Сейчас, в постперестроечной России, популярен сленг, применение не к месту иностранных слов, жаргонов различных мастей. Это, конечно, все понятно. Ведь кто после развала СССР стал доминировать в нашей стране? Организованный преступный мир. Он имеет свою структуру, он имеет свой язык.

И элементы этого языка, как доминирующей культуры, естественно, стали занимать главенствующее место. Кстати, в этом нет ничего необычного. Так происходило во все времена и у всех народов - образ жизни, культура ядра страны распространяется на всю периферию, насаждая и свой язык.

Однако в этой закономерности есть и обратная сторона: язык, являясь средством общения, может подтягивать, как магнит, культуру. Поэтому нужно провести следующую работу: постараться поднять престиж "высокого" слога, сделать его отличительной чертой преуспевающего человека.

Правильная, сбалансированная речь должна стать нормой в обществе. Мало того, культурная речь должна быть обязательной и необходимой для большинства. Тогда, конечно, такая языковая культура потянет за собой наиболее соответствующий ей слой общества. И он займет доминирующее положение.

В данном случае у нас, к сожалению, этого не происходит. Со всех сторон: из газет, радио, телевидения и даже Интернета на человека обрушиваются примеры употребления слов низкой культуры, и такое извращенное, мутированное положение с нашим великим и могучим в прошлом языком уже воспринимается как правило, как достойное обновление новыми течениями жизни. Но давайте разберемся, где вершки, а где корешки и не будем путать причину и следствие.

Для примера возьмем остросюжетные фильмы, которые в силу своей увлекательной природы имеют прямое воздействие на сознания людей. И что они видят? Воры, убийцы, пьяницы-менты живут яркой, захватывающей жизнью. Слово, брошенное героем фильма, сразу же становится у всех на слуху, прорастая в массах богатым урожаем.

К примеру, давайте рассмотрим влияние фильма "Интердевочка", который многие видели. Несмотря на сложность, трагичность судьбы главной героини, ее жизнь была подана как захватывающее приключение, полное романтики звездное возвышение над обычной, серенькой жизнью обывателей.

И сразу же деятельность валютной проститутки стала для многих престижной. Вы понимаете, что произошло? Один фильм сделал панельное ремесло в стране заманчивым и многообещающим времяпровождением. Проведенные вскоре социологические опросы девушек показали, что большинство из них мечтает стать проститутками.

Действительно, сама тема актуальна. Бандиты и всякая другая нечисть на данный момент просто захлестнула страну. Конечно, об этом надо говорить, и говорить громко, чтобы было слышно каждому, но не в восхвалительных тонах, тем самым пропагандируя такой образ жизни. А нужно, показывая эту накипь, тут же демонстрировать и оборотную сторону их жизни, выставить ее в антитезу нормальному слою общества, который устроен и говорит по-другому.

Нужно сделать его престижным, значимым, в первую очередь через те же средства массовой информации, и тогда в людях возникнет желание говорить и жить по такому эталону развития социума. Почему бы, к примеру, талантливым артистам не сняться в захватывающем фильме, где главным героем будет человек интеллигентный, говорящий красиво, правильно. И таким образом можно поднять значимость в людях высокой, чистой речи.

Вот таким, естественным путем, волна культурной речи начнет подниматься, а для закрепления такого всплеска можно принять уже и закон, регламентирующий применение языковых средств. Потому что принятый сейчас такой закон действовать не будет, ведь он инороден, чужд нынешнему положению дел, не имеет под собой основы.

Сначала нужно поднять волну желания в народе, а затем принять закон, который только тогда и будет конструктивно работать. Вот таким образом можно решить этот вопрос, который многим, даже высокообразованным людям, кажется сейчас неразрешимым.

К сожалению, нынешняя музыкальная культура никак не поддерживает языковую. И дело не в том, что многие модные музыкальные направления, такие как рок, поп и рэп, подпорчены низкопробными подделками под нечто великое. Дело не в этом. Очень важно, какие тексты идут под эту музыку. Что мы слышим?

"...Ванька-тазик, я-ты, ага-ага...", - то есть чудовищно неконструктивные, какие-то дикие выкрики. И они, подаваясь в модной тематике, навязывают тенденцию вот таких бессмысленных слов, разговоров без идей, не связанных смыслом. Мало того: такой безалаберный сленг становится престижным.

Набор слов-символов, которые не могут представлять из себя связную речь, стал показателем элиты, некоторой отличительной чертой богемы, стоящей над простыми смертными.

Многие люди, особенно молодежь, не замечают, что интеллигенция - эта иммунная система общества - уже сама заражена трупным ядом, поднявшимся из мутных тюремных низин и ей начинают видеться галлюцинации, мешающие разобраться, где правда, а где ложь.

Ну почему под тот же рок или рэп не написать тексты на культурном уровне, чтобы излагаемая тема имела высокий слог, чтобы песня была приятна и хорошо воспринималась слушателями? Это все будет формировать вкус подрастающего поколения, от которого зависит будущее страны.

Ведь сейчас молодежь разлагается на этих бессмысленных клипах. В их сознаниях закрепляется основа бездумного существования, а она формирует их стиль жизни, искривляя моральные ценности. Вот так, очень просто, мы сами растим себе большую проблему, с которой силовыми оперативными методами можно уже и не справиться.

Поднимая культуру языка, мы возвышаем общую культуру поведения, а значит, и свой жизненный уровень. Опуская культуру языка, мы втаптываем в грязь общечеловеческие нормы общения и тем самым снижаем свой жизненный уровень. Неудивительно, что падает престиж нашей страны на международной арене.

С чего бы ему подниматься, если даже интеллигенция у нас часто говорит, как заурядная кухарка?

Едличка А. Теория языковой культуры сегодня // Новое в зарубежной лингвистике, выпуск ХХ. М., 1988, с. 260-269.

языковая лингвистика синхронный аспект

1. Вопросы языковой культуры в чешском и словацком языкознании поднимаются не впервые. Они обсуждались и раньше на конференциях с более широкой тематикой, например на конференциях по проблемам нормы литературного языка (Братислава, 1955 г.), марксистского языкознания (Либлице 1960 г.), развития литературного словацкого языка и языковой культуры в Словакии (Братислава, 1962 г.), или же на конференциях, посвященных только проблематике языковой культуры (Смоленице, 1966 г., и Прага, 1968 г.- последняя с популяризаторским уклоном). Общей чертой этих конференций было то, что на них рассматривались и решались в тесной связи вопросы теории и практики языковой культуры и в ряде случаев трудно сказать, который из этих аспектов - теория или практика - преобладал и какой из них дал больше импульсов для развития деятельности в области языковой культуры.

В работе данной конференции Настоящая статья написана на основе доклада, прочитанного на конференции по вопросам языковой культуры, которая состоялась 14-17 июня 1976 г. в г. Либлице. точно так же, как и предыдущих, упомянутых выше, участвовали чешские и словацкие лингвисты; впервые на этой конференции вопросы языковой культуры обсуждались при широком международном участии.

Проблематика языковой культуры была еще в недавнем прошлом намеренно изолирована, рассматривалась и решалась только под углом зрения данного конкретного языка, а на начальном этапе при ее рассмотрении вообще преобладал страноведческий подход. Сейчас же назрела необходимость расширения научного сотрудничества и в этой области языкознания, с тем чтобы при изучении этой проблематики, необычайно важной для решения современной общественной речевой практики, был использован опыт, полученный в других странах. С другой стороны, нельзя забывать о том, что языковая ситуация каждого языка специфична, что каждый литературный язык имеет свои особенности и что деятельность в области языковой культуры должна эту специфику учитывать.

2. Понятие языковой культуры разрабатывалось постепенно, о чем свидетельствуют многочисленные работы советских и чехословацких ученых-лингвистов. Причем были дифференцированы (иногда и в терминологическом отношении) основные составные части понятия. Эта дифференциация была не только результатом развития научного познания, она была необходима также для того, чтобы не отождествлялись различные по сути явления и не подменялись и механически не переносились критерии подхода.

В последних работах чешских и словацких языковедов были выделены четыре круга явлений, включаемых в разном объеме в понятие языковой культуры:

а) явления, относящиеся к языку, - здесь речь идет о языковой культуре в собственном смысле этого слова; б) явления, относящиеся к речи, высказыванию, - иногда этот аспект дифференцируется и терминологически, и тогда говорится о культуре речи . Притом в обеих областях (в области языка и речи) одинаково выделяются два направления: 1) культура как состояние , уровень (языка и речи), 2) культура как деятельность , т.е. культивирование (совершенствование) языка и речи. Проблематика этих кругов явлений - поначалу включенных в языковую культуру - становится предметом рассмотрения вновь созданных дисциплин, часто смежного характера.

В Чехословакии с самого начала решение вопросов языковой культуры было связано с построением и развитием теории литературного языка, она считалась ее важной составной частью. Одновременно при этом широко рассматривались социолингвистические аспекты, и это еще до того, как была создана социолингвистика в качестве самостоятельного раздела науки о языке. Проблематику культуры языка и речи включает в сферу своего рассмотрения и психолингвистика , или, шире, теория речевой деятельности , иначе теория коммуникации. Круг проблем, относящихся к культуре речи, к высказыванию, должен в определенном смысле интересовать и науку о тексте . Понятие культивирования языка (следовательно, языковая культура в более узком смысле) частично совпадает с понятием стандартизации языка; В. Таули, например, использует это понятие для разработки принципов кодификации.

В заключение можно напомнить, что понятие (и термин) стандартология , разработанное и используемое в хорватской лингвистике в сущности, совпадает с теорией литературного (стандартизованного) языка, поэтому и культура языка здесь является частным элементом стандартологии.

Нeт сомнений в том, что деятельность, направленная, с одной стороны, на язык, на его культивирование, с другой стороны, на речь, на языковую реализацию, имеет своей целью выявить такие особенности языка и речи, которые отвечали бы требованиям, предъявляемым к языку и речи с учетом современных социальных и коммуникативных факторов. Из этого проистекает очевидная связь между двумя аспектами языковой культуры, практическим и теоретическим. Бесспорна здесь и связь языка с речью: культивирование (совершенствование) языка имеет целью создать предпосылки для реализации совершенного высказывания. Из этого следует вывод о том, что при осознании дифференцированности проблематики языковой культуры, к которому пришла современная лингвистика, следует учитывать ее комплексность, вытекающую из комплексного характера самого явления. Именно этот комплексный подход, комплексное видение проблематики языковой культуры я считаю важным в современном научном и общественном контексте.

3. Культивирование (совершенствование) языка и речи как целенаправленная деятельность имеет теоретическую, и практическую стороны. Теоретическая сторона целиком и полностью закреплена за лингвистами; по своей ориентированности на практику, в подготовке кодификационных трудов культивирование языка имеет институциональный характер, однако оно обязано учитывать принципы, относящиеся к функционированию языка, обусловленному социальными и коммуникативными факторами. В решении теоретических вопросов, связанных с культивированием речи, языковых высказываний всегда принимают участие лингвисты, и в частности специалисты по стилистике, если понимать стилистику в широком смысле этого слова - так, как она понимается, например, в работах К. Гаузенбласа. Наряду с лингвистами в языковой культурной деятельности принимают участие представители самых различных учреждений, которые в широком аспекте могут влиять на различные сферы общественной языковой деятельности (центральных руководящих органов, радио, телевидения, научно-технических организаций и т.п.). Значительную роль в этой деятельности играет языковое воспитание, как „школьное, так и внешкольное... составной частью воспитания является так называемая языковая пропаганда, направляемая, а отчасти и проводимая самими лингвистами, а также широким кругом лингвистически образованных специалистов.

Осознавая комплексность и сложность проблематики языковой культуры и подчеркивая связь между отдельными ее элементами и аспектами, определяющими решение вопросов языковой культуры, уместно и сейчас провести разграничительную черту между двумя направлениями: между культурой и культивированием (совершенствованием) языка, культурой и культивированием языковых высказываний. В дальнейшем изложении я сосредоточусь на области культивирования языка.

4. Предмет культуры языка (в смысле его культивирования - это явления, связанные с функционированием языка в обществе. Эту область не интересуют исследования структуры языка, хотя результаты структурного анализа могут оказаться значимыми для решения проблем культуры языка. В области культуры языка самую важную роль играет синхронный аспект, т.е. почти исключительно синхронный подход используется при исследовании и решении ее специфических проблем. Следовательно, главная задача состоит в изучении современного состояния языка, современных условий его функционирования и, наконец, прежде всего в изучении современных потребностей общества в выразительных средствах.

Синхрония трактуется не в статическом, а в динамическом плане: современное состояние языка рассматривается как результат предшествующей эволюции и как условие дальнейшего развития. Динамика современного состояния проявляется в напряженных отношениях между исчезающими и возникающими элементами, между элементами традиционными и инновационными. При общем доминировании синхронного подхода к предмету нельзя, однако, вообще избежать сравнения частных временных срезов, в которых иногда видится суть решения отношения синхронии и диахронии.

При решении актуальных проблем современной чешской языковой культуры, бесспорно, интересно и важно вспомнить, как решались актуальные проблемы языковой культуры в прошлом; для современного литературного чешского языка в этом отношении показательно, например, сравнение с периодом 30-50-х гг. XIX века, когда литературный чешский язык под влиянием специфических социальных и коммуникативных условий начал быстро развиваться как язык складывающейся чешской национальной общности. Поэтому понятие языковой культуры всегда тесно связано с особенностью культурной языковой традиции, и в этой связи представляется плодотворным обращение к истории языковой культуры данного языка, т. е. к исследованиям в плане диахронии.

5. Предмет культуры языка, которая охватывает как культивирование языка, так и его состояние, включая достигнутый уровень развития, - это литературный язык. Ибо только в литературный язык и его развитие вмешиваются или имеют возможность вмешаться лингвисты, только на литературный язык могут оказать влияние выдающиеся творческие личности и только состояние литературного языка оценивается с точки зрения принципов и требований языковой культуры. На развитие диалекта или на развитие повседневного нелитературного языка (так называемого „субстандарта") лингвисты не оказывают, да и бессильны оказать влияние, поскольку развитие диалекта, как и повседневного нелитературного языка, протекает стихийно и определяется воздействием социальных условий.

Однако диалект, а в настоящее время в особенности повседневный разговорный язык диалектически связаны с литературным языком, и последний может оказать oпосредованное влияние на современные нелитературные образования. Состояние диалекта и повседневного разговорного языка не оценивается с точки зрения языковой культуры. Этот тезис об ограничении предмета языковой культуры (в значении культуры языка) представляется вполне обоснованным.

Нельзя, однако представлять проблематику культуры литературного языка изолированной, оторванной от проблем национального языка как целого. Наоборот, проблемы языковой культуры данного литературного языка в отдельные периоды его исторического развития всегда решались с точки зрения отношения литературного языка к нелитературным образованиям. Сегодня при решении проблематики этих взаимоотношений можно опереться на вновь выработанное социологически обоснованное понятие - языковая ситуация .

С другой стороны, культура высказывания никоим образом не ограничивается литературными высказываниями, вопросы литературности и нелитературности высказывания - наличие в нем литературных (или нелитературных) элементов не являются решающими для его оценки с точки зрения языковой культуры, как неоднократно подчеркивали Ф.Данеш и К. Гаузенблас. Разумеется, и здесь нельзя полностью отбросить момент литературности или нелитературности использованных средств выражения. Но при этом оценка высказывания всегда зависит от коммуникативной ситуации и других стилеобразующих условий. Однако и в этой области языковой культуры совершенствование высказывания затрагивает прежде всего публичные сообщения (а следовательно, литературные).

6. Совершенствование литературного языка, сознательная забота о культуре речи как специальная деятельность лингвистов, должны опираться на научное познание литературного языка. В то же время забота лингвистов прямо нацелена на практику - на употребление литературного языка в данном обществе, на его функционирование в языковых высказываниях.

Несколько слов о том, как трактуют содержание культуры языка (или же, в концепции и терминологии советской лингвистики, культуры речи - как частной лингвистической дисциплины) отдельные лингвистические традиции; наш анализ основан на работах, посвященных этой проблематике и вышедших в последнее время.

С проблематикой культуры языка тесно связан проблематика нормы и кодификации . И. Скворцов центральным понятием культуры речи считает норму. Работа польских ученых «Культура польского языка" во введении подробно рассматривает вопросы языковой нормы. Нет сомнений в том, что.культивирование (совершенствование) языка неизбежно связано с литературной нормой, оказывает воздействие на узус посредством кодификации.

