О.И. ГОРБИЧ

Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе

Учебный план

№ газеты	Название лекции
17	Лекция 1. Введение. Что такое технология обучения. Анализ содержания понятия «технология обучения». История вопроса возникновения педагогических образовательных технологий. Признаки технологичности учебного процесса
18	Лекция 2. Предметно-ориентированные технологии обучения. Проблема. Причины создания данных технологий. Основные характеристики предметно ориентированных технологий, варианты их реализации
19	Лекция 3. Вузовские технологии обучения в школе. Особенности и развивающие возможности вузовских технологий, их специфика. Подготовка и проведение уроков с использованием вузовских технологий, организация самостоятельной работы учащихся. Воспитание активного, творческого отношения к учебе, совершенствование коммуникативно-речевых умений школьников Контрольная работа № 1
20–21	Лекции 4–5. Технологии личностно-ориентированного образования. Основные концептуальные идеи технологий личностно ориентированного образования. Технология педагогических мастерских: причины создания, сущность технологии, этапы работы педагогической мастерской. Технология модульного обучения как альтернатива классно-урочной системе обучения. Сущность модуля. Организация модульного урока. Метод проектов. Специфика проектной деятельности школьников. Обучение как исследование. Теория и практика коллективной мыследеятельности
22	Лекция 6. Диалоговые технологии обучения русскому языку. Сущность диалоговых технологий. Функции учебного диалога. Методические разработки уроков-диалогов. Дискуссия и её компоненты. Технология организации дискуссии и ее особенности Контрольная работа № 2
23	Лекция 7. Игровые технологии. Цели, задачи и теоретико-методологические основы игровой технологии. Сущность игровой технологии, ее компоненты. Организация игровых технологий
24	Лекция 8. Компьютерные технологии в обучении русскому языку. Общие сведения об информационных технологиях обучения. Характеристика информационных технологий обучения. Необходимость использования компьютерных технологий в практике современного учителя. Компьютерные программы-презентации. Информационно-обучающие программы. Тестовые программы Итоговая работа

Публикация статьи произведена при поддержке группы компаний «Экономистъ». Группа компаний «Экономистъ» предлагает записаться на курсы повышения квалификации для сотрудников в Перми . Высокоэффективные обучающие методики, большой опыт работы и профессионализм специалистов и преподавателей ГК «Экономистъ» позволяют в быстрые сроки приобрести требуемые навыки и знания для специалистов бухгалтерских, экономических и юридических профессий, а так же руководителей бизнеса и работников кадровых служб. Узнать больше о предоставляемых услугах, прочесть отзывы участников образовательных программ и ознакомиться с расписанием занятий можно на официальном сайте ГК «Экономист» www.ГруппаЭкономистъ.рф

ЛЕКЦИЯ № 6
Диалоговые технологии обучения русскому языку

Сущность диалоговых технологий. Функции учебного диалога. Методические разработки уроков-диалогов. Дискуссия и её компоненты. Технология организации дискуссии и ее особенности

Образование вне диалога превращается
в искусственную,мертвую систему.
М.М. Бахтин

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

Диалог на уроке – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате общения, в ходе которого происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания.

Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем. Важно не просто научить ребенка склонениям и спряжениям, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему «вписаться» в контекст культуры, помочь найти общий язык с другим (миром, природой, человеком) и осознать взаимозависимость друг от друга в этом мире.

Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях. На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень.

На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.

Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек.

Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся забывают об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

В зависимости от роли диалога в развитии личностных качеств (функций личности) выделяют следующие типы диалога, отличающиеся друг от друга степенью доверительности, взаимопроникновения в другого.

Типы диалога и их характеристика

Типы диалога	Характеристика
Мотивационный	Отражает интерес его участников к теме, диалогической форме общения
Критический	Характеризует критическое осмысление содержания диалога, гипотетическое рассмотрение любых решений проблемы
Конфликтный	Отличается противоречивостью отношения личности к предмету проблемы
Самопрезентирующий	Демонстрация личностью выгодного для нее имиджа
Автономный	Внутренний диалог, выражающий проведение защитной реакции личности
Рефлексивный	Указывает на способность личности вести самоанализ
Самореализующий	Характеризуется моментом утверждения, самораскрытия личности
Смыслотворческий	Характеризуется поиском личностью ценностей
Духовный	Глубинное проникновение в содержание, друг в друга

Однако при организации диалогового обучения некоторые учителя ограничиваются лишь внешними проявлениями (раскованное общение с учениками, свободный обмен мнениями и т.п.), превращая его, как полагает Е.В. Коротаева, в вариант облегченной педагогики: процесс дается легко и свободно, а результаты на выходе часто оказываются неудовлетворительными.

Хотим заметить, что организация занятий с использованием диалога – это серьезная и хорошо продуманная деятельность педагога. Технология организации таких занятий начинается с учебного пространства кабинета. Диалоговые формы взаимодействия ориентированы на общение лицом к лицу, поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих впереди и только одно лицо – учителя, здесь неуместна. Необходимы варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп и числа учащихся в каждой группе. Например такие:

Изменение привычной расстановки парт, возможность решать поставленные вопросы сообща подготавливают учащихся к нетрадиционным формам обучения. При входе в класс, где модернизировано учебное пространство, у учащихся возникает мотивационная готовность к нестандартной учебной ситуации.

