Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспитании, второе – относилось к практической воспитательной деятельности. Затем эти понятия слились, что давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теоретический аспект воспитания является предметом научно-педагогического исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.
Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указывая на эту некорректность, профессор А.И. Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой» . С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитательную деятельность как искусство.
Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую деятельность как искусство известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и педагог» .
Однако для практической педагогической деятельности существенными являются как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.
К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной деятельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания» .
Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические знания. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенст-вуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате глубокого постижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петрович, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика» .
Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания необходимо у каждого педагога формировать педагогическое мастерство, в основе которого лежит глубокое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитательной деятельности.
Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической деятельности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педагогики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-педагогической деятельности.
Литература для самостоятельной работы
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова-ний. – М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-исследователя. – Самара, 1994.
Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.
Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Теоретическая педагогика

Модуль 1. Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке. Методология педагогической науки и деятельности. Структура педагогической науки. Категориально-понятийный аппарат современной педагогики. Методы педагогических исследований. Теории целостного педагогического процесса. Возрастосообразность педагогического процесса. Модуль 2. Теории обучения и воспитания. Различные подходы к конструированию содержания образования на разных ступенях обучения . Многообразие образовательных программ. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.

Модуль 1.

Педагогика как наука. Основные этапы становления педагогика как науки: природный, философский, собственно научный. Вклад Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. в становление педагогики как науки. Характеристики педагогики как науки: объект и предмет педагогики; цель и задачи педагогики; функции педагогики (теоретическая, практическая, прогностическая); категориальный аппарат педагогики: образование, воспитание, педагогический процесс. Структура педагогики как науки.

Связь педагогики с другими науками. Связь педагогики с другими науками: объекты связи педагогики с другими науками (понятия – термины, объекты – предметы, закономерности, критерии, методы, концепции). Типы связи педагогики с другими науками (взаимовлияние, взаимопроникновение, взаимодействие; интегративная, межнаучная; междисциплинарная, внутрипредметная связь). Связь педагогики с философией; связь педагогики с психологией; связь педагогики с науками, изучающими человека как индивида (анатомия, физиология, антропология и др.); связь педагогики с науками, изучающими человека в системе социальных связей (социология, политология, экономика и др.).

Научное исследование в педагогике. Понятие о научном исследовании. Особенности педагогических исследований. Значение исследований в педагогике. Типы педагогических исследований (теоретические, прикладные). Методы педагогических исследований: понятие, значение. Классификация методов педагогических исследований: методы теоретического исследования и методы эмпирического исследования; традиционные, количественные методы и методы исследования коллективных явлений в педагогике: понятие, характеристика, особенности. Опытно-экспериментальная работа в педагогике: понятие, логика, организация.

Воспитание и образование как процессы социального наследования. Социальное наследование: понятие, значение. Формы фиксирования социального опыта. Педагогический процесс как целенаправленное социальное наследование: понятие. Характеристика педагогического процесса: функции (обучающая, воспитательная, развивающая), свойства (целостность, системность, комплексность), закономерности. Этапы педагогического процесса. Воспитание: понятие, значение; особенности воспитания как процесса освоения социального опыта. Образование: понятие, значение; особенности образования как процесса освоения социального опыта.Возрастосообразность педагогического процесса.

Модуль 2.

Обучение как педагогический процесс. Обучение: понятие, сущность, движущие силы, логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения. Процесс обучения: понятие, структура (целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты), взаимосвязь компонентов. Функции обучения (образовательная, воспитательная, развивающая). Свойства процесса обучения (целостность, системность, комплексность, цикличность). Современные теории обучения (ассоциативно-рефлекторная, теория содержательного обобщения, теория поэтапного формирования умственных действий). Традиционная система (И.Ф. Гербарт), педоцентристская дидактическая система (Д. Дьюи), новая дидактика (Д. Брунер): основные положения, особенности обучения. Преподавание как компонент процесса обучения: понятие, предмет деятельности, условия, задачи. Учение как компонент процесса обучения: понятие, предмет деятельности, качества, структура деятельности. Характеристика деятельности учителя и ученика в различных видах обучения (объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное).