Норма и кодификация представляют собой коррелятивную пару понятий; их дифференциация является результатом развития научного познания, но она не должна приводить к игнорированию их взаимосвязи, тесной зависимости друг от друга. Если мы связываем культуру языка (его культивирование) с литературным языком и если коррелятивная пара,норма - кодификация" как единство существует только в литературном языке (хотя норма свойственна любому языковому образованию), то напрашивается вывод, что понятие нормы и кодификации должно лечь в основу для изучения проблематики культуры языка. В разделах статьи Л. И. Скворцова хорошо прослеживаются иерархические отношения, составных частей проблемы: норма (я бы добавил, и кодификация)- литературный язык - культура речи.

Вместе с понятием нормы на передний план языковой культуры попадают и некоторые частные проблемы: это прежде всего проблема инноваций , которая связана с развитием нормы - на ней сосредоточена вышеупомянутая работа польских авторов; касается ее и работа Скворцова. Диалектическое противоречие между стабильностью и изменчивостью нормы, (разрешенное известным понятием гибкой стабильности у В. Матезиуса) на уровне выразительных средств проявляется в диалектически напряженном отношении между традиционными и инновационными элементами.

С этой проблематикой опять же тесно связана (хотя и не исчерпывает ее) проблематика вариантности нормы , вариативных средств в норме и их оценка. Вариативные средства - это проявление исторической изменчивости нормы, в синхронном плане они отражают динамику нормы. В то же время вариативные средства литературной нормы в некоторых случаях являются результатом влияния норм других образований национального языка, а также проявлением внутренней дифференциации нормы литературного языка на разговорную и письменную. Само собой разумеется, что они связаны с полифункциональностью литературного языка, т.е. с той его чертой, которая относится к числу определяющих.

7. В самом начале развития теории языковой культуры в 30-е годы, связанной прежде всего с деятельностью Б. Гавранека, были выработаны общие принципы культуры языка. В них наряду с новыми тогда методологическими лингвистическими принципами отразились и некоторые специфические проблемы тогдашней чешской языковой ситуации и литературного чешского языка, с учетом которых эти принципы и были выработаны. В нашей деятельности мы также сталкиваемся с ними, но уже в другом методологическом и общественном контексте. Здесь возникает возможность для сравнения, а это будет способствовать более обобщенному характеру наших выводов.

Я попытаюсь поэтому хотя бы в виде тезисов, в общем виде наметить, какие понятия, выработанные современной лингвистикой, и какие общепринятые принципы определяют решение проблематики современней языковой культуры.

а) Для решения этой проблематики применительно к любому литературному языку представляется наиболее важной ее связь проблематикой языковой ситуации . Под языковой ситуацией я понимаю (говоря сжато) такую действительность, когда данное языковое или коммуникативное сообщество (неоднородное в социальном, региональном и возрастном отношениях) употребляют образования национального языка (литературный язык, повседневный - разговорный язык, диалект) в разных коммуникативных сферах (повседневной, специальной, публицистической, художественной и т. п.); к ее характеристике относится также установление интерференции средств выражения из отдельных образований в языковых высказываниях, а также сталкивания и взаимовлияние норм. Опираясь на исходное понятие языковой ситуации, мы при решений актуальных проблем языковой культуры (в их комплексном понимании) сможем учесть сложные отношения, существующие сегодня между отдельными составными частями языковой ситуации и определяющими ее факторами.

Проблемы языковой культуры следует рассматривать и решать с точки зрения данного языкового сообщества и с точки зрения его общественных потребностей в средствах выражения и условий коммуникации. Теперь даже при ограничении проблематики культивирования языка литературным языком останется в поле нашего зрения связь литературного языка с остальными образованиями, сосуществующими с ним. При решении.проблематики культуры высказывания опять же следует учитывать все элементы и факторы, включаемые в понятие „языковая ситуация".

• б) Для понимания и реализации языковой культуры языка соответствующего языкового сообщества важен тезис о специфичности каждой языковой ситуации и любого литературного языка. Эта специфичность вытекает прежде всего из специфических, неповторимых условий исторического развития каждого конкретного языка. Социальные и коммуникативные условия, определяющие функционирование современных литературных языков в социалистических странах, во многом сходны. Это подобие определяет тот факт, что в развитии современных литературных языков мы можем наблюдать сходные тенденции развития и выделение некоторых общих черт. Так, например, повсеместно выравнивается стилистическая отработанность и стилистическая дифференциация, универсальный характер имеет сегодня влияние повседневного разговорного языка на литературный язык и т. п. Тем не менее, специфика каждого литературного языка сохраняется, потому что конкретные проявления близких тенденций в зависимости от структурных и функциональных условий бывают различными.
• в) Для решения проблем языковой культуры чрезвычайно важно понятие динамики современного литературного языка, его нормы. Суть динамики можно наблюдать в соотношении традиционных и инновационных элементов в норме. Традиционные элементы имеют опору в языковой культурной традиции, которая тесно связана с литературным языком; инновационные элементы мотивируются по-разному, но главным мотивом выступает принцип удовлетворения потребностей общества в выразительных средствах. Именно поэтому во многих странах лингвистика уделяет большое внимание данной проблематике. Ее решение скорее видится в общей плоскости, чем в оценке отдельных конкретных явлений.
• г) С вопросом динамики современного литературного языка очень тесно связана проблематика вариантности литературной нормы. Вариативные средства в современной литературной норме - это результат влияния нескольких противопоставленных тенденций. В небольшом перечне я напомню некоторые пары оппозиций: тенденция к демократизации и интеллектуализации (называемая иногда тенденцией к европеизации или интернационализации); тенденция к экономичности и тенденция к эксплицитности , описательности; тенденция к специализации (в применении к специальным сферам общения речь идет о тенденции к терминологизации ) и тенденция, которую я бы назвал тенденцией к обобщенному, даже монопольному употреблению выразительных средств (например, в публицистике); в противоположность более узкой тенденции к терминологизации можно говорить параллельно о тенденции к детерминологизации , и, наконец, в лексике тенденция к интернациональному и к национальному . В новой чешской языковой культуре (начало этой линии представляют основы теории, разработанной в 30-х годах) мы находим не один пример того, как при решении конкретных проблем по культуре языка тщательно учитывалось диалектическое соотношение этих тенденций.

Наоборот, всей предшествующей деятельности в области языковой культуры был свойствен как раз однобокий, недиалектический подход, одностороннее подчеркивание одной из тенденций; это характеризует, например, период языкового пуризма . Пуризм в собственном, более узком смысле этого слова подчеркнуто абсолютизировал тенденцию к национальному. В целом это направление использовало только одну тенденцию и в других парах: мы были свидетелями подавления тенденции интеллектуализации (отказ от специальных средств книжной лексики, например от некоторых номинативных конструкций, производных предлогов и др.), попеременно поддерживались то тенденция к экономии выразительных средств, то к эксплицитности выражения (отказ от так называемых распространенных глагольно-именных конструкций в пользу однословных наименований, например provаdt pruzkum/zkoumat "проводить исследование/исследовать; в некоторых случаях предпочтение отдавалось не наречиям, а конкурентным конструкциям, несколько по-другому выражающим наречное значение: vekove/ vekem, teplotne/co do teploty и т.п.).

8. В заключение можно сказать: нет сомнений в том, что вообще, если речь идет о формулировке общих принципов, нетрудно прийти к исходным позициям. И все же трудности при решении конкретных проблем в каждом языке непременно возникают. Свою роль здесь играет отношение всего языкового сообщества и его групп к пониманию языковой культуры в целом и отдельных ее моментов (например, отношение к заимствованным словам, пусть даже к интернационализмам или заимствованным из одного языка, отношение к средствам синтаксической конденсации и т.д.).

При решении конкретных проблем данного литературного языка может быть полезен сравнительный взгляд на решение сходных проблем в других языках.

В конце сборника представлены наиболее показательныематериалы, относящиеся к проблемам языковой культуры. В своей статье А. Едличка четко выделяет четыре круга явлений,включаемых чешскими и словацкими лингвистами в понятие языковой культуры: а) явления, относящиеся к языку,-здесь речь идет о языковой культуре в собственном смысле этого слова; б)явления, относящиеся к речи, высказыванию-иногда этот аспект дифференцируется и терминологически, говорится о культуреречи. Притом в обеих областях (в области языка и речи) одинаково выделяются два направления: 1) культура как состояние,уровень (языка и речи), 2) культура как деятельность, т.е.культивирование (совершенствование) языка и речи.

Следовательно, языковая культура включает в свой состав как теоретическое изучение литературного языка со стороныспециалистов-языковедов, так и комплекс практических мероприятий со стороны не только лингвистов, но и всех людей,заинтересованных в высоком уровне языковой коммуникации. Научноеизучение литературного языка охватывает заботу о его внутреннем и общественном развитии, его оптимальном использовании во всех жизненно важных областях, его совершенствовании всоответствии с системными закономерностями и нормой. Оно тесно связано с теорией литературного языка, что было важнымпостулатом Пражской школы. Однако проблемы языковой культуры, касающиеся преимущественно литературного языка, нельзяотрывать от общенародного языка как целого, от других форм существования языка. Совершенствование литературного языкаотражается на всем языке. С этим обстоятельством и связаны опыты создания новой теории литературного языка, учитывающейсовременную языковую ситуацию (речь идет о словацких условиях), обсуждение проблем стратификации национальных языков,определение роли повседневно-разговорных форм, интердиалектов,субстандартов и т.п.

В то же время языковая культура-это целенаправленная деятельность по регулированию состояния языка, посовершенствованию использования литературного языка, который выступает в качестве общенародной и обязательной формы коммуникации и общения в самом широком смысле слова. Таким образом, языковая культура обладает комплексным характером, что вызывает необходимость различать культуру литературного языка и культуру выражения, составную часть культурного поведения человека вообще, когда вопрос о литературности или нелитературности средстввыражения, их отношения к существующей литературной норме отступает на задний план. Каждый язык оригинален и неповторим. Каждое языковое общество по-своему относится к собственному языку и стремится предъявлять к нему свои требования. Естественно, что этитребования обусловлены как современным состоянием литературного языка и ощущаемыми в нем недостатками, так и многообразными факторами формирования и развития языка в предшествующие эпохи. Все это находит отражение прежде всего при решении проблем языковой культуры и в стилистике того или иногонационального языка. В Чехословакии лингвисты стремились прежде всего выявить границы между литературным языком и другими формами существования языка в целях более точного определения специфики самого литературного языка. Внимание русистов гораздо более привлекало изучение внутренней структуры литературного языка, соотношение письменной и устной речи, функциональных стилей литературного языка.

В статье Я. Качалы поднимаются наиболее важные аспекты совершенствования словацкого литературного языка. Авторсознательно избрал эпиграфом своей статьи мысль А. М. Пешковского о роли литературного языка в жизни общества из его статьи„Объективная и нормативная точка зрения на язык".Своевременным являются соображения Я. Качалы по поводудемократизации литературного языка: „Требование демократизациилитературного языка нельзя понимать упрощенно. Это не прямолинейное „упрощение" литературного языка-такая практика вступила бы в противоречие с фактом дифференциации литературного языка и его средств, которая является прямым следствием социальной дифференциации, общественного „давления" на язык.Демократизацию литературного языка нужно понимать скорее какцеленаправленную поддержку главных, распространенных и понятных выразительных средств в наиболее важных сферах социальной коммуникации (к ним относятся публицистические выступления в устной и письменной форме, конкретные воплощения научно- практического стиля в устной и письменной форме) и в то же время как исключение отдельных неприемлемых выразительных средств из этих центральных сфер социальной коммуникации. Подобная регулирующая деятельность продиктована тем, что в этих сферах коммуникации активно или пассивно заинтересованы широкие слои носителей литературного языка".В связи с этим хотелось бы упомянуть о выступлениипокойного Э. Паулини на конференции об актуальных вопросах языковой культуры в социалистическом обществе. По его мнению, словацкий литературный язык переживает переломный период. Произошло огромное увеличение говорящих и стремящихсяговорить на литературном языке, неизмеримо поднялся культурный уровень народа. Однако существующие методы деятельности в области культуры словацкой литературной речи неэффективны. Языковая ситуация настоятельно требует более гибкой кодификации лексических литературных норм, чтобы приблизить их кпотребностям носителей словацкого литературного языка. Поискам более эффективных средств влияния на языковую практику посвящены статьи Ф. Данеша, К. Гаузенбласа и Я. Кухаржа. Отношение говорящих к языку, прежде всеголитературному, является предметом статьи Ф. Данеша. Схема процессакодификации расчленяется автором на несколько этапов: 1)дескриптивный (описательный)-установление существующей литературной нормы и ее описание; 2) регулятивный (нормативный)-с оценкой языковых средств и собственно кодификацией. „Кодификацияпредставляет собой теоретически обоснованное приложение научного изучения языка и его общественного функционирования к решению практических проблем социальной коммуникации";3) этап реализации. Автор справедливо полагает, что этот этап скорее связан с методическим искусством и необходимостью опоры на авторитет нормализаторского учреждения. Что касается отношений членов языкового единства к литературному языку, его норме и кодификации, то здесь выделяются некоторыепротивопоставления эмоционального характера, не всегда учитываемые лингвистами. Среди них отмечены: 1) антиномия рациональной и нерациональной ориентации; 2) антиномия действительногоязыкового поведения и их взглядов на литературный язык; 3)противоречие между подлинными причинами языкового поведения ивыдвигаемыми мотивами; 4) противоречие между отрицательным и одобрительным отношением к языковым изменениям; 5)противоречие между изоляционизмом и универсализмом; 6) противоречие между единством и вариантностью. Языковая ситуация в том или ином языке иногда выдвигает на первый план некоторые из этих признаков. Оценочными критериями при кодификации выступают: 1)нормативность; 2) адекватность языкового средства и 3) системность. Таким образом, задача лингвиста как ученого прежде всегозаключается в том, чтобы установить, описать и объективноанализировать всю диалектически сложную ситуацию литературного языка в данную эпоху его общественного существования и на этой основе сделать определенные выводы. Однако лингвист какгражданин и человек не может быть равнодушен к позициям и ценностям; он имеет право на свою собственную точку зрения по вопросам литературного языка того общества, членом которого он является; он обязан давать им оценку и активно воздействовать наобщественную практику. Г. Гаузенблас в своей статье сосредоточил внимание нахарактеристике „культуры языкового общения, коммуникации",которую обычно включают в языковую культуру. Культура языковой коммуникации, по мнению автора, охватывает создание языковых высказываний (коммуникатов) и восприятие и интерпретациюпоследних, что позволяет учитывать психолингвистические моменты деятельности говорящих и слушающих, воспринимающихкоммуникацию. Автор выделяет ряд моментов культуры коммуникации: языковую правильность и стилистическую отшлифованностькоммуникатов, подчеркивает их эстетическую функцию, отмечает рост стереотипности и стандартизации текстов и т.п. Я. Кухарж, рассматривая проблему регулирования языка,показывает условия ее решения в Пражской школе, в частности в трактовке Б. Гавранека. Контролирующее и регуляционноевоздействие субъекта на объект характеризуется различной степенью эффективности и социально-психической обязательности. Авторвыделяет несколько форм регуляционного воздействия на язык: 1) индивидуальное восприятие языкового примера, образца; 2)лингвистическая кодификация; 3) частные нормализации, например, терминологии; 4) языковая политика (особенно в многоязычных государствах).

Я. Кухарж считает, что исключительные возможности в сфере рациональной, научно обоснованной культуры речи, заботы олитературном языке предоставляет именно социалистическое общество. Не случайно, что именно в социалистических государствах такаяработа приобретает новые черты, будучи централизованной в научных учреждениях. Только таким путем можно создать основу для дальнейших шагов в деле углубления теории культуры речи и правильного применения теоретических достижений в практической деятельности.Такова богатая палитра проблем литературного языка иязыковой культуры, разрабатываемая в настоящее время чехословацкими лингвистами.

Язык - комплекс знаков и чувственно воспринимаемых форм (которые тоже как бы становятся знаками, но все же слишком специфическими, своеобразными). Эти знаки и элементы формы становятся носителями значений (смыслов, идеальных представлений, принципов, позиций и т.п.).
Фактически понятием "язык" мы обозначаем целый комплекс - языков культуры. Кроме языков в традиционно-лингвистическом понимании и языков науки (символов, значков, формул и т.п.), к языкам культуры относятся и языки различных видов искусства (живописи, архитектуры, музыки, танца и т.д.), и язык моды и костюма, и язык бытовых вещей, а также язык жестов, мимики, движения, интонаций.
Одной из языковых форм является образ. Образ - носитель эмоционального импульса, образ - это то, что пережито, воспринято ярко и по своему.

