Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В 21 веке крайне остро стоит проблема воспитания подрастающего поколения в условиях негативного влияния на ребенка факторов окружающей среды, таких как:

экологические факторы. Все больше детей рождается с врожденными недугами, хроническими заболеваниями, особенно в крупных городах и в зоне радиационного заражения.

криминогенные факторы. Рост преступности в городах и преступный произвол, киднэпинг и т.д.

психологические. Ритм жизни в мегаполисе, необходимость рано вступать в самостоятельную жизнь, разнообразие телевизионных программ различного содержания, Интернет и т.д.

Все это требует от педагога современного подхода к воспитанию и образованию подрастающего поколения.

Современные педагогические учебные заведения готовят специалистов, компетентных во многих областях, связанных со здоровьем, развитием, психологией ребенка. Общепризнанно, что данные знания необходимы для решения различных задач воспитания и образования. Создаются все новые и новые методы исследования детской психики, особенностей детского возраста. Разработчики современных образовательных программ во многом опираются на исследования специалистов в разных областях.

Как будущий педагог, уже имеющий педагогическую практику, я тоже заинтересовалась поисками рациональной и эффективной системы воспитания, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же основанной на материале смежных с педагогикой наук и не только. Однако в своих изысканиях я обратилась к прошлому. Предмет науки педологии показался мне крайне интересным для познания и применения, несмотря на ряд видимых недостатков. Цель моей работы: попытаться дать ответ на ряд вопросов:

Что же дала педология для мировой педагогики и психологии?

Какие науки сегодня опираются на опыт педологии?

Используются ли исследования педологов в современной педагогике?

Для этого я ставлю перед своим исследованием следующие задачи:

проследить путь возникновения педологи, предпосылки к возникновению науки;

вкратце ознакомиться с основными понятиями педологии;

изучить судьбу науки в России и СССР;

понять причины разгрома педологии и дальнейшего её забвения.

Глава 1. Зарождение педологии как науки

В эпоху феодализма педагогика руководствовалась принципом:

«Ломай волю ребенка, чтоб душа его могла жить». Более или менее систематическое изучение ребенка началось только в эпоху промышленного капитализма.

Промышленный капитализм, втягивая в производство в качестве наемной рабочей силы все большие и большие массы населения, требовал от них известный уровень образования. В связи с этим возник вопрос о всеобщем обучении. Необходим был такой метод обучения, который успешно действовал бы в малоопытных руках. Стремясь сделать преподавание более доступным и понятным, Песталоцци попытался построить его на законах психологии. «Психологизацию обучения» продолжил Гербарт, он ввел психологию во все основные отделы педагогики. В то время, как создавалась практическая психология, а именно в середине 19 века, общая психология сильно перестраивалась, в эпоху машинного производства и развития техники она становилась экспериментальной. Педагогическая психология также трансформировалась в экспериментальную педагогическую психологию или экспериментальную педагогику. Так немецкий психолог и педагог МЕЙМАН в «лекциях по введению в экспериментальную педагогику и ее психологические основы» излагает возрастные психологические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложение психологии к обучению грамоте, счету и рисованию. Э. Мейман был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман является также основателем первого специального журнала, посвященного педагогическим проблемам - «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главной задачей педологии является разработка методологических основ обучения детей. В своих теоретических подходах Мейман стремился соединить ассоцианистический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Мейман считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости. Врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики данного конкретного ребенка.

Однако у педагогики есть ряд очень важных проблем, не решаемых средствами педагогической психологии (цели воспитания, содержание учебного материала), поэтому педагогическая психология не может заменить педагогику. Мэйман считал, что такую общую картину жизни ребенка должна давать особая наука - наука о молодом возрасте (Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка, знание зависимости жизни подрастающего человека от внешних условий, знание условий воспитания. Так развитие педагогической психологии и экспериментальной педагогики приводит к признанию необходимости создания особой науки - науки о молодом возрасте.

Сравнительно рано, в конце 19 века, в кругах американского психолога, СТЕНЛИ ХОЛЛА стали приходить к сознанию невозможности изучать психическое развитие ребенка отдельно от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку - ПЕДОЛОГИЮ, которая давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. Американский психолог Холл является основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Идея о необходимости изучения детского развития утвердилась с проникновением эволюционных идей в психологию. Применение этих идей к исследованию психики означало признание ее генезиса, развития, а также ее связи с процессом адаптации организма к среде. Одним их первых пересмотрел предмет и задачи психологии с этой точки зрения английский психолог Г. Спенсер. Однако его в основном интересовали методологические и общетеоретические проблемы психического развития. Холл же в первую очередь обратил внимание на важность исследования развития психики ребенка, изучение которой может являться генетическим методом для общей психологии.

Важность изучения детской психологии Холл связывал с разработанной им теорией рекапитуляции. Основой этой теории является биогенетический закон Геккеля, примененный Холлом для объяснения детского развития.

Естественно, такой жесткий и прямолинейный перенос биологических законов в педагогику не мог не подвергнуться критике, и многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены. Однако сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины 20 века. Популярность принесли Холлу и разработанные им методы исследования детей, прежде всего опубликованные им анкеты и опросники для подростков, учителей и родителей, которые также давали возможность составления комплексной характеристики ребенка, анализа их проблем не только с точки зрения взрослых, но и самих детей.

Таким образом, С. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями своевременной ему биологии и психологии.

Глава 2 . Первые педол огические исследования в России

2. 1 П оявлени е и ра звити е педологии в России

Феодальная Россия с её домостроевской педагогикой так же мало интересовалась психологией ребенка, как и Феодальный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогической психологии в России связано с демократическим движением:

Первым, кто взглянул с философской точки зрения на дело воспитания, был Н.И. Пирогов. Выдвинутый им принцип воспитания в человеке, прежде всего Человека вызвал необходимость постановки и обсуждения многих теоретических проблем. Он перевел педагогику в новую плоскость. Это было требование здравой педагогики, основанной на психологии. Показав, что человек - личность, а не средство для достижения других целей, Пирогов поставил вопрос о необходимости всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека, познания закономерностей его развития, выявления условий и факторов, определяющих формирование психической сферы ребенка. При таком подходе психология выдвигалась на передний план, становилась необходимой основой решения педагогических задач. Задачу изучения закономерностей детского развития он считал первостепенной и неотложной. Отметив своеобразие детского возраста вообще, Пирогов признал необходимость учитывать индивидуальные различия детей, без этого невозможно влиять на формирование нравственного мира личности, развивать лучшие человеческие черты.

Новое понимание задач воспитания с неизбежностью влекло за собой новый подход к трактовке сущности воспитания, новый взгляд на факторы воспитания и средства педагогического воздействия.

Огромный вклад в разработку этих проблем внес К.Д. Ушинский. Он дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов о психологической природе воспитания, о его пределах и возможностях, о соотношении воспитания и развития, о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания. По Ушинскому предмет воспитания - человек. «Искусство воспитания опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью». В основу своей теории воспитания Ушинский положил два главных понятия - «организм» и «развитие». Отсюда он выводил необходимость гармоничного сочетания умственного, нравственного и физического воспитания. Работы этих выдающихся педагогов 19 века помогли посмотреть на проблему воспитания в новом свете, признать значение психологии для воспитания, подготовить почву для дальнейшего развития педагогической психологии в России.

Увлечение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху 1905 г. Нашла себе отклик в России попытка создания вместо педагогической психологии экспериментальной педагогики и особой науки - педологии. Особенно горячим пропагандистом педологии в дореволюционное время был Румянцев.

Для раннего периода советской педологии характерны уже названия тогдашних наиболее крупных педологических ВУЗов и отделений: медико-педологический институт, педолого-дефектологическое отделение. Это влияние врачей на зарождающуюся советскую педологию было в основном полезным: все легче и легче оказывалось связать учение о росте и физическом развитии ребенка с его психологией. Все легче и легче становилось оформиться педологии как особой самостоятельной науке, притом материалистической. Начинают выходить работы, претендующие на то, чтобы дать общую концепцию детского возраста. Из этих работ можно отметить: «Дошкольный возраст» Аркина, «Педологию» Блонского, «Рефлексологию детского возраста» Арямова.

Опираясь на естествознание, молодая советская педология вела энергичную борьбу с идеализмом и все решительнее становилась на путь материализма. Но тот естественнонаучный материализм, которым тогда прониклась педология, был еще не диалектическим, а механистическим материализмом. Он рассматривал ребенка как своего рода машину, деятельность которой всецело определяется воздействием внешних стимулов. Особенно ярко эта механистическая концепция проявилась в работах педологов, тяготевших к рефлексологии. Так, от механистов в педологии ускользает проблема изучения законов развития ребенка.

Если в первые годы своего существования советская педология находилась под влиянием естествознания и медицины, то в последующее время на нее решительно влияет педагогика. Педология все решительней становилась педагогической наукой, а педолог начинал входить в качестве практического работника в детские учреждения. Педология становилась все более общественной наукой, биологизм подвергся интенсивной критике, признали огромную роль влияния окружающей социальной среды и в частности воспитания. Разрослась и научно-педагогическая продукция (работы Моложавого, Блонского, Басова, Выготского, Щелованова, Арямова, Аркина).

Педология повернулась лицом к педагогике. Однако столь сильное влияние педагогики на педологию иногда перерастало в отождествление этих наук, отсюда пошли такие неправильные определения, как «педология - часть педагогики» или «педология - теория педагогического процесса». Проблемы педагогики и педологии не идентичны (у педагогики - как учитель должен учить, у педологии - как ребенок учится).

Проблема роста - одна из самых основных педологических проблем. Конечно. Она пользуется достижениями психологии, но она пользуется также данными и различных других наук.

Проблема развития - философская проблема. Педология не только не должна чуждаться философии, но именно философия составляет основу педологии.

Изучение развития ребенка не ограничивается только современностью, не зная истории человечества, нельзя понять историю развития ребенка. Таким образом, история является одной из самых основных наук для педологии.

Знание деятельности нервной системы необходимо педологии. Ей необходимо вообще знание особенностей детского организма: педология в изучении развития ребенка пользуется большим биологическим материалом.

Педология - это наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды.

Представителями науки начала ХХ в. являются Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко. Позднее педологические идеи развивали Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.

2. 2 Развитие педологии с СССР

Отличительной чертой советского периода истории культуры и педагогики является огромная роль в ее развитии партии и государства. Государство взяло на себя финансирование всех отраслей культуры: образование, материально-техническое обеспечение, все виды искусства, установив строжайшую цензуру над литературой, театром, кинематографом, учебными заведениями и т.п. Была создана стройная система идеологической обработки населения. Средства массовой информации, оказавшись под жесточайшим контролем партии и государства, наряду с достоверной информацией использовали прием манипулирования сознанием населения. Внушалась народу мысль о том, что страна представляет осажденную крепость, и право находиться в этой крепости имеет лишь тот, кто ее защищает. Постоянный поиск врагов становился отличительной чертой деятельности партии и государства.

