1. Основные «точки» развития научно-теоретического знания по педагогической психологии
2. Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология»
3. Основные теоретические идеи работы А.П.Нечаева «Курс педагогической психологии для народных учителей»

Проблемы педагогической психологии

Структура педагогической психологии

Различные подходы к определению предмета педагогической психологии

Основные задачи педагогической психологии

Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Теоретические предпосылки возникновения и развития педагогической психологии

Этапы становления педагогической психологии

Основные «точки» развития научно-теоретического знания

по педагогической психологии

Россия	Европа	Америка
П.Ф.Каптерев
А.П. Нечаев «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901)	Джемс Селли (Англия) «Педагогическая психология» (1897)	Э.Торндайк «Педагогическая психология» (1903); «Принципы обучения, основанные на психологии» (1906)
М.М.Рубинштейн «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой (1913).	Э.Мейман (Германия) «Лекции по экспериментальной педагогике» (1910–1911)	Г.Мюнстерберг «Психология и учитель» (1910)
Л.С. Выготский «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926)	Г.Ле Бон (Франция) «Психология воспитания» (1910)	У.Джемс «Беседы с учителями о психологии» (1912)
Н.Д.Левитов «Детская и педагогическая психология» (1960).		Дж. Брунер «Психология обучения» (1962)
В.А.Крутецкий Психология обучения и воспитания школьников (1976)	Э.Стоунс (Англия) «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984)
В.П.Зинченко «Психологическая педагогика» (1998)	Р.Бернс (Англия) «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986)	К. Роджерс, Д.Фрейберг «Свобода учиться» (2002)

Основные теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева

«Педагогическая психология» (1877)

Психологический состав целей образования	Педагогические способы и средства их достижения
Ощущения	Педагогическая задача при воспитании органов внешних чувств распадается на две частные цели: физиологический уход за органом, забота о его крепости и силе, устранение вредных влияний для екго развития и интеллектуальное развитие органа
Представления	При образовании сложного представления педагог может идти двумя путями: путем сминтеза ощущений и элементарных представлений и путем синтеза только элементарных представлений
Идеи	Для методичного развития мышления нужно занять ум серьезным изучением наук с преобладающим индуктивным и дедуктивным характером. Для развития самостоятельного мышления пригодны следующие средства: а) самостоятельное чтение; б) дебатирование различных вопросов в товарищеских кружках; в) письменные работы по научным вопросам
Апперцепция	Чтобы научить ребенка правильно наблюдать, есть одно средство – проверка рассказа ребенка и исправление. Нужно озаботиться запоминанием наблюдаемого, различать в наблюдаемом существенное и несущественное
Память
Воображение	При воспитании воображния педагогу нужно обратить свое внимание на упражнения в построениях. Синтетические упражнения могут быть двух видов: теоретические и практические.
Мировоззрение	Участие педагога в формировании личности будет состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразного материала развивающемуся уму; в систематизации материала; в создании специальных разнообразных упражнений, соответствующих природе того или другого умственного процесса.

Основные теоретические идеи работы А.П.Нечаева

«Курс педагогической психологии для народных учителей» (1901)

Направления педагогической деятельности	Психологическое содержание педагогической деятельности
Умственное воспитание	Когда говорят об умственном воспитании, то имеют в виду по преимуществу область представлений
Нравственное воспитание	Говоря о нравственном воспитании, подразумевают главным образом выработку соответствующих чувств и стремлений
Воспитание воли	Специальными элементами волевых процессов, отличающими их от представлений и чувст, обыкновенно признаются «стремления».
Физическое воспитание	Особенно важное практическое значение для учителя имеет вопрос о влиянии на душевную жизнь процессов утомления
Понимание в обучении	Когда ощущение воспринимается нами как определенное качество предмета, оно называется восприятием. Важным законом душевной жизни является ассоциация представлений.
Запоминание в обучении	Обыкновенно различают три основных способа запоминания: механический, рациональный, мнемотехнический.
Усвоение в обучении	Отдельные знания, сообщенные ученику, должны быть постепенно поставлены в такую вязь между собою, которая называется системой понятий.

1 Кругецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

2 Габай В, Педагогическая психология: Учеб. пособие. М, 1995.

3 Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная психология: педагогических специальностей. - Гродно, ГрГУ, 1993.

4 Божович ЛИ. Педагогическая психология //Педагогическая энциклопедия: В2т. М., 1999. Т. 2.

