Какие существуют системы обучения?

В настоящее время в Российской Федерации государственными признаны три школьные системы обучения: традиционная, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Традиционная система обучения существует почти 400 лет. Она разработана крупнейшим чешским ученым и педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он впервые обосновал идею всеобщего обучения на родном языке, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную форму обучения. Система способствовала развитию у школьников тех качеств, которые были необходимы для достойной жизни в условиях ремесленного производства и появления первых паровых машин: полное послушание, умение повторить действия учителя (мастера). В течение всей своей жизни человек мог заниматься одним и тем же делом, выполняя его одними и теми же методами.

К поколениям россиян, выросших в ХХ веке, практически предъявлялись те же требования, они также имели возможность в течение жизни заниматься одной профессией, в которой мало что менялось. Однако именно в XX веке произошли глобальные изменения в науке и общест-венной жизни, резко возрос поток информации, человек стал жить в принци-пиально других скоростях. Все это привело к необходимости существенно пересмотреть задачи и методы обучения школьников, а система Комен-ского, успешно применявшаяся на протяжении нескольких столетий, уже не может удовлетворить требования 20-30-х годов третьего тысячелетия, когда ваш ребенок будет искать свое место во взрослой жизни.

Каковы идеи системы Л.В. Занкова?

В настоящее время успешными могут стать люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие самостоятельно принять решение в новой ситуации. Ведь современный человек постоянно находится перед выбором. Например, сейчас вы выбираете школу, учителя, систему обучения. Ваш ребенок должен будет выбирать профессию, друзей, место отдыха, жительства и т.д. В своей трудовой деятельности ваш ребенок (как и вы сейчас, если хотите быть конкурентоспособными) должен видеть варианты выполнения своих обязанностей и выбирать наиболее продуктивные из них. И вряд ли ему удастся ограничиться в жизни одной профессией, а если и удастся, то придется постоянно совершенствоваться, осваивая новые приемы.

Чтобы сделать выбор наиболее приемлемым для него, чтобы быстро перестроиться в случае необходимости, нужно обладать способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отводится образовательному старту. Именно на старте ребенок должен научиться основным способам общения, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

Условия для развития необходимых современному человеку качеств создает система, разработанная вашим соотечественником, крупнейшим специалистом в области психологии и педагогики академиком Леонидом Владимировичем Занковым (1901-1977).

Целью обучения школьников он назвал достижение оптимального общего развития каждого школьника на базе усвоения предметных знаний, умений и навыков. Под общим развитием он понимал целостное развитие ребенка - его ума, воли, чувств, нравственности при сохранении здоровья, причем каждому из этих компонентов придавал одинаково важное значение. Обучение по системе Л.В. Занкова ни в коем случае не отвергает и не принижает важности приобретения фактических знаний, необходимых каждому образованному человеку; оно только расставляет несколько иначе приоритеты, выдвигая на первый план усвоение прочных знаний и умений посредством продвижения ребенка в общем развитии. Длительный массовый эксперимент показал прямую зависимость качества обучения, жизненной успешности ребенка от динамики его продвижения в общем развитии.

Важной особенностью системы Л.В. Занкова является то, что процесс обучения мыслится как развитие личности ребенка, то есть обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика. Другими словами, обучение должно быть личностно ориентированным, развивающим. При этом ставится цель не «подтянуть» слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым». Вот почему, по нашему убеждению, в школе нет «главных» и «неглавных» предметов: каждый из предметов вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь.

Тем самым мы уже ответили на вопрос, который мог у вас возникнуть: кого учат в занковских классах? Всех детей, начиная с шестилетнего возраста, кому рекомендовано обучение в общеобразовательной школе.

Приведем цитату из нормативного документа Министерства образования РФ «Стандарт начального общего образования» (2004 г.): «Федеральный компонент Государственного стандарта направлен на реализацию личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы». По сути, это та же цель, которую Л.В. Занков сформулировал почти 50 лет назад. Уже тогда он смог правильно предугадать основные направления в развитии образования третьего тысячелетия. Поэтому -сейчас мы можем предложить вашему ребенку проверенную временем, технологически разработанную целостную систему обучения, которая способна учесть именно его конкретные особенности.

Основные отдаленные результаты действия системы - высокая социализация детей, выбор жизненного пути в соответствии со своими стремлениями; дополнительные данные - высокие показатели по участникам и победителям в олимпиадах, количеству медалистов и поступающих в средние и высшие учебные заведения.

Сами ответьте на вопрос, может ли быть резонным утверждение:
«Нас учили по старинке, и я стал достойным человеком. Зачем менять обучение в школе?»

Какое содержание осваивает ребенок в занковском классе?

Разработан и рекомендован Министерством образования полный учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы, он стал победителем конкурса по созданию учебной литературы нового поколения, проводимого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования РФ.

Отбор и структурирование содержания всех учебных курсов, характер заданий побуждают детей к поисковой творческой деятельности, наполненной эмоциями. При написании учебников авторы исходили из того, что импульсом к началу познания служит удивление. Учитывая -возрастные особенности обучаемых, в учебных курсах приоритет отдан эмоциональному фактору, который и дает толчок интеллектуальному, -нравственному, творческому началу.

Учтена и такая особенность младших школьников, как синкретизм (слитность) мышления. Это потом, получив опыт обучения и жизненный опыт, ребенок начнет мыслить аналитически. Сначала он воспринимает мир целостно. Мы воспользовались этой способностью детей, предоставив для рассмотрения не отдельные факты и явления, а их связи, которые образуют доступное ребенку целое.

Для иллюстрации приведем фрагмент урока.

Задание из учебника русского языка для 2-го класса, автор Н.В. Нечаева (начало учебного года): «Прочитай, вставляя подхо-дящие по смыслу названия животных. Запиши предложение».

К заданию дан рисунок с изображением лисы, бобра, волка, -мышки, медведя, аиста и ласточки.

В берлоге живет _______, в гнезде______, в гнездышке ______,
в норе_______, в норке _______, в хатке ______, в логове _______.

Найди однокоренные слова, обозначь в них корень. Объясни разницу в значении этих слов. Сравни, как в них звучат одинаковые буквы гласных в корне.

Учитель предлагает закрыть предложение линейкой и открывать и читать его постепенно. Дети улыбаются, ждут секрета.

Ученик 1: В берлоге живет медведь.

Класс выражает согласие, передвигают линейку вправо.

Ученик 2: В гнезде может жить и аист, и ласточка.

Ученик 3: В гнездышке… (замолкает.)

Возгласы: «Нет, не так: в гнезде - аист, он большой, а в гнездышке - ласточка, она маленькая». Дети смеются, возгласы: «Вот она ловушка!»

Ученик 4: В норе - лиса, бобр, волк, мышка.