В русле классовой борьбы постоянно противопоставлялась буржуазная культура новой, пролетарской культуре. В противоположность буржуазной культуре новая, социалистическая культура, по мнению коммунистов, должна выражать интересы трудящихся и служить задачам классовой борьбы пролетариата за социализм. С этих позиций определялось коммунистами и отношение к культурному наследию прошлого. Из культурного процесса исключались многие ценности. В спецхранилищах оказались произведения писателей, художников и других представителей культуры, не угодных коммунистам. Разрушались дворянские имения, разрушались храмы, церкви и монастыри, разрушалась связь времен.

20-30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и В.П. Шацкую, А.С. Макаренко, В.Н. Терского. Следует отметить также, что Н.К. Крупская и А.В. Луначарский «не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР».

Школьное и внешкольное направления образования стали получать определенное оформление и конкретизацию. Причем внешкольное образование играло тогда даже более заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях.

В 1918 г. открылось первое внешкольное учреждение - Биологическая станция юных любителей природы под руководством талантливого педагога и ученого Б.В. Всесвятского. Вскоре число различных внешкольных учреждений резко возросло.

В середине 30-х гг. были созданы детские спортивные школы и стадионы. Позже появились детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами. Страна вступила в период бурной индустриализации, и развитие детского технического творчества стало одной из главных задач внешкольного образования в 30-е гг. Особое внимание уделялось развитию сети различных технических станций для детей в связи с необходимостью подготовки большого числа квалифицированных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, технически грамотных рабочих для новостроек.

В 1925 г. был открыт Всесоюзный пионерский лагерь «Артек». Позже, особенно в послевоенные годы, пионерские лагеря получили массовое развитие. Они решали задачи не только оздоровления детей, но и общественно-политического и трудового воспитания.

Уделялось внимание и развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разных возрастов. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи. Появлялись музыкальные, художественные, хореографические школы, благодаря которым создавались условия для воспитания юных талантов.

Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений - яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогало определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициативы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Отличительными признаками клубной (внешкольной) работы А.С. Макаренко, так же как и С.Т. Шацкий, считали, прежде всего творчество и самоорганизацию. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С. Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.

Вся клубная работа воспитанников А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого строилась на основе детского самоуправления Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций.

Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внешкольном учреждении является активным субъектом воспитательного процесса. Эта позиция, и ее научно-методическое обоснование - была очень смелой для того времени.

Стремление руководителей молодежи к централизованному управлению самодеятельными движениями подчинило юннатское движение и техническое творчество детей пионерской организации. А затем и сама пионерская организация была включена в систему деятельности школы. Внешкольные учреждения в большинстве своем стали называться домами пионеров, что, конечно, повлияло на содержание и организацию работы в них.

Глава 3 . Основы педологии

3.1 Что такое педология

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - направление в психологии и педагогике, возникшее в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей, связываемое, прежде всего, с именем С. Холла который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Это наука о детях, учение о развитии ребенка, придающее решающее значение биологическим, физиологическим и психологическим особенностям в формировании его характера и способностей.

Среди всего разнообразия определений ее предмета наиболее содержательным представляется определение ее как науки о целостном развитии ребенка. В этом определении, по мысли Л. С. Выготского, выделены два существенных признака педологии как самостоятельной научной дисциплины - целостность и развитие (понимаемые как единый процесс). Эти признаки, по существу, выделяются в качестве ведущих многими крупными психологами и педагогами 20-30-х гг., в том числе П.П. Блонским, Н.К. Крупской, хотя по своему конкретному содержанию они отличаются друг от друга. Центральным здесь выступает понятие целостности. Л.С. Выготский понимал целостный подход к изучению ребенка как специальную установку на раскрытие тех новых качеств и специфических особенностей, которые возникают из соединения отдельных сторон его развития - социальной, психологической и физиологической - в целостный процесс. «Изучение этих новых качеств и соответствующих им новых закономерностей, которые представлены в синтезе отдельных сторон и процессов развития, мне кажется, и является первым признаком педологии в целом и каждого отдельного педологического исследования».

Раскрыть подобные закономерности и качества, не сводимые к одной из сторон развития ребенка, фактически означало обосновать право на существование педологии как самостоятельной научной дисциплины. Решение этой задачи применительно к 20-30-м гг. во многом оказалось невыполнимым, в силу чего возникли сомнения в объективном существовании самого предмета педологии, завершенные позже полным ее отрицанием как науки. Фактически в первой половине 30-х гг. педология «принимает вид своеобразной педагогической антропологии, осуществляющей синтез, в значительной степени механический, научных данных о ребенке с точки зрения их педагогических приложений». Воспитание и обучение учащихся раскрываются с позиций многоуровневой организации человеческого развития, предполагающей рассмотрение социальных, психологических и биологических свойств в единстве. Показательной в этом отношении для 30-х гг. является «Педология» П.П. Блонского, изданная в 1934 г.

3. 2 Научно-исследовательская работа

Научно-исследовательская работа по педологии должна развертываться в тесной связи с задачами практической педологической работы в школе. Содержание её должно определяться наиболее актуальными практическими вопросами школы и интересами методического и теоретического обслуживания педологической практики.

Исследовательская работа должна строиться в значительной мере на изучении и обобщении опыта, накопленного практическими работниками школы.

В области педологического изучения содержания, методов и форм организации учебной работы наиболее актуальными представляются следующие проблемы:

приведение в соответствие с возрастными особенностями учебных программ по основным дисциплинам школьного обучения: по математике, родному языку, истории, естествознанию и политехническому труду;

педологические основы построения методов и форм текущего и итогового учета школьной успешности и организация переводных и выпускных испытаний;

специфические программно-методические особенности в работе дошкольных учреждений и подготовительных классов школы в связи с возрастными особенностями детей;

педологические основы дозировки учебных нагрузок учащихся;

в области воспитательной работы к числу наиболее существенных вопросов должны быть отнесены следующие:

вопросы формирования мировоззрения учащихся;

педологические предпосылки формирования сознательной дисциплины учащихся;

работа детских организаций и общественная работа детей с точки зрения ее соответствия интересам и возрастным возможностям детей и ее воспитательной значимости;

педологические основы полового воспитания в массовой школе;

педологические основы физического воспитания детей;

изучение детского актива и его роль на отдельных конкретных участках работы школы;

типология «трудного» детства в связи с индивидуализацией педагогической работы с различными категориями «трудных» детей и типизация сети специальных учреждений для «трудных»;

в отношении профориентационной работы в школе исследовательская работы должна быть развернута по следующим основным вопросам:

изучение склонностей, интересов и способностей учащихся общеобразовательной школы в связи с задачами профориентационной работы;

методы изучения специальных дарований в целях профориентационной работы;

принципы и методы профконсультационных заключений;

важнейшими проблемами теоретического характера, подлежащими разработке, в первую очередь являются:

изучение закономерностей, лежащих в основе возрастного деления;

разработка основных методов педологического изучения детей разных возрастов применительно к конкретным задачам педологической практики в школе.

Основными методами педологии являются наблюдение и эксперимент. Изучение развития ребенка следует начинать с наблюдения конкретных факторов этого развития. Научное наблюдение отличается от простого созерцания тем, что оно целесообразно и планомерно: научное наблюдение всегда имеет своей целью решение какой-либо научной проблемы и ведется по определенному плану и в определенной последовательности.

Анкета: очень популярна благодаря тому, что при помощи ее сравнительно быстро можно получить большой материал. В тех случаях, когда нам нужно глубже узнать переживания изучаемого субъекта, мы расспрашиваем его о них, пользуясь интроспекцией. Своеобразной формой использования самонаблюдения в педологии и детской психологии является использование воспоминаний взрослых об их детстве (ретроспекция). При этом анкетами и самонаблюдением в педологии надо пользоваться очень осторожно.

Лучше всего удается проанализировать связь данного явления с другим, если мы видим изменение изучаемого явления. Вот почему исследователь стремиться в процессе изучения вызывать, хотя бы искусственно, эти явления. Такое наблюдение исследуемого явления в искусственно создаваемых условиях его изменения, называется экспериментирующим наблюдением, или экспериментом. Педология охотно пользуется экспериментом, продолжая в этом отношении традиции экспериментальной педагогики.

Статистика дает количественное описание массовых явлений. Значение статистики в педологии не надо переоценивать: статистика для педологии дает далеко не все; она дает только количественное, только описание только массового явления. Но не надо и недооценивать её: она очень помогает уточнению и упорядочению изучаемого материала.

3. 3 Основные понятия педологии

Развитие. Основное понятие педологии, единственно верной является Диалектическая концепция развития.

Рост: Ребенок - качественно иной, чем взрослый. Рост - не только количественное прибавление материи: количество переходит в качество.

Конституция и характер: рост вызывает ряд качественных изменений в растущем организме. Совокупность качественных своеобразий организма образует его конституцию. Конституцией называют обыкновенно телосложение организма.

Среда. «Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый - это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой».

Подразделения детского возраста. Все школьное детство Блонский разбивает на 3 стадии: раннее предпубертальное детство (7-10 лет); позднее предпубертальное детство (10-12; 13 лет); возраст полового созревания (13-16 лет).

Переходные возрасты. Так называемые «Критические возрасты» - рождение, 3 года, 7 лет, период полового созревания. Характеризуются крайней впечатлительностью, нервозностью, неуравновешенностью, немотивированными странными поступками и т.д.

Педологический и хронологический возраст. Проблемы акселерации, торможения развития, физического и умственного. Каждая из возрастных стадий имеет свое своеобразие, но не каждый ребенок в одно и то же время переживает эту стадию.

Глава 4 . Педология и ее значение для педагогики ХХ века

4. 1 Этапы развития науки

После Октябрьской социалистической революции 1917 развилась сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журнал "Педология" (1928-32). К концу 20-х гг. П. начала претендовать на роль "марксистской науки о детях", монополизируя право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста.

В указанный период получили свое развитие несколько направлений в педагогики. В частности, особое внимание было уделено педологии.

Сама постановка задачи создания единой концепции развития ребенка, и рассмотрение с ее позиций проблем воспитания и обучения учащихся являются несомненной заслугой психолого-педагогической науки. В 20-30-х гг. особенности ее решения определялись узким объемом научных знаний о существенных связях между отдельными сторонами развития ребенка. Слабо были разработаны методологические проблемы многоуровневой организации человеческого развития, особенно в области соотношения свойств разных иерархических уровней, снятия низших уровней развития высшими. Недостаточная их разработанность, в частности, ярко проявилась в биогенетической, рефлексологической и социогенетической концепциях развития ребенка.

Особенности развития педологии как науки, преобладающей в ней концепции оказывали непосредственное влияние на становление психологической службы в школе. Во-первых, в силу самого понимания предмета педологии она, по существу, принимает комплексный характер, соединяя в себе черты психологической, социологической и медико-биологической служб одновременно. Детская и педагогическая психология рассматривается как составная часть педологии, поэтому ее научные данные приходят в педагогическую практику опосредствованно - через эту науку о ребенке, где они синтезируются с данными других наук о человеке.

