Введение………………….……………...…………..............3

1. Задачи уроков чтения по формированию выразительности речи детей………..............…………….4

2. Этапы работы над выразительным чтением.....…......6

3. Средства выразительности устной речи…………...…8

4. Работа над выразительностью чтения……………....11

5. Интонации, повышение и понижения голоса…………………………………………………….....13

6. Работа со стихотворными текстами на уроках литературного чтения……………………………………20

Заключение………………………………………………...27

Список используемой литературы………………………………………………...29

Введение

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.

Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Одна из важнейших задач начальной школы - формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента:

а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой);

б) понимание текста (извлечение его смысла содержания).

Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих - пониманию текста.

Работа над выразительностью речи на уроках чтения в начальных классах, является важным этапом становления речи детей.

1. Задачи выразительного чтения.

Огромно и познавательное значение литературы в школе. Но умение читать не приходит само собой. Его надо развивать умело и последовательно.

Первой, наиболее доступной для детей формой восприятия художественного произведения является слушание выразительного чтения и рассказывания учителя. «Выразительного чтения» базируется на знаниях, умениях и навыках, приобретаемых учащимися при изучение родного языка и литературы. Изучение этих предметов - основа для формирования качеств речи.

М.А. Рыбникова считала, что «выразительное чтение - это первая и основная форма конкретного наглядного обучения литературе».

Выразительное чтение - это воплощение литературно-художественного произведения звучащей речи.

Выразительное чтение точно сохраняет текст произведения, что и подчеркивается словом «чтение». Говорить выразительно - значит выбирать слова образные, то есть слова, вызывающие деятельность воображения, внутреннее видение и эмоциональную оценку изображаемой картины, события, действующего лица. Правильно выражать свои мысли и чувства - значит строго придерживаться норм литературной речи.

Ясная и правильная передача мысли автора - первая задача выразительного чтения. Логическая выразительность обеспечивает четкую передачу фактов, сообщаемых словами текста, и их взаимосвязь. Но фактами не исчерпывается содержание произведения. Оно всегда включает в себя отношения автора к изображаемым им явлениям жизни, его оценку явлений, идейно-эмоциональное их осмысление. Воссоздание в звучащем слове художественных образов в единстве их индивидуально-конкретной формы и идейно-эмоционального содержания называется эмоционально-образной выразительностью речи. Эмоционально-образную выразительность нельзя рассматривать как некоторое, хотя и необходимое добавление к логической выразительности. Обе эти стороны искусство чтения неразрывно между собой связаны, что обусловлено самой природой речи. Психология рассматривает чтение вслух как монологическую речь, следовательно, чтению должно быть свойственно все, что свойственно устной речи. Слова текста воссоздают в воображение читающего образы, вызывающие у него эмоциональное отношение, которое естественно и непроизвольно проявляется в чтении вместе с передачей мыслей автора. Эти же эмоции передаются слушателям. В своей повседневной жизни человек говорит о том, что он знает, видел и о чем хочет рассказать ради определенной цели.

Произносимые слова являются выражением собственных мыслей говорящего, за этими словами всегда стоят факторы действительности, вызывающие определенное отношение, определенную волевую устремленность.

Задачи выразительного чтения являются важным компонентом в становление речи. Зная задачи, учитель целесообразно проводит работу с учениками, ставя перед ними определенные цели по их реализации.

Задачи:

совершенствование навыка чтения: целесообразная работа над правильностью, беглостью, сознательностью и выразительностью чтения.

формирование читательских умений по рабате с текстом. Учитель формирует у учеников умение думать над произведением до чтения, во время чтения и после завершения чтения, что и способствует быстрому освоению текста.

формирование первоначальных литературных знаний.

чтение обеспечивает нравственное и эстетическое воспитание детей,

развитие речи, мышления, воображения детей.

Перечисленные задачи должны реализовываться на уроках чтения. И тогда работа с текстом будет активизировать умственную деятельность детей, формировать мировоззрения и мироощущение. Задачи и этапы выразительного чтения тесно связаны между собой.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.