Ученик 5: В норке…

Опять (назовем по-взрослому) возникает коллизия, столкновение, и вначале в норку уходит мышка, потом в хатку бобр, наконец, в логово волк, а в норе остается только лиса (удивление, улыбки). Дальше дети работали над грамматическими заданиями. В результате они существенно расширили свой словарь, узнав, как называются жилища разных животных; имея представление только о корне слова, они устанавливали, как суффикс (без употребления понятия) меняет смысл слова; сравни-вали произношение и написание гласных в корне под ударением и без ударения (гнездо - гнездышко, нора - норка). Кто-то выполнил все, а кто-то только часть заданий, но главное, в этом многоаспектном задании свою нишу нашел каждый ребенок. Таким образом, здесь была -учтена особенность младших школьников - целостное восприятие мира. И явления языка предстают перед ними целостно: в тесном переплетении смысла слова и грамматических законов.

Когда второклассники подойдут к изучению состава слова и проверяемой безударной гласной, они будут готовы к усвоению данного материала. После его изучения это знание включится в новый материал. Таким образом, обязательное для усвоения содержание проходит через весь учебник и, значит, будет усвоено. Для сравнения скажем, что в традиционном учебнике дети учатся правильно выбирать букву для -безударного гласного звука в 26 упражнениях в рамках одного пара-графа и раздела «Повторение», а в нашем учебнике - в 56, считая и приведенный пример.

В таком распределении в учебнике (во всех учебниках) обязательного для усвоения материала - два разных подхода к формированию прочности знаний. Сравним их с поливом почвы. Можно это сделать быстро, поливая сильной струей. А можно, как в засушливых странах, обеспечивать постоянное пропитывание почвы при помощи капельного орошения. И оказывается, что во втором случае результат и самый экономный, и самый высокий.

Мы упомянули и проиллюстрировали примером только две позиции, которые учитывались при отборе и структурировании содержания начального образования. Одна показывает, что мы, взрослые, и наши дети похожи: всем требуется эмоциональный настрой на работу; а другая - что мы очень разные, например, по-разному воспринимаем информацию и реальный мир. Поэтому взрослые должны научиться оценивать предлагаемое ребенку содержание с позиции требований завтрашнего дня (а не своего вчерашнего) и с позиции его возрастных возможностей.
Откажитесь от желания сравнивать со своим школьным опытом современные учебники и манеру преподавания.

Напоминаем, что при всем богатстве и необычности содержания учебников в них заложен обязательный образовательный стандарт. Поэтому в случае житейской необходимости вы можете перевести ребенка из занковского класса в любой другой. Он легко впишется в новые условия.

Как проходит урок в занковских классах?

Построение урока и его ход в занковских классах заметно отличаются от уроков в традиционных. Надеемся, что уже прочитанный вами текст делает это утверждение вполне понятным.

В чем выражаются эти отличия?

Во-первых , активная познавательная деятельность ребенка может состояться только в том случае, если в классе установились добрые, доверительные отношения между учителем и учениками и между самими учениками. Разумеется, в занковских классах учитель не теряет руководящей роли при ведении урока. В то же время он должен быть предельно внимательным к личности каждого ребенка, его мнению, должен правильно реагировать на ошибки или на проступки ученика, не допуская при этом грубости и унижения достоинства ребенка. Известное вы-сказывание Л.В. Занкова «Ребенок - это тот же человек, только ма-ленький» - как нельзя лучше характеризует те отношения, которые должны установиться в классе.

Приведем шутливое стихотворение В. Берестова о зайце, и вы, обратив внимание на выделенные слова, поймете, какие условия обучения ожидают ваших детей - наших учеников:

За уши зайца

Несут к барабану.

Заяц ворчит:

- Барабанить не стану.

Нет настроения,

Нет обстановки,

Нет подготовки.

Не вижу морковки!

Во-вторых , процесс обучения строится таким образом, чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направляя на нужный путь. Урок ведется в форме дискуссии. Без этого невозможно ответить на те проблемные вопросы, которыми насыщены учебники. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарищей, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки и чтобы это не каралось отметкой (скорее - наоборот: активность на уроке должна поощряться). Примерно в конце октября первоклассникам предлагается прочитать в «Азбуке» (авторы Н.В. Нечаева и К.С. Белорусец) столбики слов и ответить на вопрос: «Какое слово пропущено? Почему?»

гол дом диван дорога?

голы дома диваны дороги ворота

Столбики слов, аналогичные первым четырем, даются в азбуках всех авторов (обратите внимание, что от столбика к столбику увеличивается длина слов, но все они состоят пока еще только из открытых слогов). Включение последнего варианта: слово «ворота», которое не имеет формы единственного числа, принципиально меняет учебную ситуацию. Дети не просто тренируются в чтении, они невольно должны осуществлять сразу два действия: озвучить слова и понять их смысл. Представьте, что происходит в голове ребенка, когда он одновременно читает и выполняет задание. Уже к третьему столбику все дети начинают понимать принцип составления этих столбиков: первым записано слово, которое называет один предмет, вторым - слово, называющее несколько предметов. Четвертый столбик подтверждает догадку. И в тот момент, когда они, прочитав слово «ворота», приготовились назвать его в форме единственного числа - оказалось, что сделать этого они не могут. Возникла коллизия, недоумение, а значит, активизировались интеллектуальные действия. Но задание смутило не всех шестилеток. Один ученик говорит: «Здесь пропущено слово «воротник». Учитель ждет реакции класса, не показывая своего отношения к этому ответу. Кто-то из учеников трогает свой воротник, кто-то произносит: «ворота - воротник», кто-то показывает руками, мол, вот какие ворота, а вот какой воротник. Класс не согласен с мнением мальчика, но недоумевает, а как же решается эта задача. Выйти из положения помогает учитель, предложив назвать слова в единственном числе.

Учитель: Столы.

Дети (дружно): Стол!

Учитель: Облака.

Дети: Облако!

Учитель: Ножницы.

Растерянность детей, несколько возгласов «нож» и тут же отказ от этого ответа, учитель не помогает, называет дальше.

Учитель: Окна.

Дети: Окно!

Учитель: Дрова.

Дети не знают ответа.

Учитель: Брюки.

Молчание.

Учитель: Какой вывод вы можете сделать?

Дети: Есть особенные слова в русском языке! Они не могут быть в единственном числе.

