РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В последнее время кардинально изменились приоритеты в обучении. Целенаправленное и интенсивное комплексное развитие способностей ребенка становится одной из актуальных задач образовательного процесса.

Перемены, происходящие в нашем обществе, привели к изменению социального заказа в системе образования. Сейчас обществу нужен человек, способный к самореализации творческих возможностей.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находились в центре с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит более эффективно, если школьник проявляет познавательную активность.

Можно ли добиться того, чтобы ребенок стал "умнее", "способнее", "одареннее"? конечно, если развитием умственных способностей заниматься так же регулярно, как тренируются в развитий силы, выносливости и других физических качеств. Если постоянно тренировать свой ум, решать трудные задачи, привлекая к этому свои креативные способности, самостоятельно находить пути решения нестандартных ситуаций, то результат не заставит себя долго ждать.

Как известно, неспособных детей не бывает, нужно просто помочь ребёнку развить свои способности, сделать процесс обучения увлекательным и интересным.

Способности – это свойство личности базирующихся на задатках, развивающие и обеспечивающие успешность в каком-либо виде деятельности. Уровень способностей зависит от наличия задатков, но это не значит, что задатки обязательно преобразуются в способности. Для этого обязательно нужны условия:

Полноценное использование чувствительных периодов развития. Например, для развития музыкальных способностей таким периодом является возраст от 2-5 лет (ребёнок обязательно в этот период должен слушать музыку); для формирования речи до 3-х лет, для развития речи до 5 лет (ребёнок в этом возрасте не только должен слышать речь, но и сам должен активно участвовать в ней, общаться); для развития интеллектуальных способностей – возраст от3-12 лет. Следовательно, именно с детьми этой возрастной группы нужно интенсивно заниматься.

Высокая познавательная активность. Для успешного развития способностей необходимо наличие у ребёнка стремление учиться узнавать новое.

Демократическая система обучения и воспитания также способствуют развитию познавательных интересов и личностных качеств детей.

Необходима деятельность. Чтобы развились художественные способности ребёнок должен рисовать. Для развития познавательных способностей необходимо предлагать ему различные задания и упражнения. Но из-под палки способности развивать нельзя.

Очень важен пример родителей. Если в семье любят читать, заботятся об интеллектуальном росте, то и способности ребёнка развиваются быстрее.

Высокая самооценка. Именно высокая самооценка, делая ребёнка уверенным в себе, позволяет ему приступить к новым, всё более сложным заданиям, играм и упражнениям, что в свою очередь развивает его способности.

Ситуация успеха. Она напрямую ведёт к росту самооценки у ребёнка.

Способности практически полностью складываются к 13-летнему возрасту. Именно в этом возрасте заканчивается созревание нервных клеток головного мозга. Следовательно, максимум усилий для развития способностей детей надо прилагать во время нахождения ребёнка в детском саду и во время обучения в начальной школе.

Психолог Выгодский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Ребёнок в 7-8 лет мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций.

К моменту перехода в среднее звено, школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, находить общее и частное, устанавливать простые закономерности.

Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать ребёнку, что есть существенные признаки, без которых предмет не может быть подведён под конкретное понятие. Если учащиеся 1-2 классов отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие предмета (что он делает?) или его назначением (для чего он?), то к 3-4 классу школьники уже более опираются на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. Очень многие преподаватели начальной школы видят свою работу в том, чтобы дать учащимся первые представления и понятия в области языка, математики, природоведения. На самом деле, работа должна быть намного серьёзнее и глубже. В начальной школе необходимо не только закладывать основу знаний уч-ся, но и формировать отношение к окружающему миру, следует учить самостоятельно мыслить и творчески работать. Развитием этих качеств необходимо заниматься как можно раньше.

На своих уроках я использую достаточно много всевозможных заданий и упражнений для поддержания и развития познавательной деятельности учащихся.

Вместо организационного момента, я использую интеллектуальные разминки. Это помогает учащимся сконцентрировать своё внимание, мобилизоваться на урок и на хорошей ноте начать его. Интеллектуальные разминки вырабатывают быстроту реакций, т.к. отвечать надо быстро и чётко, позволяют вспомнить ранее изученный материал, в непринужденной, шутливой форме.

В процессе урока на разных этапах я даю учащимся всевозможные задания, помогающие тренировать память, развивать мышление, воображение и т.д.

Чтобы узнать результаты своей работы и на сколько эта работа оправдана, я провожу диагностику. Исходя из увиденных результатов, мною делаются выводы и ставятся цели на дальнейшую работу.

ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ:

Способность выделять главное:

Предлагается ряд слов: 1-за скобками 5-в скобках.

Задание: из скобок исключи 2 слова, наиболее существенных для 1-го за скобками.

РЕКА (берег, рыба, рыболов, вода).

ЧТЕНИЕ (глаза, книга, картина, печать, слово).

Обобщение:

Предлагается 2 слова. Надо определить, что между ними общего.

ДОЖДЬ-ГРАД, НОС- ГЛАЗ, ШКОЛА-УЧИТЕЛЬ и т.д.

Классификация – умение обобщать, строить обобщение на отвлечённом материале.

ТРЕУГОЛЬНИК, ОТРЕЗОК, ДЛИНА, КВАДРАТ, КРУГ.

ДУБ, ОРЕШНИК, ОЛЬХА, ТОПОЛЬ, ЯСЕНЬ.

ВАСИЛИЙ, ФЁДОР, ИВАН, ПЕТРОВ, СЕМЁН.

Анализ отношений и понятий.

Даны 3 слова. Первые 2 слова находятся в определённом связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существует такие же отношения: найди это четвёртое слово.

ПЕСНЯ- КОМОПОЗИТОР=САМОЛЁТ-?

АЭРОДРОМ

1. КОНСТРУКТОР

   ИСТРЕБИТЕЛЬ

ОГУРЕЦ-ОВОЩ= ГЕОРГИН -?

Исключение понятий:

Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

Сладкий, горячий, горький, кислый, солёный.

Берёза, сосна, дуб, дерево.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

«Цель обучения ребёнка состоит в том,

чтобы сделать его способным

П. Хаббарт – американский писатель

Формирование творческой личности, одна из главных задач, провозглашённых в концепции модернизации российского образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка.

Прекрасная пора детства! Ребёнок, впервые переступивший порог школы, попадает в мир знаний, где ему предстоит открывать много неизвестного, искать оригинальные, нестандартные решения в различных видах деятельности. Наиболее эффективными средствами включения ребёнка в процесс творчества на уроке является: игровая деятельность, создание положительных эмоциональных ситуаций, работа в парах, проблемное обучение.

На начальном этапе формирования познавательных интересов, детей привлекают собственно игровые действия. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок. На уроках я использую дидактические и сюжетно-ролевые игры, кроссворды, загадки, ребусы, стараюсь преподнести материал в необычной форме: урок-сказка, урок-путешествие, урок-исследование и другие.

2. Общее представление о познавательных процессах.

Федеральный компонент государственного стандарта, разработанный с учётом основных направлений модернизации образования, ориентирован “не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения , в наибольшей степени реализовать способности , возможности, потребности и интересы ребёнка. Поэтому не случайно одной из главных целей на ступени общего образования является развитие познавательной активности учащихся . Познавательная активность обеспечивает познавательную деятельность , в процессе которой происходит овладение содержанием учебного предмета, необходимыми способами деятельности, умениями, навыками . Наличие познавательной активности – психологический фактор, который обеспечивает достижение целей обучения.

“Целью обучения является не только овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, но и формирование ведущих качеств личности. Одно из таких качеств личности – познавательная активность” – Т.И. Шамова.

Факторы, формирующие познавательную активность учащихся можно выстроить в следующую цепочку:

Мотивы обуславливают познавательные интересы учащихся и их избирательность, самостоятельность учения, обеспечивают его активность на всех этапах.

Учитывая, что мотивы учащихся формируются через их потребности и интересы (потребность интерес мотив), все усилия учитель должен направить на развитие познавательных интересов учащихся.

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой виды деятельности.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности (индивидуально- психологическими особенности личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному ее виду)– одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных способностей нельзя.

3. Познавательные процессы.

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

С помощью своего воображения ребёнок творчески преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперёд, представлять то, что ещё предстоит сделать.

Обратите внимание на изображение (рис. 1) полуотвернувшейся молодой женщины. А можете заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник?

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления: сравнением, различением, анализом. Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления.

Невозможно наблюдать, если не знать, что и с какой целью надо наблюдать.

Сегодня проблемы, связанные с развитием внимания у школьников, вызывают беспокойство и у педагогов, и у родителей, и у психологов, работающих с детьми.

Многие взрослые жалуются на невнимательность детей, их неумение сосредоточиться, сколь-либо долго удерживать внимание при решении учебных задач. Увеличивается количество детей младшего школьного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все, что угодно, - предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание - это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание - это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

Внимание - необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

И у школьника, и у студента, как бы талантливы или способны они ни были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание их недостаточно развито и они часто бывают невнимательными или рассеянными на занятиях. Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.

Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью.

Внимательность человека проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельности , но и в отношениях с другими людьми . Чуткость, отзывчивость, понимание настроений и переживаний другого, способность уловить малейшие нюансы его чувств и желаний и умение учесть все это в своем поведении и общении отличает внимательного к людям человека и свидетельствует о достаточно высоком уровне развития личности.

В учебный материал можно включать содержательно-логические задания, направленные на развитие различных характеристик внимания: его объема, устойчивости, умения переключать внимание с одного предмета на другой, распределять его на различные предметы и виды деятельности.

1. Отыскание ходов в обычных и числовых лабиринтах

2. Пересчет предметов, изображенных неоднократно пересекающимися контурами

3. Отыскание чисел по таблицам Шульте

4. Быстрее нарисуй

5. Найди, кто спрятался

6. Найди сходство и различие

7. Прочитай рассыпанные слова

Одним из таких приемов является словарный диктант с комментированием (Левитина С. С., 1980). Этот хорошо известный педагогам методический прием становится способом измерения внимания, если в него внесены следующие изменения:

1) учитель читает каждое слово только один раз;

2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

3) учитель должен внимательно следить за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради друг к другу.

Если учащийся не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом диктанта, несмотря на то, что комментированное письмо - известный учащимся с первого класса вид работы, целесообразно показать на нескольких примерах, что надо делать.

Например, для комментированного письма выбрано слово «пересадили». Учитель читает это слово, а затем вызывает нескольких учащихся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суффикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого учитель предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили ручки, и начинается работа над следующим словом.

Комментированное письмо является достаточно сложной деятельностью.

Анализируя структуру комментированного письма, психолог С. Н. Калинникова выделила семь основных стадий этой деятельности , соблюдение которых обеспечивает безошибочность ее выполнения:

1) первичное восприятие произносимого слова;

2) самостоятельный анализ правописания орфоэпического образа слова;

3) прослушивание комментариев;

4) представление орфографии слова в соответствии с комментированием;

5) уточнение первичного анализа правописания с комментированием;

6) написание слова в соответствии с его орфографией;

7) проверка написанного слова в соответствии с комментированием.

Анализ количественных данных (числа детей, безошибочно выполнивших работу, допустивших определенное количество ошибок) дает информацию о качестве сосредоточения, устойчивости внимания учащихся. Успешность выполнения этой работы и характер допущенных ошибок позволяют судить об организации коллективного внимания учащихся.

Методический прием, предложенный психологом С. Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недостатков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся каких-либо специальных знаний и умений. Выполняемая ими деятельность при этом аналогична той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение ошибок в тексте требует прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером включенных в текст ошибок: подмена букв, слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

Примеры текстов, предлагаемых детям с целью обнаружения ошибок:

а) «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня». Работа проводится следующим образом.

Каждому учащемуся дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите и исправьте их». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

Корректурные задания . В корректурных заданиях ребенку предлагается находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит быть внимательным, и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.

Инструкция выглядит следующим образом: «В течение 5 мин нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора, если у кого-то они встретятся».

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т. п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

По итогам работы подсчитывается количество пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания - четыре и меньше пропусков. Больше четырех пропусков - слабая концентрация.

«Найди слова»

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое спрятавшееся в нем слово. Например:

Смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

Память в жизни людей играет ещё более существенную роль. Без памяти человек не мог бы ничему научиться, запомнить то, что усвоено, сохранить на будущее впечатления о правильных действиях и допущенных ошибках.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

На старости я сызнова живу,

Минувшее проходит предо мною -

Давно ль оно неслось, событий полно,

Волнуяся, как море-окиян?

Теперь оно безмолвно и спокойно,

Немного лиц мне память сохранила,

Немного слов доходят до меня,

А прочее погибло невозвратно...

А. С. Пушкин

Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации . Есть несколько видов ассоциаций:

- по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается, например, последовательность действий);

- по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;

- по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т. д.

В процессах запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина - следствие, целое - его часть, общее - частное.

Важно научить приемам запоминания

Упражнение на развитие способности к переключению и распределению внимания,

зрительной и оперативной памяти, умения применять прием смыслового запоминания.

Ребятам 1 секунду показывается картинка с яркими предметами и убирается.

Затем задается вопрос: «Как можно запомнить то, что увидел?».

