В каждой профессии малейшая ошибка связана с неприятными последствиями. Врачебная халатность приводит к смерти пациента, бухгалтерская – к штрафу предприятия. Но ошибки учителей – поломанные, покалеченные судьбы. Только доказать их наличие практически невозможно.

Маленькая зарплата, чрезмерная нагрузка, отсутствие опыта, личные проблемы, особенности характера, равнодушие – основные причины некорректного поведения педагога. Но главная ошибка учителей в том, что многие педагоги сознательно унижают достоинство детей, которые не всегда в состоянии дать отпор. Жалобы родителей руководство игнорирует или имитирует работу.

В этом разделе статьи читатели узнают, как и почему халатность педагогов сломала судьбы школьников. В описанных ситуациях виноваты и родители, нежелающие замечать происходящие события.

Основными педагогическими ошибками являются:

1. Упрямство. Сами учителя считают такую черту характера принципиальностью и гордятся ей. За это их не любят школьники, ведь не одну судьбу она поломала. Преподаватели физкультуры могут испортить аттестат претенденту на «золотую» медаль, независимо от его заслуг в жизни школы. И даже администрация порой не в состоянии предупредить эту ситуацию.
2. Ярлыки. Если определенный педагог составил свое мнение о школьнике, то до конца выпускного класса оно не изменится. Школьник с репутацией двоечника никогда не получит «отлично», даже если уровень его знаний выше одноклассников.
3. Травля ученика. В любом классе есть изгой. Но некоторые педагоги вместо того, чтобы защитить такого ребенка, в угоду ученикам унижают его. Иногда выбирают неугодного ребенка и обзывают его, занижают оценки. В отдельных случаях сознательно провоцируют конфликт, стравливая одноклассников.
   Пример. На уроке математики педагог не смог успокоить Игоря. Вместо записи в дневник, замечаний, учительница задала на дом много примеров и устроила контрольную по незнакомой теме, которую класс написал плохо. Свалив вину на Игоря, учительница руками одноклассников сделала мальчика изгоем, вместо того, чтобы самостоятельно решить проблему.
4. Равнодушие. Иногда педагоги советуют школьникам разбираться после уроков в гараже, чтобы им не создавать им проблем. Дети знают, что им не помогут, поэтому они не верят людям, совершая необдуманные поступки.
5. Несправедливость. Иногда учитель обещает поставить ученику высокую оценку, если он пойдет на олимпиаду по его предмету. К концу четверти такие обещания забываются, но обидно, если педагог ставит оценку выше однокласснику, который не прилагал усилий для этого. Утратив веру в педагога, ученик может начать пропускать его уроки, перестать интересоваться предметом, испортить отношения с учителем. А это приводит к испорченному аттестату и сложностям при поступлении в вуз.
6. Игнорирование проблемы или необоснованные обвинения. Например, девочка неоднократно жалуется учителям, что мальчики из параллельного класса касаются её без позволения. Классный руководитель советует одеваться скромнее, чтоб не провоцировать. Другой педагог обвиняет девочку, что та сама виновата. Девочка начинает носить брюки, неказистую одежду. Позже у нее возникает проблема с противоположным полом. Она потеряла женственность и стала неинтересна.
7. Недоверие. Учителя считают, что дети врут, отлынивают от домашних заданий. Один педагог не выпустил ученика в туалет, думая, что он не хочет идти к доске. Ребенок описался. Позор, травля и психологическая травма на всю жизнь остались в его памяти.
8. Поощрение доносов. Такая практика популярна во всех школах. В известном фильме «Камертон» учительница попросила старосту завести тетрадь, в которой та бы писала доносы. Девочка подверглась бойкоту, а педагог отрекся от просьбы. Иногда учителя тоже хитро расспрашивают, просят писать список виновных в происшествии. Понимают ли они, что воспитывают доносчика, которого будут ненавидеть в классе? Да, но им плевать на судьбу ребенка.
9. Оскорбительные фразы. Одному ребенку из бедной семьи горе-педагог заявил, что его родители не любят, раз он не принес деньги на нужды класса. Подобными действиями создается конфликт с родителями, и комплекс нелюбимого ребенка у школьника.
10. Крик. Не у всех и не всегда получается контролировать свои эмоции. Но для некоторых учеников начальной школы такая ситуация является стрессом. Они могут начать заикаться, появляются страхи не угодить учителю. С такими детьми очень долго работают психологи.