Другой важный аспект – содержание диалога. Образовательная область «Русский язык» обладает в этом отношении широкими возможностями. Глубоко человечное содержание предметов данной области знания позволяет одновременно решать три задачи: учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую и социально-ориентированную.

Задача уроков-диалогов состоит еще и в том, что школьников нужно учить полноценному и полноправному участию в диалоге. Ведь практику участия в обсуждении лингвистических тем учащиеся будут приобретать на уроках русского языка, овладевая умениями диалогической речи.

Организация уроков-дилогов связана еще и с тем, что диалог на таких уроках может быть двух видов: информационный (когда в процессе восприятия каждый партнер получает новую информацию) и интерпретационный (когда в ходе диалога происходит обмен мнениями, оценка известных обоим партнерам фактов, их интерпретация).

Информационный диалог обычно организуется учителем в процессе овладения новыми знаниями, а интерпретационный диалог может быть включен в любой структурный элемент урока (проверка домашнего задания, закрепление новых знаний, подведение итогов). Целью введения интерпретационного диалога в учебный процесс является развитие диалогической учебно-научной речи, осмысление научной информации, оперирование ею с использованием терминов (подготовленный диалог), увеличение скорости интеллектуально-речевых реакций в спонтанном диалоге.

Какие упражнения обеспечивают содержание диалога, например, по проблеме «Условия успешного общения», проводимого после изучения темы «Общение»? Познакомимся с некоторыми из них.

Упражнение 1. Ваша речь на уроке должна прибижаться к научной, то есть быть учебно-научной. В такую речь включаются слова-термины (специальные слова, употребляющиеся для называния явлений, предметов, процессов в науке), например:

Коммуникант – тот, кто вступает в общение. В основном значении совпадает со словами собеседник, партнер по общению.

Коммуникативное намерение (задача, цель) – конкретная цель высказывания (убедить, разжалобить, вызвать сочувствие и т.д.).

Коммуникативный контакт – связь, согласованность в общении.

Составьте по одному предложению с каждым из этих терминов.

Упражнение 2. Какие требования к общению отразил народ в пословицах и поговорках?

В чужой беседе всяк ума наберется.

Красно поле пшеном, а беседа умом.

Когда говоришь – думай.

Говорит день до вечера, а послушать нечего.

Много наговорено, да мало сказано.

Во многословии не без пустословия.

Умей вовремя сказать, вовремя смолчать.

Петь хорошо вместе, а говорить порознь.

Ты ему слово, а он тебе десять.

Я ему про Фому, а он мне про Ерему.

Упражнение 3. Прочитайте и определите, какие средства установления коммуникативного контакта использовали говорящие.

1. «Древний Восток… Тайна и загадочность в этих словах. До сих пор необычность быта и культуры древних поражает археологов, этнографов, этнологов…»

2. «Слушайте! Слушайте! Самая оригинальная и неповторимая статья!» (Так начинает свое сообщение автор.)

3. «Бедные школьники! Большинство из них лишь жалкие рабы учебника!» (Это тоже начало сообщения.)

Упражнение 4. Прочитайте текст. Какие правила общения нарушают коммуниканты?

Два молодых человека в ожидании транспорта вели беседу. Войдя в салон троллейбуса, они оказались на расстоянии трех-четырех метров. Но продолжали начатую беседу, перейдя почти на крик.

– Я заходил в тир! Там висит замок!

– Я знаю, тренер уехал на соревнования!

Автор предложенных упражнений считает, что в процессе обучения диалогической речи, в том числе при выполнении этих упражнений, у школьников сформируются необходимые умения: умение составить зачин диалога (подвести к проблеме); умение заявить проблему в реплике и востребовать информацию от собеседника; умение слушать собеседника и показать это в своих репликах; умение использовать языковые средства выражения вежливости и уважения к мнению собеседника; умение быть информативным в диалоге; умение устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт, используя при этом не только вербальные (языковые), но и невербальные средства.

А теперь рассмотрим пример урока-диалога по русскому языку в 6-м классе на тему: «Произведения великих русских писателей – лучший учебник родного языка», на котором также происходит формирование умений участия в диалоге. Обучение названным умениям включает и лингвистические задания.

Комментарий к речевому поведению учителя дается курсивом.

Вводное слово учителя. Сегодняшний урок русского языка – первый в учебном году, но не первый в вашей жизни. Вспомните, а кто впервые преподал вам урок русского языка?

Обращение к классу «вспомните» – это приглашение к диалогу, к совместным размышлениям.

Учитель . Чей ответ точнее и почему?

Учитель нацеливает учащихся на поиск аргументов и контраргументов. Диалог строится с учетом коммуникативно-речевых умений школьников данного возраста.

Дети вряд ли ответят на вопрос одинаково – их мнения разделятся. Учителю и не был нужен однозначный ответ, целью начального этапа урока-диалога было вызвать отклик учащихся.

Учитель. Значит, вспомнить, когда вы получили первый урок русского языка, довольно трудно. Ваши мнения разделились. Поставим вопрос по-другому: в каком возрасте человек начинает учиться русскому языку?