Ученики дают разные ответы. Учитель подводит ребят к такому: «Для этого необходимо:

дать установку на запоминание увиденного,

охватить все количество предметов, стараясь их сосчитать,

разбить эти предметы на смысловые группы, придумав название каждой из групп (обобщающее слово),

представить расположения каждой группы предметов в виде каких-либо фигур,

прикинуть, чтобы общее количество предметов во всех группах после подсчета совпало с количеством всех предметов».

Техника выполнения задания:

в тетради заранее готовится таблица (5х3), куда впоследствии будут вписываться названия предметов в порядке их расположения на картинке

второй раз показывается картинка с яркими предметами (20 секунд). Эти предметы называются и опосредованно запоминаются (распределяются по смысловым группам),

затем картинка убирается дается команда занести в таблицу названия предметов по придуманным группам в том же расположении, что и на картинке,

работа выполняется самостоятельно, затем ученики меняются тетрадями и карандашами исправляют друг у друга ошибки,

после этого показывается картинка, и хозяин тетради ручкой исправляет свои ошибки. Далее учителем подводятся итоги и даются рекомендации.

У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.

Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.

1. Запомни двузначные числа.

2. Запомни математические термины.

3. Цепочка слов.

4. Рисуем по памяти узоры.

5. Запомни и воспроизведи рисунки

6. Зрительные диктанты

7. Слуховые диктанты

или мнемотехникой. Приведем некоторые из них.

Видеть, слышать и обидеть,

Гнать, терпеть и ненавидеть,

И вертеть, смотреть, держать,

И зависеть, и дышать,

Ишь, -ит, -ат, -ят писать.

ноль- король

К. Д. Ушинский говорил, что педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением.

Поэтому уже в начальной школе необходимо научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только действительности, но и абстрактного мира.

Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика.

1. Задачи на смекалку

2. Задачи шутки

3. Числовые фигуры

4. Задачи с геометрическим содержанием

5. Логические упражнения со словами

6. Математические игры и фокусы

7. Кроссворды и ребусы

8. Комбинаторные задачи

АналиЗ, синтез. сравнение, классификация.

Пример из РУССКОГО

Развивающий курс для младших школьников

«Развитие познавательных способностей»

Основная цель курса: развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка.

1. В соответствии с целью определены конкретные задачи курса:

2. Развитие познавательных способностей младшего школьника.

3. Развитие его творческих способностей.

4. Расширение кругозора учащихся.

5. Развитие эмоционально-волевой сферы.

6. Формирование стремления ребёнка к личностному росту.

Особенности занятий по РПС принципиально отличаются от школьных уроков тем, что ребёнку предлагаются задания не учебного характера.

Основное время на занятиях отведено самостоятельному выполнению детьми логически-поисковых заданий, благодаря этому у детей формируются общеучебные умения: действовать самостоятельно, принимать решения.

И если в начале работы по данному курсу выполнение многих предложенных заданий вызывает у детей трудности, так как на традиционных уроках они не встречались с заданиями такого типа, то к концу курса большинство учащихся должны справляться с большим числом заданий.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка правильности выполнения задания. Главная цель данной проверки показать учащимся, как задание выполнить правильно и, главное, почему другие варианты скорее всего ошибочны. Такой формой работы создаются условия для нормализации самооценки у разных детей, а именно: у детей, у которых хорошо развиты мыслительные процессы, но учебный материал усваивается плохо за счёт слабо развитых психических процессов (например, памяти, внимания) самооценка повышается. У детей, чьи учебные успехи продиктованы, в основном, прилежанием и старательностью, происходит снижение завышенной самооценки.

Детям предлагаются задания разной сложности, поэтому любой ребёнок, решая логически-поисковые задачи, может почувствовать уверенность в своих силах. Ребёнка можно вначале заинтересовать заданиями, с которыми он легко справляется. Если задание оказалось слишком трудным, его можно отложить на некоторое время, а потом вернуться к нему. При этом очень важно не отказываться от задания совсем. По усмотрению взрослого, некоторые задания могут не ограничиваться во времени. Пусть ребёнок потратит столько времени, сколько ему нужно. В следующий раз, когда он встретит задание подобного типа, он справится быстрее.

На этих занятиях отметки не ставятся, но каждый ребёнок сам оценивает свои успехи. Это создаёт особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание самостоятельно выполнять предлагаемые задания.

Курс РПС включает следующие задания:

Задания на развитие внимания

Задания, развивающие слуховую и зрительную память

Задания на развитие и совершенствование воображения

Задания, направленные на развитие мышления

Задания на развитие внимания

К заданиям этой группы относится ряд упражнений, направленных на развитие произвольного внимания, его объёма и устойчивости, переключения и распределения. Выполнение заданий подобного типа способствует формированию умения целенаправленно сосредотачиваться, вести поиск нужного пути, находить самый короткий путь решения задач. Например, «Поиск одинаковых предметов», «Что изменилось», «Какого предмета не хватает», «Найди отличия», и другие.