Родной язык относится к тем измерениям человека, которые не выбираются. Природа речевой деятельности человека двойственна: в ней есть и врожденное (генетическое) и приобретенное. Генетически в людях заложена способность в первые годы жизни усвоить язык причем любой язык. Однако это зависит не от генетики, а от социальных условий. Овладение первым языком - социально-психологический процесс. Человек не свободен в выборе своего первого языка, потому что его усваивают непроизвольно, стихийно, без целенаправленного обучения.

В первобытнообщинную эпоху характерна была множественность и дробность языков в рамках языковой семьи при отсутствии четких границ между языками. На сравнительно небольших пространствах сосуществовало множество родственных языков и диалектов, образующих языковой континуум (языковую непрерывность). Это такая ситуация когда два соседних языка очень похожи, близки друг другу; языки между которыми находится еще один язык похожи менее и т.д. Такая языковой ландшафт застал в 70-80 годы прошлого века Н.Н. Миклухо-Маклай в Новой Гвинее. Сходная картина открылась исследователям Австралии, Океании, Африки. В Австралии в прошлом веке на 300 тыс. аборигенов приходилось 500 языков австралийской языковой семьи, т.е. в среднем один язык на 600 человек. Для первобытной поры характерно быстрое изменение языков вследствие постоянных и глубоких языковых контактов. Время существования одного языка могло быть и бывало очень непродолжительным не закрепленные в письменной традиции языки легко забывались, и это никого не беспокоило. В Х1Х-ХХ века исследователей архаических сообществ поражало, как много в племенных языках названий для всего конкретного и единичного, позволяющих в зримых, слышимых, осязаемых подробностях представлять в речи внешний мир при заметных пробелах в сфере общих и родовых обозначений. Австралийские аборигены к примеру не имеют слов обозначающих общий род: птица или дерево, но исключительно специфические термины, которые применяются к каждой особой породе дерева, птицы или рыбе. Австралийцы имеют отдельные имена почти для каждой мельчайшей части человеческого тела, вместо слова рука у них существует множество слов обозначающих, левую правую руку, верхнюю часть руки и т.п.
По мере развития человеческого сообщества появились языки на которых было впервые изложено или записано, а в последствии канонизировано то или иное религиозное вероучение эти языки в последствии стали называть "пророческими" или "апостольскими" таких языков немного: ведийский позже близкий к нему санскрит, веньянь (язык сочинений Конфуция), авестийский язык, письменный литературный арабский (язык Корана), греческий и латынь, церковнославянский и еще немногие другие. С распространением мировых религий складывается ситуация несовпадения надэтнического языка религии и книжно-письменной культуры (близкий к религии)к местному народному языку, который обслуживал обиходное общение, в том числе отчасти и письменное. Международные конфессиональные языки средневековья создавали возможность для коммуникации в границах своих культурно-религиозных миров. Коммуникативная значимость становиться особенно очевидной если принять во внимание другую существенную черту языковых ситуаций того времени - сильную диалектную дробность языков. В эту эпоху складываются и наддиалектные форму общения "койне", позже на их основе формируются народные этнические литературные языки - такие как хинди, французский и русский в отличие от культовых языков - санскрита, латыни и церковнославянского.
В Новое время двуязычие книжно письменного и народного языков постепенно преодолевается. Народные языки становятся основными языками школы науки, книжно письменной культуры. На них переводятся религиозные книги. Литературные языки как наддиалектные формы общения вытесняют поглощают диалекты, постепенно выходят и за раки письменного употребления в сферу правильного употребления включается обиходное общение - речь. Социальная интеграция общества, обуславливает растущее языковое единство этнического коллектива.

В количественном отношении языков и нардов на Земле наблюдается резкая асимметрия: языков значительно больше, чем народов(примерно от 2,5-5 тыс. (или 30 тыс. с диалектами) языков на около 1 тыс. народов. Это не единственный признак этноса или народа.

Язык с точки зрения философии относится к категория духовной культуры человечества. Это форма общественного сознания, то есть отображение мира в сознании человечества. Язык представляет образ мира, знание о мире. Язык способ общения, коммуникативная система, обладающая своим содержанием и возможностями передавать, сообщать это содержание в форме социального опыта (культурных норм и традиций, естественнонаучного и технологического знания).
Своеобразие языка как общественного явления корениться в двух его особенностях: во-первых, в универсальности языка как средства общения и, во-вторых, в том, что язык это средство, а не содержание и не цель общения, семантическая оболочка общественного сознания но не само сознания. Роль языка сопоставима с ролью словаря по отношению ко всему разнообразию текстов, которые можно написать с использованием этого словаря. Один и тот же язык может быть средством выражения полярных идеологий и т.п.
Язык выступает как универсальное средство общения народа, он сохраняет единство народа в исторической смене поколений и общественных формаций, вопреки социальным барьерам, таем самым объединяя народ во времени, в географическом и социальном пространстве.
Во многих этических языках имеется два разных слова для обозначения: есть язык (т.е. общий для всего языкового коллектива набор значения и средств их выражения) и есть речь (использование этих общих возможностей в индивидуальной речевой деятельности, т.е. в конкретных коммуникативных актах).Язык - это речь, но правильная, нормированная. Речь индивидуальное пользование языком, но без правил, без нормы, вне закона. Речь- достояние индивидуальности, особой социальной группы. Язык накладывает запрет на использование слов не по назначению индивидуальной речью. Потому, что язык - это социально-идеологическая система знаков, норма смысловая и значащая, то всеобщее, чем пользуются все, чтобы понимать друг друга и узнавать окружающий мир. Язык источник культуры как нормы (нечто устойчивое, предписанное, общепринятое). Внимание к языку в постмодернизме происходит из желания изменить парадигму культуры, что невозможно без разрушения языка - ее институциональной базы.
План содержания языка (языковую семантику) включает два класса значений: значения слов и значения грамматических конструкций и форм. В процессах отображения мира лексические значения занимают серединное положение между представлениями как формой наглядно-образного знания и понятиями как формой абстрактно-логического мышления. Большая часть лексических значений - это общие для носителей (надындивидуальные) и достаточно устойчивые представления о предметах, свойствах процессах внешнего мира.
Информация хранящаяся в языке на двух уровнях: в самом языке (библиотека значений), при помощи языка (библиотека текстов). Конечно первая во много раз по объему меньше чем вторая. Однако несмотря на ограниченный объем информации, составляющей семантику языка, она играет исключительную важную роль в овладении всем информационным богатством человечества. Дело в том, что значения слов и содержание грамматических категорий - все эти неточные и неглубокие представления о действительности - запечатлели первый и поэтому важный опыт освоения человеком окружающей действительности. Эти исходные представления в целом не противоречат позже добытому знания. Напротив, они образуют тот фундамент, на котором постепенно воздвигаются стены еще более полного, глубокого и точного знания о мире.
В своем основном объеме информация, составляющая семантику языка, известна всем говорящим на это языке, без различия. До школы, только в процессе овладения языком, в сознании ребенка формируются (неназванные идо обучения не осознанные) представления о времени и пространстве, действии, цели и т.п. закономерностях окружающего мира. Эта информация в целом стабильна, в отличии от меняющейся текстовой информации. В отличии от языковой семантики поздняя информация содержащаяся в текстах известна отдельным говорящим в разной мере исходя от возраста, образования и т.п.
Таким образом, язык знает о мире немного, ибо язык первая моделирующая семиотическая система человеческого сознания, первый запечатленный взгляд на мир. Картину миру отраженную в языке можно охарактеризовать как наивную (ненаучную), она увидена глазами человека (не Бога и не прибора), поэтому она приблизительна и неточна, зато языковая картина в основном наглядна и отвечает здравому смыслу, то что знает язык общедоступно и общеизвестно, это семантических фундамент человеческого сознания.

Вера в определяющее воздействие языка на духовное развитие народа лежала в основе философии языка Вильгельма фон Гумбольдта (1767-1835), изучая язык испанских басков, резко отличный от языков индоевропейской семьи, Гумбольдт пришел к мысли о том, что разные языки - это не просто разные оболочки общественного сознания, но разные видения мира. Позже в работе "О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества" Гумбольдт писал: "В каждом языке заложено самобытное миросозерцание. Как отдельный звук встает между предметами и человеком, так и весь язык в целом выступает между человеком и природой, воздействующей на него изнутри и извне. Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка". В России идеи Гумбольдта о влиянии языка на народное сознание развивал А.А. Потебня (1835-1891), он находил участие языка также и в развертывании самой мысли.
Убеждение в том, что люди видят мир по-разному - сквозь призму родного языка, лежит в основе теории "лингвистической относительности" американцев Эдварда Сепира (1884-1939) и Бенджамена Ли Уорфа (1897-1941). Они стремились доказать, что различия между среднеевропейской культурой и культурными мира индейцев обусловлены различиями в языках. В 60-х годах проводились многочисленные эксперименты проверки гипотезы "лингвистической относительности". В целом эксперименты не обнаружили зависимости результатов познавательных процессов от лексической и грамматической структуры языка. В лучшем случае можно было говорить о подтверждении "слабого" варианта гипотезы Сепира-Уорфа: "носителям одних языков легче говорить и думать о определенных вещах потому, что сам язык облегчает им эту задачу". В целом психологи пришли к выводу, что главной переменной здесь является активность познающего человека. В экспериментах Сепира-Уорфа речь идет уже об участии языка в процессах восприятия, воспроизведения и запоминания, а не о разных картинах мира. В целом можно сделать вывод, что человек не находится в непреодолимом плену у языка, но для человека мир его родного языка - это "дом бытия", "самое интимное лоно культуры" (М. Хайдеггер). Это естественная психологическая среда человека, тот образный и мыслительный "воздух", которым дышит, в котором живет его сознание.

Р.О. Якобсон определил систему функций языка и речи:

• функция сообщения информации
• функция экспрессивно-эмотивная (выражения своего отношения к тому, что сообщается)
• эстетическая
• функция призывно-побудительная, связанная с регуляцией поведения адресата сообщения, частным
  случаем последней можно назвать магическую функцию речи

К проявлениям последней относятся заговоры, проклятия, клятвы (божба и присяга), молитвы, предсказания, славословия, табу и табуистические замены, обеты молчания, священные тексты. Общей чертой отношения к слову как к магической силе является неконвенциональная трактовка языкового знака, т.е. представление о том, что слово - это не условное обозначение некоторого предмета, а его часть, поэтому произнесение ритуального имени может вызвать присутствие того, кто им назван, а ошибиться в словесном ритуале, это обидеть, прогневать высшие силы или навредить им. Истоки неконвенционального восприятия знака лежат в первичном синкретизме отражения мира в человеческой психике - это одна из особенностей дологического мышления. Та господствует иная логика: рассказа о прошлом достаточно. Чтобы объяснить настоящее, сходные явления могут отождествляться, следование во времени может восприниматься как причинно-следственная связь, а имя вещи как ее сущность. Отождествляя знак и обозначаемое, слово и предмет, имя вещи и сущность вещи, мифологическое сознание склонно приписывать слову те или иные трансцендентные свойства - такие как магические возможности. В мифологическом сознании происходит фетишизация имени божества или особо ритуальных формул, лову могут поклонятся как иконе или мощам или другим религиозным святыням. Само звучание или запись имени может представляться как обращенная к Богу просьба позволить, помочь, благословить.
В православном Символе веры читались такие слова: Верую … в Бога … рожденна, а не сотворенна. При патриархе Никоне был опущен союз "а" что вызвало острейшее неприятие со стороны противников церковных реформ. В целом с неконвенциональным восприятием знака связаны боязнь переводов Писания на другой язык и вообще боязнь любых. Даже чисто формальных, вариаций в выражении сакральных смыслов, отсюда повышенное внимание к орфоэпии, орфографии и даже каллиграфии. Имя представлялось загадочной сущностью вещи, знать имя означало иметь власть над тем, что названо. Имя одна из главных тайн мира. Кто дал имена вещам? Что означают имена людей? Каким образом звуки составляют имя? Что значит имя в судьбе человека? С именами связаны две противоположные крайности: табу на произнесение имени и многократные повторения имени. Имя главный инструмент магии. Почти все обозначения того кто колдует связаны с глаголами обозначающими речь. (врач, колдун, гадалка, прорицатель и т.п.) Имя может выступать и как оберег.
Во времена резких идеологических сдвигов происходил сознательны разрыв с прежней традицией, который требовал хотя бы частичного отказа от соответствующего языка.
Сточки зрения психологии и семиотики, неконвенциональная трактовка знака в сакральном тексте предстает как иррациональное и субъективно пристрастное отношение к слову. Близко к эстетической функции слова. Недаром первые поэтические тексты восходили к магическим текстам. В основе магии поэзии лежит экспрессия. Пророк и поэт одно лицо (Орфей).

Телодвижения и жесты предшествовали словам, звуковой язык складывался как своего рода перевод и закрепление в звуке тех значений, которые выражали при помощи движений и жестов. Мифологическое предсознательное (коллективное бессознательное) также предшествовало языку, по своему содержанию мифологическое сознание глубже и значительнее системы языковых значений: миф - это синкретическое мироощущение и миропонимание первобытного человека. Язык как более простая и четкая система переводил туманные образы коллективного бессознательного в более надежную оболочку слов. Зато язык выступает как самая долговечная оболочка ранних форм общественного сознания.

Если классическая философия занималась в основном проблемой познания, т.е. отношениями между мышлением и вещественным миром, то практически вся западная новейшая философия переживает своеобразный "поворот к языку" (a linguistic turn), поставив в центр внимания проблему языка, и поэтому вопросы познания и смысла обретают у них чисто языковой характер. Постструктурализм вслед за Фуко видит в современном обществе прежде всего борьбу за "власть интерпретации" различных идеологических систем. При этом "господствующие идеологии", завладевая индустрией культуры, иными словами средствами массовой информации, навязывают индивидам свой язык, т.е. по представлениям структуралистов, отождествляющих мышление с языком, навязывают сам образ мышления, отвечающий потребностям этих идеологий.. Тем самым господствующие идеологии существенно ограничивают способность индивидов осознавать свой жизненный опыт, свое материальное бытие. Современная индустрия культуры, отказывая индивиду в адекватном средстве для организации его собственного жизненного опыта, тем самым лишает его необходимого языка для понимания как самого себя, так и окружающего мира. Таким образом, язык рассматривают не просто как средство познания, но и как инструмент социальной коммуникации, манипулирование которым касается не только языка наук, но главным образом проявляется в деградации языка повседневности, служа симптомом "отношений господства и подавления".
По утверждению Фуко каждая эпоха обладает более или менее единой системой знаний - эпистемой. В свою очередь она реализуется в речевой практике современников как строго определенный языковой код - свод предписаний и запретов. Эта языковая нора бессознательно предопределяет языковое поведение, а следовательно и мышление отдельных индивидов.
Наиболее доступным и информационно насыщенным способом постижения сознания другого человека является информация преданная при помощи обыкновенного языка. Сознание не только можно отождествить с устной речью. Но и с письменным текстом как единственно возможным средством его фиксации более или менее достоверным способом. Рассматривая мир исключительно через призму сознания, как феномен письменной культуры, постструктуралисты уподобляют самосознание личности некой сумме текстов в той массе текстов различного характера, которая по их мнению и составляет мир культуры. Любой индивид находится внутри текста, т.е. в рамках определенного исторического сознания, насколько оно нам доступно в имеющихся текстах. Весь мир воспринимается в конечном счете как бесконечный, безграничный текст (Деррида), как космическая библиотека, как словарь или энциклопедия (Эко).

Литература служит моделью для всех текстов, обеспечивая их понимание читателем.

• Язык предшествует человеку и даже учреждает его как такового
• Не человек говорит на том или ином языке, но язык "проговаривает" человека согласно тем правилам
  и законам, которые человеку не дано познать

Риторика

Слово "риторика" имеет три значения:
1. Риторика как наука об общих условиях побудительного дискурса (семиология);
2. Риторика как техника порождения определенного типа высказываний, как владение приемами аргументации, позволяющими породить высказывания убеждения, основанные на разумном балансе информации и избыточности.
3. Риторика как совокупность уже апробированных и принятых в обществе приемов убеждения. В последнем случае риторика выступает как хранилище устоявшихся форм, отлаженных решений.
В основе риторики лежит противоречие: с одной стороны риторика сосредоточивается на таких речах которые стремятся убедить слушателя в то, чего он еще не знает, с другой стороны, она добивается этого исходя из того, что уже каким-то образом известно и желательно, пытаясь доказать ему, что предлагаемое решение необходимо следует из этого знания и желания.

