболее близко стоящие к представле­нию, строящиеся при оперировании наглядными призна­ками и чувственно представленными объектами, отрывают­ся от этой наглядности, хотя она за ними еще в известном смысле стоит. Как отмечает Л. С. Выготский, возникающее в этих случаях понятие в отличие от представления не сливается с представляемой им наглядной группой, а стоит над ней.

Добавим к этому, что возникающее понятие, отражая вариативные объекты, само тем не менее инвариантно. Однако стоящая за возникающим обобщением группа наглядных объектов существенным образом влияет на его уровень, поскольку этот уровень меняется в зависимости от вариативности обобщаемых объектов.

Проблема перехода от вариативности образов к инвариантности понятия - проблема реальная. Разработка способов формирования инвариантного зна­ния остается по-прежнему актуальным вопросом.

Как известно, ряд психологов придавали большое зна­чение методу варьирования материала при усвоении деть­ми понятий в целях выделения существенного [Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, и др]. Этот метод критиковался как неэкономный, не исчерпывающий всех вариантов [В. В. Давыдов], как более разумное предлагалось формировать знания ребенка сразу в обоб­щенном виде.

В процессе дошкольного и школьного обучения, естест­венно, используются разнообразные методические приемы, и ни один из них не может быть признан универсальным. Нельзя забывать о том, что ребенок располагает уже опре­деленными знаниями и некоторые из понятий могут быть образованы дедуктивным путем, с помощью одного только определения. В некоторых случаях достаточно небольшого количества примеров, чтобы дети уяснили общий принцип, произвели обобщение. Однако не вызывает сомнения и то, что нельзя научить ребенка видеть единство в многообра­зии в один присест, что эта проблема будет перед ним возникать достаточно часто и по разным поводам и что нельзя научить ребенка видеть единство в многообразии, лишив его этого многообразия.

«Широко известны задачи Ж. Пиаже, в которых образное решение противоречит понятийному. Склонность ребенка в таких случаях идти образным путем получила название «феномены Пиаже». Наличие их говорит не об отсутствии понятийного мышления у дошкольников, а об его ограниченности». По материалам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, элементы понятийного мышления, способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживаются у детей 4-5 лет.

Однако способность преодолевать провоцирующее влияние наглядной ситуации, свидетельствующая о развитом понятийном мышлении, справедливо относится исследователями его генезиса не к дошкольному, а к школьному возрасту. Мышление дошкольника остается преимущественно образным. И хотя путем использования ряда методических приемов, путем научения можно добиться от старшего дошкольника того, что он пойдет понятийным путем в данной конфликтной задаче и в сходных случаях, это еще не значит, что удалось изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий. Так, по данным И. С. Фрейдкина, с помощью специально разработанной системы занятий удалось добиться понятийного, а не образного решения лишь у половины испытуемых.

Формировать элементы понятийного мышления у дошкольников нужно, не ставя перед ними чрезмерно трудных задач. Опираясь на образное мышление, можно подводить ребенка к пониманию существенных отношений действительности.

2.4. Роль позиции в развитии логического мышления

«Впервые проблема позиции и ее роли в интеллектуальном развитии ребенка поставлена в ранних работах Ж. Пиаже. Французский психолог показал, что специфика детского мышления определяется той позицией, которую занимает ребенок по отношению к рассматриваемым ситуациям. Своеобразие всех рассуждений детей от 3 до 7 лет за­ключается, по мнению Ж. Пиаже, в том, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего «я», принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна бы обеспечила объективность». Например, когда ребенка просят определить левую и правую руку экспери­ментатора, сидящего напротив, он определяет отношения зеркально. Ребенок не осознает своей позиции и, следова­тельно, не подозревает об ее относительности. Такая пози­ция была названа Ж.Пиаже эгоцентрической.

В ранний период своего творчества Ж. Пиаже трактует позицию как мировоззрение ребенка, особенность видения мира, отношение к себе, другим людям и отношение к вещам. В позиции для Ж. Пиаже заключалась целостность интеллекта, глобальность, нерасчлененность и относитель­ная его неизменность на определенный период. Именно че­рез позицию вскрывается своеобразие каждого периода развития мышления ребенка. Эгоцентризм выступил как стадиальная характеристика детского мышления от 3 до 7 лет, поэтому преодоление этого феномена явилось по­казателем перехода ребенка на более высокий уровень интеллектуального развития. Эгоцентрическая позиция представляла собой субъективное видение мира. В основу преодоления этой позиции- положено изменение характера общения с другими людьми, учет их точек зрения.

