Современный мир очень динамичен, и меняется он столь стремительно, что это заставляет современную психологию пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека, а педагогику ориентирует на переоценку роли исследовательских методов обучения в практике массового образования. С началом XXI века становится все более очевидным, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку. В современном российском образовании это выражено в активно проявляемом педагогами и практическими психологами стремлении к теоретическим идеям и практике исследовательского обучения.

Ни для кого не является секретом, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая исследовательская активность - нормальное, естественное состояние ребенка. Он настроен на познание мира и хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создает условия для исследовательского обучения. В современном динамичном мире принципиально важно, чтобы психическое развитие ребенка уже на самых первых этапах разворачивалось как процесс саморазвития.

Педагоги с давних времен выделяли два основных пути учения: «учение пассивное» - посредством преподавания - и «учение активное» - посредством собственного опыта (термины К.Д. Ушинского). Несмотря на ожесточенные споры в отношении самой возможности деления учения на «пассивное» и «активное», невозможно не заметить, что речь идет о двух принципиально разных путях получения образования. В различные времена соотношение их в практике образования существенно менялось. На первый план выходил то один, то другой.

Валентина Яковлева
Детская исследовательская деятельность (технология Савенкова А. И.)

МБДОУ «Детский сад №122 «Солнечный лучик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей г. Чебоксары

Детская исследовательская деятельность

(технология Савенкова А . И.)

Подготовила :

воспитатель

Яковлева Валентина Сергеевна

Чебоксары 2016

Детская исследовательская деятельность дошкольников (технология Савенкова А . И.)

Современные дети живут и развиваются в эпоху информации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Ребёнок - дошкольник сам по себе уже является исследователем , проявляя живой интерес к различного рода . Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности , обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшими задачами современного образования.

Представляю вашему вниманию «Методику проведения учебных исследований в детском саду », автором которой является Савенков Александр Ильич , доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.

Исследование – поиск информации по какой-либо проблеме, за которым следует ее обобщение (написание исследовательской работы и заключение )

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский характер , и, таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности .

Учебное исследование дошкольника , так же,

как и исследование , проводимое взрослым исследователем , неизбеж-

но включает следующие элементы :

Выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования ) ;

Выработку гипотез;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Анализ и обобщение полученных данных;

Подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад,

макет и др.).

Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в детском саду . Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности . От определения проблемы, до представления и защиты полученных результатов.

Для того чтобы познакомить детей с методикой потребуется 1-2 фронтальных тренировочных занятия, для проведения которых группу лучше разделить на подгруппы по 10-13 человек.

«Тренировочные занятия»

Подготовка к занятиям :

Для занятий необходимы карточки с символическими изображениями «методов исследования » : на тыльной стороне каждой карточки словесное обозначение каждого метода, карточки с рисунками, обозначающими темы возможных детских исследований .

Кроме того, надо приготовить ручки, карандаши, фломастеры и небольшие листочки бумаги для фиксации детьми, полученной в ходе исследования , информации.

Не будут лишними, также небольшие кафедры, мантии и академические головные уборы.

Проведение занятия :

Для того чтобы показать детям как вести себя на каждом из этапов исследовательского поиска надо выделить на добровольных началах пару наиболее активных ребят. Желательно подобрать детей энергичных, активных, с хорошо развитой речью.

Они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей от первого до последнего этапа, все остальные дети на первых занятиях будут участвовать как активные помощники.

1. Выбор темы

Шаг первый - выделенная нами пара «исследователей » определяет тему своего исследования . Для того чтобы дети смогли это сделать, предложить им заготовленные карточки с различными изображениями - темами будущих исследований .

После короткого обсуждения, направляемого педагогом, дети обычно останавливают свой выбор на какой-либо теме - выбирают ту или иную карточку.

2. Составление плана исследования

Объясним исследователям , что их задача - получить как можно больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования и подготовить о нем сообщение - небольшой доклад

Начнем с обычных проблемных вопросов, например : «Что мы должны сделать вначале?» «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый ?»

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют методы исследования , последовательность его проведения и необходимо выложить карточки с обозначением методов :

«подумать самостоятельно» .

«спросить у другого человека»

«наблюдение и эксперимент» .

«узнать из книги»

«посмотреть в компьютере»

«обратиться к специалисту» .

3. Сбор материала

Используемое на этом этапе пиктографическое письмо позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т. п.) .

4. Обобщение полученных данных

На этом этапе необходимо выделить главные идеи, отметить второстепенные, а затем и третьестепенные.

5. Доклад.

При проведении учебных исследований , сообщить об усвоенном важно, прежде всего, тому, кто это сообщение подготовил.

После выступления исследователей - завершения доклада, надо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задать вопросы.

После освоения общей схемы деятельности , можно перейти к другому варианту организации этой работы - самостоятельной исследовательской практике детей . Теперь каждый ребенок сам будет проводить собственное исследование .

подготовка

Вновь понадобятся карточки с изображениями тем для будущих исследований , специальная «папка исследователя » на каждого ребенка группы и неограниченное количество маленьких листочков бумаги и ручку.

Устройство папки-исследователя : на лист картона формата А4 на-

клеены небольшие (3Х3 см) кармашки из плотной белой бумаги. На

каждом кармашке схематическое изображение «метода исследова-

ния». В эти кармашки дети будут вкладывать свои пиктографические

записки с собранной информацией.

На этом этапе в активный исследовательский поиск вовлекаются

все участники занятия. В ходе занятия дети должны иметь полную свободу перемещений по группе.

Выбрав тему, каждый ребенок получает специальную «папку иссле-

дователя», листочки для сбора информации и ручку, карандаш и фло-

мастеры. План исследования в данном случае проговаривать необя-

зательно, т. к. он изложен и уже зафиксирован на кармашках папки.

Вооружившись всем необходимым, каждый ребенок начинает действовать самостоятельно : включается в собственный исследовательский поиск . Задача педагога - выполнять обязанности активного помощника, консультанта исследователей , помогать тем, кто нуждается в помощи в данную минуту.

Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для прослушивания докладов. Надеваем на докладчика мантию и специальный головной убор. В качестве кафедры может служить небольшой столик.

Правила для педагогов при использовании технологии А . И. Савенкова

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они будут заниматься.

o На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей.

o Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

o Научите детей прослеживать межпредметные связи; не торопится с вынесенными суждениями.

o Помогайте, детям научится управлять процессом усвоения знаний.

o Подходите ко всему творчески.

o уметь видеть проблему и ставить вопросы;

o уметь доказывать;

o делать выводы;

o высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Список литературы :

1. Савенков , А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 5–8. / А. И. Савенков . - М.: Педагогический университет «Первое сентября» . - 2007. - 92 c.

2. Савенков , А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков . Серия : - Издательство : Дом Федорова. – 2010.

А.И. Савенков,

доктор психологических наук,

профессор кафедры психологии развития МПГУ,

г. Москва

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Из спектра вопросов, связанных с одаренностью, проблема прогнозирования развития умственного потенциала ребенка наиболее важна с точки зрения социально-педагогической практики и наименее разработана.

Одним из важнейших является вопрос о генотипической и средовой обусловленности темпа или скорости развития индивида и в первую очередь креативности и познавательных функций. Степень генетической предопределенности и средовой зависимости этого темпа (имеется в виду темп созревания) в соответствии с данными психогенетических исследований та же, что и итогового уровня.

Нельзя не обращать внимания на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стечении обстоятельств блокировать созревание. Диапазон этих влияний может быть очень велик - от черепно-мозговых травм до негативных психолого-педагогических воздействий. Представление о том, что одаренный человек способен преодолеть любое негативное влияние среды, выражаемое обычно в расхожем утверждении «талант всегда пробьется», в корне неверно. Наверное, более целесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средовых влияний, и чем этот минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

Специальные исследования степени зависимости темпа созревания и развития личности от генотипических и средовых влияний чрезвычайно сложны. Именно поэтому проблема прогнозирования развития, предсказания возможных достижений ребенка наименее разработана. В значительной мере не ясно, в каких случаях ускоренный темп развития умственных способностей, квалифицируемый обычно как детская одаренность, следует рассматривать как гарантию будущих высоких достижений личности в науке, искусстве или других сферах. Мы уже отмечали, что многие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись и, наоборот, многие бывшие вундеркинды так и остались «бывшими».

Сам факт признания зависимости темпа личностного развития от генотипа объясняет на теоретическом уровне, почему детская одаренность не всегда реализуется, т.е. не приводит к высоким творческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме негативного влияния среды, на которое обычно в данном случае пытаются все списать, здесь, вполне вероятно, работает программа, определяемая генотипом.
Так, генотипически темп созревания может быть ускоренным, что и проявится в практике развития. А конечный результат развития, тем же генотипом, может быть задан как норма. В этом случае ускорение в один период, происшедшее под влиянием генотипических факторов, может смениться замедлением в другой период, под влиянием все того же генотипа.