Причем значение этих данных для педагогической практики, как и сама роль психологии в обеспечении учебно-воспитательного процесса, было далеко неодинаковым на протяжении всего рассматриваемого периода. В этом отношении достаточно четко прослеживаются два основных периода в развитии психологической службы в школе, первый из которых приходится на начало - конец 20-х гг., а второй - на начало - середину 30-х гг. На первом этапе в педологии ведущую роль играли биогенетическая и рефлексологическая концепции развития ребенка, преувеличивающие роль биологических данных при изучении его природы. Именно в это время в наибольшей степени проявился тот «антипсихологизм», о котором принято говорить в критических статьях по педологии. «Антипсихологизм» не в том смысле, что отрицалось значение психологических данных для педагогики. В целом и применительно к этому периоду можно сказать, что педология и ее служба в школе из детской и педагогической психологии черпали свое основное содержание. Суть скорее в том, что значение этих данных для обучения и воспитания учащихся подрывалось упрощенной трактовкой высших психических функций, прежде всего сознания, механистическим пониманием влияния биологических факторов и среды на развитие ребенка, его воспитание и обучение.

Низкий уровень педологического обслуживания учебно-воспитательного процесса определялся в это время также особенностями организационного и кадрового обеспечения педологической службы. В 20-е гг. систематическая педологическая работа по оказанию помощи школе в основном проводилась по линии органов здравоохранения (за исключением Москвы и Ленинграда, где педологические учреждения состояли в ведении Наркомпроса Рсфср). Чаще всего психологическая служба в этих условиях возникала и проводилась в следующей форме: по мере развертывания педологической работы школьному врачу вменялось в обязанность изучение других сторон развития ребенка. Он должен был проводить социологические обследования окружающей его среды, исследовать психические свойства и процессы. Для проведения подобной работы в системе краткосрочных курсов или постоянно действующих семинаров они получали дополнительную психолого-педагогическую подготовку. Главное внимание в этой подготовке обращалось на овладение методикой изучения ребенка и усвоение основных факторов его развития и поведения. Значительно реже эту работу по психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса в 20-е гг. проводили педагоги, которые также получали дополнительную квалификацию на этих курсах и семинарах.

Безусловно, эти мероприятия по организации психологической службы можно рассматривать лишь как подготовительные, они не могли быть достаточно эффективными. В силу специфики базового образования врачей, общей направленности деятельности органов здравоохранения на решение задач, связанных с охраной здоровья детей и медико-санитарной работой, педологическая служба в школе естественным образом принимала биологический уклон. В школьной практике опытно-показательных учреждений, где из всех учреждений педологическая работа получила наибольшее распространение в 20-е гг., этот уклон выражался в том, что школьные педологи, увлекаясь всевозможными антропометрическими измерениями при обследовании учащихся, растворяли их качественные психические особенности и свойства в биологической характеристике.

Педагогическая значимость подобных характеристик в значительной степени подрывалась и тем обстоятельством, что они добывались, как правило, «в тиши кабинетов, в отрыве от живой практики обучения и воспитания учащихся». Диагностическая работа педологической службы 20-х гг. была практически не связана с формирующей, последняя полностью перекладывалась на плечи педагогов. В многочисленных документах этого времени указывается, что работа школьного педолога выступает как обследование, регистрация, констатация, но не активное участие в формировании личности ребенка. В итоге сами данные очень слабо внедрялись в учебно-воспитательный процесс. Зачастую, действительно, получалось так, как об этом образно писал А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля - А, эмоция - Б, инстинкт - В, то потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает».

Реальное участие педолога в организации учебно-воспитательного процесса чаще всего выражалось в работе по комплектованию учебных групп и отбору детей во вспомогательные школы. Основным методом диагностического обследования учащихся при этом выступали тесты. Первая серия тестов для школы в нашей стране была опубликована в 1926 г., но уже к концу 20-х гг: отмечается в буквальном смысле повальное увлечение ими. Первый педологический съезд (конец 1927 - начало 1928 г.) был вынужден принять специальное решение по этому вопросу, которое ограничивало их применение в педагогической практике. В нем особо подчеркивалось, что для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме того, приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых живет ребенок, и полная его психофизиологическая характеристика.

4. 2 Новый этап

На рубеже 20-30-х гг., по существу, начинается новый этап в развитии педологической службы в школе, обусловленный целым рядом теоретических и практических предпосылок. К числу первых следует, прежде всего, отнести возросшие потребности народного образования и новые условия работы советской школы, в наиболее полном виде применительно к этому периоду обозначенные в партийных постановлениях о школе 1931-1933 гг. Среди основных направлений перестройки советской школы, определяемых этими документами, приведение всех видов учебно-воспитательной работы в полное соответствие с возрастными особенностями детей называлось, по существу, основополагающим.

Одновременно складываются новые теоретические предпосылки для развития школьной педологической службы. К этому времени в педологии преодолеваются поведенческие и биологические установки в изучении ребенка, разрабатываются новые концепции его развития, построенные на идеях общественно-исторической обусловленности высших психических функций, связи обучения и развития. П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие крупные теоретики педологии непосредственно обращаются к проблемам детской и педагогической психологии, много занимаются исследованиями высших психических процессов, видя в этом важный резерв повышения качества педологических исследований. П.П. Блонский, например, в этой связи писал: «Занятия педологией все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию». Психологизация педологии непосредственно сказывалась на методике изучения ребенка: на передний план выдвигаются наблюдения за развитием учащихся в процессе их обучения и воспитания; изменяется отношение к тестам, более трезво оценивается их роль в педагогической практике, в диагностике умственного развития школьников.

Все это, безусловно, значительно расширяло возможности психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса педологической службой в школе. Чтобы реализовать эти возможности практически, необходимо было выработать новый, более совершенный механизм ее правового и кадрового обеспечения. Последняя задача в рассматриваемый период решалась поэтапно. В 1928 г. вышло в свет первое официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства», разработанное совместно Наркомпросом и Наркомздравом РСФСР. Главной его целью являлась дифференциация врачебно-педологической и педолого-педагогической службы, выделение последней в качестве самостоятельной службы в школе. Для решения этой задачи намечалось развертывание сети педолого-педагогических ячеек со специальным составом педагогов-педологов при методических кабинетах, ОНО, ДРП, центральных учреждений, ОПУ и т.д. в зависимости от материальных возможностей каждого в отдельности из этих учреждений.

Однако это положение оказалось малодейственным. В частности, это выражалось в том, что часть педолого-педагогических учреждений по-прежнему находилась в системе органов здравоохранения. Эти недостатки было призвано устранить специальное постановление от 7 марта 1931 г. «Об организации педологической работы, проводимой различными ведомствами», которое четко разграничивало функции и содержание педолого-педагогической и врачебно-педологической работы, закладывало более четкую правовую и организационную основу для ее проведения в школе. В соответствии с этим постановлением 6 мая 1931 г. был издан приказ наркома просвещения «Об организации педологической работы по линии органов народного образования», дополнением и развитием которого явилось постановление коллегии Наркомпроса «О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г.

В этих документах нашло отражение новое понимание назначения школьной педологической службы: в них она выступает как научное обеспечение всего процесса обучения и воспитания учащихся и отдельных видов учебно-воспитательной работы с учетом психологических и физиологических данных об их индивидуальных и возрастных особенностях.

4. 3 Цели педологии и структура педологич еской службы

При реализации нового понимания назначения педагогической службы особое внимание обращалось на органическую связь диагностической работы с практическим участием педолога в организации учебно-воспитательного процесса. Так, первое направление работы имело своей целью решение следующих практических проблем воспитания и обучения учащихся: комплектование школьных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития школьников; разработку практических мероприятий по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка; выявление причин неуспеваемости отдельных учащихся и разработку мероприятий по борьбе с ними; анализ учебной работы, ее отдельных отрезков (тема, урок) с точки зрения их соответствия возрастным возможностям детей; планирование и распределение общественной работы, воспитательных мероприятий с учетом индивидуальных особенностей учащихся и др. При этом достаточно четко дифференцировались задачи и функции педологической службы, связанные с ее научно-методической и практической работой по изучению учащихся и педагогического процесса.

Адекватной этим функциям и задачам была создана структура педологической службы, включающая в себя несколько ступеней:

1) головной центр в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы учебно-методического центра при Наркомпросе РСФСР;

2) педологические лаборатории и кабинеты в качестве методических центров при областных и районных органах народного образования;

3) педологические кабинеты непосредственно в школе.

Эти формы педологической работы являлись звеньями одной структуры и дополняли друг друга. Фактически они сложились еще до принятия вышеуказанных документов.

4. 4 Практическая работа

Педологические лаборатории и районные кабинеты осуществляли в основном методические функции в организации школьной педологической службы. Отличительной чертой их являлось органическое соединение практической работы с научно-исследовательской деятельностью, достигаемое, в частности, путем создания гибких организационных структур. К последним прежде всего следует отнести временные научно-исследовательские и рабочие группы, комплектуемые из числа сотрудников областных лабораторий и районных педологических кабинетов. При Московской центральной педологической лаборатории, например, в 1931 г. действовали группы по методике комплектования учебных групп, стандартизации комплексной характеристики ребенка, изучению общественно-политических представлений детей, по психофизиологии трудового воспитания и политехнического обучения учащихся и др. Как правило, эти группы создавались по основным направлениям педологической работы в школе и имели своей целью разработку конкретных методических рекомендаций по ее проведению. К этой научно-методической работе привлекались школьные педологи и педагоги, которые под руководством специалистов областных и районных учреждений выполняли индивидуальные задания по обследованию разных сторон развития ребенка в тесной связи с его воспитанием и обучением (интеллектуальному развитию учащихся, их политехническому кругозору, словарному запасу и др.).

Взаимодействие методических центров с работниками школьной педологической службы осуществлялось также путем переписки, личных встреч, индивидуальных консультаций, в рамках постоянно действующих при них семинаров и курсов по подготовке и переподготовке педологических кадров. Областные педологические лаборатории и районные кабинеты оказывали и непосредственную практическую помощь школе, но она носила все же эпизодический характер и сводилась зачастую к обследованию трудных детей по заявкам школ. Проводить подобную работу в широких масштабах они просто не имели возможности, да это и не входило в их функции.

Практическую работу по изучению ребенка и психологическому обеспечению учебно-воспитательного процесса проводили в основном школьные педологи, штаты которых значительно увеличились в начале 30-х гг. Ими были укомплектованы многие школы повышенного типа, большинство опытных и образцовых школ. В массовой школе I ступени эту работу в данный период чаще проводили педагоги по совместительству со своей основной работой. Приказом наркома просвещения от 6 мая 1931 г. предусматривалось иметь среди педагогов одного работника с педологической подготовкой. Он должен был наряду с педагогической работой по заданиям и под руководством районного педолога проводить педологическую работу.