Разрабатывая в 40-х гг. операциональную теорию ин­теллекта, Ж. Пиаже сужает объем понятия эгоцентризма, ограничивая его познавательным аспектом, вводя термин «центрация». Под центрацией понимается узость поля зре­ния, ограниченность видения рассматриваемого объекта только его одной стороной, одним признаком, очевидным в данный момент для ребенка. Ситуация как бы смещается в сторону видимой для ребенка перспективы, которая является ее центром. При этом очевидный для ребенка признак или аспект ситуации выступает не относительно, не как ее часть, а абсолютно, как характеристика всей ситуации.

Процесс децентрации связывается с переходом от дооперациональной стадии развития к операциональной. Таким образом, представление Ж. Пиаже о позиции в 40-х гг. претерпевает некоторые изменения. В качестве основных признаков позиции выступают чисто логические, операциональные характеристики. И экспериментальному освещению и анализу подвергается только одна ее сторо­на - действие ребенка с вещами. Центрированная пози­ция оценивается только относительно поля задачи, в то время как более широкая система отношений ребенка и других людей, система общественной значимости решае­мой им задачи не учитывается.

По Ж. Пиаже, центрированная позиция первична и исходна не только для ребенка, но и для взрослого, рассматривающего ситуацию нового типа. Центрация - важный механизм познавательной деятельности вообще, как в генетическом, так и в функциональном плане.

Одним из важных пунктов критики теории Ж. Пиаже явилась индивидуализация позиции. Л. С. Выготский вскрыл теоретическую несостоятельность взглядов Ж. Пиаже на развитие как на процесс постепенного перехода от индивидуального к социальному. С точки зрения Л. С. Выготского, позиция ребенка, его отношение к миру вещей и к миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого и, следова­тельно, выступает как продукт присвоения общественного опыта.

Отечественные психологи [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин] считают, что преодоление центрации связано с присвоением обще­ственных способов решения задач: эталонов, мер, т. е. с переходом на объективно-общественную точку зрения. Л. Ф. Обухова экспериментально показала, что исполь­зование меры позволяет снять феномен центрации при оценке количества вещества. Мера рассматривается Л. Ф. Обуховой в качестве материального воплощения новой, объективной позиции.

Таким образом, в отечественной психологии понятие позиции получило новую трактовку. Позиция - это не только точка зрения внутри задачи, как в последние годы считал Ж. Пиаже, это отражение той степени овладе­ния общественными средствами преобразования действи­тельности, которая достигнута в ходе общения ребенка и взрослого, в ходе обучения. В этом контексте позиция приобретает более широкий смысл и выступает как ориен­тировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Переход ребенка с непосредственной точки зрения на новую интеллектуальную позицию - объектив­но-общественную - есть смена общей картины мира. В проведенных исследованиях вскрыта социальная природа децентрации, показано, что ребенок преодолевает свою непосредственную точку зрения в ходе овладения социаль­ными способами преобразования объектов.

Важнейшее условие формирования логического мыш­ления у детей дошкольного возраста состоит в преодоле­нии детского эгоцентризма на основе присвоения общест­венно выработанных способов анализа предметов. Позиция, занимаемая ребенком в той или иной ситуации, выступает как ориентировка ребенка на мотивы и средства общественной деятельности. Преодоление эгоцентричес­кой точки зрения связано прежде всего с переоценкой ребенком себя, своих действий и действий других людей. Именно это приравнивание по ценности своей позиции к позиции других людей есть важное условие преодоле­ния эгоцентрической точки зрения и первое условие для появления логического мышления.

Выделенные основные условия формирования логичес­кого мышления позволяют наметить некоторые новые ли­нии умственного развития дошкольников, которые недо­статочно учитывались в прежних исследованиях.

Глава 3. Различные подходы к изучению мышления детей 4-6 лет

Психологом Анри Валлоном была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к психическому развитию ребенка, и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. Ж. Пиаже отказался рассматривать отношения в качестве элемента психической жизни. По его мнению, таким элементов должно стать движение, точнее, действие. Эти представления легли в основу создания нового направления в исследовании развития психики ребенка. Принципиальная методологическая установка А. Валлона – необходимость изучения конфликта, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо «познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их». Поэтому, с точки зрения А. Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько в сходстве и подобии процессов, сколько на различия между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому. По мнению А. Валлона, психика не может быть сведена к органике. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А.Валлон рассматривает 4 понятия: «эмоция», «моторика», «подражание», «социум».