Из некоторых психофизиологических экспериментов следует, что реакции человека на некоторые, существенно важные раздражители замедлены по сравнению с аналогичными реакция животного примерно на одну секунду. Судя по всему, причиной этой задержки является скрытая речевая деятельность. Именно язык-сознание обособляет человека от мира. Преодоление этой обособленности уже у первобытных людей происходит через ритуал и миф или молчальничество.

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

Борщева Вероника Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

(на материале изучения английского языка)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2005

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Муреева Светлана Валентиновна

Ведущая организация

Казанский государственный педагогический университет

Защита состоится « Х^ ^ОАЫК^лЯ^_ 2005 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н Г Чернышевского.

Ученый секретарь диссертационного совета

Турчин Г.Д

ЪЬХЪ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владение нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.

Анализ современной литературы по вопросам языковой политики в обучении иностранным языкам свидетельствует о возросшей потребности интеграции культуры в учебный процесс. Теоретические основы этой проблемы исследованы в работах И.И.Халеевой (1989), В.П.Фурмановой (1994), С.Г.Тер-Минасовой (1994), В.В.Ощепковой (1995), В.В.Сафоновой (1996), П.В.Сысоева (1999) и др. Сформировавшееся в последние годы новое направление в исследованиях подготовки будущих педагогов и лингвистов, сфокусировано на формировании профессиональных компетенций, важных с точки зрения межкультурной коммуникации (И.И.Лейфа, 1995; Н.Б.Ишханян, 1996; Л.Б..Якушкина, 1997; Т.В.Алдонова, 1998; Г.Г.Жоглина, 1998; Е.В.Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; О.Е.Ломакина, 1998; Г.В.Селихова, 1998; Е.Н.Гром, 1999; О.А.Бондаренко, 2000; Е.И.Воробьева, 2000; Л.Д.Литвинова, 2000; М.В.Мазо, 2000; И.А.Мегалова, 2000; С.В.Муреева, 2001; А.Н.Федорова, 2001; Н.Н.Григорьева, 2004; Н.Н.Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста (Г.А.Герцог, 1995; А.А.Криулина, 1996; А.В.Гаврилов, 2000; О.П.Шамаева, 2000; Л.В.Мизинова, 2001; Л.А.Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; Н.С. Киндрат, 2002).

Необходимо отметить, что среди огромного разнообразия работ, посвященных в целом одной тематике и написанных в русле межкультурной коммуникации, отсутствуют работы по проблемам формирования лингвистической культуры специалистов - одного из важнейших аспектов профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, можно утверждать о наличии противоречия между возрастающим вниманием к проблеме изучения культур при изучении языков, современными требованиями, предъявляемым к

специалистам в области языка,-и-недосхахшшсш_ теоретической

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ i БИБЛИОТЕКА I С Петер 09

■---И. ■ ! М*ф

разработанностью данного вопроса. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор темы исследования: «Формирование лингвистической культуры студентов».

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется:

Объектом исследования является процесс поликультурного образования студентов в вузе.

Предмет исследования - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.

Цель исследования - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

Гипотеза исследования. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:

Этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры и на каждом из них один из ее структурных компонентов выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором -аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно-поведенческого компонента и на заключительном этапе - личностно-творческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;

Преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативное™, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, культурологической, методической и лингводидактической литературы.

3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированное™ лингвистической культуры.

Методологической основой данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, культурологической, методической и лингводидактической литературе:

Труды по культурологии (А. А Арнольдов, Э.Баллер, М.М.Бахтин, С.И.Гессен, Б.С.Ерасов, А.С.Запесоцкий, Ф.Клакхон, Ю.М.Лотман, Б Малиновский, Э.Маркарян, Т.Г.Стефаненко, З.Фрейд, М.Хайдеггер, Дж.Хофстеде, А.Чижевский, А.Е.Чусин-Русов, А.Швейцер, Т.Эдворд);

Педагогические труды (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.В.Выготский, Г.И.Железовская, П.И.Пидкасистый, И П.Подласый, В.А.Сластенин, С.Д Смирнов);

Труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, Дж.Хармер, Э.Хадли, Г.Хадсон, С.Ф.Шатилов);

Труды по культуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.Н.Караулов, В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, Г.Д.Томахин, В.П Фурманова, И.И.Халеева).

Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации (Н D.Brown, V.Galloway, A.O.Hadley, J.Harmer, M.Meyer, Margaret D.Push, H.Ned Seelye, J.Sheils, G.R.Shirts, S.Stempleski).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, лингводидактике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.

Основной базой экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет, Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов. На первом этапе (2000-2001гг.) на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях; изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования. На втором этапе (2001-2004гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты; проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; определялись пути, средства и формы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов. На третьем этапе (20042005гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса, формулировались выводы и практические рекомендации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной

координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированное™ лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих специалистов.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста, учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике, ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www seun ги), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:

1 Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, представляет собой способность

анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствующая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.

4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированное™ лингвистической культуры.

Апробация результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2005), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации» (Саратов, 2004).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г Чернышевского, Саратовский социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений (общий объем работы составляет 217 страниц). Исследование проиллюстрировано 8 таблицами, 4 диаграммами, 7 схемами. Библиографический список литературы содержит 162 наименования, включает интерактивные источники, а также 35 работ на иностранных языках.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируются его проблемы, цель, предмет, гипотеза и задачи, раскрываются методологическая основа, методы исследования, опытно-экспериментальная база, описываются основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, представляются основные положения, выносимые на защиту, в краткой форме описывается апробация работы и внедрение ее результатов.

Первая глава «Формирование лингвистической культуры как педагогическая проблема» освещает теоретические предпосылки внедрения культуры в процесс изучения иностранного языка, представляет анализ исследований культуры как феномена, рассматривает процесс обучения иностранным языкам с точки зрения межкультурной коммуникации, а также теоретически обоснованный комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

Анализ состояния и проблемы межкультурной коммуникации позволил сделать вывод о том, что она существует с древнейших времен. Выделив с хронологической точки зрения четыре этапа изучения иностранных языков в нашей стране, можно говорить о том, что социокультурная ситуация на данном этапе способствует формированию и развитию новой системы изучения иностранного языка, то есть с позиций межкультурной коммуникации, что отражено во многих образовательных государственных стандартах и программах. Тесная связь культуры и образования проявляется в одном из основных принципов, сформулированном еще А. Дистервегом - принципом «культуросообразности». В современной методике преподавания иностранных языков сам процесс изучения языка рассматривается как межкультурная коммуникация (В.В. Сафонова, С Г. Тер-Минасова, В.П Фурманова, Л.И. Харченкова).

Тщательное изучение и анализ работ, посвященных языку, культуре, межкультурной коммуникации, способствовали расширению и углублению данного исследования за счет рассмотрения таких понятий как менталитет, языковая и культурная картины мира, национальный характер, культурные модели поведения, национальные стереотипы, различные классификации культур и т д., то есть всего того, что скрыто за языком и требует пристального внимания и изучения.

О внедрении культурного компонента в практику преподавания иностранных языков говорится уже достаточно давно. Между тем можно выявить несколько причин, затрудняющих этот процесс: обтекаемость и глобальность понятия «культура» препятствуют четкому структурному определению первостепенных аспектов культуры, которым необходимо обучать, отсутствие четкого описания каким образом должна проходить эта интеграция. Таким образом, обучение культуре становится личным делом каждого индивидуального преподавателя и зависит от многих субъективных причин, и хотя многие курсы в настоящее время предлагают достаточное

количество аутентичной культурной информации, отдельному преподавателю все же сложно принять на себя такой «вызов». Основная проблема заключается в том, что нет системы, позволяющей преподавателю четко определять, каким аспектам культуры, когда и как обучать В. Гэлловей описывает 4 наиболее типичных подхода к обучению иноязычной культуре: подход «Франкенштейна» (танцор фламенко из этой культуры, ковбой из другой, традиционная еда из третьей); подход четырех "/ "" (все составляющие на английском языке начинаются на букву "Р"- народные танцы, фестивали, ярмарки и еда); подход туристического гида (памятники, монументы, реки, города); подход «между делом» (случайно встречающаяся информация культурологического характера, чаще отражающая глубокие различия между культурами).

Большинство исследователей отмечают, что в процессе изучения второго языка учащийся непосредственно сразу же погружается в другую культуру, хотя и начинает свое знакомство с ней подсознательно. Постепенно студент осознает, что структура этой новой культуры отличается от привычной для него культуры, той, в которой он вырос и был воспитан. В процессе изучения новой культуры наиболее важным представляется не изучение ее специфики и структуры, а сам процесс изучения этой культуры.

Как и при выполнении любой другой работы, в процессе изучения языка, принятии культуры его носителей и идентификации себя с ней важна мотивация. Анализ современных отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблемам учебной мотивации, позволил выделить те ее виды, которые наиболее близко отражают специфику этого вида деятельности. Так, вслед за Г.Хадсоном выделены 2 вида мотивации в изучении языка: интегративная мотивация - желание интеграции с обществом, язык которого изучается; инструментальная мотивация - желание получить что-либо конкретное от изучения языка (работу, более высокое социальное положение). Инструментальная мотивация наиболее близка к мотивации образования в целом, а интегративная мотивация имеет место при более глубоком изучении языка и является более продуктивной. Поэтому она представляет интерес и имеет большое значение для формирования лингвистической культуры.

Вышесказанное позволяет констатировать, что первостепенным и наиболее важным является создание алгоритма работы с иноязычным и инокультурным материалом, владея которым студент сможет самостоятельно исследовать эту культуру, делать выводы, принимать решения и действовать соответственно нормам этой культуры.

Для понимания сущности и специфики лингвистической культуры учитывались следующие методологические основания, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры:

Лингвистическая культура - это универсальная характеристика личности специалиста, проявляющаяся в разных формах существования;

Лингвистическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу коммуникативной деятельности;

Лингвистическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию и обладающее интегративным свойством целого;

Единицей анализа лингвистической культуры выступает творческая по своей природе коммуникация на иностранном языке;

Особенности формирования лингвистической культуры специалиста обусловливаются индивидуальными характеристиками личности.

Это позволило предложить уточненное определение понятия «лингвистическая культура». ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (далее ЛК) может быть определена, как способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

Полученные на основе анализа состояния проблемы знания позволили разработать и обосновать структурную модель ЛК, составляющими компонентами которой являются когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий и личностно-творческий.

Когнитивный компонент состоит из следующих элементов: языковой, страноведческий и межкультурный. Языковой включает само владение иностранным языком, знание механизмов его функционирования, грамматических правил, фонетических законов, а также всех прикладных наук

Стилистики, лексикологии, истории языка, семантики и др. Сюда же относятся речевой и письменный этикет, разговорные формулы, сленг, то есть это лингвистическая компетенция специалиста. Страноведческий - знания об истории, географии, искусстве, науке, образовании, религии стран изучаемого языка. Это одно из наиболее изучаемых направлений в нашей системе среднего и высшего образования Еще одной составляющей когнитивного компонента, актуальной для проводимого исследования, является знание теоретических основ межкультурной коммуникации, позволяющее студентам рассматривать процесс коммуникации на более глубоком уровне.

Аксиологический компонент Ж образован совокупностью мировых ценностей, созданных человечеством и включенных в процесс общения. Здесь речь идет о знании, учете и способности анализировать традиции, ценности, нормы поведения в различных культурах при коммуникации с представителями этих культур. Наряду с этим важнейшим фактором является личностная культура, так как специалист сам должен быть носителем высоких моральных правил. В языковом плане аксиологический компонент проявляется во владении нормами речевого этикетного поведения, адекватном поведении в различных ситуациях общения, владении не только стереотипным фондом языка, но и учете экстралингвистического фактора, который включает в себя национальную ментальность, язык телодвижений и жестов, восприятие

времени и пространства, знание социокультурных условий и правил поведения и общения.

Мотивационно-поведенческий компонент непосредственно связан с положительной мотивацией на познание других культур, желанием и стремлением к коммуникации с представителями иноязычных сообществ. Наличие интегративной мотивации при изучении иностранных языков значительно увеличивает эффективность их усвоения и положительным образом сказывается на процессе обучения Поведенческий аспект находится в прямой зависимости от мотивационного, так как именно мотивация определяет стремление к плодотворному, толерантному межкультурному общению, принятию норм и ценностей другой культуры.

Личностно-творческий компонент ЛК раскрывает механизм овладения его и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности различных культур, студенты перерабатывают и интерпретируют их, что определяется в первую очередь их личностными особенностями. В этой учебной деятельности происходит переоценка и перераспределение личностных ценностей, пересматриваются взгляды на жизнь. В процессе ассимиляции, аккультурации у студентов формируются языковая и культурная картины иноязычного мира, формируется поликультурная языковая личность. Этот процесс сугубо индивидуален и зависит от многих личностных характеристик и имеет творческую природу и сущность

Структурная модель лингвистической культуры представлена в виде схемы (Рис. 1) на стр.13.

Рассмотрение особенностей структуры ЛК позволяет выйти на определение необходимых путей решения данной проблемы:

планирование использования культурологического материала необходимо проводить таким же тщательным способом, как и планирование языкового материала;

введение культурологического материала необходимо осуществлять в рамках каких-либо тематических занятий, сочетая их по возможности с грамматическим материалом;

активизация всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо) при изучении культурологической информации, таким образом, избегая презентации фактической информации в «лекционно-рассказной» форме;

использование культурологической информации при введении новой лексики, акцентируя внимание студентов на коннотационном значении языковых единиц и группировании лексики по культурно-значимым группам;

подготовка студентов к самостоятельному исследованию иностранной культуры, воспитание в них национально-культурной толерантности и уважения к этой культуре.

Рис 1 Структурная модель лингвистической культуры

Установление оптимальных путей формирования ЛК связано с выбором и определением дидактических принципов с позиций лингвосоциокультурного подхода: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. В нашей работе принцип диалога культур рассматривается как стержневой элемент в обучении иностранному языку на современном этапе.

Принцип культурно-ориентированной направленности предполагает усвоение знаний о «культурном фоне» и «культурном модусе поведения»

носителей языка. Под культурным фоном понимается совокупность культурных сведений, а под культурным модусом поведения - совокупность поведенческих правил и приемов овладения культурным опытом. Этот принцип является для нашего исследования одним из основных, так как направленность на инокультурную специфику является ключевым аспектом проводимого исследования.

Принцип когнитивно-деятельностной направленности

непосредственно связан с интеллектуальной деятельностью, необходимой для овладения иностранным языком и познания второй культурной реальности. Когнитивный подход к обучению, опирающийся на теорию социоконструктивизма, предполагает, что учащийся является активным участником процесса обучения, у которого формируется свой когнитивный стиль - способ выполнения деятельности, познания мира. Этот принцип реализуется при лингвосоциокультурном подходе к обучению иностранным языкам, так как студенты являются активными участниками-исследователями в учебном процессе.

Принцип ситуативности предполагает обучение, опирающееся на конкретные социальные ситуации. Среди основных составляющих такой ситуации выделяют: участников речевого общения, цель общения, знаковые компоненты языка, время и место действия. Основной принцип ситуативности заключается в обучении студентов умению определять компонентный состав ситуации, вычленять коммуникативные намерения, цели общения, правила поведения и составлять общее представление о носителях языка, социальной структуре общества и культурных традициях. Ситуации играют роль канала представления культуроведческой информации. Важное для нас направление -ситуативный анализ на материале иноязычной литературы и создание атмосферы, близкой к иноязычной с помощью видеофильмов, слайдов, карт, каталогов и т.д.

Контрастивность как принцип обучения состоит в сравнении культур, сопоставлении различных артефактов, социофактов, ментофактов Под артефактами подразумеваются предметы, созданные людьми, социофакты - это способы, которыми люди организуют свое общество и относятся друг к другу, а ментофакты - это идеи, верования, ценности людей этого общества. Обучение иностранному языку на основе принципа контрастивности связано с восприятием общего и различного. Особенно четко это проявляется при рассмотрении языковых картин мира.

Принцип аксиологической ориентированности основан на том факте, что поведение человека определяется его мировоззренческими установками, которые дает ему культура Постижение другой культуры через личность носителей этого языка, их взгляды на жизнь, их мировоззрение обогащает личность и позволяет вести диалог на более продуктивном уровне, когда происходит не только усвоение определенной суммы знаний, а сравнение образа жизни и повседневной культуры носителей языка со своей собственной.

Межпредметная и межаспектная координация важна для любой дисциплины, но для процесса усвоения иностранных языков она носит

принципиально важный характер При лингвосоциокультурном подходе происходит соприкосновение изучения языка с такими дисциплинами как социо-, этно-, психолингвистика, культурная антропология, культурология, история культуры, когнитивная лингвистика, страноведение и др., что открывает возможности построения обучения на основе системного подхода с учетом содержания смежных дисциплин.