5 Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб.пособие. Ростов н/Д, 1997.

6 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.

Педагогическая психология - это отрасль психологии , рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.

Педагогическая психология - это наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.

Начало становления данной науки относится к последней трети XIX столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог П.Ф. Капетев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести все обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователей, но все еще неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.

Предметом педагогической психологии является психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.

Задачи педагогической психологии:

Выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;

Установление условий успешности развития психики в о разовательном пространстве;

Определение основных механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;

Создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Популяризация научных знаний в обществе.

Разделы педагогической психологии:

- психология обучения;

Данное направление занимается изучением психологических закономерностей познавательной деятельности обучающихся. Одной из самых важных проблем данного направления является вопрос умственного развития учащихся. Важным является вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Сегодня очень востребованным и применяемым является личностно-ориентированный подход в процессе обучения и воспитания школьников. Данный подход способствует решению в определенной степени проблемы развития творческих способностей человека. Для педагогов воситателей чрезвычайно актуальными являются вопрос диагностики умственного развития и вопрос развития методов, направленных на улучшение продуктивности познавательной деятельности обучающихся.

- психология воспитания;

Этот раздел изучает основные психологические механизмы и закономерности формирования личностых параметров обучающихся в рамках образовательного процесса.

Данный раздел направлен на выявление факторов, влияющих на систему отношений:

Ученик - ученик;

Учитель - ученик;

Родители - ученик;

Учитель - администрация;

Родители - школа;

Ученик - администрация;

Взрослые - дети.

Данный раздел рассматривает психологические условия становления и развития нравственности, мировоззрения, направленности личности. Очень важным аспектом является психология саморазвития и самовоспитания человека.

- психология учителя.

Данное направление изучает особенности функционирования и развития психики педагога в процессе его профессиональной деятельности. Особое значение имеют исследования педагогических способностей индивидуально-типологических качеств личности влияющих на профессиональную деятельность, вопрос становления педагогического мастерства, а также психологические аспекты профессионального взаимодействия.

Все три направления педагогической психологии развиваются очень активно, оказывая существенное влияние на целостный образовательный процесс.

Основные закономерности формирования личности ребенка

Общеизвестно и неоспоримо положение о том, что личность формируется в течение всей жизни, и личностные образования могут появляться в любой возрастной период.
Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева , является социализация - присвоение человеком социального опыта в онтогенезе.
Стоит отметить, что социализация является объективным процессом (предлагаю каждому ответить для себя, почему).

Любое общество предпочитает, чтобы его граждане приобретали желаемый социальный опыт, непротиворечащий общественным нормам и моральным устоям. Несмотря на то, что приобретение такого опыта является индивидуальным процессом, оно подчинено определенным законам:

- признание воспитания как основы формирования личности;

Воспитание - это целенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее желаемых личностных параметров.

Те изменения, которые происходят в личности и будут результатом воспитания.
Без процесса воспитания невозможно духовное изменение, соблюдение традиций, выработка норм поведения и общения, то есть невозможно то качественное изменение личности, которое обеспечит ей комфортное пребывание в обществе.

- признание ребенка субъектом воспитательного и обучающего процесса;

Самостоятельная активность ребенка - одна из характеристик субъектного отношения к миру. Это означает, что только личное желание, личное стремление к тому или иному действию приводит к положительному результату.

Без индивидуальной активности процесс формирования личности крайне неэффективен. Поэтому отношение к развивающейся личности человека как к объекту развития не приносит желаемых результатов.

Воспитатель должен помнить, что он обязан организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы тот был убежден, что сам этого хочет. Роль учителя, по мнению Выгодского, заключается лишь в организации условий, среды и в контроле результатов самостоятельной деятельности ребенка.

- включение мотивационно-потребностной сферы ребенка;

В жизнедеятельности любого существа огромную роль играют потребности. У человека помимо потребностей естественных есть еще и социально-значимые. Они возникают на фоне конкретных социально-экономических отношений, сформированных интересов и внутренних побудителей.

В зависимости от мотивов формируются качества личности. Базой же для практической реализации мотивов является деятельность.

Таким образом, реализуется схема: Деятельность à Потребность à Мотив à Деятельность à Потребность à дом-дом à

Для учителя, родителя, взрослого человека, оказывающего влияние на развивающуюся личность, основой является формирование потребностей и мотивов.