Данная проблема рассматривалась и в рамках изучения тендерных особенностей. По данным ряда исследований, а также собственных исследований, среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возраста одаренных детой на несколько процентов больше, чем мальчиков. Но в более старшем возрасте (на этапе полового созревания) данное процентное соотношение меняется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, «выравнивается» и уходит из разряда одаренных. Но вопрос о том, чем это обусловлено, не так прост. Может быть, срабатывает какая-то генетическая программа, а может быть, виновата среда, окружение.

Известны попытки объяснить этот факт средовым воздействием, представив его как результат определенных «социальных ожиданий». Нельзя не признать, что эти утверждения не лишены оснований. Ведь в мальчике наши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативу, стремление к самоутверждению. Традиционные представления о мужском поведении заставляют нас учить его бороться с внешними обстоятельствами, быть лидером, «победителем», сильным, смелым, отважным и при этом обязательно уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду и др.).

Особый интерес и ученых, и обывателей всегда вызывали дети выдающихся людей. Прежде всего, они привлекали к себе внимание биографов гениев. И это неслучайно, ведь именно эти дети имеют, если рассуждать формально, максимум преимуществ. Причем к преимуществам можно отнести не только благоприятную внешнюю среду, но и не менее благоприятные генотипические особенности.
В результате наблюдений накопились статистические данные, свидетельствующие о том, что дети выдающихся людей крайне редко достигают таких же результатов, как их «великие» родители. Всем известны выдающиеся политические лидеры, ученые, писатели, поэты, музыканты, художники, имевшие детей, пошедших «по их стопам». Но, став взрослыми, эти дети очень редко достигали высот, до которых поднимались их родители.

Благодаря этим и аналогичным наблюдениям в общественном сознании сформировалось представление о том, что «на детях великих людей природа отдыхает». А на выдающиеся проявления у потомков можно рассчитывать лишь в следующем, третьем поколении. Своеобразным подтверждением этой мысли служили и другие наблюдения. Так, например, давно замечено, что у людей очень маленького роста, как правило, вырастают дети выше их и, наоборот, у очень высоких дети часто ниже своих родителей.

Если учитывать то, что природа строит свои конструкции по общим алгоритмам, то приходится признать, что это правило должно распространяться и на другие признаки. Следовательно, то же должно происходить и с наследованием задатков умственных, творческих способностей. Ученые сделали предположение, что, вероятно, природа сохраняет некоторую норму, допуская возможность колебаний лишь в определенных пределах.

Чтобы разобраться в том, насколько эти утверждения соответствуют действительности, подчеркнем еще раз, что специалисты по генетике говорят, что организм наследует не признак как таковой, а только лишь способность формировать этот признак в определенных условиях среды. У гена, определяющего признак, есть характеристика, которую называют специальным термином «норма реакции». Под этим имеется в виду диапазон, в котором генотип допускает возможность колебания под воздействием внешней среды. И поскольку условия для развития у родителей и их детей объективно отличаются, то степень проявления тех или иных признаков (даже при отсутствии мутаций) неизбежно окажется разной. В результате дети (и внуки) могут оказаться и более, и менее талантливыми, чем родители, бабушки или дедушки. А вышеупомянутое «правило» о якобы «отдыхающей природе», вероятно, один из многочисленных мифов, которыми буквально переполнены суждения об одаренности.

Существенно повлиять на «норму реакции» гена могут, как мы уже отметили, некоторые физические, химические и биологические факторы.

Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, называют «явной». Завуалированную, замаскированную именуют «скрытой», или «латентной», одаренностью. Существует и другая, очень похожая градация - «актуальная» и «потенциальная» одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демонстрируют «актуальную» одаренность, чаще называют уже не «одаренными», а «талантливыми» детьми.

И напротив, одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности, в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной».

Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве К. Брюлова, Ф. Гальтона, И.И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г.В. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, Н.А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

Не менее часто бывает и наоборот - люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, биографы Карла Линнея (великого шведского ботаника) отмечают, что в детстве его развитие шло медленно. Правда, при этом известность он стал приобретать уже с 24 лет. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.С.Крылов. Среди воспитанников Царскосельского лицея, увлекавшихся поэтическим творчеством, А. Пушкин не считался первым, «пальму первенства» успешно оспаривал А. Илличевский. Ничем не выделялись в детстве среди своих сверстников многие известные ученые, художники.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся, потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления «креативности», интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше инициативы - оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые изучившие, под этим углом зрения, биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения, в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования «актуальной» и «потенциальной», «явной» и «скрытой», «ранней» и «поздней» одаренности подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способна творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сам сумел сделать с тем даром, который имеет.

К этой проблеме примыкает другая, не менее важная. Умственный потенциал человека, как мы уже отметили выше, не статичен. Он существует лишь в динамике и постоянно меняется. Поэтому многие ученые посвящали свои исследования изучению продуктивности человека в различные периоды его жизни. Так, например, американские психологи Г. Леман и У. Денис установили, что наиболее продуктивным периодом творчества у писателей, художников, мыслителей является возраст 20-40 лет, у математиков - 23 года, у химиков - 20-30 лет, у физиков - 32-33 года, у астрономов - 41-44 года.
Часто при разработке проблемы прогнозирования случайные признаки пускали исследователей по ложному следу. Так, например, в XVIII-XIX вв. было замечено, что практически все выдающиеся полководцы (А.В. Суворов, Бонапарт Наполеон и др.) и флотоводцы (Г. Нельсон и др.) были невысокого роста. Некоторые биографы поспешили объявить это закономерностью и даже придумали теорию «низкорослых гигантов».

Но, рассмотрев эту идею более внимательно, Ф. Гальтон пришел к любопытным выводам. По его утверждению, одно из важнейших качеств выдающегося полководца - храбрость. Этим отличались и А. Суворов, и Г. Нельсон, и другие полководцы и флотоводцы. Но именно это качество не позволяло достичь зрелого возраста и стать полководцами большинству рослых людей. Ф. Гальтон пишет о том, что они погибали, еще будучи младшими офицерами. Стрелок целится обычно в первую очередь в рослого человека, подобно охотнику, старающемуся застрелить самую крупную птицу.

Одна из серьезных проблем прогнозирования в том, что требования к выдающемуся человеку существенно меняются с течением времени. Так, например, одно время требует от выдающегося человека одних способностей, а другое - совсем других.

Например, человека, занимающегося наукой, вплоть до середины XX в. называли «ученым». Таким образом, предполагалось, что человек этот много знает, потому и «ученый». В наше время сами деятели науки все чаще стараются называть себя не учеными, а «исследователями», подчеркивая тем самым, что они могут и не владеть (и часто не стремятся владеть) большим объемом информации в области, где ведут свои исследования. Современный научный работник это не столько тот, кто много знает, сколько тот, кто знает, где и как вести поиск нового.

Не менее важна и другая проблема - в течение своей профессиональной карьеры человеку приходится выполнять самые разные роли, требующие подчас взаимоисключающих личностных свойств.

Обратимся к примерам. Родителям Александра Васильевича Суворова и в голову не пришло, что их сын, отстававший в физическом развитии, болезненный мальчик, может стать военным. А уж о том, что из него может вырасти выдающийся полководец, и речи быть не могло. При этом практически все его сверстники-дворяне со дня рождения включались в списки военных частей и к моменту взросления имели офицерские звания. Александр Суворов в подростковом возрасте сам настоял на том, чтобы его приняли на военную службу. Именно поэтому он долго служил солдатом. И лишь в 24 года получил первое офицерское звание.

Всем известно, что для того, чтобы быть хорошим солдатом, нужны одни качества, чтобы быть хорошим офицером - другие, а фельдмаршалом - третьи. Может ли все это сочетаться в одном человеке? А. Суворов доказал, что такое возможно, но, может быть, его пример скорее исключение, чем правило.

В специальных книгах, посвященных проблемам одаренности, часто пишут о том, что общество обычно не любит одаренных и не ценит одаренность. Конечно, это самое «общество» можно клеймить за это позором. Но если мы посмотрим на данную проблему без эмоций, то несложно понять, что есть в этом и своя справедливость. Одаренность, как мы уже отмечали, это лишь потенциал. А общество ценит выдающиеся достижения, а не возможности их достижения. Для общества важно не то, что человек мог бы сделать, а то, что он реально сделал.