Задания, развивающие память

К занятиям данной группы относятся упражнения, направленные на развитие и совершенствование слуховой и зрительной памяти. При выполнении заданий, школьники учатся пользоваться своей памятью, применять специальные приёмы, облегчающие запоминание. В результате таких упражнений учащиеся осмысливают и прочно сохраняют в памяти различные термины и определения. Вместе с тем увеличивается объём зрительного и слухового запоминания, развивается смысловая память. Закладывается основа для рационального использования сил и времени. Например, игры «Запоминаем картинки», «Рисование по памяти графических узоров», «Заполнение по памяти таблиц», воспроизведение рассказов, развитию слуховой памяти способствует заучивание песенок, скороговорок, потешек, стихотворений и т.д.

Задания на развитие и совершенствование воображения

Курс развития воображения построен в основном на материале, включающим задания геометрического характера;

Дорисовывание несложных композиций из геометрических тел и фигур, не изображающих ничего конкретного

Выбор фигуры нужной формы для восстановления целого

Вычерчивание фигур, не отрывая карандаша от бумаги и не п роводя одну и ту же линию дважды

Выбор пары идентичных фигур

Выделение из общего рисунка заданных фигур с целью выявления замаскированного предмета

Деление фигуры на несколько заданных частей и восстановление заданной фигуры из её частей

И другие

Совершенствованию воображения способствует и работа с изографами (это слова записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идёт речь) и числографами (предмет изображён с помощью числа).

Задания, развивающие мышление

Приоритетным направлением обучения в начальной школе является развитие мышления. С этой целью предлагается использовать упражнения, которые позволяют учащимся на доступном им уровне строить правильные суждения, проводить доказательства без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики. В процессе выполнения таких упражнений дети учатся сравнивать различные объекты, выполнять простейшие виды синтеза и анализа, устанавливать связи между понятиями, учатся комбинировать и планировать. Детям предлагаются задания, направленные на формирование умений работать с алгоритмическими предписаниями (пошаговое выполнение действий). Система представленных на занятиях по РПС задач и упражнений позволяет решить все три аспекта дидактической цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

Формирование и развитие различных видов памяти, внимания и воображения.

Формирование и развитие общеучебных умений и навыков.

Формирование способности искать и находить новые решения, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации, находить необычные способы достижения требуемого результата.

Развивающий аспект

Развитие речи.

Развитие мышления, в ходе усвоения приёмов мыслительной деятельности таких, как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отношений.

Основные принципы распределения материала

Принцип системности: задания располагаются в определённом порядке

Принцип «от простого – к сложному» задания постепенно усложняются

Постепенное увеличение объёма материала

Наращивание темпа выполнения заданий

Смена разных видов деятельности

Таким образом, достигается основная цель обучения – расширение «зоны ближайшего развития ребёнка» и последовательный перевод её в «зону актуального развития».

Систематическое использование заданий на развитие познавательных способностей младших школьников повышает уровень развития интеллекта учащихся, развивает память, внимание, мышление, восприятие, расширяет кругозор.

Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, необходимо вызвать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Ахметвалиева Мейсеря Гарафовна. Развитие познавательных способностей младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Саратов, 2001 283 c. РГБ ОД, 61:01-13/1647-6

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников. с. 43

1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов. с. 69

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников. с. 107

2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы. с. 107

2.2. Модель педагогической системы развития познава тельных способностей младших школьников. с. 125

2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента. с. 144

Заключение. с. 155

Литература. с. 157

Введение к работе

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере-стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную, творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского, Л.С. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера, М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

"Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (СЮ. Курганов).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская, В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые вклю ІІІ__

чают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон, A.M. Матюшкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Матюшкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин. И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога. Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии:

выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский, А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский, СТ. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения

учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова, Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев, Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, С.Л. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков, умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и

навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться, формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников;

необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса разви

тия познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие позяавателъных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность», «познавательные процессы» младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности», «профессиональная личность», «индивидуальный стиль» педагога, «диаг-ностико - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической

литературы, монографических материалов, учебно

методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика

(анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия.