- учет "завтрашнего дня развивающегося ребенка";

Это потенциальные, объективно существующие, обоснованные возможности ребенка, на которые и должен ориентироваться родитель, учитель, воспитатель.

В этом случае процесс развития личности становится целенаправленным, индивидуальным, управляемым и продуктивным. Более того, знание данной закономерности дает возможность проектирования развития личности и безболезненного, без большого психического напряжения ее развития.

- учет принципа психологии: развитие психики происходит лишь в деятельности.

Учителю, родителю, воспитателю должно помнить, что не любая деятельность развивает личность, способствует появлению новообразований психики, а только ведущая деятельность её возрастного периода развития.

Психология обучения

Вопросы :

Предмет психологии обучения, характеристика научения;

Психологические теории обучения, развития и организации учебной деятельности;

Психологические компоненты усвоения знаний;

Психологические причины неуспеваемости детей.

Теория Торндайка состояла в признании тождественности процессов развития и обучения. Его последователи до сих пор считают, что каждый шаг в обучении - это шаг в развитии, каждый шаг в развитии - это результат обучения и воспитания. При чем, представители данного направления до сих пор считают, что нет никакой разницы в обучении (и развитии) человека и животных. Со временем данное течение переросло в бихевиоризм .
Представители (например, Скиннер , Маслоу и их последователи) считают, что основа развития человека - это формирование поведенческих навыков. Именно они лежат в основе социализации, адаптации и интеллектуализации человека. Данные ученые считают, что можно привить даже интеллектуальные навыки, которые постепенно перерастут в умения. Таким образом можно привить, например, навык быть внимательным, навык думать и т.д.

- Теория Жан Жака Пиаже.

Пиаже теоретически обосновал и практически пытался доказать, что развитие абсолютно не зависит от обучения и воспитания. Эти процессы, по его мнению, подобны рельсам - абсолютно параллельны, нигде и никогда не пересекаются. Более того, Пиаже считал, что развитие идет впереди обучения и тянет его за собой.

- Теория двух факторов.

Предложена и обоснована советскими учеными. Теория опирается на учение Выготского, как его культурно-историческую концепцию.

Суть теории в том, что развитие и обучение - равнозначные процессы, которые тесно переплетены и постоянно оказывают влияние друг на друга.

В становлении личности важен биологический фактор, то есть определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Не менее важен и социальный фактор, то есть возможность освоения необходимых знаний, навыков и умений, требуемых обществом.

"Если у человека от природы тугоухость, то, как бы мы ни хотели, он никогда не станет композитором, однако, если человек никогда не увидит музыкального инструмента, он так же композитором быть не сможет" Хребкова.

Теория Льва Семеновича Выготского "Культурно-историческая концепция ".
На определенном этапе жизни человека, развитие является преобладающим фактором, определяющим становление психики и личности. Начиная с усложнения Я-концепции личности (от 6 лет), образование и воспитание постепенно начинают вести за собой развитие. С этого времени, пишет Лев Семенович, обучение просто обязано идти впереди развития и вести его за собой.

Эта теория Выготского перевернула содержание организации учебного процесса, но чтобы она эффективно работала, необходимо помнить, что наша психика постоянно характеризуется двумя уровнями :

Зона актуального развития;

Это наличный, имеющийся на данный момент уровень развития, характеризуется способностью человека самостоятельно, без какой-либо помощи выполнять те или иные внешние и внутренние действия.

Зона ближайшего развития.

Главенствующим является, конечно же, второй уровень, но без опоры на первый, он не имеет никакого смысла.

- Педология .

Теория появилась в России в XIX столетии и была очень популярна среди прогрессивных педагогов и психологов

Психологические компоненты усвоения

В результате правильно организованной деятельности, ученик усваивает знания, умения и навыки, в результате чего происходит психическое развитие обучаемого. Главное в этом процессе - усвоение и, в дальнейшем, присвоение предыдущего опыта.

Усвоение - это организованная познавательная деятельность ученика, активизирующая ряд психических процессов.

Николай Дмитриевич Левитов выделил основные компоненты усвоения, которые и составляют основу личностного овладения знаниями, умениями и навыками (присвоением).

Усвоение - это основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Компоненты усвоения:

- Положительное отношение обучаемого к процессу учения;

С точки зрения психического отражения, эффективность любого психического процесса будет достаточно высока, если преобладает стенический эмоциональный фон. Быстрота и прочность усвоения будут базироваться на неотрицании того, что человека делает, то есть психика не будет воздвигать барьеры, иногда даже помимо желания личности.
В последние годы произошло резкое снижение положительного отношения детей к учению. Почему?