Цель и содержание образования как компоненты процесса обучения. Цель образования: понятие. Характеристика современной цели отечественного образования. Место цели в структуре процесса обучения. Понятие и сущность содержания образования. Основные теории формирования содержания образования (теория дидактического материализма, теория дидактического формализма, теория дидактического утилитаризма, теория функционального материализма, современная теория). Принципы и критерии отбора содержания образования. Структура содержания образования: когнитивный опыт личности, практический опыт личности, опыт творческой деятельности, опыт мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений личности. Место содержания в структуре процесса обучения. Различные подходы к конструированию содержания образования на разных ступенях обучения. Стандартизация образования: понятие, значение. Государственный образовательный стандарт: понятие, структура. Базисный учебный план: понятие, значение, структура. Учебная программа: понятие, значение, структура. Многообразие образовательных программ.

Формы организации обучения как компонент процесса обучения. Понятие о форме обучения. Подходы к классификации форм обучения (классификации форм обучения по количеству обучаемых учащихся, по времени и месту обучения). Характеристика форм обучения по количеству обучаемых учащихся (индивидуальная, индивидуально-групповая, коллективная). Понятие о формах организации обучения (ФОО). История вопроса (классно-урочная система обучения, Белл-ланкастерская система обучения, Батовская система обучения, Маннгеймская система обучения, Дальтон-план, план Трампа): характеристика ФОО, причины возникновения, достоинства и недостатки. Урок как основная форма организации обучения в современной школе. Основные характеристики урока: тип, вид, структура. Предварительная и непосредственная подготовка к уроку: этапы, содержание, результаты. Вспомогательные ФОО: понятие, значение, характеристика.

Методы и средства обучения как компоненты процесса обучения. Метод обучения: понятие, значение. Метод обучения как компонент процесса обучения. Подходы к классификации методов обучения (классификации методов обучения по источнику знаний, по назначению, по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности учащихся и др.). Характеристика основных словесных (рассказ, беседа, объяснение), практических (лабораторный, практический, упражнение, работа с книгой), наглядных (демонстрация, иллюстрация) методов обучения. Подходы к выбору оптимальных методов обучения. Прием обучения: понятие. Соотношение метода и приема обучения. Средства обучения: понятие, значение. Подходы к классификациям средств обучения. Специфика и дидактическое значение средств обучения разных видов.

Контроль над результатами обучения как этап процесса обучения. Понятие о контроле над результатами обучения. Проверка и оценивание как компоненты контроля. Оценка, отметка как результаты контроля. Принципы контроля. Функции контроля: обучающая, диагностическая, воспитывающая, развивающая, прогностическая, организующая. Этапы и виды контроля (предварительный, текущий, тематический, поэтапный, итоговый). Формы контроля (индивидуальные, групповые, фронтальные, комбинированные; взаимоконтроль, самоконтроль; контрольный урок, практическое занятие, опрос, зачет, экзамен). Методы контроля (устный, письменный, графический, практическая работа).

Компетентностный подход к построению педагогического процесса. Понятие о компетентностном подходе в образовании. Компетенции и компетентность: понятие, виды. Компетентностный подход как основа построение процесса обучения.

В результате освоения содержания обучающийся должен:

Знать:

• основные понятия педагогики;
• свойства и функции, этапы педагогического процесса;
• закономерности, принципы, функции, структуру процессов обучения;

· логику построения процесса обучения;

Уметь:

• характеризовать педагогику как науку;

· применять систему понятий, описывающих процесс обучения;

· идентифицировать закономерности и принципы обучения;

· идентифицировать функции обучения;

· описывать логику построения процесса обучения.

Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке. Общее представление о педагогике, история ее становления как науки (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и др.). Объект, предмет, специфические функции педагогики. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Задачи педагогики на современном этапе. Категориально-понятийный аппарат педагогики.Характеристика исторически сложившихся педагогических категорий: воспитания, обучения и образования. Проблема соотношения этих понятий в педагогике. Современные педагогические понятия: педагогическая система, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, педагогическая технология, педагогическая задача, педагогическая деятельность. Структура педагогической науки. Место педагогики в системе гуманитарных наук.

Методология педагогической науки и методы исследования. Понятие о методологии, методологии педагогики. Функции методологического знания: дескриптивная, прескриптивная, прогностическая. Уровни существования методологического знания. Методологическая культура современного педагога – одно из условий проведения научно-педагогических исследований. Понятие о принципах организации педагогических исследований. Система методов и методика педагогического исследования. Общие требования к организации педагогического эксперимента и обработке результатов педагогического исследования.

Методологические подходы к педагогической системе и решению педагогических задач.

Теории целостного педагогического процесса. Сущность, характеристика педагогического процесса (учебно-воспитательного процесса). Целостный педагогический процесс как целенаправленное и организованное взаимодействие педагога и детей. Отечественные педагоги К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский о характере и структуре целостного педагогического процесса. Целостность, системность – основные признаки педагогического процесса. Единство обучения, воспитания и развития личности в педагогическом процессе. Закономерности и принципы педагогического процесса и педагогической деятельности. Учитель – главная фигура педагогического процесса. Ребенок как объект и субъект учебно-воспитательного процесса.

Противоречия – движущие силы целостного педагогического процесса. Педагогический процесс и педагогическая деятельность. Условия, логика построения целостного педагогического процесса в школе и дошкольном учреждении. Теории Ю. К. Бабанского, Б. Т. Лихачева, Н. Е. Щурковой о целостном педагогическом процессе.

Современные дидактические концепции. Дидактическая концепция как стройная система научно обоснованных взглядов, положений об обучении в конкретной педагогической системе. Преподавание и учение как составляющие процесса обучения. Теоретические подходы к обучению: традиционный, педоцентрический, современный. Доминирующая роль преподавания в традиционном (классическом) обучении (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт).

Ведущая роль учения – деятельности ребенка в педоцентрической теории: система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, свободное воспитание личности и т.д.

Современные дидактические концепции: программированное обучение, теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), проблемное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированные концепции, педагогика сотрудничества.

Методы и средства обучения. Место метода обучения в целостном педагогическом процессе, его функции. Разнообразие трактовок метода обучения. Классификация методов обучения. Классификация Е. В. Перовской и Е. Я. Голант: методы словесные, наглядные, практические. Классификация М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера на основе характера познавательной деятельности учащихся и др. Традиционная классификация методов обучения в отечественной дидактике. Понятие о средствах обучения и их классификации. Педагогические условия применения средств обучения. Взаимосвязь методов и средств обучения.

Ведущие теории воспитания. Воспитание как ведущее понятие педагогики, его социальная сущность. Воспитание в широком и узком педагогическом смысле. Теория воспитания всесторонне развитой гармоничной личности (традиционная), гуманистическое воспитание. Классификация теорий и концепций воспитания (подходы С. В. Кульневич и Е. В. Бондаревской; Н. Крыловой и др.). Личностно-ориентированное воспитание культурологического типа Е. В. Бондаревской. Социологизаторская теория воспитания А. В. Мудрик, В. Г. Бочаровой и Б. П. Битинас.

Аксиологический подход к воспитанию. Личность как высшая ценность в мире, отношение к ней – главный критерий в определении сущности концепции воспитания.

Теория свободного воспитания (Ж.Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, М. Монтессори, К. Н. Вентцель).

«Школа жизни» Ш. А. Амонашвили. Синергетическая теория Н. М. Таланчука. Идеи народного воспитания К. Д. Ушинского и этнопедагогическая концепция Г. Н. Волкова.