На протяжении всего XX в. проводилось множество специальных исследований, посвященных проблемам прогнозирования выдающихся достижений. Термин «выдающиеся достижения» не научный, поэтому его определения весьма расплывчаты. Однако несложно догадаться, что, произнося его, мы предполагаем, что человек достиг каких-то блестящих результатов, добился исключительных успехов. Правомерен вопрос о том, где находится граница между «выдающимися достижениями» и «достижениями выше среднего» или даже «средним уровнем достижений».

Здесь, конечно, возможно множество вариантов. Одни считают, что выдающиеся достижения - это лишь эпохальные открытия гения, другие ориентируются на престижные награды и звания. Есть подход, согласно которому это понятие можно охарактеризовать статистически как успех, оцененный по шкале, превышающий определенное значение. То есть по результатам ранжирования.

Одним словом, речь идет об уровне достижений, далеко превосходящем средний уровень. Некоторые исследователи пытались выяснить вопрос о том, можно ли предсказать относительно близкие события: успехи в школе, во вне-учебной деятельности, в высшем учебном заведении, на работе.

Немецкий психолог Гюнтер Трост обобщил результаты многих подобных исследований. Изучая предсказания школьных успехов ребенка дошкольника родителями, он отмечает, что многие ученые ставят их под сомнение. Но, анализируя результаты этих предсказаний, он отметил одну любопытную особенность - для многих родителей действительно характерна завышенная оценка одаренности ребенка. При этом родители с высоким образовательным статусом чаще недооценивают одаренность своих детей, а родители с низким образовательным статусом ее часто переоценивают.

Аналогичное изучение предсказуемости выдающихся достижений при обучении в высшей школе позволило Г. Тросту сделать следующие выводы: успехи в средней школе и результаты школьных тестов способностей являются лучшими ориентирами для предсказаний; высокие показатели тестов интеллекта также имеют удовлетворительную предсказательную ценность. Другие факторы, в особенности такие, как интересы, мотивация, самооценка, сами по себе имеют низкую предсказательную ценность. Но они вносят добавочный вклад в общее предсказание академических успехов. Для студентов с высоким интеллектом на их основе можно провести различие между очень хорошо успевающими и блестящими студентами. Для предсказания внеучебных достижений наиболее существенны интерес, преданность делу, различные аспекты креативности.

Важно и то, что, изучая прогнозирование успехов в работе, исследователь отмечает, что «общий интеллект» (IQ) является лучшим ориентиром для предсказаний. Но только в том случае, если речь идет о будущих: администраторах, ученых, преподавателях, врачах, юристах. Предсказательная ценность этого показателя (IQ) для данной категории будущих специалистов выше, чем для малоквалифицированных или неквалифицированных рабочих. Взаимосвязь между средними оценками в колледже и успешностью работы значительно ниже.

Влиянию среды на уровень развития интеллектуально-творческого потенциала личности и уровень ее достижений традиционно посвящается много специальных исследований. Естественно, что наиболее активны в этом плане педагоги. Часто новые образовательные технологии открывают неведомые ранее горизонты. И благодаря этому уровень достижений, воспринимавшийся прежде как выдающийся, вдруг становится обычным и доступным каждому. Например, замечено, что нередко одаренные дети (часто без посторонней помощи) обучаются чтению в возрасте двух-трех лет. В настоящее время созданы образовательные технологии, позволяющие без особых сложностей, овладеть этой операцией любому здоровому ребенку в возрасте полутора лет.

Многие бывшие учащиеся советской школы помнят, как, начиная изучать иностранный язык в пятом классе, затем, продолжив его изучение в вузе (а некоторые даже в аспирантуре), большинство из них выходило из этого многолетнего «обучения» с памятью, незамутненной иноязычными словами и речевыми оборотами. Но стоило появиться новым образовательным технологиям, как вдруг стало очевидно, что едва ли не каждый малыш «лингвистический гений» (К.И. Чуковский). В полтора-два года он способен освоить даже не один, а десятки разных, непохожих друг на друга языков (Г. Доман и др.). В этой связи правомерен вопрос: можно ли целенаправленно вырастить выдающегося человека?

Такие попытки известны, и они с полным правом могут считаться удачными. Классический пример - Карл Витте, пастор и педагог из Германии. Еще до рождения своего сына пастор, поспорив со слушателями своих лекций - членами Макдебургского педагогического общества преподавателей гимназий, заявил им: «Если Бог пошлет мне сына... то я, как и решил, сделаю из него выдающегося человека».

Сын у пастора родился вскоре после этого спора, в 1800 г. Он был назван в честь отца - Карлом. Стараниями родителей мальчик добился выдающихся успехов уже к шести годам. Он поражал своими способностями гимназических учителей. В девять лет юный Карл Витте поступил в Лейпцигский университет, где после первого года обучения успешно сдал все экзамены. В 13 лет он стал доктором философии в университете города Гисена, затем, позанимавшись четыре семестра, получил степень доктора юриспруденции в Гейдельберге. В 18 лет он становится профессором Гейдельбергского университета.
Карл Витте-младший свой след в науке оставил, но звание гения все же не заслужил. Однако педагогические находки отца оказались весьма ценными. Разработанная Карлом Витте-старшим методика домашнего воспитания была описана автором по просьбе великого швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. По этой книге были воспитаны родителями многие одаренные дети. Пожалуй, самым ярким среди них оказался основатель кибернетики Норберт Винер.

Многие специалисты, не признающие «детской одаренности», приводят этот пример, как якобы подтверждающий, что главное в становлении таланта - это среда и специальное обучение. Но разве нельзя допустить, что сын Карла Витте Карл Витте-младший (как и Норберт Виннер) был одаренным ребенком, благодаря чему с помощью отцовских методик и добился таких результатов в детстве и юности.

Однако следует понимать, что новые педагогические технологии не в состоянии «сделать всех детей одаренными», как это пытаются утверждать некоторые педагоги (Г. Доман, П.В. Тюленев, С. Сузуки и др.), этот процесс имеет принципиально иную механику. Однако вопрос о влиянии среды на развитие интеллектуально-творческого потенциала ребенка от этого не становится менее значимым.

Решающим средовым фактором развития детского интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при общении ребенка и взрослого. Одним из важнейших составляющих средового воздействия признается «внутрисемейная среда». В работе В.Н. Дружинина выделено три группы моделей, объясняющих ее влияние на интеллект детей.

Первая группа моделей утверждает, что решающая роль принадлежит общению между родителями и детьми. Это и оказывает, по мнению их сторонников, решающее влияние на развитие интеллекта ребенка. Особенно в данном случае подчеркивается важность фактора времени. Чем больше родитель общается с ребенком, тем больше его интеллектуальное влияние на ребенка. Однако нетрудно убедиться в сомнительности этих утверждений.

Поскольку среднестатистическая мать больше общается с ребенком, чем отец, то в этом случае в психогенетических исследованиях должны наблюдаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов. Но в действительности этого нет.

Вторая группа моделей, называемая идентификационной, предполагает, что ребенок развивается благодаря тому, что осваивает новые роли. При идентификации себя с одним из родителей (того же пола) он овладевает способами поведения, характерными для родителя. Эмпирические исследования также не подтверждают эти предположения.

В качестве третьей В.Н. Дружинин выделяет модель Р. Зайонца. Она прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Р. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Этот климат складывается из суммы уровней каждого члена семьи. Естественно, в данном случае то, что каждый член семьи влияет на других и семья влияет на каждого члена.

По наблюдениям Р. Зайонца, преимущества в интеллектуальном развитии получают первенцы. Они больше взаимодействуют с родителями, чем рожденные позже их братья и сестры. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны между собой, подобно близнецам. Они конкурируют за родительское внимание. На уровне развития их интеллекта отрицательно сказывается то, что они взаимодействуют не только с родителями, но и друг с другом, таким образом, сокращается возможность «интеллектуальной стимуляции».

Исследования сотрудников Р. Зайонца, изучавших связь между «коэффициентом интеллекта» и местом ребенка в структуре семьи, показали, что IQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы IQ, в большинстве случаев получают старшие дети. Чем дальше младшие от первенца и чем больше детей в семье, тем IQ младших ниже.

Любопытно, что эти данные были подтверждены в результате проверки прогноза, сделанного Р. Зайонцем. Заметив тенденцию увеличения средней численности американской семьи, наметившуюся в 1976 г., он точно предсказал прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 г. у американских школьников.

Иные результаты получены у исследователей, изучавших зависимость уровня креативности от количества детей в семье. Оказалось, что в этой ситуации модель Р. Зайонца не работает. Исследователи М. Рунко и М. Балед тестировали уровень развития дивергентного мышления по Дж. Гилфорду у подростков (5-6-й класс). По их данным, лучшие результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети. На втором месте первенцы, затем следуют младшие дети. Худшие показатели по креативности продемонстрировали средние по времени рождения дети. Важно, что дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, имеющие одного брата или сестру.