Педологические кабинеты в школе и их работники были непосредственно связаны с педагогическим процессом и оказывали на него значительно большее внимание, чем областные и районные педологические учреждения. Этому способствовали и организационные мероприятия, проводимые Наркомпросом, и гибкие организационные структуры, создаваемые в самой школе. В этом плане определенный интерес представляют попытки придать педологической работе в школе коллективные формы, рассматривать ее как общешкольное дело, дело всего педагогического коллектива. При такой организации педологической службы главным фактором ее проведения выступали педологические комиссии (ячейки, бригады), в состав которых наряду с педологами входили педагоги, школьный врач, представитель школьной администрации и ученических организаций. Педолог в этой комиссии выступал лишь более квалифицированным специалистом: его дело разъяснить, организовать, научить педагогов правильно ставить и решать педологические вопросы, но решать их нужно было совместно. При такой организации педологической службы, отмечает автор, педагоги увидели в педологе действительного помощника в трудностях школьной жизни, раньше же наблюдалось такое положение: педологи были сами по себе, а педагоги сами по себе.

В тех школах, где педологическая служба организовывалась в подобных формах, заключение школьного педолога обсуждалось и принималось коллегиально. Правда, такое положение было далеко не бесспорным. Оно вызывало возражение у многих практических педологов, которые считали, что педологическое заключение для школьного коллектива должно быть обязательным и точно так же как мнение врача может быть оспорено и отменено только более компетентным врачом, так же и мнение специалиста-педолога может быть изменено педологом же. Пока же, указывает автор, специальные заключения педологов ставятся на голосование школьного совета, изменяются в практических целях. Вопрос этот остается дискуссионным и в наше время. Понятно, что его решение в указанной выше совещательной форме имело своей целью предупредить необоснованное с педагогической точки зрения вмешательство в учебно-воспитательный процесс, полнее скоординировать педологическую работу в школе, сделать ее более открытой для всего педагогического коллектива, включая учащихся.

Существенной предпосылкой реального участия педолога в решении конкретных вопросов воспитания и обучения школьников являлась его работа на правах полноправного члена в педагогическом совете, методических комиссиях, производственных совещаниях, где он представлял особую отрасль деятельности - педологическую службу в школе. Это участие становилось более действенным там, где педологи работали преподавателями или освобожденными классными руководителями. Все это, безусловно, обеспечивало достаточно быстрое и широкое внедрение психологических данных в повседневную практику школы.

Большое влияние научных концепций развития ребенка на педагогическую практику, видная роль педолога в организации учебно-воспитательного процесса отмечаются и в партийном постановлении 1936 г. Но сами результаты этого влияния и педологической работы в целом оцениваются критически. Так, в чисто негативном плане раскрывается участие педолога в работе по изучению неуспеваемости и умственных способностей учащихся, комплектованию учебных групп, отбору детей в специальные классы во вспомогательные школы. Поскольку это направление работы являлось ведущим для психологической службы 20- 30-х гг., остановимся на нем несколько подробнее.

Большое внимание к этому кругу проблем в педологической работе определялось общей политикой Наркомпроса по проведению дифференциации образования и обучения учащихся. Она рассматривалась как необходимое условие развития индивидуальных способностей каждого ребенка, как важное средство рационализации учебного процесса. Психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы в это время дал П.П. Блонский. По его теории, каждый ребенок имеет индивидуальную формулу развития, свой педологический возраст, который может не совпадать с возрастом среднестатистического ребенка. По обучаемости и умственному развитию среди учащихся достаточно четко выделяются, по П.П. Блонскому, три более или менее стабильные группы: талантливые дети, дети со средним уровнем развития и медленно развивающиеся, которые в силу своих умственных способностей могут продвигаться в обучении разным темпом.

При обычных формах организации обучения, игнорирующих эти различия, уже к концу начального обучения школа, по словам П.П. Блонского, становится школой среднего ученика. Особенно интенсивному нивелированию в ней подвергаются плюс - варианты (т. е. одаренные дети). П.П. Блонский резко выступает против укоренившегося представления о том, что талант себя всегда проявит, показывая, что из всех категорий детей как раз талантливые дети особенно чутки ко всем неблагоприятным условиям. Не случайно, что многие из них в подобных условиях обучения скоро становятся «ленивыми и пустоцветами». Распределение учащихся по однородным учебным группам позволяет, по П.П. Блонскому, не только создать условия для развития их умственных способностей. Оно имеет большое значение и для правильного формирования их личностных свойств. С одной стороны, высокомерие одаренных детей, связанное с их положением первых учеников в классе, как правило, исчезает, когда они попадают в среду себе равных. С другой, дети со средним уровнем развития и более слабые в условиях такого обучения становятся более живыми, разговорчивыми и деятельными.

...

Подобные документы

Психология детского возраста. Развитие прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Педология как дисциплина и массовое движение в педагогике. Основные представители советской педологии. Первые работы педологического характера.

презентация , добавлен 15.06.2014


Основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе. Сущность и анализ содержания педагогических идей С. Френе. Роль и значение идей С. Френе для современной школы и педагогики. Реализация идей С. Френе в школьном образовании России.

курсовая работа , добавлен 29.07.2010


История педагогики. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Методология педагогики.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007


История развития психологического знания. Трактовка теории бихевиоризма в работах Уотсона, Халда и Скиннера. Рассмотрение педагогики как науки о воспитании. Понятие и свойства ощущений, их классификация и взаимодействие. Этапы педагогического процесса.

контрольная работа , добавлен 07.05.2012


Основные понятия о педагогической науке, этапы и направления ее развития. Педагогические теории эпохи Нового времени и Просвещения, их содержание и значение в истории, подходы к воспитанию и обучению детей. Ушинский как основоположник научной педагогики.

контрольная работа , добавлен 10.12.2013


Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики.

контрольная работа , добавлен 25.01.2010


Внешкольное воспитание в России в начале ХХ века. Первые детские сады в России. Направление воспитательной работы и подбор персонала. Платный детский сад А.С. Симонович для детей интеллигенции. Важность дошкольного периода в развитии личности ребенка.

контрольная работа , добавлен 28.07.2010


Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы в Средние века, а также в период XVII–XIX вв. Развитие теории и практики образования в Западной Европе и США во второй половине XX в. Воспитание и школа в Киевской Руси и Русском государстве.

контрольная работа , добавлен 05.01.2015


Самостоятельные работы. Становление педагогики как науки. Образование и воспитание как процессы социального наследования. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Методы педагогического исследования. Педагогический эксперимент. Опытная работа.

шпаргалка , добавлен 12.10.2008


Человеческая мотивация Абрахама Харольда Маслоу. Самоактуализация как механизм и процесс развития личности. Прагматическая педагогика Джона Дьюи. Методы педологии как теории. Принцип рекапитуляции Гренвилла Стэнли Холла. Формирование детской психики.

Наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем Педология признан амер. психолог С. Холл, который создал в 1889г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867г. К.Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». На Западе П. занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман , В. Прейер и др. Основоположником рос. Педологии явился блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад внес В.М. Бехтерев , организовавший в 1907г. Педологический ин-т в СПб. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.

Предмет Педология, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А.Б. Залкинд, П.П. Блонский , М.Я. Басов , Л.С. Выготский , С.С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику П., не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял Педология как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что П. была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить 4 основных принципа.

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).
2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.
3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.
4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1930-е гг. началась критика многих положений П. (проблем предмета П., био- и социогенеза, тестов и др.), приняты 2 постановления ЦК ВКП(б). В 1936г. П. была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические ин-ты и лаборатории; П. вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Выготский объявлен «эклектиком», Басов и Блонский - «пропагандистами фашистских идей».

Постановления и последовавшая обвальная «критика» варварски, но мастерски извратили саму суть П., вменив ей в вину приверженность биогенетическому закону, теории 2 факторов (см . Конвергенции теория ), фатально предопределяющей судьбу ребенка застывшей социальной средой и наследственностью (это слово должно было звучать ругательно). На самом деле, считает В.П. Зинченко , педологов погубила их система ценностей: «Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть , ум, инициативу, благородство».

Ряд работ Блонского (напр.: Развитие мышления школьника. - М., 1935), работы Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина (см . Комплекс оживления ), создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом и раннем возрасте, а психологические исследования Блонского Выготского обеспечили возможности разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. При этом реальный психологический смысл исследований и их педологическое оформление долгое время не позволяли отделить одно от другого и по достоинству оценить их вклад в психологическую науку. (И.А. Мещерякова)

Добавление : Несомненно, гос. произвол в отношении отечественной П. сыграл решающую роль в ее трагическом конце, но обращает на себя внимание тот факт, что и в др. странах Педология в конце концов прекратила свое существование. Судьба П. как поучительный пример недолговечного проекта комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа. (Б. М.)

Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского

Словарь психиатрических терминов. В.М. Блейхер, И.В. Крук

нет значения и толкования слова

Неврология. Полный толковый словарь. Никифоров А.С.

нет значения и толкования слова

Оксфордский толковый словарь по психологии

Педология - инфантильная речь.

предметная область термина

от греч. pais - дитя + logos -слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем П. признан амер. психолог С. Холл, который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик. - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление П.: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе П. занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником рос. П. явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В. М. Бехтерев, организовавший в 1907 г. Педологический ин-т в СПб. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.

Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, С. С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику П., не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.

П. стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял П. как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что П. была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить 4 основных принципа.

1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только "по частям" (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).

2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 1930-е гг. началась критика многих положений П. (проблем предмета П., био- и социоге-неза, тестов и др.), приняты 2 постановления ЦК ВКП(б). В 1936 г. П. была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические ин-ты и лаборатории; П. вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Выготский объявлен "эклектиком", Басов и Блонский - "пропагандистами фашистских идей".

Постановления и последовавшая обвальная "критика" варварски, но мастерски извратили саму суть П., вменив ей в вину приверженность биогенетическому закону, теории 2 факторов (см. Конвергенции теория), фатально предопределяющей судьбу ребенка застывшей социальной средой и наследственностью (это слово должно было звучать ругательно). На самом деле, считает В. П. Зин-ченко, педологов погубила их система ценностей: "Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство".

Ряд работ Блонского (напр.: Развитие мышления школьника. - М., 1935), работы Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н. М. Ще-лованова, М. П. Денисовой, Н. Л. Фигурина (см. Комплекс оживления), создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом и раннем возрасте, а психологические исследования Блонского Выготского обеспечили возможности разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. При этом реальный психологический смысл исследований и их педологическое оформление долгое время не позволяли отделить одно от другого и по достоинству оценить их вклад в психологическую науку. (И. А. Мещерякова.)

Добавление: Несомненно, гос. произвол в отношении отечественной П. сыграл решающую роль в ее трагическом конце, но обращает на себя внимание тот факт, что и в др. странах П. в конце концов прекратила свое существование. Судьба П. как поучительный пример недолговечного проекта комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа. (Б. М.)