Исходя из этого, предпочтение в работе отдается комплексу педагогических средств формирования ЛК студентов, который удовлетворяет следующим требованиям: педагогические средства должны соответствовав содержанию учебного материала и целям занятия; при их отборе необходимо учитывать специфические особенности каждого средства и четко определять их функции в решении образовательных задач; педагогические средства должны содействовать активизации учебной деятельности учащихся на занятии, комплекс средств должен органически включаться в структуру учебного занятия и педагогического процесса.

Проанализировав подходы и требования к средствам формирования ЛК, выделены те, которые наиболее отражают специфику и удовлетворяют потребности исследования. К ним относятся: учебная игровая деятельность, печатные источники, аудиовизуальные материалы как составляющие комплекса педагогических средств формирования ЛК студентов.

Учебная игровая деятельность является эффективным средством достижения результатов обучения, так как сочетает в себе многие характеристики, способствующие благоприятному усвоению и закреплению учебного иноязычного материала В работах многих авторов исследована роль игры в развитии личности, и, что важно для проводимого исследования - в процессе социализации, то есть усвоения и использования индивидом общественного опыта. Социальная педагогика рассматриваем социализацию как процесс усвоения определенной системы ценностей, норм, образцов, представлений, позволяющих индивиду функционировать как члену общества. Любое общество и государство формируют определенный тип человека, который соответствует социальным идеалам этого общества Среди видов социализации выделяют такие, как поло-ролевую (овладение адекватными моделями поведения полов в обществе), профессиональную (компетентное участие с разнообразных сферах общественной жизни общества), политическую (становление законопослушных граждан). Поскольку обучение иностранному языку в нашей стране проводится в отрыве от общества-носителя языка, то социализирующая функция игр является чрезвычайно актуальной. Игра дает учащемуся возможность «примерить» на себя определенную роль, применить полученные знания в ситуации, имитирующей реальную.

Деловая игра как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста представляет несомненный интерес Особенностями деловой игры являются воспроизведение профессиональной обстановки, сходной с реальной, реализация учебной деятельности на модели профессиональной. В процессе игры осваиваются нормы профессиональных и социальных действий, и, таким

образом, она дает нам сочетание двух важнейших компонентов - формирует профессиональные навыки и выполняет социализирующую функцию с учетом кросс-культурного подхода. Деловая игра решает несколько педагогических задач: формирование представлений о профессиональной деятельности; приобретение проблемно-профессионального и социального опыта; развитие теоретического и практического мышления в профессиональной деятельности; обеспечение условий для появления и формирования профессиональной мотивации.

Работа с печатными источниками информации способствует не только увеличению словарного запаса, расширению кругозора, но и приобретению важных навыков чтения, таких как поисковое чтение, просмотровое чтение, аналитическое чтение, чтение с критической оценкой и др. Важным в работе над любым видом речевой деятельности является связь с другими видами, то есть специальные задания, сочетающие чтение с говорением, письмом, аудированием. Именно такая взаимосвязь и позволяет добиваться лучших результатов.

Аудио- и видеоматериалы являются источником формирования многих образов и представлений о стране, языке, его носителях. В настоящее время излишне говорить о том, что наглядность повышает эффективность усвоения материала, этот факт является очевидным и аксиоматичным. Среди преимуществ их использования выделяют следующие аспекты: они быстрее и ярче иллюстрируют значение лексических единиц, чем устное объяснение, и, тем самым, экономят время на уроке; привлекают внимание и интерес студентов; вносят разнообразие в ход урока; помогают запоминать язык ассоциативно.

Выделяют несколько видов аудиовизуальных материалов и наглядных пособий: аудитивные (различные упражнения и тексты на аудиокассетах, пластинках, дисках, радиопередачи); аудиовизуальные (видеофильмы); визуальные (картинки, слайды, фотографии, почтовые открытки, календари и т.д.).

Видео является эффективным источником разнообразной информации, особенно велика его значимость с точки зрения социокультурного подхода, поскольку оно передает не только языковые формы, эмоциональность, интонацию, мимику, жесты, но также отражает быт, демонстрирует предметы обихода, окружение и многое из того, что представляет огромный интерес для изучающих язык. Выделяют три вида видеоматериалов, которые могут быть использованы на занятиях: 1) записи транслируемых по телевидению передач; 2) телефильмы, созданные для массового потребителя; 3) учебное видео.

Каждый из этих видов видео имеет свои достоинства и недостатки. Главной отличительной особенностью и большим преимуществом учебного видео является тот факт, что оно специально создано для определенных уровней, включает интересные сюжеты и может быть использовано для многих видов деятельности. Использование учебного видео на занятии должно сочетаться с содержанием и учебно-воспитательными задачами. Особый интерес для студентов представляют сюжеты, связанные с кросс-культурными

аспектами, близкие им по тематике и дающие почву для проявления творческой активности. Видеоисточники могут быть использованы с большой эффективностью, но наиболее важным является разработка необходимых и функциональных видов заданий и упражнений Такая система заданий должна включать предпросмотровые, после просмотровые и задания во время просмотра. Основным моментом, важным для проводимого исследования, должна быть установка на извлечение кросс-культурной информации.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов» описывается и раскрывается логика, содержание и основные этапы исследования, проводится научно-теоретическое обоснование применения выбранных педагогических средств, а также представлен анализ результатов формирующего эксперимента.

Формирование ЛК проходит несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов в контексте профессионально-личностного становления студента. В этом процессе выделено четыре этапа, не связанных с покурсовым процессом обучения Наиболее продвинутым является четвертый этап, в процессе которого происходит полное и всестороннее формирование ЛК будущего специалиста, развивается способность глубоко анализировать культуру и ментальность носителей иностранного языка, а также формировать языковую и культурную картины данной культуры через лингвистические и экстралингвистические факторы языка. Этот этап ориентирован на приобретение профессиональной уверенности, адекватного мировосприятия, навыков межкультурной коммуникации и профессионального становления, подготавливающих студентов к реальным условиям их будущей профессиональной деятельности

В констатирующем эксперименте принимали участие студенты 8 групп факультета иностранных языков, обучающиеся на 1-4 курсах (98 человек).

Одной из основных задач начального этапа исследования являлось определение исходного уровня сформированное™ ЛК. В работе выделено 3 уровня: 1) репродуктивный; 2) продуктивный; 3) исследовательский.

Исходным уровнем является репродуктивный, или низкий уровень сформированное™ ЛК, когда основной формой лингвистической деятельности является репродуктивное воспроизведение изучаемой языковой информации. Студенты овладели элементарными знаниями о языке и навыками коммуникации, необходимыми для понимания иностранного языка, способны изложить свою точку зрения Тем не менее, общение происходит без какого-либо осознания культурной специфики, как своей, так и иностранной, так как студенты используют модели поведения и восприятия действительности, которые характерны для их родной культуры в ситуациях, требующих учета специфики иной лингвокультурной общности. Они не способны вычленять инокультурное в языке и все явления рассматривают только с позиций своей родной культуры. Знания страноведческого характера, а также представления об иноязычной культуре носят поверхностный характер, чаще основываются на стереотипах и вырванных из контекста фактах. Другая культура может

восприниматься как «странная», «экзотическая» или даже «нелепая». Коммуникация с представителями иной культуры часто затруднительна в силу неосознания и непонимания социокультурных аспектов в языке. Для студентов представляется затруднительным интерпретировать поведение иностранцев, их реакции и действия; часто их поведение оценивается как грубое и невежественное, так как учитывается только фактический языковой аспект коммуникации. Основными индикаторами первого уровня являются: знание основ грамматики; умение использовать знакомую лексику для составления речевого высказывания; умение общения на иностранном языке в основных коммуникативных ситуациях; восприятие языка только через призму своей культуры; незнание социокультурной специфики, неспособность ее вычленять при общении; отсутствие мотивации на познание иноязычной культуры; наличие культурных барьеров, препятствующих эффективному общению с представителями иноязычных культур.

Второй уровень - продуктивный. На этом уровне сформированности ЛК студенты уже осознают, что за языковыми единицами скрывается культурный смысл, вкладываемый в них носителями языка. Они, владея необходимым запасом исторической, психологической и социологической информации, способны замечать и объяснять культурные различия между своей и иноязычной культурой, проводить сравнительный анализ ситуаций общения, выявлять различия и использовать эти знания для более эффективного общения Овладение стереотипным фондом языка, нормами речевого этикетного поведения и лексико-грамматическими навыками позволяет им сформировать коммуникативную компетенцию. Осмысленность культурной значимости в языке зачастую приходит с введением специальных курсов социокультурной направленности и личным контактами с иностранцами. Углубленные и расширенные знания страноведческого характера способствуют повышению уровня и качества мотивации на познание иноязычной культуры до уровня интегративной, стремлению к коммуникации с иноязычными представителями. Однако все еще многое из поведения носителей иноязычной культуры воспринимается как «раздражительное, нелогичное, нелепое» Среди показателей второго уровня можно выделить: владение элементарным запасом фоновых знаний; способность вычленять социокультурные аспекты, как в текстах, так и в процессе коммуникации; владение коммуникативной компетенцией, стереотипным фондом языка, нормами речевого этикетного поведения; частичное осознание культурных различий; теоретические знания языковой культурной специфики; наличие положительной мотивации на познание культур.

Третий, исследовательский уровень ЛК отличается свободным профессиональным владением иностранным языком в любых коммуникативных ситуациях, обеспечивающим студентам эффективное общение с представителями иноязычных культур с учетом всех социокультурных особенностей речевого поведения участников коммуникативного акта. Студенты демонстрируют способность к анализу культурно-обусловленного поведения, ментальности носителей языка и

действуют соответственно данным моделям. Таким образом, приходит «принятие» культуры на интеллектуальном уровне. У них четко сформированы все аспекты коммуникативной компетенции, и они активно используют знания экстралингвистических явлений в языке. При этом студенты способны самостоятельно исследовать культуру и язык ее представителей, делать выводы и реагировать в соответствии с ними Это значит, что они готовы продуктивно использовать теоретические знания и практические умения. Достижение этих аспектов в сочетании с интегративной мотивацией при изучении языка ведет к проявлению толерантности по отношению к представителям других культур, внутреннему принятию их точки зрения и осознанию этого факта. Это -уровень профессионального владения иностранным языком для эффективного сотрудничества с представителями других культур. Основные показатели этого уровня: сформированные лексико-грамматические навыки; большой запас фоновых знаний; сформированная коммуникативная компетенция; высокий уровень интегративной мотивации к изучению языка и познанию иноязычной культуры; аналитические способности для исследования культуры и языка; знание теоретических основ межкультурной коммуникации и их практическое применение; проявление толерантности по отношению к представителям иноязычных культур; творческое использование знаний в любых ситуациях общения.

Диагностика сформированности ЛК осуществлялась по каждому структурному компоненту Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, отражены в диаграмме (Рис. 2), из которой видно, что большинство студентов имеют низкий (репродуктивный) уровень ЛК Горизонтальная ось означает уровни ЛК (1 уровень - репродуктивный, 2 уровень - продуктивный, 3 уровень - исследовательский), на вертикальной оси указаны проценты.

1 УЖ*,»."» 1 -

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Рис 2 Результаты диагностики уровней сформированности ЛК на констатирующем эксперименте

Формирующий этап эксперимента проходил по нескольким направлениям. Были использованы следующие методы исследования: прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, беседы, тесты, система проверочных заданий, изучение внеаудиторной деятельности студентов (конференции, встречи с иностранцами и т.д.), ассоциативный эксперимент и специальные авторские методики.

Данный эксперимент проходил в течение 2,5 лет со студентами на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского и Саратовского государственного социально-экономического университета. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса. В формирующем эксперименте участвовало 150 студентов, что обеспечило надежность и достоверность результатов.

Главным принципом организации эксперимента являлся принцип культурно-ориентированной направленности. Учебная игровая деятельность являлась средством, на основе которого строился весь педагогический процесс, с привлечением печатных источников и аудиовизуальных материалов.

Печатные источники, как основной элемент любой языковой программы, широко использовались в ходе всего эксперимента. Применялись как специальные задания, нацеленные на овладение стратегиями эффективного чтения, так и особые виды чтения, аналитические задания на составление социокультурного комментария, выявление кросс-культурной информации, заложенной в тексте. Работа с разнообразными видами печатных источников дала результаты в качественном изменении владения навыками и стратегиями чтения.

Вторым большим блоком в формирующем эксперименте была учебная игровая деятельность. Формы игровой деятельности варьировались и носили поэтапный характер от самых примитивных до серьезной деловой игры, имитирующей профессиональную деятельность будущих специалистов. Одной из основных задач использования игр была имитация культурных реалий стран изучаемого языка. Игры, как основа коммуникативной методики, были постоянным элементом занятий.

Используя игры и игровые ситуации, мы стремились интегрировать в них наиболее важные и распространенные социальные моменты, которые можно назвать "real life" (реальная жизнь). Они включали множество социальных ситуаций - от самых простых (спросить что-либо на улице, в магазине, в ресторане) до серьезных (как себя вести при приеме на работу). На более углубленных этапах проводилось множество деловых игр, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов. Они, например, включали игры-конференции, при проведении которых студенты работали в режиме последовательного или синхронного перевода, сменяя друг друга через определенный промежуток времени.

В ходе проведения всего формирующего эксперимента с целью формирования JIK студентов активно применялись аудиовизуальные средства. Помимо всех традиционных учебных материалов, была разработана программа экстенсивного (или самостоятельного) аудирования, в которой записи постепенно усложняются набором лексики, грамматическими структурами, скоростью речи, а также варьированием акцента говорящих. Такая программа использовалась на каждом этапе обучения, различались лишь цели ее применения. В данном случае важным было выработать у студентов хорошие навыки восприятия на слух. На более продвинутых ступенях задания были

более разнообразными и сложными с акцентом на социокультурные моменты и инокультурную специфику.

При использовании аудирования очень важна мотивация, так как зачастую понимание звукового ряда вызывает не только трудности, но и психологический дискомфорт. В связи с этим необходимо превратить работу с аудированием в интересный и близкий для студентов процесс. Анализ современной зарубежной учебной литературы показывает, что многие учебники и учебные пособия включают популярные и ставшие классикой песни. Эти разработки активно использовались в ходе исследования при введении лексико-грамматического материала и для тематических обсуждений. Дополнительная музыкальная стимуляция помогает раскрепостить студентов при отработке звуков, ритма, беглости речи и т.д.

Результаты тестирования уровня сформированное™ ЛК студентов экспериментальных групп по окончании курса показывают (Рис. 3), что по сравнению с исходным уровнем, она значительно повысилась.

Ш экспериментальная группа ■ контрольная группа

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Рис 3 Результаты диагностики уровней сформированности ЛК по окончании формирующего эксперимента

Из общего числа испытуемых 47% студентов продемонстрировали высокий уровень ЛК (исследовательский), то есть они готовы профессионально использовать владение иностранным языком в любых ситуациях общения, с учетом его инокультурной специфики. Повысился не только их общий языковой уровень (так как студенты сформировали коммуникативную компетенцию и демонстрировали практическое владение языком), но и уровень владения межкультурной компетенцией, знание, понимание и учет кросс-культурных аспектов. У многих студентов выработался свой собственный стиль работы, проявились склонности к аналитическим заданиям и научно-исследовательской работе. Студенты, достигшие этого уровня, обучались по авторской программе не менее 2-х лет и в большинстве своем к завершению формирующего эксперимента являлись студентами 4-5 курсов, поэтому их прогресс привел к таким результатам. Те же, кто участвовал в эксперименте только лишь в течение года (такие испытуемые тоже были), на момент заключительного тестирования вошли во вторую группу 49% студентов достигли продуктивного уровня и тоже показывают изменения в качестве сформированности ЛК, однако, в меньшей степени. Эти студенты преимущественно имеют знания по основам межкультурной коммуникации,

владеют определенным запасом фоновых знаний, однако их коммуникативная компетенция не достигает того уровня, на котором они были бы способны свободно общаться с иностранными представителями на международном уровне. Часто им в большей степени не хватает языковых знаний и навыков, чем межкультурных. И лишь 4% студентов остались на том же низком уровне владения иностранным языком и ЛК, соответственно. В контрольных группах ситуация существенно не изменилась, и большинство студентов (68%), обучавшихся по традиционной схеме, имеют низкий уровень ЛК (репродуктивный). Почти треть студентов (27%) из контрольных групп достигли продуктивного уровня сформированное™ ЛК. Наличие исследовательского уровня продемонстрировали лишь 5% студентов, обучавшихся в контрольных группах. Это доказывает эффективность применяемого комплекса педагогических средств, а также тот факт, что углубленное изучение иностранного языка с позиций межкультурной коммуникации нужно начинать с самого начала курса обучения.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1.Исследование вопроса формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка решает одну из актуальных задач современной педагогики, так как способствует более глубокой и всесторонней подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации.