Эта мысль косвенно подтверждается другими исследованиями. Многие специалисты отмечали, что дети, имеющие много братьев и сестер, менее эгоцентричны, более открыты опыту, легче кооперируются с другими, более настойчивы и коммуникабельны.

Изложенные выше результаты изучения средовых влияний на уровень интеллектуально-творческого развития ребенка, не отражают всей палитры исследований. На эту тему в последнее время публикуется много специальной литературы. Кроме того, многие аспекты этой сложной проблемы просто не исследованы.

Например, в последнее время появился термин «информационное загрязнение среды». Несистематизированная лавина информации, обрушиваясь на ребенка, может привести к таким же негативным последствиям, какие способны вызвать физические, химические, биологические факторы. Правда, как отмечают специалисты в области нейрофизиологии, мозг от нее не страдает, но может существенно нарушаться ход развития ценнейшего личностного качества - креативности.

Социально-педагогические исследования свидетельствуют: чем неблагоприятнее среда, тем большую роль она играет в общих различиях. Там, где только ограниченная часть населения может обеспечить своим детям хорошее образование от среды, зависит очень многое, но в условиях, когда образование становится общедоступным, вперед выходят наследственные факторы. Именно они начинают в первую очередь определять будущее человека.

Вряд ли приходится сомневаться в том, что люди рождаются психически неодинаковыми, даже в одной и той же семье. Но основной вопрос не только в том, что играет главную роль генотип или среда, а еще и в том, как, по каким законам происходит взаимодействие между ними. Результат этих взаимодействий не простое количественное сложение их сил, а качественные изменения психики. Многофакторность наследственности плюс многофакторность среды порождают бесконечное разнообразие столкновений этих двух стихий. В итоге этих столкновений рождается такое же бесконечное разнообразие психических свойств. Но где, какая стихия доминирует и где, какая из них уступает другой?

В этой связи возникает вопрос о том, можно ли увеличить возможности мозга педагогическим путем. Современные психология и педагогика дают на него утвердительный ответ, но к числу простых, этот ответ отнести нельзя. Американский психолог Уотсон Джон Броудас (1878-1978) еще в 20-х годах XX в. в своей книге «Бихевиоризм» (1925) написал, что человечество вступило в эпоху безграничного самоусовершенствования. В наше время нельзя не отметить, что темп этого саморазвития имеет явно выраженную тенденцию к ускорению.

Развитие мы рассматриваем как переход растущего организма на качественно более высокую ступень. Этот переход зависит от «созревания», т.е. развертывания внутренней, определяемой генотипом программы, и от «научения» - воздействия средовых факторов. Понимание и признание значимости каждого из этих факторов не снимает вопроса о том, как они взаимодействуют.

Поиски ответа на этот вопрос идут уже не первое столетие, и вариантов решения найдено множество. Мы не будем рассматривать те из них, что представляют только лишь исторический интерес. Это - поле деятельности профессионалов, изучающих историю педагогики. Остановимся на тех теориях, которые лежат в основе современных методик и технологий развития способностей ребенка.

У значительной части специалистов, стоявших у истоков экспериментального исследования проблем детской одаренности, была очень популярна идея рекапитуляции, называемая еще «основным биогенетическим законом ». С этой точки зрения развитие представлялось как воспроизведение в главных чертах эволюции вида, к которому принадлежит индивид («основной биогенетический закон»). При этом исключительно умозрительный поиск внешних аналогий психического развития и эволюционного процесса в целом был довольно быстро дополнен такого же рода аналогиями с основными ступенями процесса культурно-исторического развития общества (Э. Клапаред, В. Штерн и др.).

Одним из сторонников этого подхода был известный американский ученый Холл Гренвил Стенли (1845-1924). Он, так же как и другие сторонники теории «основного биогенетического закона», стремился отождествить стадии развития человека со стадиями эволюции человеческой культуры в целом. Он утверждал, что развитие каждого ребенка воспроизводит историю человеческого рода. Однако в историю науки Стенли Холл вошел, прежде всего, как создатель педологии, комплексной науки о ребенке.

Нельзя не признать частичное правдоподобие данных аналогий, и потому, даже допуская подобное представление как одно из возможных, нельзя не отметить, что ответов на главные вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблеме одаренности, идея рекапитуляции не дает. Значительно более продуктивны в этом плане другие теории, изучавшие непосредственно проблемы взаимодействия наследственных и средовых факторов. Одной из самых непопулярных в мировой теории и практике и при этом до сих пор признаваемой некоторыми отечественными педагогами, причем как практиками, так и теоретиками, является теория, уходящая корнями в учения идеологов философии «просвещения» (Д. Локк, К.А. Гельвеций и др.).

Конечно, уже никто не рискнет всерьез отстаивать идею tabula rassa, но идеи сторонников так называемой «революционной теории» весьма к ней близки. Так, ссылаясь на подход, сформировавшийся в советской психологии 30-40-х годов, а также исследования в области педагогики и психологии вплоть до 70-х, известный советский философ Э.В. Ильенков пишет: «...в составе высших психических функций человека нет и не может быть абсолютно ничего врожденного, генетически наследуемого... вся психика человека есть прижизненное образование, результат воспитания в широком смысле слова, т.е. передается от поколения к поколению не естественно-природным, а исключительно «искусственным» путем» (Э.В. Ильенков, 1990, с. 89).

Таким образом, получается, что развитие индивидуума, в особенности его когнитивной сферы, зависит практически полностью от средового воздействия и в первую очередь от искусственно выделенной из нее части - «воспитания и обучения». При этом, признавая все же наличие генетических факторов, сторонники этого подхода постоянно подчеркивают, что на развитие высших психических функций последние не оказывают практически никакого влияния. Проявляются эти генетические факторы, в понимании представителей данной точки зрения, в виде «задатков», которые намеренно определяются ими как «анатомо-физиологические». Чем подчеркивается, что физическое развитие организма, в некоторой степени, зависит от генотипа, а психическое полностью свободно от его влияния. Отсюда следует, что у любого человека независимо от его «анатомо-физиологических» задатков можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, при этом уровень их развития полностью зависит от качества обучения и воспитания.

Этот подход получил условное наименование- «революционное». Модифицированным его вариантом является другой подход, называемый «функциональным». Отстаивая идею о том, что и формирование, и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она эксплуатируется; «...способности проявляются и формируются в деятельности» (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); «...чем раньше функция включена в использование и чем интенсивнее она эксплуатируется, тем выше уровень ее развития» (Г. Доман, Э. Томас и др.). Сторонники данной теории отстаивают положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики.

Одним из родоначальников этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека - результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. Но в представлении Л.С. Выготского эти процессы спаяны вместе, с рождением ребенка они сливаются в единую линию развития.

Рассматривая генезис психических функций, он отмечал, что в основе их лежат две формы: врожденная (натуральная) и приобретенная (культурная). Первая детерминирована биологически, вторая - культурно-исторически. Называя вторую опосредованной, он отдавал ей явное предпочтение. Эта теория, как и любая другая, нуждалась в творческом развитии, на основе новых научных данных. Однако многие последователи Л.С. Выготского, в соответствии с давней, русской, интеллигентской традицией, отмеченной еще Н. Бердяевым, превратили ее в предмет поклонения, в своего рода религию, учение со строгим набором недвижимых догм.

Последовавшие за принятием и утверждением этой теории идеологические запреты на исследования в области педологии, а затем и объявление генетики «буржуазной лженаукой» содействовали не столько развитию этого подхода, сколько его вульгаризации и реальному возвращению значительной части его сторонников в лоно «революционного» подхода.

Одним из следствий этого явления стало то, что значительная часть сторонников данной концепции до сих пор отрицает понятие «одаренность». А одаренных детей, поскольку они в природе реально существуют, так же как и умственно отсталые, и с этим фактом не поспоришь, именуют аморфным термином - «дети с опережающим развитием». В качестве доказательства своей точки зрения данная группа исследователей особенно часто приводит аргументы об отсутствии четких представлений, концепций интеллектуальной, творческой одаренности. Но отсутствие наших знаний в данной области еще не является свидетельством отсутствия в природе данного объективного существующего явления.

Наиболее популярным объектом критики, со стороны исследователей, отрицающих одаренность как психическое явление, является система тестирования IQ. Но все достоинства и недостатки данного подхода есть заслуги и проблемы самой системы IQ и ее прародительницы «тестологии». К вопросу о наличии либо отсутствии детской одаренности как таковой все это имеет мало отношения. Разве можно, ссылаясь на несовершенство линейки или ее отсутствие, утверждать, что все измеряемые предметы равны?