Неблагоприятные социально-экономические отношения;

Увеличение количества необходимой информации;

Очень частое преобладание отрицательного эмоционального фона.

Например, школьный страх - состояние, которое угнетает психические процессы, что ставит заслон в плане усвоения и присвоения знаний. Дети, гонимые страхом, практически не мыслят, очень плохо запоминают, и их внимание крайне рассеяно.

Положительное отношение формируется:

Интересом к знаниям и информации;

Принятием информации как необходимой;

Развитием способностей преодоления трудностей.

Огромную роль в познании играет чувство удовлетворения от получения знаний, умений и навыков, а так же - наличия положительной мотивации, то есть внутреннего абсолютного убеждения в необходимости приобретения знаний, умений, навыков.

В данном процессе нельзя умолять ни чью роль: ни ученика, ни близких взрослых, ни педагога.

- Активизация процессов непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Рассмотрим лишь ощущения и восприятие как наиболее эффективные для усвоения материала.

Задача учителя состоит в том, чтобы ученик на уроке не только смотрел, но и видел, не только слушал, но и слышал все, что происходит на занятии. Это помогает ребенку наиболее полно и всесторонне создавать в мозгу образ изучаемого предмета.
Объектом восприятия в процессе обучения является все, что окружает ребенка. Именно поэтому каждый учитель должен начинать с того, чтобы образовательное пространство не включало в себя лишних объектов, которые не имеют значения в данный момент времени.

Если речь учителя страдает какими-либо погрешностями (такими как дефекты речи, быстрый темп, высокий тон, необычное фонемичекое созвучие), то восприятие смысла значительно ухудшается. Внешность учителя (особенно при первой встрече) играет огромное значение. Очень часто симпатия или антипатия возникает в первые минуты общения. При долговременном общении с педагогом, его внешность полностью теряет значение.

Все, что учитель использует как наглядный материал, должно соответствовать требованиям:

Таблицы должны быть четкими;

Должна соблюдаться контрастность (например, диаграмм);

Лучший вариант доски - темно коричневый фон и белый мел;

Главный материал должен всегда располагаться в центре;

Привычный материал всегда должен находиться в одном и том же месте;

Учебные фильмы должны длиться не более 10 минут;

Во время всего учебного процесса обязательно задействовать практически все виды восприятия: слух, зрение, осязание.

У большинства детей лучше всего восприятие идет в комплексе ощущений.

Теоретизированный процесс обучения всегда менее эффективен, чем процесс с элементами практики.

- Процесс мышл ения как процесс активной переработки полученной информации;

Мышление играет важную роль в процессе усвоения знаний.
Особое место занимают:

Формы мышления и умение владения ими;

Операции мышления должны быть развиты в соответствии с возрастом;

Виды мышления так же должны находиться на достаточном для данного возраста уровне развития;

Развитие качеств ума.

- Процесс запоминания и сохранения материала;

Как правило, учащиеся с недостатками памяти, учатся хуже, чем те, у кого память развита хорошо.

Подлежат развитию следующие параметры памяти:

Виды памяти (особенно, образная = чувственная память);

Процессы памяти (особенно, запоминание, усвоение, воспроизведение).

Типы памяти, как правило, не меняются (бывает четыре типа: быстро запомнил - быстро забыл, быстро запомнил - медленно забыл и т.д.). Педагог просто должен учитывать, какой тип памяти у ребенка и относиться к этому с пониманием.

- Внимание как необходимое условие успешности протекания всех предыдущих компонентов.

Внимание - это психическое состояние, которое обеспечивает успешность протекания всех психических форм отражения. Поэтому формированию и развитию внимания необходимо уделять особое внимание.

В учебном процессе важно развивать виды внимания, особенно, вторичное произвольное. Для этого необходимо задействовать процессы осознания, мотивации и волевую сферу.

Причины низкого уровня усвоения:

Педагогические причины:

Слабый учитель;

Переполненность классов (норма для нач. класса - 15 чел, для старших - 17-22);

Несовершенство программ;

Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Неэффективное построение учебного дня;

Неэффективные формы проведения занятий.