2. Этапы работы над выразительным чтением

Для выразительного прочтения литературного текста необходимо, чтобы читающий сам увлекся произведением, полюбил и глубоко понял его. Работа над выразительным чтением произведения проходит несколько этапов:

Первый этап - подготовка слушателей к восприятию произведения, называемая вводным занятием. Содержание и объем этого занятия зависит от характера произведения. Чем ближе произведение слушателям, тем понятнее, тем меньше будет эта вводная часть, а чем труднее для них понимание, тем длиннее бывает подготовка к слушанию, когда учитель сам готовится к чтению, вводный этап не исчезает. Готовясь к выразительному чтению, учитель стремится глубоко и ясно представить изображаемую жизнь. Он читает вступительную статью, предваряющую текст произведения, комментарии, которые даются в сносках или в конце книги. Если остаются не выясненные вопросы, ответ на них ищет в справочнике. Раньше, чем приступить к чтению, нужно понимать каждое слово, каждое выражение в тексте. Именно на этапе и происходит заинтересованность читателя в тексте.

Вторым этапом является - первое знакомство с произведением, которое в школе обычно осуществляется путем выразительного чтения произведения учителем. «Первое впечатление девственно свежи,- говорит К.С. Станиславский.- Они являются лучшими возбудителями артистического увлечения и восторга, которые имеют большое значение в творческом процессе». Станиславский называет первые впечатления «семенами».

Неизгладимость первых впечатлений налагает на читающего большую ответственность, требует тщательной подготовки к первому чтению, продуманности текста, чтобы у слушателей не получилось неправильных впечатлений, которые «с такой же силой вредят творчеству, с какой правильные впечатления ему помогают. Нельзя исправить испорченного впечатления.

Третий этап - разбор, анализ произведения. Анализ имеет свою цель. Мы вдумываемся в произведение, чтобы лучше его исполнить, так как выразительное чтение, есть, прежде всего чтение сознательное. Ход творческого анализа должен быть естественным, как ряд ответов на вопросы, которые у нас возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разбор самого произведения можно вести в разной последовательности: путем дедукции или путем индукции. Первый путь, когда идут от определения темы, идеи к композиции и к системе образов, напоминает путь автора. Индукционный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он прослеживает развитие сюжета и композицию и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

В выразительном чтении приобретает особое значение задачи запомнить текст. После того как мы разобрали текст, когда нам понятно каждое слово, ясны образы героев, их психология, сверхзадача и частные исполнительские задачи, можно приступить к заучиванию текста. Вызубрить текст трудно, и запомнить такое непрочно. Он лучше запоминается постепенно, в процессе подготовки исполнения. При такой работе над текстом происходит непроизвольное запоминание. М.Н. Шардаков экспериментально установил, что лучший метод запоминания - комбинированный. На этом этапе важно правильно подвести итог прочитанного произведения, чтобы слушатели уходя с урока имели полное представление текста.

Последовательность этапов очень важна на уроках внеклассного чтения. Она позволяют доступно, быстро и правильно освоить произведение. Детям предоставляется возможность проникнуть вглубь произведения, прочувствовать его. Каждое сказанное слово учителем имеет свою специфику. И поэтому очень важно руководствоваться средствами выразительного чтения.

3. Средства выразительности устной речи

Педагог должен хорошо владеть технической стороной речи, т.е. дыханием, голосом, дикцией, соблюдением орфоэпических норм. От этого зависит правильное, выразительное чтение.

Техника речи: М.А. Рыбникова писала, что в системе работы над выразительным чтением необходимо выделить время для специальных занятий техникой произношения. В технику речи входят дыхание, голос, дикция, орфоэпия:

Дыхание: должно быть свободное, глубокое, частое, незаметное, автоматически подчиненное воле чтеца. Безусловно, умение правильно пользоваться дыханием во многом определяет способность управлять голосом.

Голос: большое значение для выразительного чтения имеет звонкий, приятного тембра, гибкий, достаточно громкий, послушный голос. Оптимальным является голос средней силы и высоты, так как его легко можно понизить и повысить, сделать тихим и громким. Одной из главных задач в постановке голоса является умение пользоваться так называемой атакой звука, чтобы на основе правильного дыхания добиться свободного, ненапряженного звучания. Атака звука - это способ смыкания голосовых связок в момент перехода от дыхательного положения к речевому. Голос имеет особые свойства: силу, высоту, длительность, полетность, качество. Эти свойства голоса, собственно, и являются условием выразительности речи.

Правильно организованное дыхание играет в речи первостепенную роль. Отсутствие необходимого запаса выдыхаемого воздуха приводит к срывам голоса, неоправданным паузам, искажающим фразу.

Следует помнить, что неравномерно расходуемый воздух зачастую не дает возможности до конца договорить фразу, заставляет «выжимать» из себя слова.

Правильное, четкое, выразительное и красивое произнесение звуков, слов и фраз зависит от работы речевого аппарата и правильного дыхания.