ПЕДОЛОГИЯ

течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и педагогии экспериментальной. Связано прежде всего с именем С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии - С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и пр. В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.

В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.

Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки, не был определен, и попытки найти специфику педологии были безуспешны, хотя в исследованиях отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.

В 1936 году педология в СССР была объявлена "псевдонаукой" и прекратила существование. Результатом разгрома педологии было торможение развития психологии педагогической и возрастной, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая "бездетность" педагогии).

Педология

Словообразование. Происходит от греч. pais - дитя и logos - слово, наука.

Специфика. Возникла в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей. Связана прежде всего с именем С.Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Педология

от греч. pais, paidos - дитя и... logos - учение, знание; букв. наука о детях), направление в психологии и педагогике, ставившее целью объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка. Возникла в кон. XIX в. Распространение педологии в России в 1920-30-е гг. сопровождалось острыми дискуссиями о ее предмете, задачах и методах. Многие работы, выполненные в русле педологии, содержали ценный материал по проблемам детства. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) педология была объявлена "псевдонаукой" и прекратила свое существование. Результатом разгрома педологии явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая "бездетность" педагогики).

Педология

греч. pais (paidos) - дитя + logos - наука, учение) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX - XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основатели П. - С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и др. Содержание П. составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, однако эти подходы оказались связанными между собой чисто механически. В России П. получила широкое распространение еще в начале XX в. К концу 20-х годов в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее представителей, определен не был. Попытки найти специфику П., несводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели, хотя в исследованиях ученых, работавших в области П., был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) П. была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома П. явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики). А.В.Петровский

Педология

Течение в педагогике и психологии конца XIX – начала XX вв., использовавшее психологические, анатомо-физиологические, биологические и социальные особенности ребенка в его обучении и воспитании. В СССР была запрещена как «буржуазная» наука, что в определенной степени затормозило развитие педагогической и психологической наук.

Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX-начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка - «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого - «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.

Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.

Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки - медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. - подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки - педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.

В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.

Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно пошло вглубь, поставив себе задачей «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.

Наряду с термином «педология» употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни - экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в ос­новном как синонимы.

В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.

Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870-1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.

Подобные курсы были организованы в Москве, Нижнем Новгороде, Самаре. В 1907 г. постоянные педологические курсы Нечаев преобразовал в Педагогическую академию, где лица с высшим образованием изучали физиологию, психологию, педагогику, обучались методикам преподавания многих дисциплин. В этом же году врачом и психологом В.М. Бехтеревым в Петербурге были организованы Педологический и Психоневрологический институты.

Все это свидетельствовало о, принятии общественным сознанием идей педагогической антропологии Ушинского о важности знаний об основных закономерностях формирования и развития организма и психики ребенка для успешной педагогической деятельности, о необходимости целостных представлений о человеке для воспитания и обучения.

О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906-1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.

А.П. Нечаев призывал освободить школу «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.

Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и организационного оформления международного педологического движения. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие - люди, те и другие - дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.

Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.

Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.

В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874-1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.

Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи - И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.

С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественно­научной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.

Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9-10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка - отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм - черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками - привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.

Социогенетики - С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд - акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.

В 1920-1930-х гг. педология в России развивалась активно: прово­дились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.

В работе первого съезда педологов (1928) приняли участие, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, который в своем докладе говорил" о том, что «в голове каждого учителя должен сидеть маленький, но достаточно крепкий педолог». Он считал, что педологические знания нужны учителю, чтобы сделать жизнь детей радостнее, интереснее, развить их социальные инстинкты и способности, а педология должна стать научной опорой воспитательного и учебного процессов.

Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) обратила внимание участников съезда на то, как важно поставить ребенка в центр педагогического процесса. Не дисциплина сама по себе, не методы работы с детьми должны беспокоить учителей в первую очередь, считала она, так как методы воспитания могут способствовать развитию ребенка, а могут и тормозить формирование его умственных и физических сил. Педология должна дать педагогам глубокие знания ребенка, его желаний, настроений, мотивов и интересов. Принцип «исходить из ребенка», по ее мнению, должен стать главным принципом работы с детьми, и тут педология может сыграть огромную роль.

Большое внимание на съезде было также уделено педологическому инструментарию - всевозможным тестам, опросникам, анкетам, статистическим методам, направленным на измерение интеллекта, эмоциональных и поведенческих реакций, физического развития ребенка его памяти, воображения, внимания, восприятия, отношения к миру. После этого съезда в школах была введена должность педолога, занимавшегося изучением детей, стал издаваться журнал «Педология».

Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача - собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.

Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896-1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.

Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.

Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным - целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.

Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.

Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов (1892- 1931). В работе «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.

В целом все педологи сходились во мнении, что предмет изучения пе­дологии - ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, зако­номерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причи­ну этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.

На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.

По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в 1931-1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.

Среди репрессированных был и Альберт Петрович Пинкевич (1883/4-1939) - видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924-1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.

Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания - педагогическая антропология - распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, - идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии - закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа - вновь становится актуальным в современном человекознании.

Контрольные вопросы

1.Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?

2.Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины?

I Каковы причины запрета педологии в 1936 г.?

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

3.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.

4.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.

5.Блонский П.П. Педология. М., 2000.

6.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отече­ственной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63-70.

7.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.

8.Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

10.Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910.

11.Зеньковсшй В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.

12.Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. 2002. С. 59-76.

13.Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX - первая треть XX в.) // Вестник УРАО. 2003. № 3. С. 104-149.

14.Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология гуманной педагогики).

16.Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

17.Куликов В.Б. Педагогическая.антропология. Свердловск, 1988.

18.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366-376.

19.Макаренко А.С. Собр. соч.: В 8 т.М., 1983.

20.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1915.

21.Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М, 1985.

22.Романов А.А. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М., 1996.

23.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995.

24.Сухомлинский В.А. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).

25.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.

27.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

28.Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948.

29.Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.

В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д.Тидемана 1 , либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".

Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.

Становление педологии связывают с именем И.Гербарта (1776–1841), который создает систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться педагогика, а его последователями впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология 2 .

Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной стороны, должна черпать из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны – обсуждать педагогические положения с точки зрения их соответствия психологическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии – выяснить, как учатся ученики.

В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., происходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающегося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспериментальной психологией, изучающей психические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

Выделяют как бы две стадии развития экспериментальной педагогики 3: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возрастные психические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложения психологии к обучению 4,5 .

Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, особая наука – наука о молодом возрасте 4 , которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка, знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно социальных условий, его воспитания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики 3 .

Эта же необходимость произрастала и из детской психологии, которая в отличиe от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом его развитии. Под влиянием дискуссий в эволюционной теории начинает создаваться генетическая психология, преимущественно в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным изучать психическое развитие ребенка оторвано от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку – педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. "Наука о ребенке или педология – ее смешивают часто с генетической психологией, тогда как она составляет лишь главную часть последней, – возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи" 6 .

Отметим, однако, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки 7 особенно интересен анализ ее собственных методов.

Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения "био – социо" в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст.Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э.Меймана 4 , который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.

Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: "Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет" 8 . С этой точки зрения то, что понимает Э.Мейман под педологией, представляет "простой винегрет" (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% – из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора – П.П.Блонского, которая, следовательно, должна явиться "первым камнем в здании подлинной педологии".

В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П.Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов 9 .

Вторая формула определяет педологию как "науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства". Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: "Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий". Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправдано вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка 6,13 . Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных "возрастных симптомокомплексов" точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ – не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы – проблемы человека.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их 4,10 . При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только "симптомы" тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей – индивидуальных, половых, социальных и т.п. – представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.

Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.: 1) Педология – наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида, 16 2) Педология – наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма".

Таким образом, единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки оспаривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Своеобразной попыткой построить систему методов педологии являются работы С.С.Моложавого 12 . Он исходит из следующих положений: всякий акт растущего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс, в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь динамически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчивым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности (4); доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей (5).

Эти положения С.С.Моложавого оспаривал весьма активно Я.И.Шапиро 13 .

Весьма перспективной среди педологов считалась методика наблюдения. В ее разработке видное место принадлежит М.Я.Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И.Герцена. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения процессов поведения и метод изучения всякого рода результатов этих процессов. Поведение полагалось необходимым изучать с точки зрения структуры поведенческих процессов и факторов,их детерминирующих. При этом обычно поведение противополагалось экспериментальному исследованию. Такое противоположение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится в условиях жизненных ситуаций.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране применение этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии 10, 14–20 .

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением тестов со "страхом" обнаружить себя в результате тестирования. Разнообразные тесты были разработаны и применены впервые в США. Первый широкий обзор американских тестов на русском языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А.Бухгольцем и А.М.Шубертом в 1926 г. 19 Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективности их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработавшая за 1919–1921 гг. серию известных и поныне "Национальных тестов", рассчитанных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований: 1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых; 2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые; 3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни; 4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду 19 .

В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине. Тестирование проводится в естественных для школьников условиях, в классном коллективе 10,20,21 ; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется "умственный возраст" ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формирования классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляющееся сейчас сопротивление такому "покушению" на целостность классных коллективов, стремление воспитать не действительно социально активную личность, которая бы легко входила в контакт с любой новой группой людей, училась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать "филантропов", а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

Методу тестов ставилось в заслугу то, "что он превращает педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность" 3 .

Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям: 1) тесты характеризуются чисто экспериментальным началом; 2) они учитывают не процесс, а результат процесса; 3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода; 4) тесты поверхностны, далеки от глубинного механизма поведения ребенка.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятельность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность.

Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

1) принципиально отвергалось применение тестирования 12,20 ;

2) допускалось ограниченное применение тестов (по охвату и условиям проведения) при обязательном примате других методов исследования 10,16,22 ;

3) признавалась необходимость широкого внедрения тестов в исследованиях и практической работе 18,19,23 .

Однако, за исключением некоторых работ 24 , в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие основных этапов ее развития.

Критическому анализу развития педологии в СССР посвящены работы многих авторов еще в период становления педологии в нашей стране 3,10,13,25 . Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П.Нечаева, а затем его школы. В его "Экспериментальной психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения" 27 намечались возможные пути экспериментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П.Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И.Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика "психологических профилей" 49 , в которой Г.И.Росселимо пошел дальше А.П.Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного "психологического профиля" предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И.Росселимо быстро привилась, использовалась в виде "массового психологического профиля". Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за "искусственность лабораторной обстановки". Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И.Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности (!).

Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М.Бехтерева 29 , который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей – педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М.Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т.Зиминым). Директором института был К.И.Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: "Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения" 29 .

Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим – Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте 30 .

Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С.Грибоедова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И.Поварин, а затем Н.М.Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М.Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды. 29

В 1915 г. выходит книга Г.Трошина "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей" 31 , в которой автор подвергает критике методику "психологических профилей" за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М.Бехтерева. К этому же периоду, однако, относятся работы проф. А.Ф.Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга "Естественный эксперимент" 32 . Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я.Басов.