Теории коллективного воспитания учащихся в советской педагогике XX в. Концепции экологического, политехнического, трудового воспитания подрастающих поколений.

Педагогические технологии как инновационный подход в воспитании школьников (Н. Е. Щуркова).

Цель и задачи гуманистического воспитания. Представления просветителей о цели воспитания с древнейших времен до настоящего времени. Гуманизм – методологическая основа гуманистического воспитания. Гармоничное развитие личности как ведущая цель гуманистического воспитания. Ведущие идеи гуманной педагогики: формирование духовно-нравственной личности, человек как творец собственного бытия и образования, развитие самости (природного начала) и социумности (социальных свойств, отношений) - две стороны самосознания личности. Воспитание социально значимых качеств личности.

Задачи гуманистического воспитания в современных условиях: формирование и развитие личностной «Я-концепции», осознание собственной уникальности и ценности, помощь в развитии индивидуальных природных способностей, творческого потенциала и ответственности за жизнетворчество, приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры и т.д.

Педагогические условия воспитания гуманной личности.

Профессиональная подготовка будущего учителя основывается на изучении целого ряда психолого-педагогических дисциплин. Учебный курс «Теоретическая педагогика» занимает среди них одно из основных мест. В процессе его освоения у студентов формируются базовые педагогические, общеметодические (дидактические) знания и знания, связанные с теорией и практикой осуществления воспитательного процесса.

Данное учебное пособие предназначено в первую очередь для студентов Педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского Богословского Института, обучающихся по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования, 03130 Cоциальная педагогика, по направлению 540600 Педагогика, а также для студентов и исследователей других духовных и светских высших учебных заведений, священнослужителей и родителей, интересующихся проблемами педагогики в контексте Православной культурной традиции.

Содержание предлагаемого учебного пособия соответствует авторской учебной программе данного курса, составленной на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования, 03130 Cоциальная педагогика и по направлению 540600 Педагогика; расширено и дополнено рассмотрением некоторых вопросов с точки зрения православной педагогической мысли.

Цель данного издания - подготовить студентов к профессиональной педагогической деятельности через изучение теоретических основ общей педагогики в свете православного педагогического мышления.

Предлагаемое учебное пособие является одной из попыток систематизированного изложения общей педагогики в контексте Православной культурной традиции. В нем нашли свое содержательное отражение такие задачи соответствующего курса, как: раскрытие духовного смысла профессии учителя; введение в круг основных понятий педагогики с позиций православного мышления; формирование православного понимания сущности педагогического процесса; ознакомление со структурой и состоянием современной секуляризованной педагогической науки.

Учебное пособие «Теоретическая педагогика» включает 4 основных раздела.

Первый раздел «Введение в педагогическую деятельность» посвящен общей характеристике педагогической профессии. В содержании данного раздела анализируется сущность педагогической деятельности в свете православного мышления, раскрывается значение нравственных качеств и профессионализма педагога в учебно-воспитательном процессе, рассматривается вопрос о духовном смысле и ответственности педагогического служения. Раздел выявляет предмет и функции педагогики как науки, обосновывает ее связь с другими науками, рассматривает современную систему педагогических наук. Здесь даны определения основным педагогическим категориям с позиций их православного понимания. Необходимо отметить, что из данного раздела сознательно исключены традиционные для курса общих основ педагогики вопросы, связанные с методологией, методами педагогических исследований и развитием личности. Указанные вопросы в настоящее время более подробно и основательно изложены в содержании таких учебных дисциплин как «Методология и методика психолого-педагогических исследований», «Возрастная психология», «Возрастная педагогика», «Педагогическая антропология», поэтому автор не видит оснований для краткого и менее профессионального их рассмотрения в одном из разделов своего учебного пособия.