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-]996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школь

ников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап О998-2000 гг.) проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста;

разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей;

составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов;

определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова

средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Сущность познавательных способностей младших школьников

К понятию способности мы обращаемся, когда пытаемся объяснить и понять такой факт, как - почему разные люди, поставленные в одни и те же жизненные условия, достигают разных успехов и результатов, в силу чего одни быстрее и лучше других усваивают знания, умения, навыки.

Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии и педагогике, в литературе толкуется неодинаково. Р.С. Немов предлагает следующую компактную классификацию определений данного понятия:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 веков, отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. В понятии "способности", по Б.М. Теплову, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека" (117).

Необходимо различать природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Природные способности - восприятие, память, мышление -непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе через механизмы научения в процессе жизненного опыта. У человека есть способности, кроме биологически обусловленных, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные способности (высшие интеллектуальные), основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные" (90).

Р.С. Немов обращает наше внимание на то, что входит в понятие "общие способности" - это, например, умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так как он является более способным, если у него лучше развиты эти самые способности, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. В психологии и педагогике давно уже экспериментально подтверждено, что от уровня развития познавательных способностей учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

На природу способностей в истории науки существуют две полярно противоположные точки зрения.

Первая состоит в том, что способности жестко определяются природными данными, как бы наследуются в готовом виде (теория наследственных способностей). Вторая точка зрения настаивает на том, что все способности социально обусловлены, то есть ведущую роль здесь играют среда и воспитание. Сторонники такой точки зрения полностью отвергают роль наследственных факторов, считая, что любым способностям можно "обучить" практически каждого нормального человека (теория приобретенных способностей).

Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и воспитания и многое другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. По мнению Р.С. Немова, общество прекратило бы свое развитие через несколько поколений, если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный процесс (90).

Педагог является фигурой, которая требует особого внимания, так как от недостаточной профессиональной подготовки учителя в первую очередь стра дают дети и потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Следова тельно, обществу необходимо создать такие условия, чтобы среди учителей

А оказались люди, наиболее интеллектуально и морально подготовленные к рабо те с детьми. "Огромное значение имеет не только то, чему и как обучать, в каком направлении и каким образом воспитывать, но и то, кто это делает, носителем каких личностных качеств является сам воспитатель" (37).

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской педагогики и педагогической психологии. Об огромном значении качеств личности учителя в деле обучения и воспитания писали выдающиеся люди всех времен и народов.

Еще древнегреческий философ-материалист Демокрит отмечал большую роль воспитания и обучения в развитии человека и придавал важное значение подготовке тех, кто призван учить молодежь. На первом месте он ставил их умение мыслить.

Замечательный швейцарский педагог ИХ. Песталоцци придавал огромное значение нравственным качествам личности педагога, знанию им духовного мира ребенка.

Русский ученый М.В. Ломоносов, оказавший огромное влияние на развитие народного просвещения в нашей стране, придавал значение личным качествам учителя, его поведению.

Немецкий педагог-демократ Дистервег полагал, что успех обучения зависит прежде всего от таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе, любовь к детям, для которых он должен служить образцом. Дистервег писал: "Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным... Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" (47).

К.Д. Ушинский, отмечая значение учителя, писал, что от личности воспитателя всегда будет зависеть главнейшее: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, "потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (123).

Особенно велико, по мнению К.Д. Ушинского, влияние личности учителя в начальной школе. В наставниках, которые предназначаются для низших училищ и народных школ, важно не столько умение преподавать, сколько характер, нравственность и убеждения, потому что в работе с малолетними детьми на учеников большее влияние оказывает личность учителя, чем наука, которая здесь излагается в самых элементарных началах.

Ни в одной профессии личность человека, его характер, убеждения, нравственность, отношение к другим людям не имеет такого решающего значения, как в профессии педагога.

Н.Г. Чернышевский, определяя роль воспитателя, говорил, что воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника (129).

Центральным основанием системного представления о профессионально-личностных качествах педагога становится понятие "личность", так как психологическая структура личности гораздо богаче и сложнее структуры выполняемой ею профессиональной деятельности. Проблеме определения, структуры, формирования личности большое внимание уделяли и уделяют известные отечественные ученые - педагоги и психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Э.А. Голубева, Р.С. Немов и другие).

Л.С. Выготский определял личность как понятие социальное, которое охватывает надприродное, историческое в человеке. "Личность - понятие историческое, она возникает в результате культурного развития (25).

С.Л. Рубинштейн определял личность как человека, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек, по мнению ученого, проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь тот человек, констатирует ученый, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе (105).

Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой, Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков, а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся, выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный. Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки, определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими ізбетоятелвствами и осуществляется учителемв зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

Развитие познавательных способностей младших школьников

Происходящие в настоящее время изменения в общественной жизни предполагают гуманизацию образовательного процесса, обращение к личности ребенка, направленность на развитие его лучших качеств. В связи с этим обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей. Труд ученика должен стать для него источником умственного удовлетворения и душевной радости. А основными мотивами у учащихся должны стать мотивы собственного роста и самосовершенствования. Ведь еще В.А.Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к бесконечному накоплению знаний, к тренировке памяти, хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире.»

Идеи о возможности и целесообразности развивающего обучения нашли воплощение в технологии развивающего обучения по системе Л.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также в системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Работая по системе Л.В. Занкова, я на собственном опыте убедилась, что развивающее обучение соответствует природе ребенка, его общительности, стремлению к самоутверждению через общение. Мне импонирует доброжелательный стиль общения учителя и ученика на уроке, доверительная атмосфера снимает внутреннее напряжение. Мне нравится выступать на уроке в роли помощника и приучать детей в процессе обучения помогать друг другу. Таким образом, стиль общения учителя и ученика по системе Л.В. Занкова является важным фактором в развитии познавательной активности учащихся. Этому эффективно способствует также и многообразие упражнений, направленных на организацию продуктивной деятельности детей. Упражнения на классификацию, сравнение, выделение лишнего направлены на развитие умственных способностей детей. Большой познавательный интерес вызывают эти упражнения на уроках русского языка. При изучении нового материала я использую упражнения, которые дают возможность наблюдать те или иные языковые явления, а затем выявлять закономерность, обобщать результаты наблюдений, делать выводы.

Активизации познавательной деятельности, по моему мнению, способствуют также упражнения, направленные на развитие творческих способностей детей. Особенно эффективно мне удается организовать творческую работу на уроках литературного чтения, окружающего мира, гражданского образования. Эта работа организуется в следующей последовательности: создание творческой атмосферы на уроке, доброжелательное отношение к фантазии детей; воспитание у детей чувства любви, сострадания; обучение сравнивать и наблюдать, выражать чувства словами, рисунками, эпитетами; подбирать слова, фразы, образы; обучение детей сочинять загадки, стихи; на уроках литературного чтения и окружающего мира, писать сочинения, составлять и разгадывать кроссворды.

Выполнение творческих заданий предполагает формирование умения работать с дополнительной литературой, что в свою очередь прививает любовь к чтению. Также организацией творчества на уроке я решаю ряд воспитательных задач: формирование гражданской идентичности, развитие потребности в познании культурно-исторических ценностей, воспитание любви и сострадания к окружающему миру, привлечение к сохранению и преумножению духовно-нравственных ценностей.

Полюбилась и мне, и моим ребятам проектная деятельность , которая также способствует развитию креативного мышления, фантазии, воображения, формирует интерес к окружающему миру, литературе, искусству. Эта деятельность привлекает детей, многие из них открывают в себе необыкновенные способности к сочинительству, рисованию.

Очень оживляет учебную деятельность, а, значит, и способствует развитию познавательных способностей использование нетрадиционных форм проведения уроков. Я считаю, что целесообразно проводить их во время обобщения изученного материала. Каким бы ни был нетрадиционный урок: урок-путешествие, урок-сказка, урок-викторина, урок-конференция, урок-исследование - ведущим приемом здесь является ситуация игры и поиска . Эти уроки отвечают возрастным возможностям детей, действуют на них вдохновляюще.

Игровая деятельность на уроке создает обстановку, когда учащиеся хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Поэтому именно на нетрадиционных уроках я пытаюсь формировать учебную самостоятельность, развивать умение самоконтроля и самооценки . Уже в первом классе при организации самостоятельной работы настраиваю детей не спешить выполнять учебное задание, стараюсь приучать сначала планировать ход его выполнения, спрогнозировать результат. Примером организации такой работы может служить самостоятельная работа вариативного характера, работа в баллах, когда среди нескольких предложенных заданий у ученика есть возможность самостоятельно выбрать посильные задания, что в свою очередь стимулирует учащихся к выбору задания высокого уровня сложности.

На уроках русского языка для создания положительной мотивации, я успешно использую способ, разработанный талантливым педагогом и ученым К.А. Москаленко. Он предложил необычные методические приемы и решения: слияние процессов обучения с выявлением знаний, комментированные упражнения, которые органически объединяют повторение и закрепление учебного материала с систематической работой над ошибками.