Действия родителей при конфликтных ситуациях

Родители должны обращать внимание на любые изменения в поведении ребенка, особенно на такие признаки:

• Не желает посещать учебное заведение: просит разрешения не пойти в школу, ссылаясь на недомогание, прогуливает уроки.
• Не хочет рассказывать о школьных делах или отвечает уклончиво.
• Упоминание об учебном заведении или предмете вызывает слезы.
• Ребенок просит перевести в другую школу.
• Проявление необоснованной агрессии к родителям.
• Подавленное настроение.

Важно вызвать ребенка на откровенный разговор и подробно узнать о конфликте, причинах. Перевод в другую школу иногда бывает лучшим выходом.

Жалоба на учителя директору бесполезна без наличия доказательств. Свидетельства других детей не могут быть основанием, потому что они не являются совершеннолетними. Поэтому попросите ребенка незаметно записать комментарии учителя и его действия с помощью диктофона или мобильного телефона. В современных гаджетах есть функции диктофона, видеозаписи. Затем нужно сделать копии полученного доказательства. В случае оскорбления, травли с подобной записью разбираться с директором, потому что с педагогом разговаривать бесполезно. При надобности угрожайте обратиться в СМИ, высшие инстанции.

Если проблема в оценках, то нужен вежливый диалог с педагогом, в котором без оскорблений рассказать, что ребенок старается освоить его предмет.

Учительские ошибки обходятся слишком дорого. Но решить их можно либо конструктивным диалогом, либо жалобами. Уделяя внимание общению с ребенком, нужно вовремя заметить конфликтную ситуацию и найти скорейшее решение, пока ребенок не получил серьезной психологической травмы.

Ошибка – это фиксированный (другими словами – его можно зарегистрировать) результат неверных действий. М. М. Кашапов определяет педагогическую ошибку как результат действий учителя, неадекватный поставленной в данной ситуации цели.

Приведем типологию педагогических ошибок, предложенную М. М. Кашаповым:

По генезису следует различать:

ошибки закономерные – обусловленные определенными причинами (спецификой психического развития ребенка, загруженностью учителя);

ошибки случайные – возникающие вследствие импульсивных, спонтанных действий учителя и выражающиеся в форме мгновенной эмоциональной разрядки, срыва.

По источнику возникновения :

ошибки, обусловленные первичными источниками (рефлексивными особенностями учителя);

ошибки, обусловленные вторичными источниками (связанные с реагированием учителя на ситуацию на уровне автоматизированных навыков, стереотипов).

По причинной обусловленности :

ошибки, связанные с личностными качествами учителя: неосознанная вражда, личные, эгоистические интересы;

ошибки, связанные с профессиональными качествами учителя: менторность, эмоциональная сухость, шаблонность, монологизм, непоследовательность, доминантность и др.

По степени коррекции :

ошибки, легко поддающиеся исправлению - такие ошибки связаны с неправильной оценкой ситуации, неадекватными действиями в ней;

ошибки, трудно поддающиеся исправлению - такие ошибки, которые вызывают чрезмерное сомнение учителя, когда анализ конкретных действий и поступков заменяется критикой учащихся.

По педагогическому эффекту :

ошибки масштабные - имеющие широкую зону влияния на педагогическую деятельность;

ошибки локальные - имеющие небольшую зону влияния.

По отношению к этапам решения педагогической ситуации :

ошибки, возникающие на этапе анализа ситуации;

принятия решения;

реализации решения;

оценки полученного результата.

По мнению М. М. Кашапова, ученики более склонны прощать учителю ошибки, идущие от его ума: непонимание ситуации, ложное мнение, но с гораздо большим трудом прощают ошибки сердца: недобрые намерения, недостойные мотивы, желание закамуфлировать первоначальную ошибку.

Ошибки начинающих учителей описаны в работе американского исследователя А. Дреера. Взяв за основу его работу, мы дополнили реестр педагогических ошибок и систематизировали их.

Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Недостаточная обратная связь . Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы? » Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы.

Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, очевидно, требуется дополнительное объяснение и последующее обсуждение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

требование дословного воспроизведения материала;

удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда;

указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос; в данном случае размышлять над вопросом будет только тот, кого вызвали;

требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос требует от ученика собранности и организации мысли, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю» по той причине, что не успел обдумать ответ;

диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышление над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Одни расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки каждый ученик должен иметь индивидуальный пакет контрольных тестов или заданий.

Недостаточная наглядность в преподавании . Нередко учителя игнорируют использование наглядности: проводят уроки географии, не пользуясь картой; описывают исторические сражения, не пытаясь изобразить на доске позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся. В особенности это касается домашних заданий.

Пренебрежение тренингом. Некоторые учителя считают, что если их класс обогнал другие по темпу прохождения учебного материала, то это свидетельствует о хорошем уровне преподавания и усвоения материала. Хотя на самом деле для прочного усвоения материала необходим тренинг, которым некоторые учителя пренебрегают. Необходимо использовать разнообразные задания (индивидуальные задания по учебнику, на карточках, задания в парах и группах и др.) и в большом количестве, чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Ошибки педагога

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово "ошибка" многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих.

Из него следует, что ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае -- извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) -- допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) -- допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) -- допускаемые по причинам нетипичного характера -- из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации - допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгорания и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа - только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно-аналитические, методико-технологические; этико-психологические

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

• -отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);
• -ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;
• -ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;
• - неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

• 1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;
• 2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу - выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.
• 3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу; педагогический ошибка квалификационный
• 4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;
• 5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов -- руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);
• 6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

• 1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);
• 2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;
• 3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправление»);
• 4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни

Логические ошибки -- это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

• 1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;
• 2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;
• 3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности -- познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;
• 4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке)

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

• 1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;
• 2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;
• 3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.)

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: - отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); - существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; - довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; - боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; - неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; - неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения - это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т.е науки о педагогической этике) . Дидактогения -- явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения -- уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай:

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды... Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю "воровкой": "У бабушки украла деньги!" После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: "Вот она, воровка!" Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и "дурой". Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: "А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает".

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью - такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки - это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности, и в случае частого возникновения ошибок подобного рода - речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку - оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

Использованная литература

• 1. Бурич А. С. Введение в педагогическую деонтологию. С. Пб. Питер. 2004.
• 2. Колесникова Е. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М. Академия. 2005.

9.3.1. Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Недостаточная обратная связь. Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы?» Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы. Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, то требуется дополнительное объяснение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

• - Требование дословного воспроизведения материала.
• - Удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда.
• - Указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос. В данном случае размышлять над вопросом будет только гот, кого вызвали.
• - Требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос предполагает собранность и организацию мысли ученика, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю по той причине, что не успел обдумать ответ».
• - Диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышления над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Некоторые ученики расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки контрольные тесты или задания должны быть размножены на каждого ученика.

Недостаточная наглядность в преподавании. Некоторые учителя игнорируют использование наглядности и проводят уроки географии, не пользуясь картой; описывают исторические сражения, не пытаясь изобразить на доске позиции воюющих сторон и т.д.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся, особенно это касается домашних заданий.

Пренебрежение тренингом. Некоторые учителя считают, что если их класс обогнал другие по темпу прохождения учебного материала, то это свидетельствует о хорошем уровне преподавания и усвоении материала. Хотя на самом деле для прочного усвоения материала необходим тренинг, которым некоторые учителя пренебрегают. Необходимо использовать разнообразные задания (индивидуальные задания по учебнику, на карточках, перфокарты, задания в парах и группах и др.) и в большом количестве, чтобы добиться прочного усвоения знаний.

9.3.2. Педагогические ошибки в планировании урока

Нечеткость в постановке конкретных целей и задач урока. Зачастую цели урока формулируются как познавательный материал, который необходимо усвоить учащимся. Цели урока должны быть связаны с поведением учащихся и должны включать описание конкретных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в ходе урока. Например, ошибочная постановка цели урока: «Познакомить учащихся с зимними изменениями в природе». Правильно поставленная цель: «Сформировать у учащихся умение выявлять и анализировать изменения в природе зимой».