Второй раздел «Теория и методика воспитания» раскрывает концептуальный взгляд автора на проблемы воспитания: рассматривается соотношение понятий свободы, воспитания и развития; определяются цель, задачи, сущность и структура воспитательного процесса; излагаются принципы его организации; анализируются методы, приемы и средства воспитания; выявляется содержание воспитательного процесса по различным направлениям. В данном разделе описываются методические основы организации воспитательного процесса, принципы его планирования, раскрывается роль семьи, классного руководителя в решении воспитательных задач.

Третий раздел «Теория обучения» рассматривает вопросы, связанные с выявлением структуры и содержания процесса обучения. Здесь излагаются известные принципы и правила обучения, его виды, формы, методы и средства. Раскрывается концептуальный взгляд православной педагогической мысли на сущность процессов обучения, учения, преподавания и образования.

Четвертый раздел «Управление образовательными системами» посвящен выявлению сущности, основных принципов, функций и технологии управления педагогическими системами.

В первую часть пособия вошли разделы «Введение в педагогическую деятельность» и «Теория и методика воспитания».

Автор пособия будет признателен за любые замечания по содержанию и изложению материала и выражает глубокую благодарность руководству Православного Свято-Тихоновского Богословского Института за создание условий для подготовки этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

Каждый человек, живущий в обществе, является своего рода воспитателем. Он воспитывает других своим отношением к ним, своими делами, мыслями, идеями. Через некоторое время его воспитательное влияние на других возвращается к нему снова через человеческие взаимоотношения и поступки. Таким образом, каждый из нас выполняет в своей жизни одну из сложнейших общественных функций - функцию воспитания . Значит, каждый должен знать основы науки о становлении и воспитании личности - педагогики , чтобы давать другим то, что ожидает от них для себя, получить от них то, что отдает им сам. В этом и состоит сущность процесса практического воспитания. Но при организации данного процесса важно не столько то, что отдаешь, а как отдаешь. Педагогическая наука как раз и раскрывает такие пути и способы осуществления воспитательного влияния, которые обеспечат его наибольшую эффективность, она объясняет, как достигается нужный результат воспитания, почему возникают те или иные проблемы, указывает пути преодоления типичных затруднений.

Педагогика - сложная наука. Как и любая другая наука, она не сводится к описанию конкретных ситуаций, примеров или правил. Наука выделяет главное в педагогических отношениях, раскрывает причины и следствия педагогических процессов. Один общий вывод педагогики часто служит ключом для объяснения тысяч конкретных ситуаций. Область педагогического творчества неимоверно сложна, здесь возникает бесконечное многообразие индивидуальных случаев, требующих каждый раз своего решения. Однако не может быть сомнения в том, что в основе всех этих явлений и процессов лежат свои особые, совершенно определенные законы, раскрытие которых и составляет задачу педагогики как науки.

На сегодняшний день изучение педагогики в высшей школе характеризуется вариативностью программ и существованием огромного разнообразия учебников, учебных пособий и практикумов. Одни из них ориентированы на технологизацию обучения, другие характеризуются своей приверженностью к гуманистическим основам образования и т. п.

Среди прочих, в современной педагогике существует направление, обращенное к духовно-нравственным основаниям образования и базирующееся на фундаменте Православных культурных традиций. Развитие этого направления педагогической мысли является, на наш взгляд, наиболее перспективным. Это обусловлено сложившейся в российском обществе ситуацией, которая такова, что образование наше как никогда нуждается в духовно-нравственной основе. Православное направление педагогической мысли и ориентировано, прежде всего, на воссоздание и создание вновь опыта духовной жизни нашего общества. Как и другие направления педагогической мысли, оно нуждается в теоретическом осмыслении и научном обосновании.