2.Лингвистическая культура, имеющая сложную структуру и включающая в себя высокоразвитые познавательное процессы, базу языковых и внеязыковых знаний и умений, позволяет индивиду вести плодотворный диалог с представителями иноязычной культуры, так как наделяет его способностью анализировать через лингвистические и экстралингвистические факторы их культуру и ментальность, а также реагировать соответственно ожидаемым культурным моделям.

3.Педагогическими средствами, предопределяющими успешность формирования лингвистической культуры студентов, являются продуктивная учебная игровая деятельность, разнообразные печатные источники и аудиовизуальные материалы. Предложенный комплекс педагогических средств стимулирует интерес к языку, усиливает мотивацию, активизирует речемыслительную деятельность, способствует повышению культуры речевого общения, вооружает студентов не только теоретическими знаниями, но и способностью анализировать ситуации общения и действовать в соответствии с ожидаемыми культурными моделями. Применяемый комплекс педагогических средств формирования ЛК студентов способствует формированию и развитию автономного стиля деятельности, повышению их научно-исследовательского потенциала, а также повышению и изменению качества мотивации при изучении языка и культуры его носителей от

инструментальной до интегративной, что отвечает современным требованиям к специалистам, профессионально владеющим иностранным языком.

4. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации и максимальном учете особенностей субъектов учебного процесса, что способствует более гармоничному развитию личности.

5.Разработанная критериальная система и диагностический аппарат оценки результатов формирования лингвистической культуры студентов позволяют установить уровень их готовности к профессиональной деятельности и общению с представителями иноязычных культур.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, в решение которых входит: разработка четкой системы внедрения и интеграции социокультурных аспектов, единой методологической основы обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации, дальнейшее теоретико-методологическое исследование средств формирования лингвистической культуры. Актуальной представляется более полная и углубленная разработка механизмов формирования лингвистической культуры, технологии ее формирования, методов мониторинга и диагностики качества ее сформированности, а также комплекса учебных программ по практике иностранного языка, сфокусированных на важности межкультурной специфики.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Борщева В.В. Проблемы формирования лингвистической культуры студентов при изучении иностранного языка в вузе // Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. - Саратов: СГСЭУ, 2002. - С. 20-30.

2. Борщева В.В. Лингвокультурологический аспект в обучении иностранным языкам в вузе // Технологии обучения и творческий потенциал учителя. -Саратов: изд-во СГУ, 2002. - С. 195-199.

3. Борщева В.В. Культурная среда в обучении иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации // Педагогика. Выпуск 4 Межвуз. сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во «Надежда», 2002. - С. 202-205.

4. Борщева В.В. Культурологический аспект в обучении иностранным языкам// Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сборник научных трудов по материалам международной конференции. -Саратов: СГСЭУ, 2003. - С. 11-13.

5. Борщева В.В. Влияние культурной среды на стиль обучения студентов // Социально-экономическое развитие России: Проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. по итогам НИР СГСЭУ в 2003 г. - Саратов: СГСЭУ, 2004 - С. 3-5.

6. Борщева В.В. Проблемы интеграции культуры в процесс обучения иностранному языку в вузе // Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации: Материалы общероссийской научно-практической конференции. 26.03.2004 г. - Саратов: СГСЭУ, 2004. - С. 1519.

7. Борщева В.В. Педагогические принципы формирования лингвистической культуры студентов // Реализация тенденций глобализации в непрерывном образовании: Сб. научн. статей /Под ред. В.И. Ивановой, В.А. Ширяевой -Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2004. - С. 25-29.

8. Железовская Г.И., Борщева В.В. Формирование лингвистической культуры студентов: Монография. - Саратов: Научная книга, 2005. - 104 с.

Борщева Вероника Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Подписано в печать 14 03 2005 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура Times Печать RISO Объем 1,0печл Тираж 100 экз Заказ №039

Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю Б Свидетельство № 304645506500043 410600, Саратов, ул Московская, д 152, офис 19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борщева, Вероника Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОИ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§1. Сущностные и содержательные характеристики лингвистической культуры.

1.1.Феномен культуры как общественного явления.

1.2.Диалог культур и межкультурная коммуникация.

1.3.Экстралингвистические факторы и лингвистическая культура.

§2. Педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов.

2.1.Культурный компонент, стратегии и принципы его внедрения.

2.2.Учебная игровая деятельность и ее роль в формировании лингвистической культуры.

2.3.Роль и место печатных источников в процессе формирования лингвистической культуры.

2.4.Использование аудиовизуальных материалов как средства формирования лингвистической культуры.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ.

§ 1. Логика и основные этапы исследования. .

1.1.Критерии и диагностика сформированности лингвистической культуры студентов.

1.3.Формирующий этап эксперимента.

§2. Анализ результатов использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической культуры студентов"

Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владения нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.

Анализ современной литературы по вопросам языковой политики в обучении иностранным языкам свидетельствует о возросшей потребности интеграции культуры в учебный процесс. Теоретические основы этой проблемы исследованы в работах И.И. Халеевой (1989), С.Г. Тер-Минасовой (1994), В.П. Фурмановой (1994), В.В. Ощепковой (1995), В.В. Сафоновой (1996), П.В. Сысоева (1999) и др. Сформировавшееся в последние годы новое направление в исследованиях подготовки будущих педагогов и лингвистов, сфокусировано на формировании профессиональных компетенций, важных с точки* зрения межкультурной коммуникации. В языковой педагогике количество таких работ значительно возросло (И.И. Лейфа, 1995;

H.Б. Ишханян, 1996; Л.Б. Якушкина, 1997; Т.В. Алдонова, 1998; Г.Г. "Жоглина, 1998; Е.В. Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; O.E. Ломакина, 1998; Г.В. Селихова, 1998; Е.H Гром, 1999; O.A. Бондаренко, 2000; Е.И. Воробьева, 2000; Л.Д. Литвинова, 2000; М.В. Мазо, 2000; И.А. Мегалова, 2000; C.B. Муреева, 2001; АЛ. Федорова, 2001; H.H. Григорьева, 2004; H.H. Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста {Г.А. Герцог, 1995; A.A. Криулина, 1996; A.B. Гаврилов, 2000; (9.77. Шамаева, 2000; Л.В. Мизинова, 2001; Л.А. Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; НС. Киндрат, 2002).

В высших учебных заведениях нашей страны появилась новая специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Практически в каждом вузе существует кафедра межкультурной коммуникации, готовящая специалистов в этой области. Разработка лингвокультурологической литературы стала одним из приоритетных направлений в издании учебно-методической литературы для школы и вуза. За недавний период было издано большое количество серьезных лингвострановедческих и культурологических словарей, справочников, пособий, таких как "The Longman Dictionary of English Language and Culture "(1992), "The Dictionary of Cultural Literacy" (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), "From A to Z of British Life (Dictionary of Britain)" (A. Room, 1990) и др. Периодические издания так же достаточно широко освещают это направление. Так, в научно-методическом журнале «Иностранные языки в школе» с 1993 года ведется специальная рубрика «Культура стран английского языка», освещающая различные направления культурной жизни Великобритании, США, Канады, Новой Зеландии, Австралии. Все это позволяет говорить о важности изучения иностранного языка через призму культуры.

Необходимо отметить, что среди огромного разнообразия работ, посвященных в целом одной тематике и написанных в русле межкультурной коммуникации, отсутствуют работы по проблемам формирования лингвистической культуры специалистов - одного из важнейших аспектов профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, можно утверждать о наличии ПРОТИВОРЕЧИЯ между возрастающим вниманием к проблеме изучения культур при изучении языков, современными требованиями, предъявляемым к специалистам в области языка, и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса и. В педагогических вузах при подготовке специалистов акцент ставится в большей степени на владение педагогическим мастерством, знание методики преподавания иностранных языков; при подготовке лингвистов и переводчиков так же в первую очередь внимание уделяют языковым навыкам. Лингвострановедческий аспект программы по иностранному языку реализуется в основном на различных спецкурсах, спецсеминарах, дисциплинах специализации, таких как: страноведение, типология, живопись, искусство, литература стран изучаемого языка и др. Однако раскрытие национально-культурных особенностей современной жизни стран изучаемых языков не является достаточным для глубокой всесторонней подготовки квалифицированных специалистов. Совершенствование языковых навыков невозможно без формирования знаний о конкретных социокультурных условиях функционирования языка.

Для более плодотворного диалога с представителями других стран очень важным представляется знание особенностей их характера и мировосприятия, которые обусловлены происхождением, историей страны, системой образования, моральными устоями, бытом, лингвистической политикой. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: каковы педагогические средства и принципы формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формированиелингвистической культуры студентов».

В данном исследовании предпринимается попытка на основе анализа философских, психолого-физиологических, педагогических, методических, культурологических, социолингвистических и лингводидактических концепций определить педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов, выявить сущность и специфику лингвистической культуры.

АКТУАЛЬНОСТЬ рассматриваемой проблемы определяется:

Социальным заказом на интеллектуальную личность, обладающую высоким уровнем лингвистической культуры;

Необходимостью совершенствования существующей системы подготовки специалистов языкового профиля;

Важностью разработки и применения комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры будущих специалистов;

Необходимостью целенаправленной интеграции разнообразных аспектов межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранного языка на современном этапе.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс поликультурного образования студентов в вузе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:

Этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры, и на каждом из них один из структурных компонентов будет выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором -аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно-поведенческого компонента, и на заключительном этапе - личностнотворческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;

Преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;

Осуществляется мониторинг как результатов, так и процесса продвижения студентов к высокому уровню владения лингвистической культурой.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Уточнить сущность понятия лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы.

2. Раскрыть особенности формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.

3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированности лингвистической культуры.

4. Осуществить широкую апробацию и внедрение результатов теоретико-экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры в условиях вузовского образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературе:

Труды по культурологии (A.A. Арнольдов, Э. Баллер, М.М. Бахтин, С.И. Гессен, Б.С. Ерасов, A.C. Запесоцкий, Ф. Клакхон, Ю.М. Лотман, Б. Малиновский, Э. Маркарян, Т.Г. Стефаненко, 3. Фрейд, М. Хайдеггер, Дж. Хофстеде, А. Чижевский, А.Е. Чусин-Русов, А. Швейцер, Т. Эдворд);

Педагогические труды (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, A.B. Выготский, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов);

Труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Р.К Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Дж. Хармер, Г. Хадсон, Э. Хадли, С.Ф. Шатилов);

Труды по культуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).

Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации {H.D. Brown, V. Galloway, А.О. Hadley, J. Harmer, М. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию МЕТОДОВ, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.

Основной БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет и Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало около 300 студентов, учеников, преподавателей и учителей.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов.

НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (2000-2001 гг.) на базе отделения английского языка факультета иностранных языков педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях; изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования.

НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (2001-2004 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. На данном этапе проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней сформированности лингвистической культуры; проводились анкетирования, тестирование, беседы; определялись пути, средства, формы и принципы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов.

НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (2004-2005 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись и систематизировались теоретические и экспериментальные данные; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированности лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные результаты дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих языковых специалистов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста "Reading and Discussing Short Stories: Step by Step", учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике "Comparing English Tenses: Grammar in Use", ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www. seun.ru), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.

ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:

1. Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, которая представляет собой способность анализировать культуру < носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Комплекс педагогических средств, обеспечивающий успешное формирование лингвистической культуры, включающий в себя учебную игровую деятельность, аудиовизуальные материалы, печатные источники.

3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствуюая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.

4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности лингвистической культуры.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), на внутривузовских конференциях, проводимых кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2004), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации», организованной на базе кафедры переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2004).

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

В результате проведенных исследований представляется возможным сделать следующие общие ВЫВОДЫ:

1. Исследование вопроса формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка решает одну из актуальных задач современной педагогики, так как способствует более глубокой и тщательной подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации.

2. Лингвистическая культура, имеющая сложную структуру и включающая в себя высокоразвитые познавательное процессы, базу языковых и внеязыковых знаний и умений, позволяет индивиду вести более плодотворный диалог с представителями иноязычной культуры, так как наделяет его способностью анализировать через лингвистические и экстралингвистические факторы их культуру и ментальность, а также реагировать соответственно ожидаемым культурным моделям.

3. Педагогическими средствами, предопределяющими успешность формирования лингвистической культуры студентов, являются продуктивная учебная игровая деятельность, разнообразные печатные источники и аудиовизуальные материалы. Предложенный комплекс педагогических средств стимулирует интерес к языку, усиливает мотивацию, активизирует речемыслительную деятельность, способствует повышению культуры речевого общения, вооружает студентов не только теоретическими знаниями, но и способностью анализировать ситуации общения и действовать в соответствии с ожидаемыми культурными моделями. Применяемый комплекс средств формирования ЛК студентов способствует формированию и развитию автономного стиля деятельности, повышению их научно-исследовательского потенциала, а также повышению и изменению качества мотивации при изучении языка и культуры его носителей от инструментальной до интегративной, что отвечает современным требованиям к специалистам в области языка.

4. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, а также максимальном учете особенностей субъектов учебного процесса, что способствует более гармоничному развитию личности.

5. Разработанная критериальная система и диагностический аппарат оценки результатов формирования ЛК студентов позволяют установить уровень их готовности к профессиональной деятельности и общению с представителями иноязычных культур.

Результаты проведенного исследования не дают окончательных ответов на вопрос, какова единственно верная философия формирования лингвистической культуры студентов, профессионально владеющих иностранным языком. Мы пытались доказать, что важнейшее значение в разработке данной проблемы имеет использование иноязычного культурного материала, коммуникативный подход к обучению и построение программы с учетом всех многочисленных и разнообразных аспектов межкультурной коммуникации.

Лингвистическая культура требует для своего формирования специально организованную психолого-педагогическую среду. Ее формированию способствуют следующие факторы: изучение студентами основ межкультурной коммуникации как можно раньше, с первого курса обучения в вузе, а в идеале со школы; систематическая индивидуальная и коллективная работа с аутентичным иноязычным и инокультурным материалом по усвоению таких дисциплин как общая лингвистика, страноведение, литературоведение, лексикология, лексикография, МХК, стилистика, интерпретация текста; создание развивающей образовательной среды; коммуникативный подход к обучению.

Несмотря на то, что в настоящее время очень много говорится о профессиональном владении иностранным языком, профессионально-ориентированном общении, межкультурной коммуникации, важности учета культуры при общении и обучении, все же не существует четкой системы, выработанной структуры, внятного описания того, как именно следует обучать для достижения этих целей. Ни отечественные учебные пособия, ни зарубежные аутентичные курсы не предлагают 100%-эффективной программы обучению иностранному языку для плодотворной профессиональной межкультурной коммуникации. Это направление на сегодняшний момент является наиболее перспективным и актуальным. Данная работа представляет собой один из шагов на пути к решению поставленной проблемы, и, естественно, требует дальнейшего углубления, в ходе которого должна быть выработана единая методологическая основа обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации.

Предложенный нами комплекс средств формирования лингвистической культуры способствует интенсификации процесса обучения, нацеливает студентов на инокультурную специфику, кросс-культурные аспекты, теоретически и практически обогащает их знаниями, умениями и навыками, прививает автономность при выполнении деятельности и формирует индивидуальный стиль работы. Он также помогает формировать высокую культуру личности студентов, культуру вербального и невербального общения, развивает толерантность к представителям других народов и способность общения с ними, с учетом особенностей их менталитета и культуры. При таком подходе обучение непосредственно связано с формированием интереса к языку, положительной мотивацией и повышением эффективности овладения студентами лексико-грамматическим материалом.

В ходе диссертационного исследования выдвинутая рабочая гипотеза получила теоретическое и экспериментальное подтверждение. Применяемый нами комплекс педагогических средств апробирован и отработан на конкретном учебном материале в условиях вузовского обучения иностранному языку. Полученные результаты исследования дают основание для вывода о целесообразности внедрения материалов исследования в массовую практику обучения студентов иностранным языкам. Наряду с этим, в ходе проведения и осмысления результатов исследования наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. Актуальной представляется более полная и углубленная разработка механизмов формирования лингвистической культуры, технологии ее формирования, методов мониторинга и диагностики качества ее сформированности, а также комплекса учебных программ по практике иностранного языка, сфокусированных на важности межкультурной специфики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борщева, Вероника Владимировна, Саратов

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 с.

2. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. - 194 с.

3. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

4. Арутюнов С.А. Этнографическая наука и культурная динамика// Исследования по общей этнографии. М., 1980. - С. 31-34

5. Арутюнова Н.Д. Национальное сознание, язык, стиль//Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.1.-М.: Филология, 1995, С. 32-33.

6. Архипов Б.П. К вопросу о влиянии темпа речи на аудирование: Дисс. канд. пед. наук. М., 1968. - 156 с.

7. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дисс. канд. пед. наук Ростов н/Д., 1998.-196 с.

8. Бондарен ко O.A. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тамбов, 2000. 19 с.

9. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

10. Ю.Бугон Г.Л., Сокиркина Л.И. О формировании навыков работы с сетевой информацией на иностранном языке//Иностранные языки и межкультурная коммуникация. Саратов: изд-во «Слово», 2001. - С. 17-21

11. П.Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (Социокультурные аспекты)//Иностр. языки в шк. 1998. - №3. - С. 16-20

12. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

13. П.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М: Наука, 1982. -183 с.

14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М: Наука, 1990. -245 с.

15. Виссон JI. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур. Пер. с англ. М.: Валент, 2003. - 192 с.

16. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

17. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Высшая школа, 1986. - 416 с.

18. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем. отд., 4-5 к.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16с.

19. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем. отд., 4-5 к.): Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 212 с.

20. Воронцова Т.Ю. Специфика коннотативного макрокомпонента семантики историзмов современного английского языка: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2000. - 32 с.

21. Выготский JI.C. Мышление и речь. М: Лабиринт, 1996. 414 с.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. - М.: Совершенство, 1998.-608 с.

23. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию (отв. ред. и сост. П.В. Алексеев). М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

24. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -М.: изд-во «Лабиринт», 1998. 256 с.

25. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. - 347 с.

26. Дрига И.И., Pax Г.И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985.-271 с.

27. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации//Иностр. языки в шк. 1995. - №4. - С. 3-6

28. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: АО «Аспект-Пресс», 1998. - 590 с.

29. Ерофеев H.A. Туманный Альбион. Англия и англичане глазами русских. 1825-1853. -М: Наука, 1982.-320 с.

30. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.

31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

32. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формированияпрофессионального менталитета учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2000.- 15 с.

33. ЗЗ.Запесоцкий A.C. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи. Дисс. д-ра соц. наук, СПб, 1996. 260 с.

34. Захарова Е.Е., Филиппова Т.В. Межкультурная коммуникация как сфера реализации межкультурной компетенции//Иностранные языки и межкультурная коммуникация: Межвуз. сб. науч. статей. Саратов: изд-во «Слово», 2001. - С. 41-45

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. 222 с.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.37.3лобин Н.С. Культура и общественный прогресс: Автореферат (монографии) на соискание уч. ст. доктора философ, наук. М., 1983. - 31 с.

37. Ильин И. Сущность и своеобразие русской культуры//Москва. 1996. - № 1.-С. 171

38. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

39. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -216с.

40. Кисселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социальной культурной деятельности: Учеб. пособ. М.: изд-во Мое. Гос. Ун-та К-ры, 1995. - 136 с.

41. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М: Высшая школа, 1982. - 141 с.

42. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

43. Коган Л.Н. Социологический аспект изучения культуры//Социологические исследования. 1976. - №1. - С. 60

44. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 160 с.

45. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. -224 с.

46. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре//Иностр. языки в шк. -1988.-№2.-С. 40-45

47. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Акад. проект, 2001. - 670 с.

48. Красных В.В. Этнопсихолингвистика. Лингвокультурология. М: Гнозис, 2002. - 284 с.

49. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

50. Кузьменкова Ю.Б. ABC"s of Effective Communication/Азы вежливого общения: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.

51. Лонская М.Ю. Развитие теории и практики межкультурного менеджмента в повышении квалификации менеджеров образования: Дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2003. 152 с.

52. Львова H.A., Хохлова Е.Л. Межкультурная коммуникация в процессе перевода//Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. тр. Вып.З. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - С. 190-194

53. Манекин Р.В. Контент-анализ как метод исследования истории мысли// Клио.- 1991.-№ 1.-С.28

54. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 1996.-207 с.

55. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации//Иностр. языки в шк. 2004. - № 3. - С.80-84

56. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур//Иностр. языки в шк. 1997. - №4. - С. 17-22

57. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

58. Могилевич Л.В. Система формирования информационной культуры студентов в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2001.-25 с.

59. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

60. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности//МГУ Факультет повышения квалификации. М.: изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

61. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования. П/р А.П. Беляевой. СПб.: НИИПТО, 1992.- 123 с.

62. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

63. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностр. языки в шк. 1987.- №6. С. 31

64. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

65. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Р/н Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

66. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

67. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы (Составитель и автор выпуска П.В. Алексеев). - М.: Просвещение, 1993. 228 с.

68. Пиз А. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1995. - 257 с.

69. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М.: Изд-во акад. наук СССР, 1963.- 128 с.

70. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, И.П. Андреева и др.; Под общей ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

71. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1984. - 54 с.

72. Прядко С.Б. Язык и культура: культурный компонент значения в лингвокультурной лексике австралийского варианта английского языка. Дисс. канд. пед. наук М., 1999. - 201 с.

73. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Составитель и отв. ред. Радугин A.A. М.: изд-во «ЦЕНТР», 1996. - 332 с.

74. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на англ. яз): Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. - 351 с.

75. Рокитянская JI.A. Формирование мотивации учебной деятельности студентов//Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвуз. науч. сб. Саратов, 2002. - С. 104-107

76. Руженская З.С. Педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2002. 20 с.

77. Садыхова Л.Г. Америка глазами Ч. Диккенса: историко-психологические аспекты межкультурной коммуникации: Автореф. дисс. канд. культ, наук. -М., 2000. 24 с.

78. Сафонова В.В. Проблемные занятия на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001. - 271с.

79. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. 255 с.

80. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А.Е. Кибрика. - М.: Изд-кая группа «Прогресс», «Универс», 1993. 656 с.

81. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-психологические проблемы образования. -М., 1992. С. 86

82. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для высш. пед. учеб. заведений/В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; П/ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 576 с.

83. Словарь иностранных слов. М: Рус. яз, 1987. - 606 с.

84. Словарь русского языка. Под. ред. А.П. Евгеньевой. т. 1-4. М.: Рус. яз., 1981-1984.-696 с.

85. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

86. Советский энциклопедический словарь/Научно-редакционный совет: А. М. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

87. Современный словарь иностранных слов. М: Рус. яз, 1999. - 752 с.

88. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1990. -768 с.

89. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В.А. Никитина. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

90. Список терминов/Юбразование без границ. Study In. 2004. - № 1. - С. 62

91. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология; Учеб. пособие для студ. вузов по спец. «Психология». - М.: ин-т Психологии РАН: ИП РАН: Акад. проект, 2000.-320 с.

92. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Дисс. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 158 с.

93. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности // Иностр. языки в шк. -1999.-№5.-С. 68-73

94. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2003. - № 4. - С. 110-123

95. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. уч. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

96. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 262 с.

97. Титова C.B. Телекоммуникационные проекты как новый вид учебных заданий: структура, цели, значение в процессе преподавания//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и Межкультурная коммуникация. 2003. - № 3. - С.148-158

98. Токарева Н.Д., Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению США. Учеб.: - М.: Высш. шк., 2000. - 334 с.

99. Уорф Б. Отношение норм мышления к языку//Новое в лингвистике. Вып.1. -М., 1960

100. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.- 191 с.

101. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

102. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 212 с.

103. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 58 с.

104. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995

105. Харламов И.Ф. Педагогика: Краткий курс: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2003.-272 с.

106. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -СПб, 1997.-32 с.

107. Чужакин А.П., Палажченко П.Р. Мир перевода - 1. Introduction to Interpreting XXI. Протокол, поиск работы, корпоративная культура, 5-е изд. перераб. и доп. М.: Р.Валент, 2002. - 224 с.

108. Чусин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-40 с.

109. Шамаева О.П. Социально-технологическая культура специалиста: сущность, пути и способы формирования: Автореф. дисс. канд. соц. Наук. - Белгород, 2000. 20 с.

110. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-239 с.

111. Энциклопедия философских наук. Т.З. М: Советская энциклопедия, 1977.-803 с.

112. Якушкина Л.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: изд-во «Лицей», 1998. - 102 с.

113. Brown H. D. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4th edition Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Extensive Reading in the Second Language Classroom Cambridge University Press, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Theories in Social Psychology. N.Y., 1965

117. Galloway, Vicky B. A Design for the Improvement of the Teaching Culture in Foreign Language Classroom. ACTFL project proposal, 1985

118. Gorodetskaya L. Course and Syllabus Design in Intercultural Communication. ELT News and Views, Dinternal # 1(18) 2001, pp. 20-21

119. Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Teaching Practice Handbook Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazz Chants: Rhythms of American English as a Second Language. -N.Y. Oxford University Press, 1978

121. Grillet Francoise Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Teaching Language in Context. 3rd edition University of Illinois at Urbana-Champaign. Heinle & Heinle. -498 p.

123. Hall Edward T. Beyond Culture. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.

124. Hall Edward T. and Mildred Reeve Hall Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989

125. Harmer J. The Practice of English Language Teaching 3rd edition Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Culture"s Consequences: International Differences in Word-Related Values. Beverly Hills, CA: Sage Publishing, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel The Four Skills of Cultural Diversity Competence: A Process for Understanding and Practice. Second Edition. California State University, Fullerton, 2003. 163 P

128. Hudson G. Essential Introductory Linguistics. Michigan State University, 2000.

129. Hui Leng New Bottles, Old Wine: Communicative Language Teaching in China // Forum vol. 35 # 4, 1997, pp. 38-41

130. Klakhohn F.R. Variations in Value Orientations. NY: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Developing Cultural Understanding // Forum, vol. 38 # 3, pp.40-47

132. Meyer M. Developing Transcultural Competence. Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Mediating Languages and Culture/ Ed. by D/ Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Multil. Matters LTD, 1990 - p. 136-158

133. Mohan B. and Margaret van Naerssen Understanding Cause-Effect // Forum vol. 35 #4 1997, pp.22-29

134. Niederhauser Janet S. Motivating Learners at South Korean Universities // Forum vol.35, # 1, 1997, pp. 8-11

135. Omaggio A. Proficiency, Articulation, Curriculum: The Ties that Bind. Reports of the Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. Middlebury, VT: Northeast Conference, 1985

136. Pathways to Culture. Edited by Paula R. Heusinkveld, 1997, 666 p.

137. Push Margaret D. Multicultural Education: A Cross Cultural Training1. Approach pp. 4-7

138. Richmond E. Utilizing Proverb as Focal Point to Cultural Awareness and Communicative Competence: Illustrations from Africa, Foreign Language Annals 20, iii, 1987

139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (eds.). Intercultural Communication: A Reader, CA: Wadsworth Publishing Co, 1999

140. Seelye, H.Ned Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication.1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984

141. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993

142. Shirts G.R. Beyond Ethnocentrism: Promoting Cross-Cultural Understanding with BaFaBaFa // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. V. 1/Ed. by Fowler S.M.- Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, p. 93-100

143. Sikkema Mildred and Niyekawa Agnes Design for Cross-Cultural Learning. - Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford University Press, 1993

145. Williams M. and Burden R. Psychology for Language Teachers Cambridge1. University Press, 1997159. vvww.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146. STANDARDS FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING (1996)1. Communication

147. Communicate In Languages Other Than English Standard 1.1: Students engage in conversations, provide and obtain information, express feelings and emotions, and exchange opinions.

148. Standard 1.2: Students understand and interpret written and spoken language on variety of topics.

149. Standard 1.3: Students present information, concepts, and ideas to an audience oflisteners or readers on a variety of topics.1. Cultures

150. Gain Knowledge And Understanding Of Other Cultures Standard 2.1: Students demonstrate an understanding of the relationship between the practices and perspectives of the culture studied.

151. Standard 2.2: Students demonstrate an understanding of the relationship between the products and the perspectives of the cultures studied.1. Connection

152. Connect With Other Disciplines And Acquire Information Standard 3.1: Students reinforce and further their knowledge of other disciplines through the foreign language.

153. Standard 3.2: Students acquire information and recognize the distinctive viewpoints that are only available through the foreign language and its cultures.1. Comparison

154. Developing Insight Into The Nature Of The Language And Culture Standard 4.1: Students demonstrate understanding of the nature of language through the comparisons of the language studied and their own.

155. Standard 4.2: Students demonstrate understanding of the concept of culture through ♦ the comparisons of the cultures studied and their own.1. Communities

156. Answer the following questions. You have 3 minutes.

157. Where do you come from? Have you always lived here/there? What do you like best in your house? Which is your favourite possession and why? Would you like to change anything about the place of living?

158. Have you got a big family? How can you characterize your relationship with your parents, brothers/sisters, other close relatives? Who is the closest to you? Would you like to change anything about the relationships?

159. Have you got many friends? Who is your best friend and how long have you known him/her? What is the most memorable thing about your friend?

160. Have you got any hobby? What do you think about people who have/don"t have hobbies? What extraordinaiy hobby would you like to have if you had time and opportunity?

161. How often do you go to the cinema? What kind of movies do you like? Would you like to star in a film? What part would you like to play and why?1. Part 2. Dialogue.1. You have 4 minutes.

162. Talk to another student about your favourite kind of music.

163. Discuss different kinds of sports with another student, mention their advantages and disadvantages.

164. Talk to other student about your favourite actor/actress.

165. Discuss the latest fashion in clothes with another student.

166. Discuss the important leadership qualities with another student.1. Part 3. Dialogue.1. You have 4 minutes.

167. Talk to other students about the place to go after the lesson to have a rest and chat a little.

168. Talk to other students about your favourite film and decide together which film to watch tonight.

169. Talk to other students about the weekend. You all like doing something active, suggest an idea and decide what exactly to do.

170. You"d like to have a party at home on Saturday. You need to cook something. Talk to other students about the food and decide what to cook.

171. You"d like to change your hair style. Talk to other students about it, ask for their advice and then make a decision.

172. Основы межкультурной коммуникации

173. Процесс инкультурации происходита) при изучении родного языкаб) при изучении иностранного языкав) при изучении иностранной культуры

174. Представители полихронной культурыа) нуждаются в четком графике работыб) стремятся сделать множество дел одновременнов) концентрируются на выполнении одного дела в определенный промежуток времени

175. Невербальная коммуникация передаета) когнитивное значениеб) аффективное значениев) коннотативное значение

176. По классификации Дж. Хофстеда Россию можно охарактеризовать кака) индивидуалистскую культуруб) коллективистскую культурув) общественную культуру

177. Гипотеза лингвистической относительности выдвинутаа) Э. Сэпиром и Б. Уорфомб) Дж. Хофстедомв) Д. Кристаллом

178. Высоко-иерархичные культуры отличаютсяа) равноправиемб) ориентированностью на будущеев) строгим классовым делением

179. Тест на знание страноведческой информации (США) Part 1 History and Geography1. The USA is.1. A. a federal republic

180. B. a constitutional monarchy1. C. a republic2. The USA consists of.1. A. 50 states1. B. 51 states

181. C. 50 states and 1 district

182. The capital of the USA is .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C. Washington

183. The major official holiday, Independence Day is on.1. A. June, 41. B. July 121. C. July 45. On the flag there are .

184. A. 50 stars and 50 stripes

185. B. 50 stars and 13 stripes

186. C. 51 stars and 50 stripes

187. The first US president was .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln

188. The symbol of the Democratic party is .1. A. a donkey1. B. an elephant1. C. an eagle8. The "Big Apple" is .1. A. California1. B. Boston1. C. New York

189. The Great Depression was in.1. A. the 1930s1. B. the 1950s1. C. the 1980s

190. The author of the Declaration of Independence was .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11 .Election Day a legal holiday which is held every 4 years falls on . in November.