Психологические причины:

Неучет актуального уровня развития личности;

Отставание в развитии в соответствии с возрастной нормой - ЗПР;

Недостаточное развитее психических форм отражения (особенно, мышления, восприятия, памяти);

Отсутствие опоры на индивидуально-типологические особенности личности;

Плохая генетическая наследственность;

Неразвитость способности ребенка к саморегуляции.

Психология воспитательных воздействий

Воспитание и образовательные задачи в учебных заведениях решаются во много в зависимости от того, как учитель умеет оказывать влияние на учеников.
Константин Дмитриевич Ушинский в свое время сказал: "Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно".
Все воспитательные воздействия затрагивают внутренний мир человека. Именно поэтому они должны строиться в соответствии с законами функционирования психики.

Виды воспитательных воздействий:

- Воздействие "просьба";

Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка.

Главной характеристикой просьбы является учет возможностей ребенка выполнить ее.
Обращаясь с просьбой, важно помнить:

Просьба не должна превышать возможностей ребенка;

Ребенок не должен быть посредником между учителем и исполнителем;

Отказ от выполнения не должен отрицательно влиять на ребенка;

Любая просьба должна основываться на будущей благодарности за выполнение.

- Воздействие "требование";

Это более жесткое воздействие, которое предполагает обязательное его выполнение.
Требование должно подчиняться каким-либо административным нормам.
Требование обязательно должно быть разумным. Неразумность требования вызовет противодействие и невыполнение.

При предъявлении требований нельзя использовать просящий тон, нельзя допускать бесконтрольность и отсутствие оценки.

Невыполнение требований должно нести какое-либо порицание либо наказание.

- Воздействие "приказ";

Это самое жесткое из предъявляемых воздействий. Именно поэтому приказ всегда основывается на юридически принятых положениях. Данные положения принимаются на уровне учреждения или государственных органов.

Выполнение приказа не обсуждается. Оно обязательно для всех участников процесса.

- Воздействие "оценка":

- Оценка-похвала;

Единственное различие оценки и похвалы: похвала - это устное поощрение, а истинно поощрение несет в себе материальную основу. С точки зрения психологического восприятия, поощрение вызывает положительный эмоциональный фон.

- Оценка-поощрение;

При применении поощрения, необходимо помнить:

Поощряется дело, а не личность;

Поощрение должно быть адекватно сделанному;

Не стоит за одно и тоже поощрять несколько раз;

Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

Поощрять и хвалить лучше прилюдно, а не тет-а-тет;

Поощрять чаще нужно меланхоликов и флегматиков, а не холериков;

Поощрять надо даже за стремление что-то сделать;

Нельзя поощрять слишком часто.

- Оценка-наказание.

Наказание - противоположность поощрения.

Требования к наказанию:

Лучше наказать одного, чем при всех;

Нельзя наказывать за недоказанное;

Нельзя наказывать просто за плохое поведение;

Наказание должно соответствовать мере проступка;

Нельзя наказывать за одно и то же несколько раз;

Нельзя наказывать сгоряча;

Нельзя наказывать трудом;

Наказание должно быть справедливым.

Учителю легко ошибиться, применяя поощрение или наказание.

Незаслуженные постоянные поощрения приводят к зазнайству, недоброжелательности со стороны окружающих. Неправильное наказание может вызвать унижение личности, чувство злобы и ненависти к учителю. Все это приводит к деформации личностного роста ребенка.

- Воздействие "ярлык";

Учитель не имеет права вешать ярлыки или придумывать клички ученикам. Это крайне отрицательно действует на детей и окружающих. Чаще всего такое действие вызывает аналогичное противодействие.

- Воздействие "внушение".

Внушение - это очень сложный вид воздействия, который построен на существенном снижении критического отношения человека к поступающей информации.
Среди всех людей, внушаемых - 70%. Поэтому учитель должен очень аккуратно пользоваться внушением как мерой воздействия.

Внушение всегда носит преднамеренный характер, чаще всего осуществляется вербально.

На внушаемость влияет :

Возраст;

Наиболее внушаемы дети и старики.

Состояние организма;

Уставшие, ослабленные, больные люди более внушаемы.

Большое скопление людей, действующих синхронно;

Уровень интеллектуального развития

Чем ниже уровень, тем легче внушить.

Черты характера;

Доверчивость-подозрительность, доброта, простота…

Так же эффективность внушения зависит от:

От обстановки, где человек внушает;

От характера социальных отношений;

В обществе, где запугивают, внушаемость сильнее. Более внушаемы испытывающие нужду.