Отсутствие подробного плана урока. Некоторые учителя считают, что написание подробного плана урока - ненужное занятие. Некоторые считают, что подробный план препятствует творческой самореализации учителя. Приводят пример учителей-новаторов. Например, учитель литературы Евгений Ильин пишет о том, что, входя в класс, он не знает точно, как начнет урок. Но в арсенале этого педагога имеется сто заготовок начала урока, каждая из которых подробно им разработана и апробирована.

Недостаточная детализированностъ процедур обучения. Составляя план урока, некоторые учителя не детализируют процедуры обучения: кто будет писать на доске, за доской, как будет осуществляться проверка, какие ошибки могут быть допущены, какими умениями должны овладеть учащиеся при выполнении определенного упражнения и т.д. Такая ошибка приводит к тому, что цели урока не достигаются, учащимся непонятно, как делать то или иное задание. Не обеспечивается занятость всех учащихся на уроке (кто-то быстро выполнил задание и бездельничает, не имея следующего).

9.3.3. Педагогические ошибки во взаимоотношениях с учащимися

Боязнь решительных действий. Данная ошибка заключается в том, что учитель как бы отгораживается от сложных проблем общения, надеясь на то, что все благополучно разрешится без его активного участия. Тактика выжидания еще больше обостряет сложившуюся ситуацию. Сложные ситуации во взаимоотношениях с учащимися, как правило, возникают из-за инертности, нерешительности и запоздалых действий учителя.

Отсутствие четких правил. Учитель с первого занятия должен поставить учеников в известность о тех правилах и нормах, которые необходимо соблюдать. Отсутствие четких правил порождает беспорядок.

Непоследовательность. В педагогической практике имеют место случаи, когда учитель выдвигает педагогическое требование, но не добивается его выполнения. В таких случаях все учащиеся класса начинают игнорировать требования учителя.

Неоправданная снисходительность. Некоторые учителя, особенно начинающие, считают, что чем мягче и снисходительнее относится к учащимся учитель, тем благоприятнее он выглядит в их глазах, и надеется на улучшение успеваемости. На самом деле ученикам по душе умеренная строгость. Отрицательное влияние неоправданной снисходительности заключается в том, что у учащихся не вырабатываются умения самоконтроля, создаются неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Жесткий стиль. Зачастую начинающие учителя прибегают к жесткому стилю руководства, опасаясь, что им не удастся другим способом удержать класс под контролем. Держа класс в подавленном состоянии, учитель может добиться дисциплины на короткое время. Но постоянное применение жесткого стиля, использование окриков и угроз, приводит к срыву нормального учебного процесса.

Педагогические действия на уровне эмоциональных реакций. В педагогической практике часто встречаются ситуации, когда учитель бывает окутан эмоциональным облаком гнева, раздражения, обиды на учеников. В таком случае учитель действует на основе эмоциональных реакций, а не на основе анализа ситуации, что порождает множество педагогических ошибок.

Учитель должен уметь контролировать свои эмоциональные порывы и обращаться с учениками на основе рациональных, а не эмоциональных реакций.

Неосторожные замечания, нетактичность в общении с учащимися. Одно неосторожно сказанное учителем слово может получить чрезмерно широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом персонале школы.

Панибратские отношения, заигрывание с учащимися, фамильярность. При самых дружеских чувствах учитель должен соблюдать известную дистанцию с учениками во избежание панибратского отношения с их стороны. Педагог должен избегать любых заигрываний с учениками ради завоевания дешевой популярности. Излишняя фамильярность со стороны учителя может породить неуважение к педагогу.

Недостаточное знание учащихся, игнорирование индивидуального подхода. Не зная индивидуальных особенностей своих учащихся, учитель не может рассчитывать на успех. Педагогу не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Задача учителя - помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности. Учитель, для которого все ученики на одно лицо, теряет в глазах класса авторитет.

Недооценка беседы с глазу на глаз. Некоторые учителя пытаются решить индивидуально-психологические проблемы отдельных учащихся на обезличенной основе, публично, в присутствии всего класса. В сложных вопросах мотивов и побуждений, плохой адаптации, дисциплины и личных взаимоотношений требуется осторожность и деликатность. В индивидуальной беседе учитель может лучше попять ученика, помочь в решении проблем. В индивидуальной беседе возможно взаимное сближение, которого сложно достичь другими средствами.

Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом.

9.3.4. Педагогические ошибки на этапе объяснения нового материла

Повышение или понижение голоса. В отдельных случаях начинающий учитель по совету более опытных коллег намеренно понижает голос при объяснении материала, надеясь тем самым заставить учащихся слушать внимательнее. Такой прием нежелателен, поскольку внимание учащихся должно быть сосредоточено на предмете объяснения, а не на голосе учителя. Иногда педагог ведет урок так, что его голос гремит на весь класс. При этом учащиеся быстрее устают, снижается уровень восприятия материала.

Излишне усложненный словарь. Довольно часто учителя допускают ошибку, пересыпая свою речь оборотами и терминами, привычными для них, но непонятными для учащихся, стараясь выглядеть умнее в глазах учеников.

Если учитель вводит обязательные для изучения новые термины, то необходима словарная работа. Если же введение новых, непонятных учащимся слов не требуется по программе, то учителю необходимо пользоваться более элементарным словарным запасом.

Увлечение ораторским искусством. На уроке учителю не следует держать себя так, как будто он выступает с ораторской трибуны. Он должен говорить, рассказывать, а не изрекать.

Речевые ошибки. Принято считать, что педагоги превосходно знают нормы грамматики и литературного языка. Однако случается, что учитель допускает грамматическую ошибку непосредственно в ходе общения с классом. Он не решается исправить свой промах. Но в классе всегда отыщутся ученики, подметившие речевую ошибку учителя. Поэтому лучше исправиться самому. Педагогу необходимо также внимательнейшим образом перечитывать все написанное им на классной доске, чтобы не допускать ошибок.

Ненужные движения, негативные привычки. Некоторые учителя, особенно начинающие, не замечают за собой лишних движений и дурных привычек.

Например, некоторые учителя меряют шагами пространство классной комнаты из угла в угол, при этом ритмично выстукивая каблуками, что отвлекает внимание учащихся от учебного материала. Другие вертят в руках мел или перебрасывают его с ладони на ладонь. Третьи прибегают к излишне эмоциональной жестикуляции.

Есть учителя, постоянно играющие очками, завитками собственных волос, пуговицами, ремнями, крутящие ручку и т.д. Все эти манипуляции приковывают внимание учеников к внешним особенностям поведения учителя и тем самым отвлекают их от урока. Учителю необходимо обнаруживать свои негативные привычки путем самоанализа или с помощью коллег и изживать их.

Пренебрежение личной гигиеной. Если учитель приходит в мятой или грязной одежде, неопрятно причесанный или с неприятным запахом изо рта, это снижает его авторитет и уровень восприятия материала, а также подает негативный пример учащимся.

9.3.5. Педагогические ошибки в организации учебного процесса

Ведение урока при отсутствии чистоты и порядка в классе. Некоторые учителя начинают вести урок при невымытой классной доске, валяющихся на полу бумажках, сдвинутых с места столах. Это ухудшает качество обучения и подает плохой пример учащимся. Учитель должен внимательно следить за теми мелочами, которые вносят в классное помещение беспорядок, и своевременно устранять их.

Плохое освещение. Далеко не все учителя сознают необходимость равномерного и достаточного освещения кабинета. Порой учитель в пасмурный день забывает включить свет. Учащимся, сидящим вблизи окон, достаточно естественного освещения. Тем, чьи места находятся в противоположном конце класса, приходится напрягать зрение. В результате чего оно может ухудшиться. Кроме того, сам вид темного помещения не создает хорошего настроения для учебной работы. Проблемы освещения могут возникать и в яркие солнечные дни. Если шторы плохо задернуты, у многих учащихся рабочее место оказывается под резкими лучами солнца, другим мешает отраженный солнечный свет.

Ошибки при использовании раздаточного материала. Нередко учитель по ходу урока должен раздать учащимся различные материалы для учебной работы. Если учитель не придерживается определенной системы и беспорядочно раздает материал, то в классе возникает своего рода хаос. Отсутствие четкой системы действий учителя приводит к потере драгоценного учебного времени и к излишнему расходованию материалов. Раздаточный материал лучше всего разложить на столы перед началом урока с помощью дежурных и предупредить учащихся о том, что использовать его можно только тогда, когда скажет учитель. Если в середине урока необходимо собрать работы учащихся, лучше попросить их передать свои работы на первую парту, а не ходить по классу и собирать и т.д.