Вводится еще один вопрос, подчеркнута отправная точка размышлений на уроке на тему «Обучение человека родному языку». Приглашение к размышлению. В вопросе содержится спорный момент.

Учитель . Если вы начали учиться русскому языку с рождения, можно ли сказать, что сейчас, к 6-му классу, вы выучились русскому языку, ведь вы на нем не только говорите, но пишете и читаете?

(Дети дают ответ.)

Учитель . Я согласен с вами. Конечно, вы не выучились русскому языку. И не потому, что вы еще не закончили школу. Русский язык так велик и разнообразен, в нем так много тайн и загадок, что изучать его можно всю жизнь.

В согласии учителя с мнением учащихся присутствует одобрение, положительная оценка результата их размышлений. Учитель высказывает ключевую мысль диалога.

Учитель. А сейчас я предлагаю вам подумать и письменно ответить на вопрос: «Кто или что учит нас русскому языку? Свой ответ обоснуйте».

(Раздаются листочки.)

Диагностический вопрос.

Во время работы учащихся учитель проходит по рядам, просматривает записи, настраивается на диалог.

Ответы учеников могут быть примерно такими: учителя; родители; жизнь; человек сам учит родной язык всю жизнь; все люди, которые окружают человека в течение жизни; книги; словари; телевизор.

Дифференцированность ответов – свидетельство недостаточно объемно сформированного информационного поля учеников.

После беглого просмотра ответов школьников в процессе их написания учитель собирает листочки и видит, каких ответов больше всего.

Учитель. Ребята, вы пишете, что русскому языку вас учат учителя; родители; жизнь; все люди, которые окружают вас; человек сам учит свой родной язык; книги и даже телевизор. Как вы думаете, а писатели учат вас русскому языку?

Обращение подчеркивает речевую роль учителя – он направляет диалог.

В вопросе – побуждение к поиску аргументов; прогнозируемая неоднозначность ответов служит толчком к развитию диалога.

(Мнения учащихся разделяются. За аргументом следует контраргумент.)

Учитель. Высказаны две точки зрения. Если вы согласны с одной из них, попытайтесь ее отстоять.

(Учащиеся обдумывают ответы.)

Учитель дает учащимся возможность размышлять, доказывать правильность своей точки зрения.

Учитель . Нельзя не согласиться с тем, что русскому языку нас учат родители и школьные учителя.

Действительно, если бы с первых дней своей жизни вы не слышали речь родителей, вряд ли заговорили бы на русском языке.

Правы и те, кто говорит о школьных учителях. Они помогают изучать русский язык, помогают понять, что язык – это система, со своими законами и правилами, открывают нам секреты русского языка, без знания которых человек не может назвать себя грамотным.

Но нельзя не согласиться и с теми, кто утверждает, что у писателей мы тоже учимся родному языку.

Почему это утверждение верно?

Развернутое монологическое высказывание учителя фиксирует внимание учеников на правильных ответах, комментирует и дополняет их. Заостренное внимание к высказыванию нужно для продолжения диалога, для поиска новых аргументов.

Учитель . А каких писателей вы можете назвать своими учителями русского языка?

Побуждение искать ответ к следующему заданию среди фамилий русских писателей.

Учитель . Чьи книги являются для вас образцом русского языка?

Вопрос, способствующий продвижению диалога.

Учитель . В своих ответах вы назвали много русских писателей, а теперь прочитайте отрывок из произведения. Кто узнает автора и назовет его?

Заря сияла на востоке, и золотые ряды облаков, казалось, ожидали солнца, как царедворцы ожидают государя; ясное небо, утренняя свежесть, роса, ветерок и пение птичек наполняли сердце Лизы младенческой веселостью…

(А.С.Пушкин. «Барышня-крестьянка»)

Поиск правильного ответа – средство активизации внимания.

Вопросы учителя . Что изображает А.С. Пушкин? Какими средствами А.С. Пушкин достигает живописности в изображении?

Побуждение к поисковому чтению текста А.С. Пушкина. Этот этап урока требует фронтального характера ответов для активизации учебной деятельности класса.

Учитель . Подчеркните в тексте наиболее выразительные, с вашей точки зрения, слова.

Что А.С. Пушкин называет золотыми рядами ? Почему употреблено именно слово золотые, а не желтые , например? О каком времени года идет речь в тексте? Каким настроением наполнен этот отрывок?

Подчеркивание фиксирует внимание школьников на нужной проблеме и нацелено на осмысление деталей.

Учитель . А теперь послушайте отрывок из стихотворения А.С. Пушкина «Осеннее утро» (В кн.: Пушкин А.С. Собрание сочинений в одном томе. М., 1984. С. 20).

Учитель читает отрывок из стихотворения наизусть:

Уж осени холодною рукою
Главы берез и лип обнажены.
Она шумит в дубравах опустелых,
Там день и ночь кружится мертвый лист,
Стоит туман на нивах пожелтелых,
И слышится мгновенный ветра свист.

Приглашение к совместному действию: учитель читает – учащиеся слушают.

Учитель . Какое настроение звучит в этом стихотворении?

Учитель переходит от роли чтеца к роли педагога, направляющего диалог .

Учитель. Что помогло вам понять, уловить это настроение?

Побуждение обратиться за ответом к тексту.

(Учащиеся называют слова.)