Учитель должен помнить правила внушения :

Нужно смотреть в глаза внушаемому;

Держаться нужно абсолютно спокойно, раскованно и расслабленно;

Речь должна быть четкой, внятной, чуть-чуть замедленной;

Ни в коем случае нельзя проявлять никакой нервозности.

отрасль психологического знания, изучающая закономерности психической деятельности, условия формирования личности в процессе и результате обучения и воспитания.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.

Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребенка, ее направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.

Предмет психологии обучения - развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребенка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.

Предмет психологии учителя - психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. - определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.

Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят. науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчеркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребенке.

Особое значение для становления П. п. имело творчество К. Д. Ушинского. Его работы, прежде всего кн. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-69), создали предпосылки для возникновения П. п. в России.

Как самостоят. область знания П. п. начала складываться в сер. 19 в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. 19 в.

Термин «П. п.» был предложен П. Ф. Каптеревым в 1874. Первоначально он существовал наряду с др. терминами, принятыми для обозначения дисциплин, к-рые занимали пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «эксперим. педагогика» (Э. Мейман, 1907). Эксперим. педагогика и П. п. первоначально трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л. С. Выготский, П. П. Блонский). На протяжении 1-й трети 20 в. их значения были дифференцированы. Эксперим. педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных эксперим. психологии к пед. реальности; П. п. - как область знания и психол. основа теоретич. и практич. педагогики.

В 80-х гг. 19 в. - 10-е гг. 20 в. выявились две тенденции развития П. п.: с одной стороны, комплексная разработка проблем психич. развития ребенка, его обучения и воспитания, проф. деятельности учителя; с другой - дифференциация этих проблем и соответствующих им разделов науки. Первая тенденция была представлена трудами Н. X. Весселя, Каптерева, П. Д. Юркевича, П. Ф. Лес-гафта, В. Анри, Э. Клапареда, Дж. Дьюи и др. Вторая обозначилась с выходом работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В. А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших относит, самостоятельность психологии воспитания и психологии обучения. Психология учителя начала складываться позднее, в 40-50-х гг. 20 в. До этого существовала скорее «психология для учителя», задачей к-рой было психол. просвещение учителей.

С кон. 19 в. стали возникать центры эксперим. изучения психики, в частности психич. развития ребенка: лаборатории эксперим. психологии в Гарвардском унте (осн. У. Джемсом в 1875), в ун-те Кларка (осн. Г. С. Холлом в 1883), в Новороссийском ун-те (осн. Н. Н. Ланге в 1896), при Пед. музее военно-уч. заведений в Петербурге (осн. А. П. Нечаевым в 1901). В 1912 Г. И. Челпановым был основан Психол. ин-т при Моск. ун-те.

В нач. 20 в. в России состоялись 2 съезда по П. п. (1906, 1909), три - по эксперим. педагогике (1910, 1913, 1916). 1-й съезд показал, что потребность педагогики в психол. знании очень актуальна и что на психол. изучение детей возлагаются большие надежды. Однако на 2-м съезде проявились сомнения в том, что психология вообще может помочь в решении пед. задач. Последующие съезды укрепили разочарование в практич. применении психологии. Беспомощность П. п. объяснялась установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к пед. практике и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогики.

В период открытого кризиса психологии (нач. 10-х - сер. 30-х гг. 20 в.) появилось множество разл. науч. школ и направлений, в к-рых Значит. место занимала психолого-пед. проблематика.

В рамках функциональной психологии, ориентированной на эволюционно-биол. принцип объяснения психич. развития, в качестве исходной позиции было принято утверждение, что ребенок в своем развитии проходит все стадии развития человечества (см. Биогенетический закон). Поэтому система воспитания и обучения должны создать условия, при к-рых такой процесс может реализоваться в полной мере (Дьюи). Несмотря на упрощенное понимание развития ребенка и нереалистичный взгляд на образование, функционализм обогатил П. п. новыми идеями. Было указано на значение для развития ребенка «открытия» им нового знания, постановки проблем, самостоят. выдвижения гипотез, их проверки во внешнем (практическом) и внутреннем (мыслительном) плане. В этот же период в бихевиоризме представления о процессах учения опирались на описания механизмов высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. За исходное универсальное отношение бихевиористами принималась схема «стимул - реакция». В целом для функционализма и бихевиоризма характерен сугубо прагматич. взгляд на цели образования, к-рый связан с пониманием психики как системы при-способительных механизмов.