Приступая к занятиям по развитию дыхания, необходимо ознакомиться с анатомией, физиологией и гигиеной дыхательно-голосового аппарата, с существующими типами дыхания.

Следует помнить, что смешаннодиафрагматический тип дыхания наиболее целесообразен и практически полезен.

На индивидуальных занятиях с педагогом учащимся желательно выполнять комплекс упражнений по дыхательной гимнастике.

Существует неразрывная связь между дыханием и голосом. Правильно поставленный голос - очень важное качество устной речи, особенно учителя.

Воспитать, поставить голос - это означает развить и укрепить все голосовые данные, отпущенные человеку природой - объем, силу и звучность голоса.

Прежде чем тренировать голос на текстовых упражнениях, необходимо научиться ощущать работу резонаторов.

Резонаторы являются усилителями звука. К резонаторам относятся: нёбо, полость носа, зубы, лицевой костяк, лобная пазуха. При низком звучании голоса можно ощутить его вибрацию и в полости грудной клетки.

В случае неправильного пользования голосом получается искусственное звучание его. Например: «горловой» оттенок голоса является результатом неверного посыла звука. Причина такого явления - зажатость глотки.

Может быть, что человек говорит «ниже» чем это соответствует природе его голосовых данных. Тогда голос получается сдавленным, лишенным звучности.

Привычка говорить не «своим» голосом приводит к быстрой утомляемости. Для устранения таких явлений нужно установить нормальное положение голосового аппарата.

Для того чтобы научиться проверять работу резонаторов, необходимо проделывать различные упражнения.

Например:

Выдохните воздух, вдохните (не слишком много) и, выдыхая, протяжно произнесите на одной ноте:

МММИ - МММЭ - МММ А - МММО - МММУ - МММЫ.

Произносите это сочетание звуков на разных нотах, постепенно переходя от низких к высоким (в пределах возможностей) и, наоборот, от высоких нот к низким.

Выбрать стихотворение со строкой среднего размера, например, «Белеет парус одинокий» или «Люблю грозу в начале мая». Произнести на одном выдохе первую строку, добрать воздух и на одном выдохе произнести две следующие строки, снова добрать воздух и произнести сразу три строки и т. д.

Добирать воздух нужно незаметно носом и ртом. Таким образом, выполняя упражнения дыхательной гимнастики, мы вовлекаем дыхание в голосообразование. Занимаясь голосом, необходимо

В обычной речи не кричать.

Не откашливаться, если «першит» в горле.

Не употреблять очень горячих и очень холодных напитков.

При малейшем недомогании обращаться к врачу.

Дикция: одно из важнейших качеств речи преподавателя. Поэтому работу над дикцией рекомендуется начинать с артикуляционной гимнастики, позволяющей сознательно управлять нужными группами мышц. Дикция - четкое произношение звуков речи, соответствующее фонетической норме данного языка.

Орфоэпия: неправильные ударение в словах, фонетические отклонение от общепринятых норм произношения являются грубыми нарушениями правильности речи, без которой невозможна выразительность речи. Орфоэпия устанавливает нормы литературного произношения.

4. Работа над выразительностью чтения

Для того чтобы правильно преподнести текст, учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером. Демонстрация образца выразительного чтения имеет цель: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателем понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнение в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдения над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знаком» создать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающими воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, - сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателем свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи.

5. Интонации, повышение и понижения голоса

Интонация является одной из сторон культуры речи и играет важную роль в образовании повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений. Выразительное чтение предложения с соблюдением знака препинания в конце невозможно без соблюдения логического ударения, пауз, повышения и понижения голоса. Осознание учащимися роли этих предложений и практическое овладение различными интонациями имеет большое значение для развития навыков выразительного чтения. Особое значение интонация имеет при чтении стихотворений и басен. Для речевых разминок можно брать предложения из уже изученных произведений или придумывать свои собственные. Примеры: Упражнения на повышение и понижение тона голоса

а) Упражнение «Прыжок»

Это упражнение способствует развитию гибкости голоса. Учитель просит ребят представить себе, что они смотрят по телевизору соревнования по прыжкам в высоту. Прыжок спортсмена всегда повторяют в замедленном виде, поэтому движения прыгуна более плавные. Нужно попытаться нарисовать голосом линию прыжка. Голос должен свободно и легко подниматься и опускаться.

б) Упражнение «Поход»

Это упражнение направлено на умение распределять высоту голоса. Учитель говорит школьникам о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу, передать голосом движение вверх.