191. A. The Declaration of Independence1. B. The Constitution1. C. The national anthem

192. The largest state in the USA is .1. A. California1. B. Texas1. C. Alaska15.The smallest state is .1. A. Rhode Island1. B. Hawaii1. C. Connecticut1. Part 2 People and Culture

193. Which sport is considered to be the national passion for Americans?1. A. basketball1. B. baseball1. C. football

194. What are the ingredients of the traditional Thanksgiving dinner?1. A. Pumpkin pie and turkey

195. B. Sandwiches and hot dogs1. C. Pop corn and barbecue

196. What is written on an American banknote?1. A. Im Plurumbum Unum1. B. In God We Trust1. C. God Bless America

197. Where would you expect to see the notice "Sold Out"?1. A. in a shop1. B. in a hotel1. C. outside the cinema

198. What does if mean if there is An American flag outside someone"s house during any political conflict?

199. A. people support the government1. B. people like their flag

200. C. people show they are patriots

201. What question would be considered inappropriate in a conversation?

202. A. What countries have you been to?1. B. How much do you earn?1. C. Where do you live?

203. What is called a "bread-and-butter" letter?

204. A. a letter asking for help1. B. a thank-you letter1. C. an invitation letter

205. Which is an unlucky superstition?

206. A. to laugh before breakfast1. B. to see a cat1. C. to walk under a ladder

207. What is a popular place in New York to celebrate New Year?1. A. Brooklyn Bridge1. B. Manhattan1. C. Times Square

208. Which of the following notices is not for drivers?

209. A. One Way Mon-Sat 8 am-6.30 pm1. B. Dead Slow1. C. No cycling11. Who was Lawrence Welk?

210. A. a successful businessman

211. B. a TV host and presenter1. C. a famous jazz musician

212. What is the traditional color of Halloween?1. A. orange1. B. black1. C. red

213. What monument dedicated to an American president is nicknamed "The Pencil"?1. A. Washington Monument1. B. The Kennedy Monument1. C. The Roosevelt Monument

214. Which city is the birthplace of "grunge" music?1. A. LA1. B. Detroit1. C. Seattle

215. Which state has the nickname "The Sunflower State"?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Key Part 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Key Part 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C c B A A C C

218. THE SCORE: 1 -4 bad, 5-8 - satisfactory, 9-11- good, 12-15- very good

219. Тест на знание страноведческой информации (Великобритания) Part 1 History and Geography1. The UK consists of

220. A. Britain, Scotland and Northern Ireland

221. B. England, Wales and Northern Ireland

222. C. England, Scotland, Wales, Northern Ireland

223. The flag of the UK is called1. A. Great Union1. B. Union Jack1. C. Union Great

224. The British Queen celebrates

225. A. two birthdays every year1. B. no birthday

226. Most British kid start school at the age of1. A. seven1. B. five1. C. six9. GCSEis

227. A. General Certificate of Secondary Education

228. B. General Classical Secondary Education

229. C. General Classical Secondary Examination1.O.Edinburgh is in1. A. Wales1. B. Ireland1. C. Scotland1. .The Royal Assent is

230. A. the official document creates by a monarch

231. B. the monarch"s signature1. C. a new law

232. Queen Elizabeth II belongs to the1. A. House of Tudor1. B. House of Stuart1. C. House of Windsor

233. Tony Blair is a representative of the1. A. Labour Party1. B. Conservative Party1. C. Democratic Party

234. The author of the "Forsyte Saga" is1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens1. C. John Galsworthy15.The symbol of England is1. A. a thistle1. B. arose1. C. a lilac1. Part 2 People and Culture

235. Which is the most popular fast food in Britain?1. A. hot dogs1. B. hamburgers1. C. fish and chips

236. What do people usually do on Guy Fawkes Night?1. A. have a family meal1. B. have a day off

237. C. have fireworks and bonfires

238. What can you buy from the newsagents?1. A. newspapers

239. B. newspapers, stationary, cigarettes , C. newspapers and magazines

240. According to the legend the Tower of London will fall if.

241. A. the ravens were to leave it

242. B. "Beefeaters" changed their uniform

243. C. the Crown Jewels were stolen

244. Which is considered very unlucky?1. A. to see a black cat1. B. to walk under a ladder

245. C. to meet a black-haired man in the street6. . is one of the most popular pastimes for most British people.1. A. Going to pubs1. B. Watching sports on TV1. C. Gardening

246. Punting is a tradition in A. London1. B. Manchester1. C. Cambridge8. The Centre Court is

247. A. an important court of law

248. B. a tennis court in Wimbledon1. C. a famous theatre

249. The song "My Bonnie Lies Over the Ocean" is based on the story of

250. A. Prince Charles Edward Stuart1. B. Queen Victoria1. C. Henry VIII

251. A "stiff upper lip" refers to

252. A. a description of royal looks1. B. tough sports

253. C. a quality of remaining calm11. Yorkshire pudding is

254. A. a sweet pudding with apple sauce

255. B. a pudding to accompany a meat course1. C. a steamed plum pudding12.High Tea is

256. A. a social ritual of drinking tea

257. B. an evening meal in Scotland

258. C. a morning meal in England

259. The game which is especially connected with England is1. A. cricket1. B. ice-hockey1. C. basketball

260. According to the tradition at Christmas any couple should exchange kisses

261. A. after the stroke of midnight

262. B. if they are under a wreath of mistletoe

263. C. if the first footer is a blond man

264. The most traditional New Year song is1. A. Jingle Bells1. B. Old Lang Syne1. C. Happy New Year1. Key Part 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Key Part 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. THE SCORE: 1 -4 bad, 5-8 - satisfactory, 9-11- good, 12-15- very good1. TEST № 1.1. Make the right choice.

267. Someone stops you in a town you don"t know and asks for directions. How would you answer?

268. A. Sorry, I don"t live here.1. B. Who knows?1. C. Go there!

269. You don"t know the time. How would you ask?

270. A. Please, what time is it, Mr.?

271. B. Excuse me, have you got the time, please?

272. C. Excuse me, have you got time, please?

273. You"re looking for an extra seat in a cafe. What would you say?

274. A. I"d like to sit here, please.1. B. Can you move, please?1. C. Is this seat free?

275. You"ve finished your meal in a restaurant and would like to go. What would you say?

276. A. I want to pay now, please.

277. B. Can I have the bill, please?1. C. Bring me the bill.

278. You"re calling your friend and his/her mother picks up the receiver and says your friend is out. What would you say?

279. A. Can you ask her/him to call me back?

280. B. I want him/her to call me later in the evening.

281. C. I want to leave a message, please.

282. You need some change for a coffee machine. What would you say?

283. A. Have you got any change for $5?

284. B. Have you got any money? I need a change for $5?

285. C. Have you got change for $5?

286. You"re in a shop and the shop assistant asks if you want to buy the trousers you"ve tried on. What would you say?

287. A. Oh, yes, I like it and I"ll buy it.1. B. Yes, I"ll take it.1. C. Ok, I"ll take them.

288. Your friend says: "The teacher spoke so fast, I didn"t understand anything". How would you agree?1. A. Me neither!1. B. I also!1. C. Me too!

289. You"re talking with a person and don"t agree with the statement your companion makes: "Men are better drivers than women", how would you react trying to be polite?1. A. I completely disagree.

290. B. That"s absolutely rubbish, I don"t think so.1. C. I think it depends.

291. You are in a shop and want to buy a dress but of a different color. What would you say?

292. A. I"d like this dress, but a red one, please.

293. B. Have you got this in red?

294. C. Have you got this red dress?

295. Which of the following is inappropriate in English on a wedding?

296. A. I hope you"ll be very happy!1. B. Congratulations!1. C. Many happy returns!

297. You are writing a formal letter to the director of the company, you don"t know his name, so you address him "Dear Sir", how would you finish your letter?1. A. Yours faithfully1. B. Yours sincerely1. C. Ever yours

298. You need a dictionary and there"s one on your partner"s table. How would you ask?1. A. Can I take it, please?

299. B. Can I borrow it, please?

300. C. Can you give me your dictionary, please?

301. Which of the following is inappropriate to greet a person?1. A. Good day!1. B. Morning!1. C. Hi!

302. You see a very expensive car that belongs to your new acquaintance. You like it very much and express your admiration. Which question is more appropriate?

303. A. It"s really great! How much did you pay for it?

304. B. It"s so beautiful! How much do you earn?

305. C. It"s fantastic! When did you buy it?1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Score:1.5-bad6.9 satisfactory 10-12-good 13-15 - very good1. TEST №2.

307. Кузьменкова Ю.Б. (ABC"s of Effective Communication/Азы вежливого общения) Make the right choice.

308. You were invited to a British home. You brought a small present (flowers or chocolates). The host says: "That"s very kind of you, you shouldn"t have bothered.! You say:1. A. It"s nothing, really.1. B. That"s my pleasure.1. C. Not at all.1. D. nothing.

309. You are about to leave your host. You wouldn"t say:

310. A. I"ll have to be going, I"m afraid.

311. B. I"m sorry, I must be going.

312. C. nothing (stand up and leave unnoticed)

313. D. I"ll really have to go soon.

314. There"s a bug on your neighbor"s lapel. You would warm him by saying:1. A. Take care!1. B. Mind out!1. C. Be careful!1. D. Watch out!

315. You"re to politely refuse something you don"t like. Your host says: "Help yourself to the apple pie." You wouldn"t say:

316. A. No, thank you. I"m not very keen on apples, I"m afraid.

317. B. No, thank you. I"m afraid apples don"t agree with me.

318. C. Excuse me, I"d rather have some chocolates, I don"t like apples.

319. D. It"s really lovely but I don"t think I could manage any more, thank you.

320. In a cafe it would be rather impolite to say:

321. A. Excuse me, anyone sitting here?

322. B. Excuse me, do you mind moving your bag?

323. C. Excuse me, do you mind if I move your bag a little?

324. D. Excuse me, is this seat taken?

325. In public transport it would be appropriate to say:

326. A. Would you move, please?

327. B. If you were taking just a little less room, I could sit down.

328. C. I"d rather you moved a little.

329. D. Excuse me, I wonder if you"d mind moving up a little so that I could sit down?

330. Which of the following is appropriate in English?

331. A. My congratulations on your birthday!

332. B. I wish you a good trip!

333. C. Remember me to your sister.

334. D. For our charming hostess! (a toast)8. "Really?" is inappropriate to use when you want to show that

335. A. you"re following me/listening.1. B. you sympathize.1. C. you"re surprised.

336. D. you find something difficult to believe.

337. What is appropriate to ask of a chance acquaintance whose ring you admire: What a lovely ring!

338. A. How much does your husband earn annually?

339. B. How much did your husband pay for it?

340. C. How long have you been married?

341. D. How beautifully it is cut!lO.In Britain, you wouldn"t say "Excuse me!"1. A. if you apologise.

342. B. if you brush past somebody. ^ C. after sneezing/coughing.

343. D. before interrupting somebody.

344. Which of the following functions equivalently in Russian and in English?

345. A. Good day! (as a greeting)

346. B. Good appetite! (before eating)

347. C. Good luck! 9before a difficult event)

348. D. Good Heavens! (as an exclamation)

349. What would you say to the clerk in the booking office?

350. A. Give me a return to Rye, please.

351. B. I need to buy a return ticket to Rye, please.

352. C. A return to Rye, please.

353. D. Would you mind selling me a return ticket to Rye, please?

354. You want to ask a passer-by about the time. You would say:

355. A. Hi, what time is it now?

356. B. Excuse me, could you tell me the time please?

357. C. Tell me the time, please, will you?

358. D. I wonder if I might trouble you, I wanted to know the time.14.1n a shop the assistant gave you the wrong newspaper. You would say:

359. A. Sorry, you"ve made a mistake.

360. B. I"ve made a silly mistake.

361. C. Don"t you think there"s been a mistake?

362. D. I think there"s been a mistake.

363. Your TV has broken down the evening when there"s a programme you very much want to watch. You would ask a neighbor (a stranger to you):

364. A. I hope you don"t think me rude but would it be at all possible for me to come and watch your TV tonight?

365. B. Do you mind if I come and watch your TV tonight? I hope you won"t think me an intruder?

366. C. I wondered if my company would prevent your watching TV tonight?

367. D. Could I come and watch your TV tonight?1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ МОЕЙ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫвопрос Да нет

370. Включаясь в работы, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех2 Обычно я действую активно

371. Я склонен к проявлению инициативы

372. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться

373. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершено невыполнимые задания

374. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления

375. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов

376. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля

377. Когда мне приходится браться за трудное дело, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее

378. Я обычно настойчив в достижении цели

379. Я обычно планирую будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед

380. Я всегда думаю прежде, чем рисковать

381. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует

382. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели

383. Если я потерпел неудачу и задание не получилось, то как правило, сразу теряю к нему интерес.

384. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач

385. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время

386. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание довольно трудное

387. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению

388. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастет

389. Sightseeing London, Moscow, Saratov, Washington* (10.02 - 6.04)

390. Higher Education in Great Britain (7.04 18.05)3. Theatre (19.05 8.06)

391. The topic "Washington" will be devoted to project work and studied on your own. Planning and carrying out the project should be done in group or groups, reviewing will be done in class at the final stage.2. Reading.

392. Grammar materials presented in the book "FCE" should be studied weekly on your own. Checking will be done once a week during 30-45 minutes any day you"ll choose.5. Listening.

393. The program of extensive listening is supposed to improve your listening skills. So once a week you"ll be asked either to present the tapescript of the listening task or to discuss the contents in a dialogue form. You can choose any day you want.

394. You"ll be given a grade at the end of the term which will be calculated as follows:1. Attendance 10%1. Class participation 30%

395. Home, individual and extensive reading 15%1. Written works 15%1.stening practice 10%1. Tests 20%

396. N.B. At the final lesson devoted to each topic you"ll be given a test which includes all the materials studied.1. Программа для чтения1 курс

397. Артур Конан Дойл «Затерянный мир», рассказы2. Артур Хейли «Аэропорт»

398. Вальтер Скотт «Квентин Дорвард»4. Вашингтон Ирвинг рассказы

399. Гарриэт Битчер-Стоу «Хижина дяди Тома»

400. Даниэль Дефо «Робинзон Крузо»

401. Джеймс Фенимор Купер «Зверобой», «Последний из Могикан»

402. Джек Лондон «Белый клык», рассказы9. Кэтрин Менсфилд рассказы

403. Ю.Льюис Кэрролл «Алиса в стране чудес», «Алиса в зазеркалье» 11 .Маргарет Митчелл «Унесенные ветром»

404. Марк Твен «Приключения Тома Сойера и Гекельберри Финна»

405. Ридьярд Киплинг «Книга джунглей» М.Роалд Дал рассказы

406. Роберт Льюис Стивенсон «Остров сокровищ»

407. Уилки Коллинз «Женщина в белом», «Лунный камень»17.Уильям Сароян рассказы

408. Уильям Шекспир «Ромео и Джульетта», «Гамлет», «Отелло», «Король Лир».

409. Чарльз Диккенс «Оливер Твист» 20. Шарлотта Бронте «Джейн Эйр»2 курс

410. Агата Кристи «Тайна каминов», рассказы

411. Герберт Уэллс «Человек-невидимка»

412. Герман Мелвилл «Моби Дик, или Белый Кит»

413. Джером Дэвид Сэлинджер «Над пропастью во ржи»

414. Джером К. Джером «Трое в лодке, не считая собаки»

415. Джон Голсуорси «Сага о Форсайтах»

416. Джон Мильтон «Потерянный рай»

417. Джон Рональд Руэл Толкиен «Властелин колец»

418. Джордж Бернард Шоу «Пигмалион»

419. Ю.Мэри Шелли «Франкенштейн, или современный Прометей» 11 .Натаниэл Готори «Алая буква» 12.0скар Уайльд «Портрет Дориана Грея»

420. Тенесси Уильяме «Трамвай «Желание»

421. Уильям Голдинг «Повелитель мух»

422. Уильям Сомерсет Моэм «Луна и грош»

423. Френсис Скотт Фицджеральд «Великий Гэтсби»

424. Харпер Ли «Убить пересмешника» 18.Эдгар Алан По рассказы 19.Эмили Бронте «Грозовой перевал» 20.Эрнест Хемингуэй «Старик и море»3 курс

425. Герберт Уэллс «Машина времени»

426. Гилберт Кийт Честертон рассказы

427. Грэм Грин «Тихий американец»

428. Джейн Остен «Гордость и предубеждение»

429. Джон Стейнбек «Гроздья гнева»

430. Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера»

431. Дэвид Герберт Лоуренс «Любовник Леди Чаттерли», рассказы

432. Ивлин Во «Пригоршня праха»

433. Кэтрин Энн Портер «Корабль дураков» Ю.О.Генри рассказы11 .Ральф Эллисон «Человек-невидимка» 12.Ричард Брисли Шеридан «Школа злословия» 1 З.Ричард Олдингтон «Смерть героя»

434. Теодор Драйзер «Американская трагедия»