Внимательно прочитайте этот эпизод урока, и вам станет понятно, почему Леонид Владимирович Занков говорил: «Ошибка - находка для учителя!». (В данном случае неправильный ответ «воротник» и подвел весь класс, а не одного ученика к самостоятельному осознанному выводу.) Вдумайтесь в этот афоризм, и тогда вы поймете и то, почему все российские пе-дагоги-гуманисты, создатели целостных авторских систем Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Сухомлинский, Б.Д. Эльконин и В.В. Давыдов, прежде всего, отказывались от оценивания труда ученика посредством отметки. Очень образно и точно определил роль отметки В.В. Сухомлинский, назвав ее «палкой в руках учителя». Сейчас Министерство образования и науки проводит всероссийский эксперимент по безотметочному обучению в начальной школе. В системе Л.В. Занкова разработана качественная оценка достижений школьника, которая позволяет ребенку видеть свои сильные и слабые стороны, а учителю и родителям оценить динамику продвижения каждого ученика по отношению к самому себе. И это третье, очень важное, условие для создания в классе развивающей среды.

В-четвертых , система Л.В. Занкова предполагает разнообразие форм обучения: например, наряду с занятиями в классе широко практикуются экскурсии (в музеи, театры, на концерты, в природу, на пред-приятия - в зависимости от предмета и изучаемого материала), а также занятия в библиотеке.

Обучение не обещает ученикам легкой, беззаботной жизни. Вы, наверное, это поняли по нескольким приведенным выше примерам. А как можно воспитать думающего, самостоятельного человека без преодоления трудностей? Мы, например, слышали выражение «облегченная -система Занкова». Ну, можно ли облегченно развивать?! Можно ли -облегченно -готовить к взрослой жизни?! «Трудность», которую мы предлагаем детям, рассчитана на ее -преодоление или самим учеником, или усилиями всего класса, или -совместно с учителем. Именно в таком порядке. Наши наблюдения за учащимися показывают, что правильно построенные уроки не вызывают у детей нервных перегрузок. Наоборот, положительный настрой, интерес к познанию, отсутствие ненужных «карательных» мер - все это сводит до минимума неизбежную усталость от работы и не вызывает негативного отношения к учебе. Мы были неоднократно свидетелями таких «парадоксальных» ситуаций, когда дети не хотели со звонком выходить из класса (задача не была решена до конца) или на каникулах скучали по школе, по учебе.

Учитель: Найдите «лишний» рисунок.

(Даны пять рисунков, на каждом есть здание и дети. О различиях в рисунке вы можете судить по ответам детей.)

Ученик 1: «Лишний» пятый рисунок: на нем зима, а на остальных весна.

Ученик 2: А еще «лишний» первый рисунок: на нем дом, в котором живут, а на остальных школа.

Ученик 4: «Лишний» четвертый рисунок - на нем дети идут к дому, а на остальных от дома.

Ученик 5: Третий рисунок «лишний»: на нем мальчиков меньше, чем девочек, а на остальных поровну.

Аплодисменты, выкрики: «Молодец», «Ура», «Вот это да!»

Дети: А может быть, еще есть «лишнее»?

Еще рассматривают, других вариантов не находят.

Легко заметить, что вначале первоклассники выделили внешние, наиболее очевидные признаки. Но постепенно перешли к более скрытым и, наконец, вышли на чисто математический. Содержание всех учебных предметов строится таким образом, чтобы ученики постепенно научились различать существенные и несущественные признаки объектов и явлений, научились рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения, устанавливать всевозможные связи, видеть новое в уже известном. Надо ли пояснять, что, когда ребенок длительное время фиксирует свое внимание на одном содержании, воспитывается воля к достижению цели, умение довести дело до конца. Надо ли пояснять, что в процессе такого сотрудничества воспитывается личность ребенка в целом, в том числе и коммуникативные качества.

Ни одно из приведенных трех заданий не решалось просто, однозначно. А спросите у учеников, трудные ли это задания, ответят - интересные.

Какие учителя ведут уроки в занковских классах?

В занковских классах уроки должны вести только те учителя, которые сами добровольно выбрали эту систему, для которых она оказалась «своей». Ответьте себе на вопрос, уроки каких учителей вам нравились в школе больше других, как они их вели? Неординарно! Не так ли? Вам запомнились учителя-профессионалы. И вы знали: на их уроках можно свободно высказывать свое мнение, спорить - здесь не обидят, не унизят. Такие учителя (по природе своей занковцы) были всегда. Но только теперь они потребовались в массовом порядке. И если у учителя есть предрасположенность к гуманной педагогической манере (в отличие от авторитарной), то наше сотрудничество обязательно даст плоды в деле успешного продвижения вашего ребенка и в развитии, и в усвоении знаний, умений и навыков. Но прежде учителю, который решит работать по системе общего развития, предстоит учеба: он может пройти переподготовку на специальных курсах, которые регулярно проводятся как в Москве, так и в регионах России. И только в том случае, если учитель сам захотел работать по системе Л.В. Занкова, администрация школы может предоставить ему такую возможность, так как система, напомним, является государственной. Как правило, атмосфера творчества и сотрудничества, присущая урокам в занковских классах, увлекает не только учеников, но и учителя, и он обычно навсегда остается «занковцем».

Много ли в настоящее время в России занковских классов?

В среднем каждый четвертый российский учитель начальных классов учит детей по системе Л.В. Занкова; при этом в различных регионах процент занковских классов колеблется от 15 до 40%. В Москве стабильно держится показатель 30% - то чуть меньше, то чуть больше. Но, повторяем, для системы, которая полностью строится «от ребенка», принципиальна не широта распространения, а осознание и принятие учителем принципов ее построения. Что касается продолжения обучения в основной школе по системе Л.В. Занкова, то мы считаем эту проблему чрезвычайно актуальной и работаем над ее решением.

Обучение в начальной школе закончено - что дальше?

Сейчас коллектив авторов работает над тем, чтобы обучение по системе Л.В. Занкова было продолжено и в основной школе (5-9 классы). С этой целью в Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова создаются комплекты учебных пособий, а учителя-предметники проходят необходимую переподготовку. К настоящему времени созданы учебники для 5-6 классов по русскому языку, литературе, математике, природоведению. Все они участвовали в конкурсе учебников нового поколения, объявленном Министерством образования Российской Федерации, и по его итогам были признаны победителями. В настоящее время учебники проходят широкую апробацию в школах страны.

Однако многолетний опыт реализации системы общего развития в начальных классах показал, что даже при отсутствии учебников в основном звене занковских школьников до конца их пребывания в школе отли-чают учебная и общественная активность, самый высокий в школе показатель поступаемости в вузы, высокие адаптационные возможности.

Что такое Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова (ФНМЦ)?

ФНМЦ является одним из подразделений Академии повышения -квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. В нем интенсивно и плодотворно работает коллектив энтузиастов и единомышленников различного профиля: ученые (как специалисты по школьным предметам, так и психологи), методисты, учителя. Костяк составляют сотрудники, которые вместе с Л.В. Занковым вы-стра-ивали новую систему обучения и которые являются основными -авторами учебников. Рядом выросла новая плеяда молодых занковцев, и сейчас ФНМЦ объединяет 26 авторов-исследователей. Мы все искренне привержены системе развивающего обучения - системе Л.В. Занкова.