Противостоящая предыдущей теория получила наименование «эволюционной». Ее сторонники считали, что развитие, рассматриваемое ими как переход индивидуума на более высокую ступень, есть в наиболее общем виде, результат биологического созревания организма и его взаимодействия со средой. Под биологическим созреванием в данном случае имеется в виду постепенное (эволюционное) преобразование генетически заложенных в организме возможностей, существующих в виде задатков. Согласно данной концепции, как в конечном результате, так и в самом процессе эволюционного развертывания задатков (имеется в виду, прежде всего, темп), представляемого в виде онтогенетического развития организма, нет ничего такого, что не содержалось бы в генотипе.

Естественно, что взаимодействие генотипа и среды уже давно никто не рассматривает как одномерное явление, что было в значительной степени характерно для родоначальников этого подхода (Ф. Гальтон, Г. Жоли и др.). Наследование - сложнейший, детерминированный огромным количеством факторов процесс, в значительной мере неизученный. Но все же при этом ряд открытий, сделанных на основе экспериментальных исследований, позволяют достаточно уверенно утверждать, что при рассмотрении проблемы детской одаренности, как и другого полюса - умственной отсталости, от наследственных факторов нельзя отмахнуться, объявив их малозначимыми.

Наиболее популярен подход называемый «вероятностным» («сто-хатическим»). Появление и утверждение его связано с тем, что подведены итоги и обобщены результаты многих лонгитюдных исследований проблем развития когнитивных процессов, в том числе и результаты исследований развития одаренных детей (Л. Термен идр.).

Основным утверждением сторонников этой теории является то, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе. При этом тот или иной результат развития не может быть произвольным, т.е. полностью свободным от генотипа. Таким образом, развитие когнитивных функций индивида связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или, напротив, доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида.

Важно также и то, что сторонники данного подхода подчеркивают фатальный характер предыдущих этапов развития в развитии последующем. То есть определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущем уровне. Иначе говоря, достигнутое на предыдущих этапах развития - фундамент будущих достижений. И особенно важно то, что упущенное на одном этапе развития может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.

Эта мысль подтверждается признаваемой всеми идеей «сенситивных периодов». Эти идеи имеют свое объяснение и со стороны биологов. Генетики отмечают, что необходима генетическая информация, чтобы построить субстанцию из клеток. Но структура мозга не может быть запрограммирована генетической информацией. В формировании наследственности занято от 50 до 100 тысяч генов, значит, от 50 до 100 тысяч заложенных в них сообщений. Но чтобы описать состояние мозга, нужно описать каждую его клетку, каждый синапс - место переключения, где происходит передача информации от одного нейрона к другому. А их миллион миллиардов. Следовательно, если бы в генном коде был миллион миллиардов сообщений, можно было бы допустить, что наследственность создала мозг.

Но в действительности, утверждают сторонники этой точки зрения, ребенок, по образному выражению французского генетика А. Жаккара, сам строит свой мозг. Он находится в положении рабочего, которому дали миллион миллиардов деталей и предложили создать машину, где все эти детали нужно не просто использовать, но соединить между собой так, чтобы машина работала. Но ни планов, ни схем нет. На чертеже только 50 (100) тысяч деталей. Несравненно меньше, чем дано рабочему. И он начинает действовать по своему усмотрению, создавая из этих деталей какие угодно узлы машины в любых поступает и ребенок, формируя свой мозг.

Все рассмотренные теории являются попытками объяснить существо проблемы развития. Как видим, ни одна из них не может быть признана в качестве абсолютно верной, каждая лишь приоткрывает нам определенную грань этого сложного явления. Поэтому необходимо учитывать акценты сторонников каждой точки зрения.

С момента рождения или даже зачатия ребенка генотип и среда, образно говоря, сливаются в единую линию развития. И дальше уже практически очень сложно понять, где влияние генотипа, а где среды. В современной науке принято считать, что психика человека во многих своих проявлениях имеет врожденный характер, т.е. определяется генотипом. Но неизвестно, каковы реальные, потенциальные возможности, заложенные в генотипе. Не ясно также и то, каков будет результат их взаимодействия со средой в каждый из моментов развития.

«Одаренный ребенок» . – 2012 . - № 3 . – С. 26- 42.



Савенков Александр Ильич - профессор, доктор наук в области педагогики и психологии. Выдающийся психолог посвятил жизнь созданию программ выявления и развития одаренных детей. Написал множество научных трудов и практических пособий для учителей и воспитателей.

Биография

Савенков Александр Ильич родился 25.09.1957 года в небольшой деревне Новосибирской области. Рос обычным советским мальчишкой. Увлекался спортом, ходил в обычную сельскую школу. Тем не менее, парень отличался незаурядными способностями в области гуманитарных дисциплин.

После школы Александр поступил в НГПИ. В 1983 году получил диплом об окончании художественно-графического факультета НГПИ.

Новоиспеченный педагог не стал останавливаться на достигнутом и по целевой программе отправился в Москву.

В 1988 году Савенков Александр Ильич защитил кандидатскую диссертацию в Московском пединституте имени Ленина по направлению "Теория и история педагогики", получил научную степень - кандидат педагогических наук.

Александр Ильич Савенков - пример ученого, который занимается самообразованием и не устает развиваться на протяжении всей жизни.

В 40 лет он защитил диссертацию на тему "Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей", которую писал при поддержке и руководстве доктора пед. наук, академика РАО А. М. Матюшкина. Так в 1997 году Александр Ильич стал доктором педагогических наук.

Не смотря на столь высокое педагогическое звание, Савенков ощущал пробел знаний в области педагогической психологии. Развивая теорию одаренности и разрабатывая методику работы с одаренными детьми, ученый всерьез занялся углублением знаний по психологии детства и образования.

Это подвигло его на написание и защиту докторской диссертации, в которой были раскрыты основные моменты развития способных детей в условиях образовательной среды. Так, в 2002 году Александр Ильич Савенков получил степень доктора психологических наук.

В профессиональной сфере Александр Ильич достиг больших высот. Он является преподавателем МГППУ, завкафедрой психологии образования и директором ИППО МГПУ.

Но это не помешало ученому в 2012 году окончить магистратуру МПГУ по программе подготовки «Психология управления образованием».

"Век живи- век учись" - эта поговорка как нельзя точнее описывает жизнь Савенкова Александра Ильича.

Научно-педагогическая деятельность

Доктор наук посвятил свою жизнь изучению детской одаренности. Он разработал программы диагностики и развития одаренности. Выпустил множество научных статей и практических пособий по организации работы с детьми дошкольного возраста и учениками начальных классов. Под его руководством создана и активно внедряется в практику российских школ экспериментальная программа «Одаренный ребенок в массовой школе». Сегодня эта программа принята некоторыми школами Москвы, Екатеринбурга, Хабаровска и других городов нашей необъятной Родины.

Еще одно направление, которое активно разрабатывает Савенков Александр Ильич, - исследовательская деятельность дошкольников и учащихся начальной школы. Этой теме посвящено много научных трудов выдающегося педагога-психолога.

Савенкову принадлежит авторство уникальной программы, методики исследовательского обучения дошкольников. Савенков Александр Ильич стал инициатором организации в 2005 году конкурса исследовательских работ и творческих проектов "Я исследователь", в котором принимают участие дети от 4 до 11 лет. Сам доктор наук является бессменным председателем жюри этого Всероссийского конкурса юных исследователей.

Проектная деятельность и развитие исследовательских навыков приобрели особенную актуальность в условиях внедрения ФГОС в российских школах.

В 2016 году Александра Ильича избрали на должность члена-корреспондента РАО.

Общественная деятельность

Александр Ильич занимает активную общественную позицию.

На добровольных началах он является помощником члена Совета Федерации В.С. Косоурова.

Выдающегося ученого пригласили в Экспертный совет Комитета Совета Федерации, занимающийся вопросами науки, образования, культуры и информационной политики.

Александр Ильич также входит в экспертную группу по развитию социальной инфраструктуры детства и безопасности детской продукции.

С недавних пор Савенков занимает должность эксперта в Комитете по вопросам семьи, женщин и детей Госдумы РФ.

Награды

За свою просветительскую деятельность Александр Савенков был награжден Грамотой Совета Федерации РФ.

Работа с одаренными детьми

Вопросами детской одаренности Савенков занимается более 30 лет. Он разработал программу выявления наклонностей и способностей детей в раннем возрасте. Выпустил ряд рекомендаций по развитию этих способностей и практических пособий для родителей и педагогов. Александр Ильич настаивает на том, что при правильном подходе тот или иной вид одаренности можно обнаружить и раскрыть у большинства детей. Свои мысли он изложил в научных трудах, посвященных изучению феномена одаренности и развитию скрытых способностей малышей.