Изучение анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева ведется под руководством проф. Н.П.Гундобина, специалиста по детским болезням. Его книга "Особенности детского возраста", вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической 9 .

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием "К детской психологии и психопатологии", в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института – изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла в свет книга Е.А.Аркина "Дошкольный возраст" 24 , весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии, на которой были заслушаны 24 доклада. Секция уделила много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б.Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании "нашей советской педологии".

Вскоре после съезда в Орле стал выходить специальный "Педологический журнал". В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я.Басова "Опыт методики психологических наблюдений" 33 , как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф.Лазурского с его естественным экспериментом, М.Я.Басов еще большее внимание уделяет фактору естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии Н.М.Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г. появилась работа П.П.Блонского "Педология" 35 – попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П.Блонский публикует еще две работы: "Педология в массовой школе первой ступени" 36 и "Основы педагогики". 23 Обе книги дают материал по применению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С.Моложавого: "Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива" 37 , в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в СССР было" накоплено уже значительное число публикаций, которые можно отнести к педологии. Однако в большинстве публикаций отсутствует системный анализ, о котором говорил М.Я.Басов, определяя педологию как самостоятельную науку. Авторы небольшой части исследований 10,25,36,38 стараются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология – наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Наркомпросе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким представителем социогенного направления в педологии, одним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б.Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Популярность взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали "генетические рефлексологи", подчеркивая большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарастания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конституционно обусловленные. Для практики воспитания важны "наличие этой пластичности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нервной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспитания нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы" 40 .

Основные возражения, которые эта тенденция встретила со стороны ряда педагогов и педологов 3,10,24 , сводятся к тому, что признание безграничных возможностей биопластичности, крайний "педологический оптимизм" и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему взаимодействия "конституции" организма и среды в докладе на совещании 1927 г. дал В.Г.Штефко. Конституцию организма определяют: 1) факторы наследственные, выступающие в известных законах наследования; 2) факторы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы; 3) факторы экзогенные, оказывающие влияние на эмбрион; 4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения 42 .

Тенденция определяющего влияния среды на развитие организма по сравнению с наследственными влияниями хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы "отрешиться от индивидуалистических тенденций" встал вопрос о "новом" понимании ребенка, так как мишенью педагога "в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива" 22 .

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии – педология коллектива. Возглавил новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А.Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; отдельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педагога – это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими детьми составляющими этот коллектив. Педагогическая практика толкает на коллективизм, педагогическая теория – на индивидуализм. Отсюда необходимость "перестроить теорию" 21 . Как и А.Б.Залкинд, проф. А.А.Залужный также ратовал за новую "советскую" педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются реакционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его наследственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива – социальные винтики, запчасти к системе.

Вопросами коллективной педологии занимались также проф. Г.А.Фортунатов 43 и Г.В.Мурашов с сотрудниками. Они разрабатывали методику исследования детского коллектива. Е.А.Аркин, упомянутый выше, тоже изучал конституционные типы детей в коллективе. Его подразделение членов коллектива по тенденции к большей экстраверсии у мальчиков и интраверсии у девочек вызвало резкую критику.

На совещании 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре этого же года с широким представительством всех направлений педологии. В подготовительный период до съезда произошел перелом в соотношении сил. Буквально за полгода количество сторонников социологизаторского направления в педологии сильно возросло. Перестройка в педологии шла полным ходом, и кризис в основном был завершен к съезду. Причин этому может быть несколько, но все они взаимосвязаны.

1. Из неоформленного, завуалированного стал четко сформулированным, провозглашенным социальный заказ, на основе которого строилась методология науки. Максимальная "биопластичность" и решающее преобразующее воздействие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педологии – "революционный оптимизм". Иллюстрацией может служить высказывание Н.И.Бухарина, прозвучавшее чуть позднее на педагогическом съезде, которое очень показательно для того периода, и которое авторы рискуют привести полностью, несмотря на громоздкость цитаты:

"Сторонники биогенетического закона без всякого ограничения или увлекающиеся им страдают тем, что переносят биологические законы на явления социального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Мы отнюдь не стоим на точке зрения абстрактного равенства, абстрактных людей; это вздорная теория, которая вопиет к небу в силу своей беспомощности и противоречия фактам. Но мы держим курс на то, чтобы не было деления на народы неисторические и исторические... Молчаливой теоретической предпосылкой этого является то, что у вас, педологов, называется пластичностью организма, т.е. возможностью в короткий срок догнать, наверстать потерянное... Если бы мы стояли на той точке зрения, что расовые или национальные особенности настолько устойчивые величины, что изменять их нужно тысячелетиями, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной, потому что она строилась бы на песке. Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими великолепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологическое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произведено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совершенные мозги у имущих классов, по крайней мере у их кадрового состава, чем у пролетариата, то в конце концов означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются такие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу... Если бы не было этой пластичности организма... Тогда молчаливой предпосылкой было бы медленное изменение и сравнительно малое влияние социальной среды; пропорция между досоциальными приспособлениями и социальными приспособлениями была бы такова, что центр тяжести лежал бы в досоциальных приспособлениях, а социальные приспособления играли бы маленькую роль, и тогда не было бы никакого выхода, рабочий был бы биологически привязан к каторжной тачке... Следовательно, вопрос о социальной среде и о влиянии социальной среды должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают" 44 .

2. Идеологическая конъюнктура не только открывала "зеленую" улицу всем социологизаторам педологии, превращающим ее из науки, изучающей ребенка, в науку, описывающую факты, подтверждающие идеологические посылки, и в основном изучающую среду и ее воздействие на ребенка, а не его самого, но и подвергала опале любое другое научное инакомыслие: "Кто не с нами, тот против нас".

3. Основополагающая идея "единства" в стране, за которой стояла унитарность, распространялась и на педологию, где для более быстрого развития науки требовалось объединение научных сил; однако это объяснение допускалось "верхами" и пропагандировалось и проводилось в среде педологов только под знаменем примата средового воздействия на организм.

Первый педологический съезд призван был завершить преобразование педологии, дать показательный бой инакомыслию, объединить разрозненные ряды педологов на единой платформе. Но если бы только эти задачи стояли перед съездом, его вряд ли удалось бы провести по сценарию, напоминающему сценарий знаменитой сессии ВАСХНИЛ. Перед съездом стояли и другие задачи, актуальность которых понималась всеми без исключения педологами.

Следующие научные проблемы требовали неотложного анализа и решения:

полная оторванность педологии от педиатрии, а отсюда узкий лечебно-гигиенический уклон педиатрии, с одной стороны, и недоиспользование педологией ценнейших биологических материалов, имеющихся в педиатрии, – с другой; недостаточность связи педологии с педагогической практикой; отсутствие практических методик по многим направлениям исследований и недостаточное внедрение уже имеющихся.

Были и организационные проблемы: неясность взаимоотношений педологии с Наркомздравом и Наркомпросом, не определены границы их функций; бесплановость в государственном масштабе исследовательских работ по педологии, самотек и диспропорция различных направлений исследований; отсутствие штатного положения педологических практиков, что являлось тормозом к созданию собственных кадров; недостаточность финансирования педологических исследований;

неясность в размежевании работы педологов различной научно-практической подготовки, что, вело к затруднениям в вузовской подготовке педологов и чересполосице в работе; необходимость создания центрального общесоюзного педологического журнала и общества, координирующих и освещающих работу 45 .

Исходя из поставленных перед съездом проблем, можно заключить, что на съезде предполагались внутренняя и внешняя формализация в педологии. Съезд был организован научно-педагогической секцией Главного ученого совета (ГУСа), Наркомпросом и Наркомздравом с участием свыше 2000 человек. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в почетный президиум избрали Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Н.К.Крупскую, Н.А.Семашко, И.П.Павлова и др.

Торжественное открытие и первый день работы съезда были намечены на 27 декабря 1927 г. в аудиторном корпусе 2-го МГУ. Трагическая кончина акад. В.М.Бехтерева потрясла съезд и отсрочила его начало. В.М.Бехтерев только что закончил психо-неврологический съезд и активно участвовал в подготовке педологического. Съезд был поглощен кончиной академика, многие его сотрудники сняли свои доклады и уехали домой. Первый день съезда был целиком посвящен памяти В.М.Бехтерева и его похоронам.

Работа съезда проходила с 28 декабря 1927 г. по 4 января 1928 г. С вступительным словом выступил А.Б.Залкинд. Он говорил о том, что задачи съезда сводились к тому, чтобы учесть работу, проделанную советскими педологами, определить направления и группировки среди них, увязать педологию с педагогикой и объединить советскую педологию "в единый коллектив". 28, 29, 30 декабря работал пленум съезда; с 30 декабря по 4 января работало семь секций по специальным направлениям. В работе пленарных заседаний съезда определились четыре главных раздела: политико-идеологические проблемы, общие вопросы педологии, проблема методологии изучения детства, педология труда.

Политико-идеологические проблемы затрагивались в выступлениях Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, Общим вопросам педологии были посвящены выступления Н.К.Крупской и доклад А.Б.Залкинда "Педология в СССР". Н.И.Бухарин в основном выступал по поводу взаимоотношений педологии и педагогики. Кроме того, он пытался сгладить со своих позиций разногласия методологического плана школ В.М.Бехтерева и И.П.Павлова. А.В.Луначарский, как и Н.И.Бухарин, подчеркивал необходимость скорейшего союза педагогики и педологии, их взаимопроникновения. По этому же поводу на съезде неоднократно выступала Н.К.Крупская.

С исторической точки зрения небезынтересно привести выдержки из выступлений на съезде этих исторических личностей, оказавших прямое и косвенное влияние на развитие педологии.

Н.К.Крупская: "Педология по самому существу своему материалистична... У современной педологии очень много оттенков: кто упрощает вопрос и недооценивает влияния общественной среды, даже склонен видеть в педологии некоторое противоядие против все глубже и глубже внедряющегося в школу марксизма; кто, наоборот, перегибает палку и недооценивает наследственности и влияния общих законов развития.

Тяжелым недостатком, тормозящим реализацию гусовской платформы, оказалась педологическая ее непроработанность – отсутствие в науке достаточно четких указаний об учебно-воспитательной емкости каждого возраста, о специфических его особенностях, требующих возрастной индивидуализации, программного подхода.

Уже то немногое, сделанное педологией в деле разработки методов обучения и образования, показывает, какие тут имеются громадные перспективы, как значительно можно при применении педологического подхода облегчить учебу, как многого можно достигнуть в воспитательном отношении" 46 .