По тропинке узкой горной

Вместе с песенкой задорной мы с тобой идем в поход,

За горой нас солнце ждет,

Наш подъем все выше, круче,

Вот шагаем мы по тучам,

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

в) Упражнение «Пещера»

Упражнение способствует развитию гибкости голоса, умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше

Поэтому функции интонации очень разнообразны:

Членит речевой поток;

Оформляет высказывание в единое целое;

Различает коммуникативные типы высказывания;

Выделяет важное;

Выражает эмоциональное состояние;

Различает стили речи;

Характеризует личность говорящего.

Интонация описывается при помощи акустических параметров: интенсивности, длительности, частоты основного тона и спектра. Интонация должна быть живой, яркой.

Интонация - явление сложное. Чтобы представить себе ее более отчетливо, рассмотрим отдельные компоненты, составляющие интонацию:

2. Логическое ударение - это выделение голосом главных по смысловой нагрузке слов. «Ударение, - писал К.С. Станиславский, - указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделенном слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!».

Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Именно эту мысль важно донести до учащихся путем выполнения несложных упражнений.

Примеры: На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Дети завтра пойдут в кино.

Учитель спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Учащиеся по очереди читают предложения, стараясь сделать акцент на выделенном слове. После прочтения предложений и данных учащимися четырех возможных вариантов ответа учитель просит ребят предположить, почему значение предложения меняется, несмотря на одинаковые слова и знак препинания в конце. Затем учитель еще раз просит прочитать эти предложения и проследить за тем, как голосом выделяется заданное слово. Устанавливается, что выделение важного по значению слова в предложении происходит посредством усиления, протяжности и некоторого повышения звучания голоса.

Паузы

Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют паузы. Речевая пауза - это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Роль паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех же слов в одном и том же порядке, будучи по-разному разделено паузами, приобретает разное значение. Паузы могут быть художественными и психологическими. Художественные паузы - это паузы перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу. Чем больше значение слова, тем длиннее пауза, соблюдаемая перед ним. Речевые разминки при работе над художественными паузами лучше всего проводить с пословицами.

Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Знакомство с такого рода паузами проводится при чтении различных художественных произведений. Учитель выразительно читает отрывок произведения, затем идет совместный с учащимися разбор прочитанного: где сделаны паузы; почему; что получится, если мы не сделаем здесь паузу и т.п. После чего под руководством учителя школьниками делается вывод, что в некоторых случаях, где возможно разное понимание текста, правильной передаче его смысла в устной речи помогают паузы; паузы делаются перед словами, которым говорящий хочет придать особое значение, силу, выразительность. Примеры:

Учитель записывает на доске или раздает на карточках учащимся предложения, в которых паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать их и объяснить смысловое различие вариантов данных предложений с различным размещением пауз.

Как удивили | его слова | брата!

Как удивили его | слова брата!

Темп и ритм - обязательные компоненты, участвующие в создание определенной интонации. Эти выразительные средства между собой. Станиславский объединял их в единое понятие темпоритм.

Темп чтения может быть медленным, замедленным, средним, ускоренным, быстрым. Изменение темпа чтения - прием, помогающий передать в устном слове характер читаемого текста и намерения чтеца. Выбор темпа зависит от того, какие чувства, переживания воспроизводит чтец, а также от характера, эмоционального состояния, поведения персонажей, о которых рассказывают или читают.

Учителю приходится сталкиваться также и с вопросами темпа речи. На уроках иногда требуется быстрая, легкая речь, четкость которой должна быть предельной

Поэтому работа над скороговоркой - средство к достижению четкости речи в любом темпе. Механическое, монотонное зазубривание скороговорок никогда не даст практической пользы.

Основываясь на смысле фразы, варьируя его на ходу, соответственно меняя интонацию, оратору легко будет пользоваться различными темпами речи.

Не нужно стремиться сразу быстро произносить скороговорки. Сначала произносите ее медленно, выговаривая каждый отдельный звук, останавливаясь после каждого слова. При произнесении скороговорки следите за полнотой всех проговариваемых звуков, не допуская нечеткости и смазанности.

Старайтесь, произнося скороговорки, ставить разные исполнительские задачи (внутренние речевые установки). Например:

При речевом исполнении этого текста я хочу подшутить, хочу пожаловаться, хочу посплетничать, хочу похвастаться и т. д.

Примеры:

1. Коси, коса, пока роса, роса долой - и мы домой».

«Протокол про протокол протоколом запротоколировали».

«Расскажите про покупки!