• в детском саду и школе";
• "Одаренный ребенок в массовой школе";
• "Диагностика и развитие детской одаренности";
• "Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников".

Программа исследовательской деятельности

Большое внимание в своей научной работе уделяет развитию исследовательских способностей воспитанников дошкольных учреждений и учащихся начальных классов. В своих трудах ученый утверждает, что дети по своей природе являются исследователями. Именно поэтому учебный процесс нужно строить в опоре на исследовательскую деятельность. Обучение не должно быть проблемным, только тогда оно приведет к успеху, будет интересным для ребенка.

Методику исследовательского обучения автор подробно описывает в своих научных статьях и пособиях для родителей и педагогов. К ним относятся книги Савенкова Александра Ильича, посвященные организации и внедрения основ исследовательского обучения:

• "Содержание и организация исследовательского обучения школьников";
• "Психологические основы исследовательского подхода к обучению".

Всего библиография Александра Савенкова состоит более, чем из 340 научных публикаций, раскрывающих проблемы психологии, педагогики и психодидактики.

Продукты деятельности ученого пользуются спросом не только у педагогов. Ответственные родители находят в книгах Савенкова ответы на такие важные вопросы, как научить дочь или сына читать, что делать, если малыш не хочет учиться, как помочь своему чаду овладеть знаниями" и другие.

Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Ака­демия», 20с. ISBN -3

ВВЕДЕНИЕ

Человеческое мышление, способность к творчеству - величай­шие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого че­ловека. Но также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит не­кие средние возможности, способности большинства.

Поэтому большинство ученых называют одаренностью генети­чески обусловленный компонент способностей, который в значи­тельной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. И подобно тому, как квалифици­рованный ювелир может превратить природный алмаз в роскош­ный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифици­рованное педагогическое руководство способны превратить дар в выдающийся талант. Эта простая и, казалось бы, очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике и педагогической психологии . Многие в нашем отече­стве не хотели и до сих пор не хотят «ждать милостей от приро­ды»...

В последнее время положение существенно изменилось, термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал ис­пользоваться в профессиональной литературе. Признание социаль­ной значимости проблемы обучения одаренных детей, безусловно, важный шаг к ее решению. Но признание и вызванное им повышен­ное внимание сами по себе не могут служить гарантией решения. Это решение надо искать, заново пересматривая многие отечест­венные культурно-образовательные традиции, изучая зарубежный опыт, проводя теоретические и экспериментальные исследования.

Предлагаемая книга является шагом на этом большом пути. Она написана по итогам многолетних исследований и рассчитана специально на студентов педагогических университетов и кол­леджей. Поэтому и материал в ней структурирован не столько на основе личных исследовательских интересов, сколько исходя из логики рассмотрения педагогических явлений, принятой в отече­ственной учебной психолого-педагогической литературе.

В соответствии с этим книга состоит из семи разделов, каждый включает в себя несколько глав.

Первый раздел посвящен фундаментальной проблеме - кон­цепции одаренности. В нем излагается эволюция взглядов ученых и основные современные концептуальные модели одаренности.

Во втором разделе освещаются вопросы генетической и средовой детерминаций развития. Рассматриваются результаты психо­генетических исследований.

Третий раздел посвящен проблеме внешних проявлений ода­ренности, т. е. тем специфическим качествам и личностным чер­там, которые отличают одаренного ребенка от сверстников. Су­ществуют ли внешние признаки, «маркеры», по которым можно определить одаренность, минуя специальные методики. Одновре­менно выделяются и рассматриваются качества личности, кото­рые следует развивать, для того чтобы повысить интеллектуаль­но-творческие возможности ребенка.

В четвертом разделе более подробно рассматривается пробле­ма идентификации одаренных. Принято считать, что выявление одаренных - дело психологов. В значительной мере это справед­ливо, но определенную роль в диагностике одаренности могут и должны играть педагоги и родители.

Пятый раздел посвящен центральному звену теории обучения - содержанию образования. Оно также рассмотрено в контексте за­дач развития детской одаренности. Дан анализ современных под­ходов к разработке содержания образования одаренных детей и предложена авторская модель обогащения содержания образова­ния.

Шестой раздел содержит материал, посвященный проблеме форм организации учебной деятельности - и традиционных, и ин­новационных. На основе теоретических источников и собствен­ной экспериментальной работы проводится анализ организаци­онной структуры учебной деятельности.

В полном соответствии с отечественной образовательной тра­дицией в седьмом разделе рассмотрены методы, методики, техно­логии обучения и развития интеллектуально-творческого потен­циала ребенка.

В приложениях даются практические материалы. Это методики диагностики одаренности для педагогов и родителей, а также мето­дика проведения конкурса интеллектуалов для старших дошколь­ников и младших школьников.

РАЗДЕЛ 1 КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ

Эволюция учений об одаренности в истории философии

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные воз­можности людей неравны, старо как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся философы древно­сти, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся твор­цом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве.

Естественно, что и самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения и природы этих разли­чий. Но человеческая психика из, всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому генети­чески первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей бы­ло заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и обще­ственных деятелей) в ту пору возможным не представлялось. Так, например, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». Примеча­тельно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в бо­лее поздние времена, содержат много интересных фактов, наблю­дений и выявленных на их основе закономерностей. Однако раз­рабатывалось все это автономно от образовательной деятельно­сти. Общественное производство в ту пору не требовало узкой специализации, а следовательно, и социально-педагогическая прак­тика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изуче­нию природы гениальности исследователи практически вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем творче­ства.

Эти представления породили и соответствующую терминоло­гию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Ге­гель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился тер­мин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, кото­рое в более поздние времена стали называть значительно скром­нее - «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологи­ческая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в евро­пейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в. Известно, что Сократ, шутя, говорил тем, кто интересо­вался причинами его необычной проницательности, что ему по­могает, подсказывая, его добрый демон - гений. Закрепившись в сознании большинства людей благодаря художественной литера­туре, это представление живет и поныне. И нередко все мы, по­добно гениальному шутнику Сократу, объясняя причины собст­венных удач, говорим о помощи доброго «ангела», или «гения».

Поэтому люди часто были склонны мистифицировать проис­хождение, жизнь и деятельность гениев. И, как следствие, биогра­фии выдающихся людей обычно обрастали множеством легенд, слухов и самых невероятных подробностей. Например, о выдаю­щемся древнегреческом философе, астрономе и математике Пи­фагоре ходила легенда о том, что он был сыном Аполлона или Гермеса, что у него было золотое бедро, что он помнил обо всех воплощениях своей души («был он сначала сыном Гермеса Эфалидом, затем Эвфорбом, который был ранен Менелаем во время осады Трои, Пирром и, наконец, родился Пифагором»).

Не менее фантастические подробности о жизни многих вы­дающихся людей распространялись и в гораздо более поздние времена по Европе, уже считавшей себя просвещенной. Со време­нем эти легенды стали восприниматься как неотъемлемая часть «имиджа гения». И хотя в сочинителях таких историй никогда не­достатка не было, многие выдающиеся люди сами - намеренно - сочиняли о себе фантастические истории, распространяли слухи, чем активно способствовали созданию вокруг собственной лич­ности «ореола таинственности». Яркие примеры подобного пове­дения можно найти в биографиях Никколо Паганини, Сальвадора Дали и многих других выдающихся людей.

Как известно, христианская традиция, зафиксированная в Книге Бытия, утверждает, что «Бог создал человека из праха земного и дыхания Божия». Учитывая это, при рассмотрении проблемы гениальности надо иметь в виду, что под термином «гений» следует понимать не «дух» в какой-то его общей, тради­ционной для христианского вероучения форме, а «дух» именно как «гений», в его исключительном значении, так, как он тракто­вался в античной мифологии и философии - покровитель, учи­тель, пророк и т. п.

Несмотря на то, что учения о гении и гениальности разрабаты­вались первоначально автономно от социально-педагогической практики, нельзя не отметить, что в представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная пред­определенность гениальности не отменяет и не исключает важно­сти воспитания и образования. Каждый из них по-своему обосно­вывал эту точку зрения. Однако значимость обучения, равно как и других внешних (средовых) воздействий, все же считали делом вто­ростепенным по сравнению с самим «божественным» даром.

Термин «талант» стал использоваться практически одновре­менно с термином «гений». Но в отличие от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально сло­вом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота.