Дополнительная информация

Короткой строкой о прошлом, настоящем и будущем системы

Научная лаборатория, руководимая педагогом, психологом академиком Л.В. Занковым, начала исследование проблемы соотношения обучения и развития в 1957 году вначале на базе одного класса, затем десяти, ста, более тысячи классов. На основе осмысления полученных данных в системе общего развития было создано первое поколение учебников для четырехлетней школы с началом обучения в семь лет. Затем наша школа перешла на трехлетнее начальное обучение. И опять на основе осмысления новых экспериментальных и научных данных сотрудники лаборатории переработали учебники применительно к новому контингенту учащихся. Сейчас занковские классы работают по четвертому поколению учебников, которые стали результатом исследования современных детей, условий их жизни в школе, изучения новых данных о них, полученных психологами, физиологами, дефектологами. Результаты исследования опубликованы более чем в 500 работах. Теоретические труды Л.В. Занкова и его последователей переведены в 14 странах, среди них: Болгария, Венгрия, Германия, Италия, Китай, США, Франция, Япония.

Сегодня: система признана широкой общественностью России, она используется в Белоруссии, на Украине, в отдельных школах Казахстана, Литвы, Молдавии, Узбекистана, Эстонии. Налажены творческие связи с педагогическими коллективами школ городов Бостона (США), Тель-Авива (Израиль), Брисбена (Австралия);

в регионах открыты филиалы ФНМЦ им. Л.В. Занкова, планы которых координируются с планом Центра с учетом местных условий; организована очная переподготовка работников образования в Моск-ве на базе Академии повышения квалификации и переподготовки ра-ботников образования Министерства образования и науки РФ, а также во время выездов на места (примерно 40 выездных курсов ежегодно); Международное Объединение профессионалов, содействующих системе развивающего обучения Л.В. Занкова, издает журнал «Практика образования»; регулярно проводит детские олимпиады, призванные -выявлять и поддерживать одаренных детей; организует заочную форму переподготовки работников образования; проводит конференции и конкурсы учителей.

Сейчас разработкой системы и ее внедрением в практику занимаются ФНМЦ им. Л.В. Занкова, Объединение профессионалов и самарское издательство «Учебная литература» Издательского дома «Федоров».

В заключение еще раз подчеркнем, что основная особенность системы состоит в согласовании ведущей роли обучения с чрезвычайно бережным -отношением к внутреннему миру ребенка, с предоставлением простора его индивидуальности, то есть в согласовании внешних и внутренних факторов развития. Осознание единства и постоянной противоречивости этих двух начал и является движущей силой развития системы, цель которой - целостное развитие ребенка - его интеллекта, воли, чувств, эмоционально-нравственной сферы. Поэтому наше продвижение вперед как на современном этапе, так и в будущем связано с все более глубоким познанием особен-ностей детей педагогами, психологами, -физиологами, дефектологами, с одной стороны, и с разработанностью общепедагогических, дидактиче--ских проблем современного образования - с другой.

ФНМЦ и Объединение будут рады сотрудничать с вами в воспитании и развитии достойного гражданина России - вашего ребенка.

Давайте сверим понимание двух основных для начала обучения вопросов. Согласны ли вы с ответами?

1. В чем состоит помощь родителей детям в обучении?

В уходе за ребенком, в обеспечении (по возможности) нормальным питанием, отдыхом, посильной физической нагрузкой.

В расширении его кругозора: совместном чтении, просмотре фильмов, организации походов по интересным местам, посещении -му-зеев, театров и просто в дружеском разговоре.

В обсуждении (без назидательности) его школьных дел, в рассказах о своих профессиональных делах, о родословной, о жизни в стране.

В постоянном контакте с учителем.

2. Чего родители не должны делать?

Брать на себя подготовку домашних заданий, иначе учитель не сможет знать, что у вашего ребенка получается, а что нет, а значит, не сможет ему помочь.

2017-03-17

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.
Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали. Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.
Л.В.Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления; 2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств - с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.
Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.
Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности й
268
эффективности самих принципов дидактической системы» .
Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.
В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:
- принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
- принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
- принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
- принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).
Таким образом, отличительными чертами системы Л.В.Зан-кова являются:
- высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;
- быстрый темп прохождения учебного материала;
- резкое повышение удельного веса теоретических знаний;
- осознание школьниками процесса учения;
- направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).
Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л. В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Педагог имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь
269
заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, отказываясь от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.
Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.
Следующий принцип системы Л. В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако утверждение Л. В. Занкова вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.
Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие.
Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительного закона сложения, умно-
270
жения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).
На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.
Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.
Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.
Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.
Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.
Система Л. В.Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача - дать общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.
Методам свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных пережи-
271
ваний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие - в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает моти-вационную сферу.
Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.
Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.
Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.
Л. В.Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит ШКОЛЬНИК И которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный.
Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.
272
Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени она остается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60 -70-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личност-норазвивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.

Проблема соотношения обучения и развития в психологии и педагогике. Сущность и теоретические основы развивающего обучения.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Термин «развивающее обучение» ввел в 1960-е годы В.В. Давыдов.

В психологии и педагогике существуют три противоположных подхода к соотношению процессов обучения и развития.

Концепция обучаемого развития Ж. Пиаже: ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии:

• 1) до 2 лет - стадия сенсомоторного мышления;
• 2) с 2 до 7 лет - стадия дооператорного мышления;
• 3) с 7-8 до 11-12 лет - стадия конкретных операций;
• 4) с 11-12 до 14-15 лет - стадия формальных операций с предложениями или высказываниями (то есть ребенок может организовывать воспринимаемое в нечто структурно целое и сообразно этому действовать).

При этом развитие зависит от обучения в незначительной степени: развитие идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

Концепция Джемса - Торндайка: обучение отождествляется с развитием, а развитие рассматривается как накопление человеком навыков и привычек в ходе обучения. Получается, чем больше ты знаешь? тем больше ты развит.

Концепция ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л.С. Выготский). В начале 1930-х годов Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка, во всей совокупности его личностных качеств как на основную цель. При этом знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Л.С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка:

• 1) зону актуального развития - уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно;
• 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.

Для развития нужно постоянно преодолевать грань между зоной актуального развития и зоной ближайшего развития, т.е. областью неведомой, но потенциально доступной для познания.

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.

Эта концепция Л.С. Выготского была развита и применена на практике советскими психологами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Н.А. Менчинской, А.К. Марковой. В развивающем обучении, утверждают эти ученые, педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.

Позиция учителя в развивающем обучении: «к классу не с ответом, а с вопросом». Учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении. Позиция ученика в развивающем обучении: полноценный субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально созданных для этого условиях).

Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Л.В. Занковым и сотрудниками руководимой им лаборатории «Обучение и развитие» в 1950-е - 60-е гг. была разработана технология обучения, получившая название система интенсивного всестороннего развития для начальной школы .

Психическое развитие Л.В. Занков понимает как появление в психике ученика новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Такими новообразованиями младших школьников являются:

• 1) аналитическое наблюдение (умение целенаправленно и выборочно воспринимать факты, явления);
• 2) отвлеченное мышление (способность к анализу, синтезу, сравнению, обобщению);
• 3) практическое действие (умение создать материальный объект, произвести согласованные ручные операции).

Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли и чувств ребенка, то есть как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование продвигает развитие личности в целом.

Дидактические принципы развивающего обучения по Л.В. Занкову:

• 1) обучение на высоком уровне сложности (ученики познают взаимозависимость изучаемых явлений, их внутренние связи);
• 2) ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении (младшие школьники усваивают не только представления, но и научные понятия);
• 3) изучение программного материала в быстром темпе (суть этого принципа не в увеличении объема учебного материала, а в наполнении материала разносторонним содержанием);
• 4) осознание учеником процесса учения (дети подводятся к овладению мыслительными операциями на осознанном уровне).

Особенности экспериментальной методики обучения в начальных классах по Л.В. Занкову:

• 1. В учебный план включаются новые предметы: естествознание, география - с 1-го класса, история - со 2-го класса.
• 2. Изживается деление предметов на главные и второстепенные, поскольку все предметы одинаково важны для развития личности.
• 3. Основные формы организация обучения - те же, что и традиционные (урок, экскурсия, домашняя работа учащихся), но они более гибкие, динамичные, характеризуются многообразием видов деятельности.
• 4. Ученику предоставляются широкие возможности для индивидуальных творческих проявлений (например, дети занимаются литературным творчеством).
• 5. Особая доверительная атмосфера на уроке, использование в учебном процессе личного опыта самих детей, их собственных оценок, взглядов на изучаемые явления.
• 6. Систематическая работа над развитием всех учащихся - сильных, средних, слабых (а значит, выявление и учет индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, интересов).

В результате экспериментального обучения по системе Л.В. Занкова удается добиться от учащихся интенсивной умственной работы, выполняя которую, дети переживали чувство радости от преодоления учебных трудностей.

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина? В.В. Давыдова.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 1960-е - 70-е гг. была разработана технология развивающего обобщения, которая была первоначально названа методикой содержательных обобщений. Эта технология акцентирует внимание педагога на формировании способов умственной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов пришли к выводу о том, что обучение в начальных классах может и должно иметь более высокий уровень абстракции и обобщения, чем тот, на который младшие школьники традиционно ориентированы. В этой связи они предложили программу начального обучения переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на формирование у них современного научно-теоретического мышления.

Развивающий характер обучения в технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова связан, прежде всего, с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на осмысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили перестроить содержание учебных предметов таким образом, чтобы знания общего и абстрактного характера предшествовали знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы.

Основу системы теоретических знаний составляют так называемые содержательные обобщения. Это:

• а) наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
• б) понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, генетические);
• в) теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова это не так.

Целенаправленная учебная деятельность отличается от других видов учебной деятельности, прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического уровня мышления.

Целенаправленная учебная деятельность - это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:

1. Формирование у ребенка внутренних познавательных мотивов и познавательной потребности. Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность.

Мотивация деятельности ребенка-субъекта в технологиях Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выражается в формировании познавательных интересов.

• 2. Формирование у ребенка цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом, где ребенка учат решать задачи и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.
• 3. Позиция ребенка как полноценного субъекта своей деятельности на всех ее этапах (целеполагание, планирование, организация, реализацию целей, анализ результатов). В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятель-ность. При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность. На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность. На этапе анализа формируются: честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.
• 4. Повышение теоретического уровня изучаемого материала. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать и на уровне операций (как в программированном обучении), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, общих принципов решения задач определенного класса.
• 5. Проблематизация знаний и учебные задачи. Целенаправленная учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности. Поэтому в технологии развивающего обучения широко используется метод проблематизации знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.

Широко применяется метод учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:

• 1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
• 2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
• 4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• 6) контроль за выполнением предыдущих действий;
• 7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
• 6.Коллективно-распределенная мыследетятельность. Организовать целенаправленную деятельность учащихся - основная и наиболее сложная методическая задача учителя в развивающем обучении. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.

Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта - либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая коллективно-распределенная мыследеятельностъ дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому и межличностному общению.

Рефлексия собственных действий

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя? не вывести всех на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Развивающая система обучения Л.В. Занкова представляет собой единство дидактики, методики и практики. Единство и целостность педагогической системы достигаются благодаря взаимосвязи образовательных задач всех уровней. К ним относятся:

• цель обучения – достижение оптимального общего развития каждого ребенка;
• задача обучения – представить учащимся широкую целостную картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания;
• дидактические принципы – обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых;
• методическая система – ее типические свойства: многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность;
• предметные методики по всем образовательным областям;
• формы организации обучения ;
• система изучения успешности обучения и развития школьников .

Система Л.В. Занкова целостна, при ее реализации не следует упускать никакой из ее вышеописанных компонентов: каждой из них несет свою развивающую функцию. Системный подход к организации образовательного пространства способствует решению задачи общего развития школьников.

В 1995-1996 гг. система Л.В. Занкова введена в российскую школу как параллельная государственная система начального обучения. Она в высокой степени соответствует принципам, выдвинутым Законом РФ об образовании, требующим обеспечить гуманистический характер образования, развитие личности ребенка.

Концепция

Современная эпоха – эпоха активных разработок высоких и тонких технологий, в том числе и в области образования, которые создаются благодаря интеграции передовых достижений многих дисциплин. Характерной чертой таких технологий является их «личностная центрированность» , т.е. направленность на человека как личность. Эти два ведущих понятия для современных технологий: их интегрированный характер и личностная центрированность - были базовыми для Л.В. Занкова и его сотрудников уже в середине 20 века, когда они создавали новую дидактическую систему, направленную на общее развитие каждого школьника. Для этой дидактики А.Г. Асмолов нашел очень точное определение - «психодидактика» - и назвал Занкова лидером этого направления.
Система обучения Л.В. Занкова возникла в ходе междисциплинарного исследования соотношения обучения и развития. Междисциплинарный характер выразился, во-первых, в интеграции достижений нескольких наук, занимающихся изучением ребенка: физиологии, дефектологии, психологии и педагогики, во-вторых, в интеграции эксперимента, теории и практики. Впервые результаты научного исследования через психолого-педагогический эксперимент обрели вид целостной педагогической системы и, таким образом, были доведены до практической их реализации.
Вывод по проблеме исследования: развитие происходит как сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних факторов, то есть индивидуальных, глубинных качеств ребенка. Такому пониманию соотношения обучения и развития соответствует особый тип обучения, при котором, с одной стороны, уделяется исключительное внимание построению обучения, его содержанию, принципам, методам и проч. как отражающим социальный опыт, социальный заказ, с другой - столь же исключительное внимание уделяется внутреннему миру ребенка: его индивидуальным и возрастным особенностям, его потребностям и интересам.
Общее развитие Л.В.Занков понимал как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает в результате взаимодействия его ума, воли, чувств. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и эмоционального, волевого и нравственного.
В настоящее время приоритетами образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и универсальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный прогресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах. Для реализации этих приоритетов необходима научно обоснованная, проверенная временем развивающая педагогическая система. Таковой является система Л.В. Занкова, которую характеризуют целостность и взаимообусловленность следующих ее частей.