Концепция А. Валлона «Понятие эмоция» тесно связано с понятием «движение». Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Связь эмоций с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Большой переход в онтогенезе психики – это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона он возможен благодаря подражанию. На примере имитации можно увидеть связь социума и психики ребенка.

А. Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровня активности. Но для созревания необходимы упражнение и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, природе самого человеческого организма.

Жан Пиаже и его последователи создали одно из наиболее плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. В этой школе изучают происхождение и развитие интеллекта в развитии интеллекта у ребенка. Для этой школы важно понимание механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, которые ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностное содержание его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Ж.Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действиям ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до 2 лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносится во внутренний план. В младшем школьном возрасте система взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьироваться в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых “рассуждающих тестов” К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. Возможность прямого исследования проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.

Изучение “эмбриологии интеллекта” совпало также и с его биологическими интересами. Период 1921-1925 годов – начало работы Пиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них – открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, – открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм – это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире – лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основе действия, однако, источник целостных логических структур интеллекта Пиаже искал в социализации индивида, которую он, следуя традициям французской социологической школы, понимал тогда как общение индивидуальных сознании между собой.

В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, прослеживая и сравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и в интеллектуальном развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется возникновением нового направления в изучении эволюции интеллекта. Он начинается с исследования развития ребенка в первые два года жизни, когда поведение (действия ребенка, а не вербальные рассуждения) выступает как показатель умственного развития. В связи с этим изменилась и техника исследования: Пиаже давал ребенку предметы, с которыми тот мог манипулировать. Центральным моментом исследования стала структура действий и рассуждения по поводу манипулирования ребенка этими объектами. И хотя изменилась техника экспериментов, метод исследования остался прежним. Сохранилась проблема, изменился лишь аспект ее изучения. Теперь Пиаже поставил перед собой задачу освободиться от вербальной стороны действия, чтобы понять реальное функционирование интеллекта.

Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. В них отражен генезис интеллектуального поведения, картина мира (представления ребенка о перманентном объеме, пространстве, причинности), возникновение символического поведения (подражание, игра). В этих исследованиях показано, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием. Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шаг за шагом преобразование врожденных унаследованных рефлексов в различные формы сложного поведения. Затем возникла следующая задача: проследить путь от возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о сохранении физических свойств объекта (вес, масса и т.п.). Эти исследования, выполненные в сотрудничестве с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах,– закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективной умственной позиции.

Прежде чем у ребенка устанавливаются логические операции, он выполняет группировки – объединяет действия и объекты по их сходству и различию, которые, в свою очередь, порождают арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Истинной единицей мысли, по Пиаже, служит не только понятие или изолированное суждение, класс или отдельно усмотренное отношение, но каждая классификация в своей целостности, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система родословных связей, каждая шкала ценностей, иначе говоря,– каждая группировка. Поэтому в качестве единицы мысли Пиаже выбрал группировку и начал ее исследовать.

Совместно с М. Ламберсье было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы, – соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальттеории, которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана вероятностная природа восприятия.

Заключение

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально частью вещей. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях.

Субъект, который игнорирует свое «Я» считает Пиаже, неизбежно вкладывает в вещи свои предрассудки, непосредственные суждения и даже восприятия. Объективный интеллект, ум, осознающий субъективное «Я», позволяет субъекту отличать факт от интерпретации. Только путем постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребенок осознал свое собственное положение среди вещей.

Список использованных источников

1. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. СПб, 2000. – 271 с.
2. Ананьев Б. Г. Формирование восприятия пространства и пространст¬венных представлений у детей. М., 1956.-200 с.
3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. – 416 с.
4. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970. – 191 с.
5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. – 196 с.
6. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. – 238 с.
7. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. – 277 с.
8. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. - В кн.: Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже/Пер. с англ. М., 1967. – 621 с.
9. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни.- В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1992. – 252 с.
10. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М., 1965.-363 с.
11. Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка.- В кн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с. 319-348.
12. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М., 1992. -208 с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. М., 2000. – 365 с.
14. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1994.- 152 с.
15. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М., 1996. – 331 с.
16. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.- 612 с.
17. Пиаже Ж., Инельдер В. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.-424 с.
18. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1997 . 262 с.
19. Психология дошкольника. Сост. Г. Урунтаева. М., 1998. – 247 с.
20. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997. – 347 с.