Мы можем предположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности и - на этой основе - ранжирова­ния гениев. Возможно, что первоначально «талант» и призван был выступить единицей измерения гениальности, но это лишь догадка. Постепенно сформировалось представление о таланте как просто высокой степени развития способностей к определен­ному виду (видам) деятельности, в то время как под «гением» ста­ли понимать высший, максимальный уровень их проявления, рас­положенный, образно говоря, над талантом.

Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Государственным деятелям, военачальникам и даже ученым в звании гения отказывали до XIX в. Но попытки поставить под сомнение эту точку зрения не­однократно предпринимались уже в учениях древних философов.

Одним из таких примеров может служить понимание гениаль­ности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь ху­дожественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью , он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества (при этом имеется в виду не только создание произве­дений искусства, но и их восприятие).

Особый интерес представляют дифференцирование и ранжи­рование Аристотелем видов человеческой деятельности, тре­бующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной. Хотя нельзя отри­цать, отмечает он, что добродетельная деятельность (полити­ческая и военная) выдается над другими по красоте и величию.

При этом в трудах Аристотеля творческий процесс в значи­тельной мере теряет мистический характер. Творчество, по его ут­верждению, постижимо и подвержено контролю. Он пытается обосновать наличие норм, правил, канонов, которые необходимы при создании произведений искусства. И как следствие этого - требование учиться художественному творчеству и эстетическому суждению.

Рассуждая об этом, мы не можем не учитывать и того, что сама дифференциация на «науки», «искусства» и «добродетельную дея­тельность» у древних была весьма условной и с течением времени существенно менялась. Так, например, астрономия и история бы­ли причислены ими к высоким искусствам. И как положено - ка­ждая из этих областей знания имела свою музу. Музой астроно­мии считалась Урания, истории - Клио. По мнению многих исто­риков, другие науки не попали в число изящных искусств лишь потому, что еще не существовали тогда, когда родились девять знаменитых дочерей Мнемозины.

Современные представления о том, что относится к искусствам, что к наукам, а что к сфере практической деятельности, утверди­лись в европейском сознании уже много столетий тому назад. А термин «гений» приобрел значение, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам в самом широком смысле этого слова. Но в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философи­ей, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими, многими другими областями знания и сферами деятельности. Не случайно это время называют временем титанов, временем великих энциклопедистов.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологи-ческого осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из пер­вых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в каче­стве основной задачи - изучение индивидуальных различий в спо­собностях с целью дальнейшего профессионального отбора. Это исследование с полным правом можно считать одним из первых, предваривших целое направление в антропологических науках и получивших впоследствии наименование «дифференциальная пси­хология».

X. Уарте в своей работе ставит четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме:

какими качествами обладает та природа, которая делает чело­века способным к одной науке и неспособным к другой;

какие виды дарований имеются в человеческом роде;

какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности;

по каким признакам можно узнать соответствующее дарова­ние.

Анализ способностей в теории X. Уарте сопоставлялся с тем­пераментом и с различиями в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и др.), требующих определенных, соответствующих им дарований. В качестве основных способностей он выделял фантазию (вообра­жение), память и интеллект. Наличие каждой из этих способно­стей объяснялось определенным «темпераментом мозга», по вы­ражению X. Уарте, пропорцией, в которой «смешаны в нем глав­ные соки». В свою очередь науки и искусства оценивались с точки зрения того, какую из трех способностей они требуют. Это заста­вило X. Уарте сделать психологический анализ деятельности пол­ководца, врача, юриста, теолога и представителей других видов деятельности .

X. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, одна­ко это, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого.

X. Уарте высказал мысль о необходимости создания государ­ственной системы профессионального отбора. Он писал о том, что для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, го­сударю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит.

Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать ла­тентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии тупиковой и на протяже­нии всего XX в. вызывала лишь снисходительные усмешки ученых. Но с развитием генетики постепенно становилось ясно, что внеш­ний облик и особенности психики, в частности умственная одарен­ность, далеко не нейтральны по отношению друг к другу.

Интересным подтверждением этой мысли могут считаться эксперименты выдающегося отечественного генетика по одомашниванию лисиц, проведенные в 70-х годах XX в. Проводя отбор в потомстве серебристо-черных лисиц «на хорошее отношение к человеку», он добился - исключи­тельно генетическим путем (без приучения и дрессировок) - изменений не толь­ко в поведении, но и во внешнем облике животных. У лисиц, отбиравшихся «по принципу хорошего отношения к человеку», появились внешние признаки собак: загнутые крючком хвосты, висячие уши, «звездочки» на голове, об­ширные белые и бурые пятна на боках.

Но это все произошло гораздо позже. Вернемся к истории.

Эпоху Возрождения, как утверждают историки философии, сменил период, названный «классицизмом». В это время все ак­тивнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разно­гласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художе­ственный талант (живописный, поэтический и др.) даром божест­венным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В. Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно».

Анализируя природу поэтического таланта, М. Ломоносов считал важнейшим качеством творца «силу совоображения», т. е. способность «с одной вещью, в уме представленной, купно вооб­ражать другие, как-нибудь с нею сопряженные». Практически речь идет об образном, ассоциативном мышлении, его месте в творчестве. Считая это качество ведущим, он отмечал, что многие поэты имеют от природы «душевное» дарование. Интересно так­же и убеждение М. Ломоносова в том, что качество это можно развивать, каждый может постичь «науку стихотворческую».

Теория «чистой доски»

Вряд ли можно найти такую идею в науке, которая ни у кого не вызвала бы сомнения и просуществовала бы долго без оппозиции. Идея о божественной предопределенности выдающихся способно­стей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история насчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически оформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько веков тому назад - в эпоху Просвещения.

Разделение труда, процесс дальнейшей дифференциации наук и искусств, совершенствование образовательно-воспитательной прак­тики поставили новые проблемы перед теоретиками этого перио­да. По существу все свои надежды они возлагали на воспитание. Причем воспитанию художественно-эстетическому они отводили особую роль. Эстетическое начало, по их мнению, способно смяг­чить врожденный эгоизм людей, превратить человека в гражда­нина.

Одним из видных представителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Основные из них:

не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»);

нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.

Используемый Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в сознании педагогов и психологов нашего времени он прочно связан с философией эпохи Просвещения. Именно в это время он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая ду­ша - «белая бумага, без всяких знаков и идей».

Конечно, взгляды теоретиков эпохи Просвещения были не ли­шены противоречий. Так, Ф. Хатчесон способность получать удо­вольствие от живописи, архитектуры, поэтических произведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытает­ся согласовать с необходимостью просвещения и образования. Другой теоретик этого периода Гельвеций придерживался более радикальной точки зрения, утверждая, что от природы все люди равны. Отсюда и его основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования.

Более интересной в этом плане представляется позиция Д. Дид-Р°, критиковавшего Гельвеция. Концепция таланта развита в ра­боте Д. Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, ру­ководствуясь рассудком, изучением человеческой природы, неус­танным подражанием идеальному образцу, воображенному памя­тью. Такой актер всегда совершенен.

Но при этом Дидро, оценивая более реалистично, чем Гельве­ций, соотношение врожденного и социального в структуре субъ­екта художественной деятельности, отказывает ему, пожалуй, в самом главном свойстве - эстетическом переживании.

Идея представителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что никакого дара, ни божественного, ни врожденного, во­обще не существует, противостояла картезианской концепции «врожденных идей». Единственным предметом разума (понима­ния) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объек­ты, утверждали Г. Лейбниц и Р. Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчер­кивала мысль о том, что в душе нет «врожденных идей» или даже предрасположений, благодаря которым из нее в дальнейшем мо­гут быть извлечены внеопытные истины.

Большая часть философов, принадлежавших к этому направ­лению, настаивала на том, что природа свои дары делит поровну. Каждый человек может быть развит до самой высокой степени гениальности, все дело в тех условиях, в которых он оказался.

Основная практическая идея сторонников философии Просве­щения состояла в утверждении решающей роли воспитания и ус­ловий среды в формировании человека. Воспитательное воздейст­вие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главным двига­телем умственного развития (Гельвеций и др.).

При явной радикальности данной точки зрения, которая уже сама по себе должна настораживать, и ее явных противоречиях с практикой, эта идея находила своих сторонников не только среди современников, но и в более поздние времена.

Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (­тужев, и др.). Так, пи­сал о том, что неравенство, существующее между одним челове­ком и другим, возникает не столько от первоначального неравен­ства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющихся для открытия оных». Рус­ские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художествен­ному образованию отводят особую роль также в развитии не толь­ко художественного таланта, но и разума в целом. Так, например, А. Ф - Бестужев пишет о том, что способность к пониманию (логическое мышление), память, воображение оттачиваются ри­сованием, которое учит наблюдать, сохранять и анализировать впечатления, составлять представление о совершенстве вещей.