Я ввожу комментирование постепенно с терпением и тактом на уроках обучения грамоте. Положительные эмоции, которые получают дети от безошибочного письма, способствуют личностному развитию. По мере продвижения от первого класса к четвертому классу, комментированное письмо переходит в доказательное комментирование- рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.

Развитию познавательных интересов способствует также организация разноуровневой формы обучения - дифференцированное обучение . Я использую его на своих уроках при организации как фронтальных, так и самостоятельных работ. При организации фронтальной работы на уроке математики, например, над текстовой задачей, я использую индивидуальные карточки- задания в трех вариантах. Карточки содержат системы заданий, связанных с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, я осуществляю дифференциацию поисковой деятельности при решении задач. Иногда выбираю другой вариант: руковожу работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно. Использую дифференцированные задания и при организации самостоятельной работы.

Применяя разнообразные методы и приемы, направленные на развитие познавательных способностей детей, я стараюсь планировать свою работу с учетом сохранения и укрепления их здоровья. Для этого использую приемы здоровьесберегающих технологий , в основу которых положены идеи о взаимосвязи умственной и физической деятельности и развивающего обучения. Прежде всего, это организация подвижных игр с дидактической направленностью. И в заключение хочется отметить: планируя свою работу, я всегда помню девиз «Учение с увлечением, воспитание любовью и радостью» . Ведь именно урок сотрудничества , на котором все получается, рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дорогам знаний. Систематическая работа по развитию познавательных способностей дает следующие результаты: дети вырастают любознательными, активными, умеющими учиться .

Шишкина Ирина Владимировна, учитель начальных классов МБОУ СОШ с. Таремское

Картина мира у каждого человека складывается благодаря наличию и функционированию психических познавательных процессов. Они отражают воздействие окружающей действительности в сознании людей.

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

✏ Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Если мы посмотрим на отражение полученной информации, то можно выделить два типа восприятия: описательный и объяснительный. Дети, у которых описательный тип,

ориентированы на фактический материал. То есть такой ребенок может пересказать текст близко к оригиналу, но вникать в смысл особо не будет. Объяснительный же тип, наоборот, в поисках смысла произведения, может не запомнить его суть. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятия. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Дети приходят в школу уже с достаточно развитым вос-приятием. Но это восприятие сводится к узнаванию фор-мы и цвета предъявляемых предметов. При этом в предмете дети видят не главное, особенное, а яркое, то есть то, что выделяется на фоне других предметов.

✏ Мышление . В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников. Для понимания данного познавательного процесса надо разобраться в особенностях развития мыслительных операций у младших школьников. Они включают такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

✎ Анализ — это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

✎ Синтез — это умение логически выстраивать умственную цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между собой. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез. Если мы покажем ребенку сюжетную картинку и не скажем ее названия, то описание этой картинки будет выглядеть как простое перечисление нарисованных предметов. Сообщение названия картинки повышает качество анализа, помогает ребенку понять смысл всей картины в целом.

✎ Сравнение. Это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска. Одним детям удается, сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее.

✎ Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, брос-кие, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, мо-жет объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия — это совокупность существенных свойств и признаков пред-мета или явления.

✎ Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

✏ Воображение. Это способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника — это переход к более правильному и пол-ному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети уже, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы. Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы. По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение — это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого, «мелкого», в котором отражаются только несколько признаков, до обобщенного, яркого образа.

✏ Внимание. Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание — это сосредоточение, на каком либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. У младшего школьника преобла-дающий вид внимания — непроизвольное. Непроизвольное внимание достаточно «самостоятельно» и не зависит от приложенных усилий. Объекты и явления, привлекающие внимание могут быть различны. Но всех объединяет яркость, неожиданность, новизна. Младшие школьники еще не научились управлять своим внима-нием, и все эмоционально окрашенное привлекает их, как сороку привлекают блестящие вещи. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности. К примеру, если ребенок болел и пропустил новый материал, придя в школу, он не будет понимать объяснения учителя, так как они построены на усвоении предыдущего материала. Ребенок будет отвлекаться, заниматься другими делами. Для него объяснения учителя выступают в виде неясного и непонятного для него. Произвольное внимание. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием. В процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка раз-вивается произвольное внимание. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Рассматривая произвольное внимание, мы не можем не рассмотреть его свойства. К ним относят сосредоточенность внимания, его объем, устойчивость, переключение и распреде-ление. Сосредоточенность внимания — это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте.

Именно в младшем школьном возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального. Объем вни-мания — это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно. У младшего школьника объем колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, «перескакивает» с од-ного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобла-дают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания — это умение удерживать внимание на двух или более объектах или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.