Против прагматических, биологически ориентированных концепций в объяснении психич. явлений выступила школа гештальтпсихологии. Ее представители рассматривали процесс учения как преобразование личного опыта ребенка. При этом опыт трактовался не как сумма разных его аспектов (моторного, сенсорного, идеаторного), а как определенная структура. Новый опыт, приобретаемый ребенком во взаимодействии с окружающими, приводит к реорганизации структур прежнего опыта (К. Коффка). Это направление подвергалось серьезной критике (Выготский, Блонский и др.), но оно вызывало интерес у специалистов: изменение опыта ребенка означало изменение внутр. мира самого ребенка, а не совокупность его реакций или знаний, умений и навыков.

В 1926 вышла книга Выготского «Пед. психология», в к-рой он изложил свое понимание взаимосвязи обучения, воспитания и психич. развития ребенка, функций его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, самостоятельной активной деятельности в процессе учения, интереса как побудителя этой деятельности. В последующих работах Выготского его идеи оформились в развернутую концепцию обучения и развития. Согласно Выготскому, обучение есть один из путей овладения ребенком социальным опытом. Подлинное усвоение социального опыта, т.е. превращение его в личный, обусловлено предметной деятельностью ребенка и его взаимодействием со взрослыми и сверстниками в игре, учении, доступных ему формах труда. Но систематич. и целенаправленное обучение становится развивающим только в том случае, когда «забегает вперед развитию» - ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития, сколько на его перспективу - зону ближайшего развития, т.е. те процессы и психич. образования, к-рые еще находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка. Принципы построения методик измерения зоны ближайшего развития предложены в ряде работ Выготского и его сотрудников.

30-60-е гг. 20 в. характеризуются распадом школ, сложившихся в период кризиса, и образованием новых направлений.

В рамках необихевиоризма Б. Скиннер в схеме «стимул - реакция - подкрепление» сместил акцент со связи «стимул - реакция» на связь «реакция - подкрепление». Идеи Скиннера легли в основу особой дидактич. системы - программированного обучения. Она позволила реализовать ряд положений педагогики, долгое время носивших декларативный характер: создание ситуации постоянного успеха; открытие самим ребенком нового знания; индивидуализация обучения посредством использования обучающих устройств и особых учебников.

В когнитивной психологии Дж. Бруне-ром разработана концепция учения, в к-рой оно трактуется как изменение содержания отражаемых в сознании человека объектов и знаний о них. Бру-нер обратил внимание на то, что в процессе учения происходит выход субъекта за пределы заданной информации: ученик конструирует модели информации при ее переработке, выдвигая гипотезы о причинах и связях изучаемых явлений.

Под влиянием информац. подхода сложилась концепция Р. Ганье. Четко определенных позиций в отношении механизмов учения в этой концепции нет. Однако Ганье ввел понятие когнитивных стратегий, на базе к-рых процесс учения регулируется самим субъектом.

В отеч. П. п. начиная с 30-х гг. также были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи в познават. деятельности восприятия и мышления (С. Л. Рубинштейн, С. Н. Шебалин), памяти и мышления (А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. А. Смирнов, П. И. Зинченко и др.), развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), механизмов и этапов овладения понятиями (Ж. И. Шиф, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.), возникновения и развития познават. интересов у детей (Н. Г. Морозова и др.). К 40-м гг. появилось много исследований, посвященных психол. вопросам усвоения уч. материала разных предметов: арифметики (Менчинская), родного языка и лит-ры (Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, О. И. Никифорова и др.). Ряд работ связан с задачами обучения чтению и письму (Н. А. Рыбников, Л. М. Шварц, Т. Г. Егоров, Эльконин и др.).

В 1932-41 в Харькове под руководством Леонтьева работала группа учеников Выготского - Запорожец, Божович, П. Я. Гальперин, Зинченко, В. И. Сонин и др. Впоследствии работы многих из них переросли в самостоят. направления, были созданы оригинальные концепции психич. развития ребенка. В этих исследованиях было конкретизировано содержание понятия социальной ситуации развития, введены понятия «внутренней позиции» (Божович), «сенсорного эталона» (Запорожец) и др.