Итак, проблему гениальности в философско-психологических исследованиях прошлого нельзя назвать периферийной. Однако на протяжении многих веков она рассматривалась несколько ав­тономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что эти изыскания были не востре­бованы системой образования. А поэтому, вплоть до создания специализированных учебных заведений, стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанно возни­кающий интерес к проблеме, свойственный любому исследовате­лю, независимо от того, насколько ценны результаты его изыска­ний с практической точки зрения.

Видимо, поэтому основное внимание исследователей было об­ращено не на сам феномен одаренности как личностное образова­ние или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божественное или земное). При этом понятия «божественного» и «природного» происхождения гения в ту пору практически не дифференцировались, а под «земным» происхож­дением понималось то, что формируется вследствие воспитатель­но-образовательного воздействия на личность. При этом, конечно же, производным от ответа на вопрос о доминировании либо на­личии одного и отсутствии другого фактора в структуре представ­лений о гении является и ответ на вопрос о гениальности как явле­нии природы. Однако обе эти точки зрения оказываются малопро­дуктивными с позиции как изучения самого явления, так и исполь­зования результатов в социально-педагогической практике.

Представление о божественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему его развития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательных систем . Го, что богом создано, им же защищено. Это понимание проник­ло в массовое (обыденное) сознание и породило весьма вредный миф, живущий и по сей день, о том, что «если есть у человека та­лант, то он всегда пробьется».

А отрицание божественного (природного) происхождения та­ланта, в особенности так, как это понимали теоретики эпохи Про­свещения, исключало вместе с тем и понятие «дар» как таковое. Таким образом, отрицалось существование какой бы то ни было предрасположенности к творчеству вообще. Все это имело свои плюсы для решения ряда социально-политических задач того времени, но с точки зрения исследования природы одаренности и процесса ее развития было малополезно.

Учения о гении в немецкой классической философии

В становлении и развитии современных научных представле­ний о гениальности роль немецкой классической философии пе­реоценить трудно. Ее выдающимся представителям принадлежат серьезные, глубокие работы, которые могут рассматриваться как вершина доэкспериментального изучения проблемы гения в ис­кусстве и науке. К этим работам с полным правом относится ис­следование одного из основоположников немецкой классической философии А. Баумгартена.

Его учение «О составных элементах художественно мысляще­го ума» содержит пять основных пунктов {Прирожденная эсте­тика; Упражнения в художественном творчестве; Эстетиче­ская теория; Эстетическое вдохновение; Художественная от­делка).

«Гений» понимается А. Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффек­тивной сферах. Направление исследования проблемы «субъекта художественного творчества» (гения), основанное А. Баумгар­теном, получило широкое развитие в эстетике XVIII в. Многие из предложенных и обоснованных им свойств художественного гения присутствуют и в современных теоретических моделях.

В своем трактате «О гении» И. Кант утверждает, что гений - это прирожденная способность к созданию образцовых произве­дений искусства, «аристократ», «избранник духа», способный возвыситься «над плоским уровнем обычной логики». А талант - способность создавать то, для чего не может быть никаких опре­деленных правил, поэтому оригинальность - первое его свойство.

Поясняя природу гениальности, И. Кант дает сравнительную характеристику гения в искусстве и гения в науке. Он развивает мысль, высказанную еще древнегреческими философами, о том, что в науке даже величайший ум отличается от жалкого подража­теля или ученика только по степени, а от того, «кого природа одарила способностью к изящным искусствам», подражатель от­личается специфически.

Учитывая известные различия между художественным и на­учным творчеством, нельзя не отметить, что природа едина, это, конечно же, не предполагает идентичности научного и художе­ственного творчества, а лишь подчеркивает их «равноправие».

Кантом «ранжирование» свидетельствует о том, что он, как и его далекие предшественники - древнегреческие философы (Пифагор, Сократ, Платон и др.), фактически отказы­вает ученому в праве на творчество, обосновывая это тем, что да­же величайшие достижения науки доступны для усвоения практи­чески всем. Художественный гений, по И. Канту, не отдает себе отчета в том, каким образом в нем рождаются и действуют его идеи, он не в состоянии описать в понятиях науки собственную деятельность или передать другим метод, необходимый для соз­дания произведений, подобных его собственным.

Интересен взгляд на эту проблему Г. Гегеля. По этому поводу он писал: мы должны коснуться этого аспекта лишь для того, чтобы установить, что он должен быть исключен из круга фи­лософского рассмотрения или что относительно него можно выдвинуть лишь немногие общие положения. Несмотря на это часто ставят вопрос, откуда берет художник эту способность за­думать и выполнить художественное произведение, каким обра­зом он это делает, как будто хотят иметь рецепт, правило, кото­рое научило бы, как сотворить произведение, в какие условия и состояния следует себя поставить, чтобы создать нечто подоб­ное.

Но то, что ставит под сомнение Гегель, станет наиболее важ­ной педагогической проблемой конца XX в. Изучение механизмов креативности и даже больше - обучение умениям и навыкам ре­шения творческих задач с целью повышения творческого потен­циала каждого человека - наиболее актуальная задача современ­ности и ближайшего будущего.

Первые экспериментальные исследования

Многие специалисты в области истории науки считают, что наука получила право называться таковой лишь с того времени, как она начала по-настоящему опираться на эксперимент и в ши­роких масштабах пользоваться математическими расчетами. Бо­лее того, многие известные ученые считают, что наука имеет пра­во называться наукой настолько, насколько она использует мате­матику. Эксперимент и математические методы пришли в психо­логию и педагогику намного позже, чем в физику, химию, биоло­гию. Произошло это сравнительно недавно, всего лишь немногим более ста лет тому назад.

Попытка найти истоки гениальности не в божественной пред­определенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно да­тируется серединой XIX в. Начиная с этого времени, в исследова­ниях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоя­тельную науку.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению про­блемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся анг­лийский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследствен­ность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.

В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в са­мом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые де­сять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять вы­дающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента ин­теллекта» (intelligensce quotient, сокр. - IQ), предложенную извест­ным немецким ученым Вильямом Штерном. Этой формулой пользуются исследователи и практические психологи во всем ми­ре до сих пор.

Но если, по мнению некоторых представителей дифференци­альной психологии, основателем которой был Ф. Гальтон, эти от­клонения от условной нормы детерминированы «игрой случая», то по убеждению самого Ф. Гальтона они строго регламентиро­ваны законами наследственности.

Дальнейшая работа о этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в чело­веческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в челове­ческом сообществе должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательны­ми качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умст­венно отсталых и т. п.

Созданная им для научного обеспечения решения этих соци­альных проблем отрасль знаний получила название «евгеника» (от греч. eugeiies - «хорошего рода»). Специалисты в области био­логии подчеркивают: евгеника не тождественна медицинской ге­нетике. Основная задача последней - просто изучение механизмов наследования, в то время как евгеника разрабатывает в первую очередь проблемы искусственной селекции применительно к че­ловеку.

Приемы вариационной статистики, разрабатываемые в то вре­мя учеными, в том числе и Ф. Гальтоном, вооружили психологию важным методологическим средством. Наиболее перспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции между пе­ременными. Он позволял сделать заключение о степени случай­ности связи между двумя различными характеристиками, на­пример между уровнем интеллекта и академической успеваемо­стью, между особенностями внешнего облика и уровнем разви­тия интеллекта и др. Этот метод был усовершенствован англий­ским математиком К. Пирсоном, результатом чего стал фактор­ный анализ, получивший большое распространение в психологии XX в. (Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд и др.).

От Ф. Гальтона ведут свою родословную и современные пси­ходиагностика и психометрия. Им было введено в обиход понятие «тест» (от англ. test - проба). Но теоретические основания диагно­стической программы Ф. Гальтона, а следовательно, и весь мето­дический аппарат существенно отличались от тех, что стали до­минировать впоследствии. Гальтон исходил из того, что умствен­ную одаренность можно определять по степени сенсорной чувст­вительности. Он считал, что возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференцируют различия во внешнем мире. Это, на его взгляд, подтверждалось тем, что при идиотии сенсорные способности человека (способности различать тепло, холод, боль и др.) часто оказываются нарушенными.

Поэтому его исследовательская программа предполагала вы­явление остроты зрения и слуха, физической силы и латентного времени реакции (т. е. времени, которое проходит с момента по­дачи заранее обусловленного сигнала, например свистка или гуд­ка, до ответа испытуемого). Но практическая проверка его кон­цепции и построенного на ней диагностического подхода (в част­ности проведенное им в 1884 г. на Международной выставке здо­ровья в Лондоне обследование нескольких тысяч людей) не под­твердила его теоретических предположений.