Религиозное обоснование педагогики, обращение современного педагога к православной точке зрения на нее является, как отмечает заведующий кафедрой православной педагогики Самарской Православной Духовной семинарии, прот. Евгений Шестун, не проблемой разума, а выбором сердца . Сегодня этот процесс во многом затрудняется боязнью всякого насилия над личностью, порожденного со времен тоталитаризма, а также почти двухсотлетней традицией поиска духовного опыта внецерковными методами. Особенность современной секуляризованной педагогики заключается в отрицании Бога при созревании ребенка. Дело воспитания здесь сводится к ограничению только тем, что вмещает разум. Это традиция построения педагогики без религии, идущая еще со времени эпохи Просвещения, на место Бога ставит исключительно силу разума. Однако опыт духовной жизни людей говорит нам о том, что человека нельзя сводить к сознанию, мышлению и рассудку. Забота только о развитии ума часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний. Педагогу необходимо проявлять внимание к воспитанию души в целом, поэтому православный подход к решению педагогических проблем предполагает прежде всего духовное и нравственное осмысление педагогический явлений и процессов, следование религиозным представлениям о человеке.

В настоящее время педагогика все отчетливее проявляет себя на двух уровнях: 1) теоретической науки и 2) практической деятельности. И то и другое называется педагогикой. Пришло время различать, где мы имеем дело с теорией, а где с применением этой теории на практике. Теоретическая педагогика имеет своей целью исследование сущности педагогических явлений, установление законов и закономерностей учебно-воспитательного процесса. Основная категория теоретической педагогики – научный закон (закономерность).

Практическая педагогика использует достижения теории для конструирования более эффективного учебно-воспитательного процесса. Это находит отражение в создании и применении все более совершенных технологий. Главная категория практической педагогики – технология.

В принципе теоретическая педагогика не должна беспокоиться о том, будут ли ее открытия применены в практике, ведь ее цель – познание истины. А как это будет использовано и будет ли использовано вообще – теоретику не интересно. Когда А. Эйнштейна спросили, можно ли использовать его теорию относительности на практике, он ответил: "Я не знаю. Есть такие люди – инженеры, они разберутся". В связи со сказанным бессмысленно критиковать педагогическую теорию за её отрыв от практики.

Большая проблема нынешней практической педагогики – отрыв от передового уровня теоретических разработок. Наука о человеке сделала огромные шаги, но ее достижения пока мало известны педагогам и не нашли должного отражения в педагогических технологиях. Продолжается работа на уровне педагогической интуиции, педагогического искусства и мастерства.

Понимание педагогики как искусства продержалось многие столетия, нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге "Человек как предмет воспитания", вышедшей в 1867 г., К. Д. Ушинский подчеркнул: "Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности". Далее великий педагог уточнил: "Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека".

Спустя 140 лет накопившая знания педагогика уже не соглашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учителей успешно решали проблемы воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила двойной статус – наука и искусство. Такое определение неплохо согласовывалось с действительностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько могло бы продержаться такое определение, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром – каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Науки, как и искусство, могут быть только полноценными, стопроцентными. Вот почему приходится с исчерпывающей ясностью определять статус педагогики, однозначно подчеркивать ее приоритеты. Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика – всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны носить характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносит высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстро текущими процессами. Словом, колеса теории обогнали телегу практики. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, выстроить современные сооружения без последних нельзя. Так и в педагогике: чем сложнее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения от науки, и только провалы – от ее отсутствия.

Однако развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой по некоторым направлениям достигает 10-15 лет.

Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику часто не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу известный педагог В. Ф. Шаталов: "Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями".

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, позволяют достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки – заметные вехи на пути положительных перемен.

О педагогической науке

Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия: 1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет ; 2) для его изучения применяются объективные методы исследования; 3) зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения; 4) установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены, но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами В. Виндельбандом и Г. Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого – особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях педагогика лишь устанавливает норму ("учитель должен, школа должна, ученик должен"), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять в этой связи, почему с повестки дня не снимается вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог. Наука не может и не должна опускаться до разбора каждого конкретного случая, ее задача обобщать. Но до какого предела?

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т.е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание "мертвых", "безлюдных" схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. "В том, что касается средств, читаем в монографии начала XX в., – педагогика – наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая".

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.