Учитель . Как вы думаете, случайно ли А.С. Пушкин употребляет именно эти слова?

Речевая формула «как вы думаете?» подводит учащихся к промежуточному выводу.

Учитель . А теперь еще раз прочтите отрывок из повести «Барышня-крестьянка» и из стихотворения «Осеннее утро». Подумайте, приобрели вы какие-то новые знания о русском языке, размышляя над смыслом и языком этих отрывков?

(Учащиеся отвечают.)

Обобщающее слово учителя. Пушкин – великий мастер русского языка. В 2009 году исполнилось 210 лет со дня его рождения. Произведения Пушкина не стареют и будут всегда образцом русского языка.

Как вы думаете, много ли самому А.С. Пушкину приходилось изучать русский язык, ведь мы называем его создателем современного русского языка?

Запрос информации, дающий направление поиску.

Монологическое высказывание учителя определяет основное направление диалога. Дети приводят свои аргументы. Мнения непременно разделятся.

Учитель . В классе опять две точки зрения. Давайте обратимся к самому Пушкину, чтобы решить этот вопрос.

Иностранные собственные имена, кончающиеся на е, и, о, у, не склоняются. …И против этого многие у нас погрешают. Пишут: книга, сочиненная Гетем , и проч.

Вот уже 16 лет, как я печатаю, и критики заметили в моих стихах 5 грамматических ошибок (и справедливо):

1. остановлял взор на отдаленные громады

2. на теме гор (темени)

3. воил вместо выл

4. был отказан вместо ему отказали

5. игумену вместо игумну .

Я всегда был им искренно благодарен и всегда поправлял замеченное место. Прозой пишу я гораздо неправильнее, а говорю еще хуже…

Многие пишут юп ка, сват ьба вместо юбка, свадьба. Никогда в производных словах т не употребляется на д , ни п на б , а мы говорим юбочница, свадебный.

(В кн.: Болдинская осень. М., 1986. С. 306).

Учитель . Что вы можете сказать о работе А.С. Пушкина над языком своих произведений?

Учитель поощряет учащихся в высказывании и отстаивании собственной точки зрения, но при этом следит за тем, чтобы периферийное высказывание не увело класс от основной темы диалога. Необычный ход – участником диалога, помогающим найти правильное решение, становится сам Пушкин.

Учителю важно получить эмоциональный и интеллектуальный отклик на высказывания Пушкина. От этого зависит динамика диалога.

Учитель . Сделайте, пожалуйста, вывод: у кого великий русский писатель А.С. Пушкин учился русскому языку? Как он совершенствовал язык своих произведений?

Четкая ориентация в способе действия («сделайте, пожалуйста, вывод»), подводящая к промежуточному выводу. При этом дети могут сделать не один, а несколько выводов.

Учитель . Как вы думаете, нужно ли современному человеку начала XXI века учиться русскому языку у А.С.Пушкина, жившего в первой трети XIX века, почти 200 лет назад?

Косвенное обращение – приглашение к размышлению, поиск готового ответа на поставленный вопрос.

За вопросом следуют развернутые высказывания учащихся, которые свидетельствуют о результативности учебного диалога. Все они, как правило, соответствуют его тематике.

Учитель . Вы правы. А ярчайшим доказательством ваших мыслей является то, что не только обыкновенные читатели учатся русскому языку по книгам А.С.Пушкина, но и прекрасные писатели последующих поколений. Вот как сказал об этом Алексей Николаевич Толстой: «Русский язык – это прежде всего Пушкин – нерушимый причал русского языка»; Михаил Михайлович Пришвин: «Натуральное богатство русского языка и речи так велико, что не мудрствуя лукаво, сердцем слушая время, в тесном общении с простым человеком и с томиком Пушкина в кармане можно сделаться отличным писателем».

(В кн.: Симфония разума. М., 1977. С. 216, 219).

На дом учащиеся получают задание: подготовить устное сообщение на тему «Кого из русских писателей я могу назвать своим учителем русского языка и почему» (с примерами из его произведений).

Итак, мы познакомились с уроком-диалогом по русскому языку в 6-м классе, который организован с привлечением литературного материала. Этот материал заключает в себе большие возможности для активизации внимания учащихся в отношении темы диалога, ведь на таком уроке важно не только умение говорить, но и умение слушать, вникать в главные проблемы диалога. А поэтому материал должен быть понятным и интересным. Этими качествами, несомненно, обладают тексты А.С. Пушкина.

Кроме того, работая над текстами любимого с детства писателя, школьники учатся говорить понятно, точно и грамотно, избегая избыточной информации и невнятности в выражении мысли. Учитель помогает им, задавая вопросы, тактично отвергая периферийную информацию и подчеркивая главную для развития темы диалога.

Как мы уже сказали, структура урока-диалога может быть разной. Приведенный пример урока на тему «Произведения русских писателей – лучший учебник родного языка» демонстрирует организацию диалога со всем классом, что имеет свои преимущества: коллективная работа дает возможность детям совместно восхищаться красотой и богатством русского языка, а процесс кропотливого поиска истины вместе с одноклассниками пробуждает интерес и вкус к слову. Учитель на таком уроке имеет возможность ярко и убедительно продемонстрировать богатство русского языка, научить школьников выражать на нем разные мысли и чувства.