Про какие про покупки?

Про покупки, про покупки,

про покупочки мои».

Ритм связан с равномерностью дыхательных циклов. Это чередование звучащих отрезков речи и пауз, усиление и ослабление голоса.

5. Мелодика речи - движение голоса по звукам разной высоты. Именно с работы над мелодикой чтения начинается формирования выразительности речи в начальных классах. Для определения мелодики недостаточно исходить только из знаков препинания. Мелодика может не совпадать со знаками препинания. Она рождается из глубокого проникновения в текст и из ясного представления чтеца о задаче чтения.

7. Тембр - это природная окраска голоса, которая в той или в иной степени остается постоянной, выражает ли говорящий радость или печаль, спокойствие или тревогу... Тембр в определенной степени можно менять.

8. Невербальные средства (мимика, тело- движения, жесты, позы) способствуют повышению точности и выразительности речи. Они являются дополнительными средствами воздействия на слушателей. Неязыковые средства выразительности органично связаны с интонацией, а их характер зависит от ситуации и содержания высказывания, поэтому их никогда не надо придумать. Выбор читающим невербальных средств должен

непроизвольно вытекать из психологического состояния, возникающего в связи с восприятием и осмыслением текста. Использование жестов и мимики должно быть разумным, ими нельзя злоупотреблять, иначе это приведет к гримасничанию, формализму и отвлечет слушателей от смысла высказывания. Педагогу целесообразно соблюдать правила использования неязыковых средств выразительности. Приведем здесь некоторые из них:

На уроке лучше стоять. Такое положение помогает овладеть вниманием учащихся, дает возможность наблюдать за аудиторией, держать в поле зрения всех детей;

Не следует расхаживать по классу: хождение отвлекает внимание детей и утомляет их;

Учителю надо держаться прямо, собранно и вместе с тем непринужденно;

Следует избегать механических жестов, не оправданных психологически;

Удобная поза, не мешающая дыханию и работе всего речевого аппарата, вызывают у исполнителя чувство уверенности, и помогает найти нужное для исполнения внутреннее состояние.

Важным компонентом исполнения является выразительная мимика. Следует помнить о том, что неточное, а также чрезмерное использования мимики затрудняет восприятие и раздражает зрителей. Поэтому при подготовке к исполнению рекомендуется начитывать текст перед зеркалом, анализируя и корректируя выражение лица.

Все перечисленные компоненты составляющие интонацию помогают в усвоение выразительного чтения.

Интонация - это ответ на ситуацию разговора. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она - проявление внутреннего его состояния, его мыслей, чувства.

6. Работа со стихотворными текстами на уроках литературного чтения.

На примере рассмотрим знакомство детей со стихотворением А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...»

Прочитать художественное произведение выразительно трудно. Для этого мало выучить его наизусть, нужно понять картину из жизни, рисуемую автором, определить ритм стихотворения, рассмотреть рифму и узнать закон «конца строки». Закон «конца строки» помогает чтецу понять, где делать паузы; рифмы подчёркивают эти паузы - их тоже нужно немного выделять голосом. Но много и других авторских «секретов» знают профессиональные чтецы, актёры. Дети тоже их открывают один за другим. При работе детям предлагается открыть для себя новые «секреты», которые помогут выразительно читать стихотворение А.С. Пушкина.

I этап: Подготовка к первичному восприятию стихотворения. Детям предлагается совершить небольшое путешествие в далёкое прошлое, в то время, когда жил А.С. Пушкин (обращение к портрету, где указаны даты жизни А.С. Пушкина). Задумчивым и сосредоточенным изобразил его современник поэта художник Тропинин. Этот портрет знают все. Как хорошо, что Тропинин запечатлел для нас облик дорогого для всех человека. Этот портрет бережно хранят в Третьяковской галерее. Сегодня, в осенний день, мы сможем узнать как любил это время года Александр Сергеевич. Он сам об этом говорил так: «Осень... любимое моё время... пора моих литературных трудов».

Предлагается послушать такие стихотворные строчки:

Дни поздней осени бранят обыкновенно,

Но мне она мила, читатель дорогой,

Красою тихою, блистающей смиренно.

Так нелюбимое дитя в семье родной.

К себе меня влечёт. Сказать вам откровенно,

Из годовых времён я рад лишь ей одной,

В ней много доброго...

Или ещё строчки:

И с каждой осенью я расцветаю вновь;

Здоровью моему полезен русский холод...

Но была в жизни А.С. Пушкина особенная осень, - осень, которую он провёл в деревне Болдино: все три месяца.