Цель обучения - оптимальное общее развитие каждого ребенка.

Задача обучения - представить учащимся целостную широкую картину мира средствами науки, литературы, искусства и непосредственного познания.

Дидактические принципы :

Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание процесса учения;
быстрый темп прохождения учебного материала;
работа над развитием каждого ребенка, в том числе и слабого.

Типические свойства методической системы - многогранность, процессуальность, коллизии, вариантность.

Система развивающего обучения доказала свою эффективность в условиях четырехлетней и трехлетней начальной школы при обучении с 7 лет, а также в настоящее время при обучении детей в четырехлетней школе с 6 лет. Массовое использование системы в практике современной школы доказывает универсальность и высокую эффективность дидактической системы общего развития в любых условиях ее реализации. Эта система дает учителю теорию и методику развития личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей.
Воспитание человека, соответствующего современным требованиям общества, возможно только в том случае, если, по известному высказыванию Л.С. Выготского, обучение будет забегать вперед развития ребенка, то есть оно будет осуществляться в зоне ближайшего развития, а не на актуальном, уже достигнутом уровне. Это базовое для современной школы психологическое положение осмыслено Л.В.Занковым как дидактический принцип «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» . Обязательным условием его правильной реализации является знание особенностей воспитанников, знание актуального уровня их развития. Постоянное изучение ребенка, начиная с его поступления в школу, позволяет достаточно точно обозначить предельный для каждого ученика уровень трудности предлагаемого содержания и методов его усвоения.
Новые знания о личности обучаемого и переосмысление уже известных и явились той научной базой, на основе которой было создано следующее поколение учебных курсов для начальных классов, которые рекомендованы к использованию в школе Министерством образования и науки РФ.
Ниже остановимся на некоторых существенных особенностях современных младших школьников, которые учитывались при разработке учебных программ. Через эти особенности раскроем смысл дидактической системы Л.В. Занкова.
В единстве интеллектуального и эмоционального у ребенка младшего школьного возраста акцент делается на эмоциональное, которое и дает толчок интеллектуальному, нравственному, творческому началу (методическое свойство многогранности).
Рассмотрим соотношение связей и возможностей правого и левого полушарий мозга в младшем школьном возрасте. Особенности эти в том, что даже у будущих левополушарников пока преобладает правополушарная организация психических функций, так как правое полушарие (отвечающее за целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление) опережает в своем развитии левое (рациональное, аналитическое, алгоритмическое) полушарие. Человек правополушарного типа – исследователь – получает положительное эмоциональное подкрепление в процессе поисковой деятельности, что дает толчок к ее продолжению. Именно поэтому при обучении так важно учитывать характер эмоций, душевное состояние детей на уроке, именно поэтому так важен при обучении младших школьников акцент на поисковой деятельности, на самостоятельном добывании знаний.
Импульсом к поисковой деятельности могут быть коллизии. Они возникают тогда, когда ребенок:
- сталкивается с нехваткой (избытком) информации или способов деятельности для решения поставленной проблемы;
- оказывается в ситуации выбора мнения, подхода, варианта решения и т.п.;
- сталкивается с новыми условиями использования уже имеющихся знаний.
В таких ситуациях обучение идет не от простого к сложному, а, скорее, от сложного к простому: от какой-то незнакомой, неожиданной ситуации через коллективный поиск (под руководством учителя) к ее разрешению.
Реализация дидактического принципа «обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» требует так отбирать и структурировать содержание, чтобы при работе с ним учащиеся испытывали максимальное умственное напряжение. Мера трудности варьируется в зависимости от возможностей каждого школьника, вплоть до прямой помощи. Но сначала школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает эмоции, стимулирующие поисковую деятельность ученика, класса.
Младшим школьникам свойствен синкретизм (слитность, нерасчлененность) мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Мы исходим из общего представления о развитии как процессе перехода от низких стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к все более расчлененным и упорядоченным формам, которые характерны высоким уровням. Психологи называют такой переход законом дифференциации. Ему подчиняется психическое развитие в целом и умственное развитие в частности. Следовательно, на начальном этапе обучения нужно предоставлять ребенку широкую целостную картину мира, которую создают интегрированные курсы. Так выстроенные курсы в наибольшей степени соответствуют возрастным особенностям младших школьников и особенностям современного информационного потока, который не членится на отдельные области знания.
В соответствии с этими особенностями все учебные курсы построены на интегрированной основе. В курсе«Окружающий мир» активизируются связи между знаниями о Земле, ее природе и общественно-культурной жизнью человека, которая происходит в определенное историческое время, в определенных природных условиях. Сами за себя говорят подзаголовки курсов по технологии «Твори, выдумывай, пробуй!» и «Ручное творчество». «Литературное чтение» органично сочетает работу по восприятию произведений литературы, музыки и изобразительного искусства. На основе широкой внутрипредметной интеграции построен курс русского языка , в котором во взаимосвязях представлены система языка, речевая деятельность и история языка; на такой же интеграции построен курс математики, в котором органично сочетается содержание арифметики, геометрии, начал алгебры, истории математики. В курсе музыки музыкальная деятельность учеников организуется как единство исполнения, слушания и импровизации. В ходе этой деятельности знания о музыке, ее истории, о композиторах интегрируются со знаниями по литературе, изобразительному искусству, фольклору.