Однако существуют и другие формы работы на уроке-диалоге. Рассмотрим пример такого урока. Урок проводился в 8-м классе по теме «Наша речь» и был нацелен не только на усвоение и передачу информации, но и на приобретение навыков диалогового общения в процессе освоения новых знаний.

Этот урок помогают вести ученики 11-го класса – члены лингвистической группы.

Учащиеся 8-го класса объединяются в пять малых групп. На уроке используются разного цвета треугольники, которые ребята получают в начале урока и прикалывают к одежде. В каждой малой группе оказываются ученики с четырьмя цветами треугольников.

После вступительного слова учителя ученики 11-го класса – ведущие приводят примеры из детской речи:

Четырехлетний Сережа говорит, надевая комбинезон: «Рукав я нашел, а ногав никак не найду…»;

Трехлетняя Ира спрашивает: «Ласточки зимуют в Африке, а веснуют где?»

Детская речь строится по схеме «производящее – производное», вызывая умиление у взрослых. Но совсем другие эмоции возникают, когда слышишь самые разные молодежные сленги. Учащимся предлагается перевести на литературный русский язык диалог «На дискотеке» с использованием лексики молодежного сленга, подготовленный ребятами из лингвистической группы. Эта работа выполняется в малых группах примерно в течение семи минут, после чего переводы озвучиваются, проводится промежуточная рефлексия.

Дальше восьмиклассники получают задание сделать рекламу для одного из предложенных словарей (Словарь современного русского литературного языка, Фразеологический словарь, Словарь иностранных слов, Словарь для работников радио и телевидения, Словарь «Трудности словоупотребления»). Сначала каждый на индивидуальных рабочих листочках записывает свой вариант, после чего они обсуждаются в групповом диалоге при создании рекламы выбранного словаря. Результаты бывают самыми неожиданными: кто-то разыгрывает сценку, кто-то сочиняет стихи…

Последний этап предполагает перегруппировку учеников так, что образуются четыре группы соответственно цветам треугольников. В каждую группу выдается листок с заданием.

1. Поставить ударение в словах.

Листок № 1: иконопись, каталог, кашлянуть, кладовая, коклюш, красивее, ненадолго, сливовый, патриархия.

Листок № 2: банты, блюда, ветеринария, кашлянуть, партер, памятуя, мельком, столяр, повторишь.

Листок № 3: пломбировать, позвонишь, понял, христианин, похороны, простыня, пуловер, новорожденный, о церквях.

Листок № 4: углубить, форзац, флюорография, ходатайство, цыган, шарфом, щавель, эксперт, обетованный.

2. Составить предложения, используя паронимы.

Листок № 1: абонент – абонемент, адресат – адресант.

Листок № 2: обидный – обидчивый, бережливый – бережный.

Листок № 3: глинистый – глиняный, мелкий – мелочный.

Листок № 4: скрытый – скрытный, соседний – соседский.

Эта работа сначала выполняется индивидуально, затем обсуждается в групповом диалоге, после чего проверку осуществляют члены лингвистической группы или она проводится в виде мини-диктантов.

Такие формы работы способствуют эмоциональному раскрепощению детей, так как в свободных диалогах, в процессе обсуждения тем среди своих друзей они чувствуют себя комфортно и спокойно, естественно и непринужденно, а это способствует повышению истинного интереса к предмету, основанного на коллективном творчестве.

Оценивание работы школьников в диалоге может осуществляться по нескольким критериям: 1) насколько их реплики соответствовали теме; 2) содержательность коммуникации; 3) грамотность; 4) соблюдение речевого этикета.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каково основное назначение диалоговой технологии обучения?

2. Что значит – выстраивать диалог на уроке в рамках гуманистической парадигмы обучения?

3. Назовите основные уровни и типы диалога.

4. Какие аспекты обучения важно учитывать при организации диалога в классе?

5. Чем отличается информационный диалог от интерпретационного?

6. Назовите несколько форм организации работы на уроке-диалоге.

ЛИТЕРАТУРА

1. Белова С.В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

2. Граблина Н.В. Мастер-класс: технология учебного диалога на уроке литературы: по повести В.Г. Распутина «Прощание с Матерой» // Литература в школе, 2005, № 9. С. 37–40.

3. Загрекова Л.В. и др. Теория и технология обучения. Учебн. пособие для студентов пед. вузов. М.: Высшая школа, 2004. 157 с.

4. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе, 1999, № 5. С. 3–8.

5. Молодцова В.П. Обучающий диалог на уроках словесности (русский язык, литература, 8-й класс) // Инновации в учительском опыте: Зачетные работы слушателей годичных курсов «Инновационные педагогические технологии». СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, 1999. 148 с.

6. Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка // Русский язык в школе, 2002, № 6. С.17–21.

Технология учебного диалога - это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования. В последние годы образование направлено на расширение использования коммуникаций и гуманизацию, поэтому ДТО являются в настоящее время чрезвычайно востребованными и актуальными.

Диалог предполагает предмет или тему, размышления, над которыми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего, она сама. Вот почему диалог - это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог -- это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем.

Диалог - это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат.

Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений». Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога, как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений».

Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать третью истину. Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неумирающий вопрос… Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперименту?», -- размышляет известный педагог-новатор Е.Н. Ильин.