А.В.Луначарский: "Чем сильнее будет смычка между педологией и педагогикой, чем скорее педология будет допущена к педагогической работе, к соприкосновению с педагогическим процессом, тем скорее она будет расти. Наша школьная сеть может приблизиться к действительно нормальной школьной сети в социалистическом марксистски-научно строящим свою культуру государстве, когда она будет насквозь проникнута сетью достаточно научно-подготовленных педологов. Помимо насыщения нашей школы педологами, надо еще, чтобы в каждом учителе, в мозгу каждого учителя жил, может быть, маленький, но достаточно крепкий педолог. И еще одно – ввести педологию, как один из основных предметов при подготовке педагога, и ввести серьезно, чтобы преподавал человек, который знает педологию" 47 .

Н.И.Бухарин: "Соотношение между педологией и педагогикой – это есть соотношение между теоретической дисциплиной, с одной стороны, и нормативной дисциплиной – с другой; причем это соотношение таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но это не значит, что категория служанки является категорией кухарки, которая не научилась управлять. Наоборот, положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине". 44

Основным же профилирующим докладом съезда был доклад А.Б.Залкинда "Педология в СССР", посвященный общим вопросам педологии, в котором подводился итог проделанной работы, назывались основные направления педологии, существовавшие на данный период, учреждения, занимавшиеся педологическими исследованиями и практикой. В докладе практически подводились итоги всех исследований детства за последние десятилетия, а не только педологии. Видимо, поэтому уже столь многочисленным был и сам съезд, ибо на нем присутствовали и выступали и врачи, и педагоги, и психологи, и физиологи, и педологи.

Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С.С.Моложавого, В.Г.Штефко, А.Г.Иванова-Смоленского, М.Я.Басова, К.Н.Корнилова, А.С.Залужного и др.

В прениях по методологическим докладам обнаружилось отрицательное отношение к исключительному значению физиологического метода и возник значительный спор между представителями школ Бехтерева и Павлова о понимании психических явлений.

Часть выступающих потребовала "уничтожения" разногласий между школами В.М.Бехтерева и И.П.Павлова и "установления" практических выводов, на базе которых можно было бы проводить дальнейшую педологическую работу.

Углубленная проработка общих и частных вопросов педологии происходила в семи секциях: исследовательско-методологической, предшкольной, дошкольной, школьного возраста (две секции), трудного ребенка, организационно-программной.

В целом съезд прошел по задуманному сценарию: педология получила официальное признание, "объединила" свои разрозненные силы, продемонстрировав воочию, за кем "будущее" педологии, и наметила пути сотрудничества с педиатрией и педагогикой как методологическую основу. После съезда начал выходить объемный журнал "Педология" под редакцией проф. А.Б.Залкинда, первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, и практически период с начала 1928 по 1931 г. является расцветом "советской" педологии. В это время идет внедрение педологических методов в практику педагогической работы, школа пополняется педологическими кадрами, вырабатывается программа Наркомпроса по педологии, в педиатрии готовятся кадры врачей-педологов. Но в этот же период все большее давление оказывается на биологические исследования ребенка, ибо отсюда проистекает опасность для "революционного педологического оптимизма", для господствующей идеологии.

30-е годы стали годами драматических событий в педологии. Наступил период конфронтации течений, которая привела к окончательной социологизации педологии. Вновь разгорелась дискуссия о том, какая педология нужна нашему государству, чья методология является более революционной и марксистской. Несмотря на гонения, представители "биологизаторского" (сюда относились и те педологи, которые отстаивали меймановское понимание педологии и ее самостоятельность) направления сдавать позиций не хотели. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргументов, то в ход шли другие методы: противник объявлялся неблагонадежным. Так "воинствующим меньшинством и махистом" оказался Е.А.Аркин, "идеалистом" – Н.М.Щелованов, "реакционной" – школа В.М.Бехтерева.

"С одной стороны, мы наблюдаем все тот же старый академизм с оторванными от сегодняшнего дня проблемами и методами исследования. С другой стороны, мы сталкиваемся с далеко еще не изжитым безмятежным спокойствием по адресу острейших вопросов педологии... При таком безучастии к внедрению марксистского метода в педологию не удивляет нас и безучастие тех же кафедр и групп к социалистическому строительству: действительный "синтез" теории и практики, но синтез негативный, т.е. глубоко враждебный пролетарской революции" 48 .

С 25 января по 2 февраля 1930 г. в Ленинграде проходил Всесоюзный съезд по изучению человека, который также стал трибуной для оживившейся дискуссии в педологии и соответствующих рукоплесканий. Съезд "пошел в бой с авторитаризмом бывшего философского руководства, автогенетизмом, прямо направленным против темпов социалистического строительства; съезд пребольно ударил по идеалистическим концепциям личности, всегда являющимся апологией голого индивидуализма; съезд отверг идеалистические и биологизаторски-механические подходы к коллективу, выявив его классовое содержание и его могучую стимулирующую роль в условиях социализма; съезд потребовал радикальной перестройки методов изучения человека на основе диалектико-материалистических принципов и на основе требований практики соцстроительства" 48 . И если на I педологическом съезде были еще в ходу научные противоречия, то здесь уже все получает политическую окраску и научные противники оказываются врагами пролетарской революции. Началась "охота на ведьм". Фактически на этом съезде была разгромлена реактологическая школа (К.Н.Корнилова), так как "вся теория и практика реактологии вопиют об ее империалистических общеметодологических притязаниях" и попутно "вскрыты ультрарефлексологические извращения В.М.Бехтерева и его школы", и все направление объявлено реакционным.

В журнале "Педология" появляется в 1931 г. новая рубрика – "Трибуна", отведенная специально для разоблачения "внутренних" врагов в педологии. Многие присягали на верность режиму, "осознавали" свою "вину" и раскаивались. Публикуются материалы с "радикальным пересмотром досоветских возрастных стандартов" детства с точки зрения гораздо большей их емкости и качественно иного их содержания у детей трудящихся масс в сравнении с тем, что хотели признать наши враги. Шла ревизия проблемы "одаренности" и "трудного детства" по линии "тех величайших творческих богатств, которые открывает наш новый строй для рабоче-крестьянских ребят". Нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и "проституции" в области педологической статистики. Произведен ряд серьезнейших нападений на "индивидуализм" досоветской педологии. Достаточно красноречиво через журнал "Педология" проводился парад мишеней для травли, причем к участию в "охоте" приглашались все желающие (и "мишени" тоже). Однако редакция журнала не ставила организацию травли себе в заслугу: "Политический стержень педологических дискуссий никак не является особым достоинством, "сверхзаслугой" самой педологии: она здесь отражает на себе лишь упорное давление классового педологического заказа, который по сути своей всегда является непосредственно политическим, остро партийным заказом" 48 . Анализируя дальше положение в педологии, А.Б.Залкинд призывает всех к "покаянию"... Дифференциация внутри педологического лагеря требует в одну из первых очередей анализа моих личных извращений... Однако это не избавляет нас от необходимости расшифровать извращения в работах других наших руководителей в педологической работе... и наш журнал должен немедленно сделаться организатором и коллектором этого материала. На смотре педолого-психологических кафедр Академии коммунистического воспитания П.П.Блонский заявил об идеалистических и механистических корнях своих ошибок. К сожалению, конкретного анализа этих ошибок в их объективных корнях, в их развитии и в их реальном материале т. Блонским еще не дано, и мы срочно ждем соответствующего его выступления в нашем журнале. Приглашаем товарищей помочь П.П.Блонскому статьями, запросами". "Товарищи" не замедлили откликнуться: в следующем номере журнала публикуется статья об ошибках Блонского А.М.Гельмонта "За марксистско-ленинскую педологию" 49 ,

Журнал "Педология" требовал "покаяния" или, что случалось чаще, кощунственных доносов по отношению к "недостаточно преданным ученым". Требовали "помощи со стороны товарищей" по отношению к К.Н.Корнилову, С.С.Моложавому, А.С.Залужному, М.Я.Басову, И.А.Соколянскому, Н.М.Щелованову. Требовали "разоружения" выдающегося педагога и психолога Л.С.Выготского, а также А.В.Лурия и др.

И эти "критика" и "самокритика" публиковались не только в самом журнале "Педология", но и в общественно-политических журналах, особенно в журнале "Под знаменем марксизма" 21,50,51 .

С другой стороны, травля в виде "научной критики" стала не только способом своего научного понимания, но и возможностью доказать свою лояльность по отношению к режиму. Потому так много появляется в это время "разгромных" статей, практически во всех научных журналах, не говоря уже об общественно-политических. Что из себя представляла подобная "критика", можно продемонстрировать на примере М.Я.Басова, травля которого закончилась трагической развязкой. В журнале "Педология" № 3 за 1931 г. публикуется статья М.П.Феофанова "Методологические основы школы Басова" 52 , которую сам автор резюмирует в следующих положениях: 1) рассмотренные работы М.Я.Басова ни в коей степени нельзя признать отвечающими требованиям марксистской методологии; 2) в своих методических установках они представляют из себя эклектическую путаницу биологизма, механистических элементов и марксистской фразеологии; 3) основная работа М.Я.Басова "Общие основы педологии" является такой работой, которая в качестве учебного руководства для студенчества может принести лишь вред, так как дает совершенно неправильную ориентировку как на исследовательскую научную работу по изучению детей и взрослых, так как и на воспитание личности человека; вредность ее еще более усиливается тем, что марксистская фразеология затушевывает вредные стороны книги; 4) понятие о человеческой личности, по учению М.Я.Басова, является совершенно не соответствующим всему смыслу, духу и установкам на понимание исторической личности, социально-классового человека, которое развито в трудах основоположников марксизма; оно по своей сути реакционно.

Эти выводы делаются на основании энциклопедичности работы М.Я.Басова в области педологии и ссылок в этом труде на виднейших в мире психологов и педологов, которые имели "несчастье" родиться не в СССР – и не являлись выразителями идеологии победившего пролетариата. Эта и подобная ей критики повлекли за собой соответствующую административную реакцию руководства ЛГПИ им. А.И.Герцена, где работал М.Я.Басов. М.Я.Басову пришлось написать ответную статью, но опубликована она была уже... посмертно. За несколько месяцев до смерти М.Я.Басов покидает ЛГПИ (едва ли по собственному почину), где возглавлял педологическую работу. Он уходит "осознавать свои ошибки" у станка, простым рабочим, и нелепо гибнет от заражения крови. 8 октября 1931 г. в газете института "За большевистские педкадры" помещается соответствующий некролог и приводится предсмертная записка М.Я.Басова:

"Студентам, аспирантам, профессорам и преподавателям педологического отделения и моим Сотрудникам. Дорогие товарищи!

Нелепая случайность, осложненная трудностями овладения производством нашим братом, вырвала меня из ваших рядов. Конечно, я жалею об этом, так как я еще мог бы работать так, как это нужно для нашей великой социалистической страны. Помните, что всякая потеря в рядах компенсируется усилением энергии оставшихся. Вперед за марксистско-ленинскую педологию – науку о закономерностях развития социалистического человека на нашем историческом этапе.

М.Я.Басов" 53 .

Ему было 39 лет.