Комплект учебников развивает важнейшие умения информационной эпохи: находить и анализировать информацию, общаться в устной и письменной форме – высказывать и доказывать свою точку зрения, обсуждать сходные и противоположные взгляды, слушать и слышать.
Именно интегрированный курс, у которого есть возможность представить детям разные стороны действительности, создает условия для индивидуализации обучения, включая в активную учебную деятельность учащихся с разным типом мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-образным и словесно-логическим. Условием для этого является разноуровневое содержание, позволяющее подходить к его анализу многоаспектно.
В основе структурирования программ интегрированных курсов лежит дидактический принцип ведущей роли теоретических знаний . Его реализация в содержании учебных предметов создает условия для исследования учениками взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. Но наряду с этим с первых же дней учебы начинается работа по постепенному разграничению в познании детей разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов. Л.В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение учебных программ, то «можно определить его как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени». При этом разграничение всегда идет в рамках системности и целостности. Это значит, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. При таком построении курсов школьник осознает не только содержание учебного предмета, но и сам процесс добывания знания (принцип осознания процесса учения ).
Л.В. Занков решительно отказался от практики, когда каждый отрезок учебного курса рассматривается как самостоятельная и законченная единица, когда можно переходить к новому отрезку лишь после того, как будет «основа-тельно» усвоен предыдущий. «Подлинное познание каждого элемента, - пишет Л.В. Занков, - все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах». Так обеспечивается действенность дидактического принципа «быстрый темп прохождения учебного материала» . Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более его глубокого осмысления, поскольку оно включается в широко развернутую систему.
Таким образом, освоение основного, базового содержания, обозначенного в Государственных стандартах, осуществляется системно:

1) пропедевтическое изучение будущего программного материала, сущностно связанного с актуальным содержанием для данного года обучения;

2) его изучение при актуализации объективно существующих связей с прежде изученным материалом;

3) включение этого материала в новые связи при изучении новой темы.
Новизна содержания или учебной ситуации является обязательным условием организации процесса развивающего обучения. Поэтому ни в одном из учебников, как и в прежних изданиях, нет разделов «Повторение пройденного». Пройденное органично включается в изучение нового. Так создаются условия для многократного оперирования одним и тем же содержанием в течение длительного времени, что обеспечивает его исследование в разнообразных связях и функциях и в результате приводит к прочности усвоения материала (новый уровень реализации методического свойства процессуальности и вариантности).
Следующая особенность обучающихся в начальных классах прямо связана с предыдущими: мыслительные операции младших школьников (анализ, синтез, обобщение) наиболее продуктивно осуществляются на наглядно-действенном, наглядно-образном и в какой-то мере словесно-образном уровнях.
Именно эти уровни мышления должны стать ступенькой к словесно-логическому мышлению. Мы говорим не о последовательной, а о параллельной работе на всех четырех уровнях осуществления мыслительной деятельности с учетом достижений ребенка. Наибольшими возможностями для дальнейшего совершенствования наглядно-действенного уровня мышления обладают ручное творчество, физическое воспитание, непосредственное познание окружающего мира. Развитию наглядно-образного, словесно-образного и словесно-логического мышления могут способствовать все школьные учебные предметы. Авторы всех учебников сочетают в заданиях вопросы, требующие их решения на разных уровнях осуществления мыслительных операций. Подобная многоаспектность вопросов позволяет сочетать доступный уровень выполнения задания с возможностью каждому ребенку работать на высоком уровне трудности, поднимаясь до словесно-логического мышления. Так постепенно будет складываться опыт рассмотрения одного и того же объекта с разных точек зрения, опыт установления всех возможных связей, которые и создают данный объект или явление.
Еще раз подчеркнем, что успешность в формировании у детей знаний, умений и навыков прямо зависит от уровня их общего развития, в том числе и от уровня развития предпосылок к той или иной учебной деятельности. Знание особенностей обучающихся позволяет реализовать в учебниках дидактический принцип«работа над развитием каждого, в том числе и самого слабого ребенка».
Развивающее обучение возможно только при условии постоянного изучения ребенка. В нашем портфеле есть способы диагностики школьной зрелости и система перекрестного изучения результативности обучения и развития школьников. Разработана система развития у детей способности к самоконтролю как ступеньки к развитию такого фундаментального требования к выпускнику школы, каким является способность к саморазвитию. Впервые в рабочие тетради по всем учебным предметам включены задания, предполагающие самоконтроль, самоанализ своих достижений. Это существенное продвижение на пути к безотметочной (качественной) форме изучения результативности обучения.
Для системы, которая внедрена в широкую практику, в высшей степени важно свойство вариантности. Основное функциональное значение этого методического свойства состоит в том, чтобы найти такие пути и средства реализации методической системы, которые бы позволили проявиться индивидуальным особенностям учителей, школьников, а также учитывали бы разные варианты условий обучения. «В перспективе подлинное творчество, - пишет Л.В. Занков в монографии «Обучение и развитие», - будет приобретать все большее значение. Унификация, которая характерна для традиционной методики начального обучения, несомненно, будет преодолена. Тогда выявятся и окажутся высокодейственными те потенциальные духовные силы, которые присущи каждому учителю и каждому школьнику».
Выбор, свобода творчества являются основными признаками гуманной педагогики. На данном этапе развития занковской системы учителю в большинстве случаев предлагаются два варианта учебников по предмету. Это значит, что появился выбор учебников в соответствии с профессиональными и индивидуальными особенностями учителя, что, в свою очередь, не может не способствовать повышению эффективности обучения.
Назовем важные особенности учебно-методического комплекта, в основе которого - современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника.

Комплект обеспечивает:
понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;
владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;
актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;
условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;
активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;
проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;
индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.
Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.
Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).

(ФГОС НОО 2009г.)

Cистема развивающего обучения Л.В. Занкова (академик, доктор педагогических наук, профессор, годы жизни 1901-1977гг.) введена как вариативная государственная система начального образования с 1995-1996 учебного года (наравне с традиционной системой и системой развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова ). C 2003 года научный руководитель Федерального научно-методического центра им. Л.В. Занкова - Н.В. Нечаева, кандидат педагогических наук, профессор ФНМЦ.

УМК системы Л.В. Занкова включает в себя учебники по всем основным предметам:
- Обучение грамоте и чтению.
Азбука. Авторы: Нечаева Н.В., Белорусец К.С.
- Русский язык. Нечаева Н.В.
- Литературное чтение (2 линии).
Автор : Свиридова В.Ю., Чуракова Н.А.
Лазарева В.А.
- Математика (2 линии).
Авторы : Аргинская И.И., Бененсон Е.П., Итина Л.С.(1 класс) и Аргинская И.И., Ивановская Е.И., Кормишина С.Н. (2-4 класс).
Автор : Ванцян А.Г. (1 класс).
- Окружающий мир. Авторы: Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н.
- Технология. Авторы: Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н.
- Музыка. Ригина Г.С.

Учебно-методический комплект для начального и среднего звена разработан в соответствии с основными направлениями модернизации российского образования, с Федеральным компонентом государственного образовательного стандарта начального и общего образования и с новым Базисным учебным планом. Учебники прошли государственную экспертизу в Федеральном совете по учебникам и включены в Федеральные перечни учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки РФ для использования в учебном процессе общеобразовательных учреждений. Учебники соответствуют действующим санитарным нормам.