В настоящее время используются разнообразные фор­мы дискуссии . Представим некоторые из них.

«Круглый стол». В рамках этой формы участники (5-7 человек) располагаются по кругу в центре аудито­рии и высказывают суждения по рассматриваемой проб­леме. За пределами круга могут находиться слушатели, задающие вопросы и способные повлиять на ход рас­смотрения вопросов.

Заседание экспертной группы. Данная форма предусмат­ривает работу в одной аудитории нескольких групп экс­пертов с заранее назначенным председателем. Проблема обсуждается в группе, а далее члены экспертных групп кратко выступают перед всей аудиторией.

Форум – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы» наличием групп экспертов и председателя. В ходе форума группа экспертов вступает в обмен мнениями с некой определенной аудиторией по поводу выделенной проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Симпозиум. Участники выступают с заранее подготов­ленными сообщениями, отражающими их точку зрения по проблеме, и отвечают на вопросы аудитории.

Ток-шоу – дискуссия, совмещенная с жанром телевизионных шоу-программ. Руководящую роль играет ведущий, имеющий сценарный план диалога и задающий линию обсуждения той или иной проблемы с помощью приготовленных заранее вопросов. Информация как правило лишь актуализируется, реализуя в большей степени развлекательные задачи, нежели задачи информационно-аналитические.

Судебное заседание. Имитируется судебное разбиратель­ство. Участники распределяют обязанности членов судеб­ного слушания и, выполняя ролевые предписания, рассмат­ривают предложенную проблему.

«Аквариум». Предполагается ведение дискуссии в микрогруппах. Имеется строгий регламент работы, участники могут получить определенные роли, повышающие эффективность командной работы.

Дебаты. Форма обсуждения заявленной проблемы, пре­дусматривающая точно фиксированные во времени вы­ступления утверждающей и оппонирующей сторон, череду­ющиеся с вопросами и комментариями поочередно от каж­дой группы.

Все формы дискуссии обладают уникальным педагоги­ческим инструментарием и в связи с этим способны стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями; развивать рефлексивное мышление; побуждать к поиску адекватной аргументации и раз­личных способов выражения мысли; повышать восприимчивость и толерантность к но­вым идеям; учить видеть явление объемно и многопланово; предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы и так далее.

Наталья Иванова
Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки - кейс-технологии, учебный диалог

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность , толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре.

Современная школа должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению» . На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования : умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать.Это касается всех сфер жизни : бытовой, социальной и профессиональной.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов ». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта»,

На современном этапе изменилась не только сумма знаний, необходимых современному человеку, - еще большие перемены произошли в способах изучения нового. Знаний - море, но способы получения их кардинально улучшились. Используя компьютеры с выходом в Интернет, учащиеся могут получить более эффективный доступ к источникам знаний.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования , ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство . Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса . Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий .

Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс , т. е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. И в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

Вопросы педагогических технологий помогают учителям отвечать на извечные вопросы : какая цель должна быть достигнута, и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы,в основе которых функционирует технологический инвариант : цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.

Наша задача состоит в применении технологий обучения, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании . Выбор технологии преподавания конкретной дисциплины осуществляется учителем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности.Технология обучения должна быть направлена на эффективное достижение поставленной цели и следовательно порядок разработки можно представить в виде следующей структуры :

Необходимо помнить,что выбор технологии зависит от ряда факторов :

Приоритетности целей образования ;

Специфики содержания обучения;

Состава детей и их количества;

Уровня технической оснащенности учебного процесса , создания единой образовательной среды ,

В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие :

технология критического мышления (Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил,

Куртис Мередит);

технология «Case-Study» (Метод кейсов или кейс-технологии - Школа бизнеса Гарвардского университета США)

технология учебного диалога (советская психолого-педагогическая школа)

Сегодня мы с вами познакомимся с некоторыми из современных эффективных образовательных технологий - кейс-технологией , технологией учебного диалога .

Кейс-технологии в современном образовании

В связи с реформами образования в нашей стране , происходит постоянный поиск эффективных методов обучения , одним из них являются так называемые кейс-технологии .

Изначально кейс-технологии разрабатывались для обучения юристов и менеджеров, когда студенты активно обсуждали конкретную экономическую или юридическую ситуацию, что и служило основой для их дальнейшей профессиональной деятельности. На сегодняшний день данные технологи широко используются в средних школах, а в начальной школе делаются первые попытки. Название произошло от латинского термина «casus» - запутанный или необычный случай.

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов , и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т. п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит

Развитие навыков анализа и критического мышления

Соединение теории и практики

Представление примеров принимаемых решений

Демонстрация различных позиций и точек зрения

Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально,так и в составе группы :

Анализировать информацию,

Сортировать ее для решения заданной задачи,

Выявлять ключевые проблемы,

Генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

Выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т. п.

Кроме того,дети :

Получают коммуникативные навыки

Развивают презентационные умения

Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

Приобретают экспертные умения и навыки

Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события, связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени. Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т. е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий , активизирующим учебный процесс ,относятся :

метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии )

метод инцидента ;

метод ситуационно-ролевых игр;

метод разбора деловой корреспонденции;

Игровое проектирование;

метод дискуссии .

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений .

Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу.