9.3.6. Педагогические ошибки при оценке знаний учащихся

Изменение выставленной оценки. В педагогической деятельности возможны ситуации, когда ученик не согласен с выставленной ему оценкой и претендует на более высокую оценку, чем он заслуживает. В таком случае нельзя идти на поводу у учащихся.

Учитель, позволяющий ученикам оказывать на себя давление, может встретиться с ситуацией, когда все учащиеся класса будут обсуждать и оспаривать выставленные им оценки. Необходимо с самого начала занимать бескомпромиссную позицию в отношении отметок, тогда у учащихся не возникнет желания выпрашивать более высокие баллы.

Субъективизм в оценках. Зачастую при выставлении отметки учитель руководствуется стереотипом восприятия учащегося или определенной установкой по отношению к нему.

• 9.3.7. Ошибки на различных этапах решения педагогической ситуации
• 1. Педагогические ошибки, возникающие на этапе анализа ситуации :
  • - Неполный учет условий ситуации. Например, если учащиеся отказываются выполнять требование, учитель воспринимает это как личный вызов. На самом деле это может быть вызвано плохим самочувствием, конфликтом в коллективе или другими причинами.
  • - Неадекватное распознавание причинно-следственных связей. Например, педагог редко ищет причину случившегося в самом себе.
  • - Несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации.
  • - Недостаточный учет и неправильное восприятие эмоционального состояния учащихся.
• 2. Педагогические ошибки, возникающие на этапе принятия решения :
  • - Реконструирование незнакомой ситуации в знакомую.
  • - Поверхностное распознание ситуации.
  • - Драматизация ситуации.
  • - Концентрация на второстепенных параметрах.
  • - Невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей.
  • - Неправильная оценка степени приемлемости и экономичности принятого решения.
• 3. Педагогические ошибки, возникающие па этапе реализации решения :
  • - Игнорирование точки зрения учащихся.
  • - Тенденция к униформизму и конформизму.
  • - Нечувствительность к проблемам.
  • - Эгоцентризм мышления.
  • - Чрезмерные требования к учащимся.
  • - Недальновидность.
  • - Безапелляционность (в исследованиях выявлено, что только 6% учителей сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащихся, предоставляют им возможность отстоять свое мнение, и лишь после этого убеждают их в допущенных ошибках).
• 4. Педагогические ошибки, возникающие на этапе оценки полученного результата :
  • - Абстрактная оценка решенной ситуации.

Объяснение успехов собственными усилиями, а не действиями учащихся.

Фиксация только положительных или отрицательных сторон.

Неумение делать выводы.

Особенности мозговой деятельности и функционирования нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) влияют на восприятие и возможности обучения ребенка. Тут ничего нельзя поделать, и стоит только адаптировать нагрузки к реальным возможностям человека. Способности учеников в разных предметах могут отличаться в 40 раз.

“Общая площадь поверхности базальной височной области индивидуально изменяется в значительно больших пределах, чем лобная (Блинков, 1936). Этот системный полиморфизм целого отдела стал следствием огромных индивидуальных различий в полях и подполях области. Отдельные подполя этой зоны мозга могут различаться у разных людей в 1,5-41 раз. 40-кратные индивидуальные количественные различия морфофункциональных центров головного мозга создают беспрецедентные по глубине и масштабам изменения поведения. [...] Индивидуальная изменчивость была тщательно изучена и в теменных зонах большого мозга. Вариабельность всей верхней теменной области была невелика и составляла только 20%. Однако размеры полей внутри области изменялись в значительно более широких пределах. Максимальные количественные различия были обнаружены ближе к затылочным областям и составляли от 300 до 400% (Гуревич, Хачатуриан, 1938). [...] Сходные результаты были получены при исследовании изменчивости верхней лимбической области (Чернышев, Блинков, 1935). Максимальная вариабельность размеров выделенных секторов или подобластей составила 1,5 - 2 раза, а индивидуальные различия полей достигали 800% .“

Проблемы и сложности в развитии ребенка во многом объяснимы. Всегда найдутся причины нежелательного поведения и всегда найдутся решения, чтобы нивелировать особенности такого ребенка.