Начальное обучение в соответствии со взглядами Л.В. Занкова главной задачей ставит общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли, чувств школьников и как надежная основа усвоения ими знаний, умений и навыков.

Для системы Занкова характерно более богатое содержание образования, обеспечивающее многообразие видов деятельности учащихся.

В системе Л.В. Занкова реализуется одно из основных положений: в начальном образовании нет главных и неглавных предметов, каждый предмет значим для общего развития ребенка, под которым подразумевается развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

Цель начального образования по Занкову – дать учащимся общую картину мира. Общую, а не кусочки, детали, не отдельные школьные предметы. Нельзя дробить то, что еще не создали. То что в системе Л.В. Занкова нет главных и второстепенных предметов, тоже очень важно с точки зрения повышения статуса естествознания, ИЗО, физкультуры, труда, то есть предметов, дающих возможность развития именно чувственной базы.

Используя возможности содержания предметов, природную любознательность маленького школьника, его опыт и стремление к общению с умным взрослым и сверстниками, необходимо раскрыть перед ним широкую картину мира, создавая такие условия учебной деятельности, которые ведут его к сотрудничеству с соучениками и к сотворчеству с учителем.

Важной особенностью системы Л.В. Занкова является то, что процесс обучения мыслится как развитие личности ребенка, то есть обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика. Другими словами, обучение должно быть личностно ориентированным. При этом ставится цель не "подтянуть" слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе "сильным" или "слабым".

Дидактические принципы системы Л.В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения; быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых.

1.Принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. Это поисковая деятельность, в которой ребенок должен анализировать, сравнивать и сопоставлять, обобщать. При этом он действует в соответствии с особенностями развития своего мозга. Обучение на высоком уровне трудности предполагает задания, «нащупывающие» верхний предел возможностей учащихся. Это не означает, что не соблюдается мера трудности, она обеспечивается путем снижения степени трудности заданий, если это необходимо.
Дети не сразу формируют ясные, четкие, грамматически оформленные знания. Это заложено в систему обучения. Тогда совершенно понятно, что должен существовать категорический запрет на использование отметок. Какая отметка может быть выставлена за неясные знания? Они и должны быть на определенных этапах неясными, но уже включенными в общее чувственное поле мирознания.
Построение знания начинается с правополушарного неясного знания, потом оно передается в левое полушарие, человек рефлексирует над ним, пытается классифицировать, выявить закономерности, дать словесное обоснование. И когда знание наконец стало ясным, встроилось в общую систему мирознания, оно оказывается вновь в правом полушарии и теперь уже не нуждается в инструментарии, подпорках из правил и формулировок – оно вросло в целостную систему знаний данной конкретной личности.
Беда многих современных систем обучения в том, что они пытаются заставить первоклассника классифицировать неосмысленный материал. Слова отчуждаются от образа. Дети, не имея чувственной основы, пытаются просто механически запомнить. Девочкам это немного легче, чем мальчикам, левополушарникам легче, чем правополушарникам. Но, эксплуатируя механическое запоминание неосмысленного материала, мы закрываем детям возможность развивать как целостное мышление, так и логическое, заменяя его набором алгоритмов и правил.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип совсем не обозначает того, что ученики должны заниматься изучением теории, запоминать научные термины, формулировки законов и т.д. Это было бы нагрузкой на память и увеличило бы трудность обучения. Этот принцип предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдения над материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают выводы. Как показывают исследования, работа со школьниками над освоением закономерностей продвигает их в развитии.

3. Принцип быстрого темпа прохождения учебного материала. Изучение материала быстрым темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при изучении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Быстрое продвижение вперед в системе Занкова идет одновременно с возвращением к пройденному и сопровождается открытием новых граней. Быстрый темп прохождения программы не означает торопливости в изучении материала и спешки на уроках.

4. Принцип осознания процесса учения самими школьниками обращен как бы внутрь – на осознание самим учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что нового еще ему открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Такое осознание определяет наиболее правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а впоследствии развивает самокритичность как черту личности. Принцип осознания школьниками самого процесса обучения направлен на то, чтобы дети задумывались, зачем нужны знания.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся , в том числе и слабых. Этот принцип подтверждает высокую гуманную направленность дидактической системы Л.В. Занкова. Все дети, если у них нет каких-либо патологических нарушений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идее то замедленно, то скачкообразно. Л.В. Занков считал, что слабые и сильные ученики должны учиться вместе, где каждый ученик вносит в общую жизнь свою лепту. Любое обособление он считал вредным, так как дети лишаются возможности оценить себя на другом фоне, что мешает продвижению учащихся в их развитии.

Итак, принципы образовательной системы Л.В. Занкова согласуются с возрастными особенностями младшего школьника, позволяют раскрыть индивидуальные возможности каждого.

Назовем важные особенности учебно-методического комплекта , в основе которого современное знание о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника. Комплект обеспечивает:
- понимание взаимосвязей и взаимозависимостей изучаемых объектов, явлений благодаря интегрированному характеру содержания, что выражается в сочетании материала разного уровня обобщения (надпредметного, меж- и внутрипредметного), а также в сочетании его теоретической и практической направленности, интеллектуальной и эмоциональной насыщенности;
- владение понятиями, необходимыми для дальнейшего образования;
- актуальность, практическую значимость учебного материала для обучающегося;
- условия для решения воспитательных задач, социально-личностного, интеллектуального, эстетического развития ребенка, для формирования учебных и универсальных (общеучебных) умений;
- активные формы познания в ходе решения проблемных, творческих заданий: наблюдение, опыты, дискуссия, учебный диалог (обсуждение разных мнений, гипотез) и др.;
- проведение исследовательских и проектных работ, развитие информационной культуры;
- индивидуализацию обучения, которая тесно связана с формированием мотивов деятельности, распространяясь на детей разных типов по характеру познавательной деятельности, эмоционально-коммуникативным особенностям, по гендерным признакам. Индивидуализация реализуется в том числе посредством трех уровней содержания: базовому, расширенному и углубленному.

В процессе обучения используется широкий спектр форм обучения: классных и внеклассных; фронтальных, групповых, индивидуальных в соответствии с особенностями учебного предмета, особенностями класса и индивидуальными предпочтениями учеников.

Для изучения результативности освоения учебных программ и разработанных на их основе УМК учителю предлагаются материалы по качественному учету успешности обучения школьников, в том числе и интегрированные проверочные работы, что соответствует позиции Министерства образования и науки РФ. Отметками оцениваются только результаты выполнения письменных работ со второго полугодия 2 класса. Поурочный балл не выставляется.

Изначальная нацеленность учебных программ и УМК на развитие каждого ученика создает условия для его реализации во всех видах учебных заведений (общеобразовательных, гимназиях, лицеях).