Использование кейс-технологий в средней школе уже прошло апробацию. Для начальной школы составление заданий для кейсов вызывает определённую трудность для учителей. Самыми сложными для использования кейс-технологий являются уроки литературного чтения, поскольку именно на этих уроках при работе с текстом мы подводим детей к той или иной мысли. При составлении заданий на уроках литературного чтения нами используются несколько уровней сложности

–Первая степень сложности : есть практическая ситуация, есть решение. Школьники определяют, подходит ли решение для данной ситуации. Возможно ли иное решение, другой ответ?

Согласны ли вы с утверждением Драгунского о том «что всё тайное становится явным » ?

–Вторая степень сложности : есть практическая ситуация – найди её решение

Например, есть художественный текст и реальная информация о писателе, герое как личности. Сравнить, найти точки соприкосновения и различия.

–Третья степень сложности : есть практическая ситуация – определи проблему и найди пути решения (показан фрагмент на уроке литературного чтения в 4 классе) .

Решить кейс предлагается учащимся после самостоятельного прочтения произведения, работы с дополнительной литературой. Решений может быть множество и все варианты имеют право на существование, доказательство и обсуждение.

Ситуативные задачи (кейсы ) на уроках литературы могут быть связаны :

С проблемами и перспективами взаимоотношений между главными героями произведения

С составления маршрута передвижения героем произведения

Составлением хронологических таблиц произошедших событий

Следующая технология – использование учебного диалога на уроках .

В нашей работе под учебным диалогом- мы понимали диалог , целенаправленно разворачивающийся во время-учебных занятий , являющийся «поисковым полем » истины, направленный на достижение поставленных учителем целей и разрешения учебных задач , диалог , в котором каждый голос в классе воспринимается равноправным.

Уроки с использованием учебного диалога должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы , когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса . На сегодняшний день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока. Хорошо, если они действительно что-то услышали и поняли во время занятия… А если нет?

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами. Именно технология учебного диалога помогает детям «учить учиться»

Приоритетна развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей. Акцент на умения применять знания, на знания как средство развития личности. Поэтому формулировки заданий на уроках, где применяется технология учебного диалога , звучат несколько иначе. В математике, например, нацелены не на узнавание и называние пространственных фигур, а на умение находить эти фигуры в окружающем мире и работать с ними.

Говоря об учебном диалоге ,следует учитывать ряд организационных моментов :

Ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

Если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует достаточно полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

Во-первых, учитель должен выполнить условия организации учебного диалога – снять факторы , охлаждающие и тормозящие общение с детьми. Педагог-диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.

Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога , в частности, формами побуждающего и подводящего диалога .

Побуждающий диалог – это “экскаватор” , который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает сформулировать учебную задачу . В формулировании проблемы (учебной задачи ) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, “ловушки”, странности, противоречия, ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии развивающего обучения разработана определённая логика подводящего диалога .

1 этап. Создание “ситуации успеха”. На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребёнка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими результатами.

2 этап. Возникновение ситуации “интеллектуального разрыва”. Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия . В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (“никто не может”) . Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3 этап. Фиксация “разрыва” в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать “дефицит своих способностей”.Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения : где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача : “Что же мы будем делать дальше?”

Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации , которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом .

Рассмотрим формы подводящего диалога .

1. Анализирующее коллективное наблюдение.

Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительно материал “двусторонний”, например, из двух столбиков слов или примеров, которые дети сравнивают. Учитель слушает реплики детей и развивает наиболее интересные. В случае затруднения использует дозированную подсказку, наводящие вопросы, дополнительные факты, живую наглядность. Во время диалога отсекает всё лишнее , оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проявления коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, “изобретением” нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике .

2. Фронтальная (общеклассная) дискуссия.

Сначала дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии. Учителю, желательно, записывать эти версии на доске (можно с указанием автора) . Затем перейти к обсуждению выдвинутых версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации ) и выдвижению правильного ответа, т. е. обоснованию выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (не более 4-5 человек, выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий.Данный подход имеет следующие преимущества : он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе всё равно часть детей выпадает) ; выдвигаемые версии более отточены, продуманы и наглядны, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Можно организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса, каждый ученик пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе. Каждый ребёнок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ученик записал окончательный вариант собственной версии.

Итак, организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.

При проведении урока необходимо быть предельно внимательным к личности каждого ребенка. Процесс обучения строиться таким образом , чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направлял на нужный путь. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарища, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки, скорее –наоборот : активность на уроке поощряется. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий » , обеспечивающих «умение учиться» , способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. А для того, чтобы УУД формировались активно и необходимо использовать новые и уже известные технологии обучения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАЛОГОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

В ходе педагогической практики студенты нашего колледжа отделения « Дополнительное образование « достаточно часто используют диалоговые технологии обучен

Важнейшими компонентами диалоговой технологии являются проблемность, общение, сотрудничество При применение студентами на практике диалоговой технологии появляется возможность организовать разнохарактерную и разноуровневую деятельность учащихся, активное общение. Это способствует саморазвитию и самореализации учащихся, формированию коммуникативной компетентности и культуры. В процессе диалога происходит развитие самостоятельности и критичности мышления, инициативы и собственной позиции учащихся, стремления обсудить и решить поставленную перед ними проблему.