Еще более оживило "критическую" работу письмо И.В.Сталина "О некоторых вопросах истории большевизма" в журнал "Пролетарская революция". Во всех научных учреждениях в ответ на это послание, призвавшее покончить с "гнилым либерализмом" в науке, прошла идеологическая чистка кадров. На примере ЛГПИ им.А.И.Герцена можно проиллюстрировать, как она проходила: в газете "За большевистские педкадры" от 19 января 1932 г. в разделе "Борьба за партийность науки" напечатано: "Письмо т.Сталина мобилизовало на повышение бдительности, на борьбу с гнилым либерализмом. В порядке развертывания работы были вскрыты и разоблачены [идет перечисление по кафедрам]... на педологическом отделении: богдановщина, субъективный идеализм в работах психолога Марлина и эклектизм, меньшевистский идеализм в работах педолога Шардакова".

Чистка коснулась и руководящих педологических кадров. Сменилось руководство у центрального органа печати – журнала "Педология". А.Б.Залкинда, несмотря на весь его пыл самобичевателя и бичевателя других, отстранили от должности ответственного редактора: слишком серьезными были его "ошибки" в первых работах по половому воспитанию, которые впоследствии он многократно конъюнктурно редактировал, а в дальнейшем практически от них отказался, перейдя на чисто организаторскую работу. Однако он оказался не к лицу зданию, которое с таким упорством воздвигал, хотя впоследствии, вплоть до самого разгрома педологии, он останется все же у руля педологии. Изменяется не только редакция журнала, но и направление работы. Педология становится "прикладной педагогической наукой" и с 1932 г. определяется как "наука социальная, изучающая закономерности возрастного развития ребенка и подростка на основе ведущей роли закономерностей классовой борьбы и социалистического строительства СССР". Однако практическая польза педологии просвещению там, где работа педологов была поставлена профессионально грамотно, была очевидна и определяла поддержку педологии со стороны Наркомпросов. В 1933 г. выходит постановление коллегии Наркомпроса РСФСР по педологической работе, где определяются направления работы и методы. В выработке этого постановления участвовали Н.К.Крупская и П.П.Блонский 3 .

Результатом этого постановления явилось широкое внедрение педологии в школу, появился лозунг: "Каждой школе – педолога", – который в какой-то степени напоминает современную тенденцию психологизации образования. Субсидировалось открытие новых школ, специализированных для определенных групп учащихся, в том числе росло число школ для умственно отсталых и дефектных детей. Практика педологического обследования, распределения детей по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрастом, зачастую не совпадающая с паспортным, а также не всегда качественная работа педологов-практиков ввиду их низкой квалификации зачастую вызывали недовольство родителей и педагогов на местах. Недовольство это подкреплялось и идеологической обработкой населения. Дифференциация школы на обычную и для разных категорий детей с задержкой умственного развития "нарушала" идеологию равенства и усредненности советских людей, которая нередко доходила в своих посылках до абсурда: утверждений, что ребенок самого передового и революционного класса должен быть достоин своего положения, быть передовым и революционным как в области физического, так и психического развития ввиду преобразующего воздействия революционной среды и чрезвычайной лабильности организма; попирались законы наследственности, отвергалось негативное влияние среды в социалистическом обществе. Из этих положений следовало, что ребенок не может быть умственно и физически отсталым, а потому педологические обследования и открытие новых школ для умственно отсталых и дефектных детей считались нецелесообразными; более того, они являются провокацией со стороны буржуазно мыслящих неперестроившихся педологов и взявших их под свою опеку Наркомпросов.

В связи с этим в "Правде" и других средствах массовой информации появляются призывы прекратить подобные провокации, защитить советских детей от изуверов-педологов. Внутри самой педологии продолжается кампания перестройки педологии в истинно марксистскую науку 55,56 Но ни в самой педологической печати, ни в педагогической, ни в коридорах Наркомпросов не чувствуется приближения конца. На критику в средствах массовой информации и со стороны некоторых деятелей Наркомпроса, призывающих запретить педологию или вернуться ей в лоно породившей ее психологии, даются обстоятельные ответы, разъясняющие цели и результаты работы, ее необходимость. Создается впечатление, что разгромное постановление ЦК ВКП(б) явилось для многих педагогов и педологов полной неожиданностью. Это наводит на мысль, что нужно искать запрета педологии не только в ее содержании, но и в определенной политической игре "верхов". На острие "штыка" оказалась Н.К.Крупская.

Отчет по выполнению этого постановления, вероятно, был представлен в ЦК. Так завершилась краткая история педологии в СССР. Младенец принесен в жертву политике. Разгром благих начинаний – "мелкая" политическая акция, направленная против Н.К.Крупской, Н.И.Бухарина, А.В.Луначарского, В.М.Бехтерева, активно поддерживавших Надежду Константиновну.

Есть и чисто внутренние тому причины. Прежде всего, отсутствие единства в понимании сути науки: не раздача идей на вынос, а эклектичное их привнесение из других областей знаний и даже из областей глубокого незнания. Истинного синтеза в мышлении, как это проиллюстрировано, не произошло. Педагогическая доминанта, позднее неоправданная социологизация сокрыли главные корни педологии.

Единственно правильным, на наш взгляд, был бы путь, базирующийся на создании учения об индивидуальности человека, о генетическом предопределении индивидуальности, на понимании того, как в результате широких возможностей комбинаторики генов складывается типология личности во взаимодействии "генотип – среда". На глубоком проникновении в понятие норма реакции генотипа могла вырасти глубокая и прочная наука о человеке. Могла бы уже тогда, в 20-30-е гг. получить нормальное научное развитие и практика педагогической деятельности, которая до сегодняшнего дня остается скорее искусством.

Возможно, общество не доросло до понимания целей науки, как было не раз, как было в свое время с открытием Г.Менделя. Однако виной тому то обстоятельство, что уровень банального генетического мышления был недоступен широкому кругу педологов, психологов и педагогов, как, кстати, и в настоящее время, хотя и были первые контакты. Так, М.Я.Басов, по воспоминаниям современников, человек высокой гуманитарной культуры, руководя "педологическими извращениями" в ЛГПИ им. А.И.Герцена, пригласил известного ученого Ю.И.Полянского для чтения соответствующего курса. Между тем это был, с одной стороны, курс общей генетики, а нужен был курс генетики человека; с другой стороны, это было разовое мероприятие. Можно прослушать курс генетики, но не впитать ее сущности, что произошло и с самим М.Я.Басовым. Учебник по генетике человека в то время отсутствовал. Несколько ранее (это задача специального и очень важного очерка) погасла наука евгеника, а затем – и сама генетика; драматические последствия этого в стране до сих пор ощутимы.

Привычной становится формула "Мы не можем ждать милостей от природы! Взять их – наша задача!" И берем, берем, берем... невежественно и жестоко, разоряя не только саму природу, но и интеллектуальный потенциал Отечества. "Брали", но не востребовали. А выжил ли этот потенциал после всех селективных процессов? Оптимистично помышляем – да! Даже при современном диковинном прессинге экологического головотяпства стоит уповать на безграничные возможности наследственной изменчивости. Применив различные, оказавшиеся хорошо развитыми на Западе методы ранней психодиагностики индивидуальных особенностей человека, стоит задуматься над тем, как востребовать от каждого человека то максимально возможное, что может он подарить обществу. Только теперь, может быть, и не стоит называть эти помыслы педологией, это уже пережито.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Румянцев Н.Е. Педология. СПб., 1910. С.82.

2 Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895. 270 с.

3 Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.

4 Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. 34 с.

5 Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В.Герье; вступ. ст. Л.С.Выготского. М., 1926. 235 с.

6 Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. 10 с.

7 Инженеров X. Введение в психологию. Л., 1925. 171 с.

8 Блонский П.П.

9 Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.

10 Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. 744 с.

11 Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. № 1. С.27–39.

12 Моложавый С.С . О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925. №11. С.27–30.

13 Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн. просвещения. 1927. №5. С.82–88; №6. С.67–72; №7. С.65–76.

14 Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1925. 301 с.

15 Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. №7–8. С.84–98.

16 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.

17 Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. 79 с.

18 Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.

19 Бухгольц Н.А., Шуберт A.M.. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. М., 1926. 88 с.

20 Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии // Вестн. просвещения. 1925. № 4. С.35–69.

21 Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931. 145 с.

22 Залужный А.С. За марксистско–ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931. №3. С.44–51

23 Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.

24 Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 2-е изд. М., 1927. 467 с.

25 Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: Доклад на торжественном заседании исследовательского института научной педагогики при I МГУ, посвященный 10-летию Октябрьской революции // Вестн. просвещения. 1927. №12. С.68–73.

26 Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. №3. С.7–14.

27 Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.. 1901. 236 с.

28 Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посв. 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И.Росселимо. М., 1925.

29 Осипова В.Н. Школа В.М.Бехтерева и педология // Педология. 1928. №1. С.10–26.

30 Бехтерев В.М. Об общественном воспитании детей раннего возраста // Революция и культура. 1927. №1. С.39–41.

31 Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М., 1915.

32 Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент. Пг., 1918.

33 Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений. Пг., 1923. 234 с.

34 Арямов И.А. Рефлексология детского возраста: Развитие человеческого организма и характеристика разных возрастов. М., 1926. 117 с.

35 Блонский П.П. Педология. М., 1925. 318 с.

36 Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., 1925. 100 с.

37 Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива. М., 1924. 6 с.

38 Аркин Е.А. Мозг и душа. М.; Л., 1928. 136 с.

39 Залкинд А.Б. Пересмотр педологии школьного возраста: Доклад на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию // Работник просвещения. 1923. № 2.

40 Тем не менее А.Б.Залкинд раньше писал: "Конечно, путем передачи воспитанных признаков по наследству, так как в одном поколении серьезно изменить свойства организма нельзя...".

41 Щелованов Н.М. К вопросу о воспитании детей в яслях // Вопр. материнства и младенчества. 1935. №2. С.7–11.

42 Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков. М., 1925. 49 с.

43 Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. 1923. № 9–10. С.5–8.

44 Бухарин Н.И. Из выступлений на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3–10.

45 Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

46 Крупская Н.К. Из речей на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3–10. Отметим, что эти высказывания Н.К.Крупской не вошли в "полные" собрания ее сочинений.

47 Луначарский А.В. Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.

48 Залкинд А.Б. К положению на педологическом фронте // Педология. 1931. №1. С.1–2.

49 Гельмонт A.M. За марксистско-ленинскую педологию // Педология. 1931. №3. С.63–66.

50 Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология. 1931. №3. С.63–66.

51 Станевич П. Против излишнего увлечения методом вариационной статистики и неправильного его применения в антропометрии и психометрии // Педология. 1931. №3. С.67–69.

52 Феофанов М.П. Методологические основы школы Басова // Педология. 1931. №3. С.21–34.

55 Феофанов М.П. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция, имеющая в основном идеалистические корни // Педология. 1932. №1–2. С.21–34.

56 Бабушкин А.П. Эклектика и реакционная клевета на советского ребенка и подростка // Педология. 1932. №1–2. С.35–41.