В области обучения и воспитания дошкольников было показано, что формирование двигательного навыка может служить моделью процесса овладения ребенком любым новым действием, любой формой поведения (Запорожец). При этом первым звеном, определяющим весь последующий процесс формирования действия, является ориентировка ребенка в условиях выполнения предстоящего действия. Этим определяется требование к пед. процессу: взрослый должен организовать полноценную ориентировку ребенка в ситуации. На основе данных, полученных в исследованиях Запорожца и его учеников, были составлены программы воспитания в дет. саду (1962), написаны учебники и уч. пособия для педагогов.

Важное значение для дошк. педагогики имело многоплановое психол. исследование Элькониным игры как одной из форм деятельности ребенка. Было показано, что игра возникает не спонтанно, а является результатом воспитания ребенка и становится одним из ведущих условий развития его личности. По результатам этого исследования составляются рекомендации воспитателям дет. садов и родителям по организации игровой деятельности детей.

Проблематика развития личности школьника - в основе содержания исследований Божович и ее сотрудников. В их исследованиях показано, что процесс воспитания и перевоспитания состоит прежде всего в создании условий для формирования у ребенка системы мотивов, позволяющих ему регулировать собственную деятельность, поведение, отношения с окружающими.

В 50 -70-х гг. на стыке социальной психологии и П. п. проводилось множество исследований структуры дет. коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А. В. Петровский, Я. Л. Коло-минский и др.). Особая сфера исследований относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в нек-рых неформальных объединениях (Д. И. Фельдштейн).

В этот же период в отеч. П. п. наметилась тенденция к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются психолого-пед. факторы готовности детей к шк обучению, содержание и организация нач. образования (Л. А. Венгер, Эльконин, В. В. Давыдов и др.), психол. причины неуспеваемости школьников (Н. А. Менчинская), психолого-пед. критерии эффективности обучения (И. С. Якиманская).

С кон. 50-х гг. ведется разработка целостных концепций обучения: развивающего обучения (Менчинская), уч. деятельности (Эльконин, Давыдов, А. К. Маркова), обучения на основе поэтапного формирования умственных действий и понятий (Гальперин, Н. Ф. Талызина), проблемного обучения (А. М. Матюшкин). В 80-х гг. сложилась концепция школы диалога культур (В. С. Библер).

С кон. 70-х гг. активизировалась работа в науч.-практич. направлении - создании психол. службы в школе (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи П. п.: разработка концептуальных подходов к деятельности шк. психол. службы, оснащение ее диагностич. средствами, подготовка практич. психологов.

Лит.: Рубинштейн М. М., Очерк пед. психологии в связи с общей педагогикой, М., 1913; Выготский Л. С., Пед. психология, М., 1926, Л с о и т с в А. Н., Обучение как проблема психологии, ВП, 1957, №1; Богоявленский Д Н, Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам совр. психологии обучения, Владимир, 1972, Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского, М., 1973, Талызина Н. Ф., Управление процессом усвоения знаний, М., 1975; Кру-т с ц к и и В. А., Психология обучения и воспитания школьников, М., 1976; Стоуне Э., Психопедагогика, пер. с англ., М., 1984, Менчинская H. A., Проблемы учения и умственного развития школьника, М., 1989; Социально-ист. подход в психологии обучения, под ред. М Коула, пер с англ. М., 1989, Дубровина И. В., Рабочая книга шк. психолога, М., 1991; Возрастная и пед. психология Тексты, сост М. О Шуаре, М, 1992

Отличное определение

Неполное определение ↓

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием .

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания .

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка .

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению .

5. Педагогическая запущенность .

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении .

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

Структура и задачи педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии:

1. - раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;

3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).

4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;

5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;

7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.

Структура педагогической психологии, т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:

1. –психология обучения;

2. – психология воспитания;

3. –психология учителя.

Или более широко:

1. психология образовательной деятельности;

2.психология учебной деятельности и ее субъекта;

3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.

Эксперимент (от лат. еexperimental - «проба», «опыт», «испытание») - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи - экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.

Экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.

Схема психолого-педагогического эксперимента.

Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:

1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.

2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.

3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.

4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

Идеальных экспериментов практически не бывает.

Общее понятие о научении.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли) .
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное .
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности .

Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения :

Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности . Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Методы влияния в воспитании

Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

38. Методы самовоспитания и самообразования

Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План.................................................................................................................................. 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19

5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

План................................................................................................................................ 24

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24

2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27

4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28

5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36

План................................................................................................................................ 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38

3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45

6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48

План................................................................................................................................ 48

1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48

2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49

3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56

План................................................................................................................................ 56

1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61

Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61

Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64

Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66

3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.