Для организации диалога в процессе занятия необходимо найти интересную тему, выбрать форму и структуру диалога. Структура учебного диалога:

1Сообщение темы

2 Постановка учебных задач

3.Совместный поиск решения, имеют место быть разные точки зрения

1. Достижение совместного решения.

   Обобщение

Большое значение в диалоге имеет равноправное общение. Для его организации будущий

педагог должен уметь:

формулировать проблему

выражать собственную точку зрения в контексте иных;

уметь слушать и понимать собеседников;

уметь выделить смысл, сопоставить различные мнения;

оценивать смысл и значение поступающей информации;

если учащимся трудно, уметь вовремя задать наводящий вопрос, помочь

В ходе диалога формируется речевая культура общения, формируются, навыки публичного выступления и обсуждения проблем. А это часть коммуникативной культуры, которая включает умение слушать и понимать собеседника, анализ разных точек зрения на объект познания, умения аргументировано изложить свою позицию, корректно выразить оценочные суждения.

В нашем колледже студенты проходили практику в подростковом клубе, где

организовывали для учащихся одной из школ Невского района интеллектуальную игру

«Дебаты». Тема «Что важнее для молодого человека в современном обществе образование или воспитание» . В ходе групповой подготовки к выступлению, наши студенты руководили учащимися,: приглашали к участию в обсуждении позиции всех

учащихся, подбадривали их, старались получить как можно больше информации, Ориентировали детей на общение друг с другом, руководствовались следующими

правилами:

1. 1. 1. Каждый ученик имеет право высказать свое мнение

         Каждый имеет право на свою версию

         Каждый имеет право поддерживать либо критиковать версию товарища

При подготовке школьников к выступлению наши студенты использовали

следующии вопросы: это интересная мысль Оля, а что думает об этом Саша? А кто думает иначе? Кто может ответить на этот вопрос?

Мы со студентами договорились избегать оценочных реакций на ответы

учащихся, хвалили высказывающих свое мнение, стараясь вовлечь всех в

обсуждение проблемы. Давали, по мере возможности, время на размышление, избегали соблазна самим давать ответы на вопросы.

Подготовившись с помощью, наших студентов (для подготовки к выступлению командам давалось по10 минут) учащиеся достаточно

аргументированно отстаивали свою версию.Мероприятие прошло успешно.

Таким образом наши студенты использовали на практике диалоговые

технологии обучения.

При использовании диалоговой технологии особое значение приобретают диалогическая позиция учителя - терпимое отношение к различным взглядам учащихся, готовность принять взаимоисключающие точки зрения на проблему и найти коллегиальное решение с учётом доказательности и аргументированности позиций участников диалога. Это возможно только при создании позитивной эмоциональной среды: свободного обмена мнениями, идеями в обстановке живого обсуждения.

Одна из целей обучения в диалоге состоит в создании комфортных условий обучения, при которых каждый ученик чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс овладения знаниями. Все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания, каждый вносит свой индивидуальный вклад, идёт обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причём происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что не только позволяет получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, приводит её на более высокий уровень кооперации и сотрудничества.

Активное использование диалоговых форм требует серьёзной методической подготовки учителя и обучения школьников приёмам ведения дискуссий и диспутов умениям сдерживать свои эмоции, уважительно относиться к мнениям своих товарищей, даже если они имеют противоположную точку зрения.

На этапе подготовки учителя и учащихся к диалогу мы обращаем особое внимание на выбор темы и проблем, форм проведения диалога. При проведении диалога важны чёткая организация и вовлечение каждого учащегося в диалог, управление процессом.

При подведении итогов необходимо проанализировать и оценить усвоение знаний и умений в рамках изучаемой на занятии темы, уровень коммуникативной культуры учащихся и достижение целей занятия. Приведу несколько положений, характеризующих культуру ведения диалога

Критиковать идеи, а не человека. Видеть цель не в том, чтобы победить в споре, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению проблемы.

Побуждать каждого участвовать в обсуждении и усваивать нужную информацию.

Выслушивать соображения каждого, даже если с ним не согласен.

Пытаться разобраться в том, что непонятно.

Сначала воспринять все высказанные идеи и факты, относящиеся к разным точкам зрения, а затем пытаться совместить их так чтобы это способствовало пониманию проблемы.

Стремиться осмыслить и понять разные взгляды на проблему.

Не бояться изменить свою точку зрения под воздействием неоспоримых аргументов и фактов. В работе можно использовать следующие формы деятельности: дискуссию, диспут, групповую проектную деятельность, защиту проектов, обсуждение и решение комплексных экологических проблем и др. Диалоговая технология может включать и элементы других технологий, их использование в комплексе усиливает воздействие на личность учащегося.

Практика показывает, что внедрение диалоговых форм обучения способствует более глубокому и осознанному, чем при проведении обычного занятия, пониманию учащимися предметного содержания, усвоению большего количества идей и способов решения проблем, в том числе оригинальных и нестандартных, обобщённости и функциональности усвоенных знаний и умений, развитию у учащихся способности к переносу знаний в новые условия. Кроме того, у учащихся вырабатывается потребность в разностороннем обсуждении решаемой проблемы, развиваются критическое мышление, коммуникативная компетентность и культура.