Пушкин 1 сентября выехал в Болдино, чтобы продать имение, подаренное ему отцом. В эти дни свирепствовала страшная болезнь ~ холера. На многие города был наложен карантин, в том числе на Москву, Московскую, Владимирскую области, и Александр Сергеевич не мог выехать из Болдино три месяца.

Пушкин это время работал с невиданной творческой энергией, мною и плодотворно. В Болдино написано им множество стихотворений, закончено величайшее произведение «Евгений Онегин».

Детям предлагается пофантазировать немного, представить осень, которая так вдохновила поэта на творчество.

(На доске открываются иллюстрации с осенними пейзажами. Заранее подготовленные ученики читают поочерёдно стихи).

Роняет лес багряный свой убор,

Сребрит мороз увянувшее поле,

Проглянет день как будто поневоле

И скроется за край окружный гор...

Уж осени холодною рукою

Главы берёз и лип обнажены,

Она шумит в дубравах опустелых;

Там день и ночь кружится жёлтый лист,

Стоит туман на волнах охладелых,

И слышится мгновенный ветра свист...

Октябрь уж наступил - уж роща отряхает Последние листы с нагих своих ветвей;

Дохнул осенний хлад - дорога промерзает,

Журча ещё бежит за мельницу ручей,

Но пруд уже застыл...

Поздняя осень вызывает у человека чувство торжественного и величавого. Природа вечно жива, а её увядание - тоже часть постоянной жизни, необходимый строгий обряд изменения, не нарушающий, а придающий природе особенную красоту.

Осень в Болдино подарила миру множество прекрасных произведений. Послушайте ещё одно из них. Это отрывок из романа А.С. Пушкина Евгений Онегин» «Уж небо осенью дышало...»

2этап: Первичное восприятие стихотворения Чтение стихотворения учителем наизусть.

3этап: Проверка качества первичного восприятия

Понравилось ли?

Какие картины осени представили при слушании?

Какое чувство, настроение возникло, когда вы его слушали?

4этап: Вторичное восприятие стихотворения Перечитывание стихотворения ещё раз и размышление о том, как поэту далось передать картину поздней осени.

5 этап: Анализ произведения

О каком периоде осени идёт речь в стихотворении? Найдите слова, подтверждаюшие ваше мнение.

Какие признаки осени упоминает поэт?

Представьте, что вы в осеннем лесу. Какие звуки вы слышите?

Раньше, да и теперь, поэты для создания художественных образов используют разные образные слова и выражения, которые нам могут быть непонятны.

Как вы понимаете слова «Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась?»

Что значит слово «караван»? (движущаяся вереница - друг за другом).

Приходилось ли вам наблюдать за перелётом птиц осенью?

Как они летят? Почему Пушкин употребляет слово «тянулся»?

Как вы думаете, почему поэт называет позднюю осень «скучной порой»? Работа с иллюстрацией к стихотворению.

Посмотрите на иллюстрацию в учебнике. Она подходит ко всему стихотворению или к какой-то его части?

Какие краски использовал художник?

Какое настроение вызывает эта картина?

6 этап: Подготовка к выразительному чтению стихотворения.

1) Настроение стихотворения.

Какое но настроению это стихотворение?

Какие слова в этом стихотворении самые важные, определяющее его настроение? Такие слова мы называем ключевыми. (Скучная пора)

Почему ноябрь - пора скучная? (Потому что «реже солнышко блистает», «короче становится день», улетают птицы.)

Обратите внимание на то, что всё это стихотворение представляет собой одно большое предложение.

Какой знак стоит в конце предложения? Как следует прочитать это стихотворение?

Почему так спокойно говорит автор о приближении скучной поры? (Это неизбежно. Так всегда бывает в ноябре.)

2) При чтении очень важно делать паузы в нужном месте. Паузы бывают разной длительности. Самая большая пауза - после объявления названия стихотворения. Объявив название, надо сосчитать про себя до пяти. В данном случае названием будет являться первая строка стихотворения. Если в тексте есть красная строка, то про себя надо считать до четырёх. В данном стихотворении красной строки нет. Необходимы паузы при знаках препинания:

Там, где запятая, пауза на счёт РАЗ;

Точка, тире, двоеточие - на счёт РАЗ, ДВА;

Вопросительный и восклицательный знаки требуют паузы на счёт РАЗ, ДВА, ТРИ.

1. ПАУЗЫ

№ п/п Знаки препинания, счёт, обозначение

1 , - раз I

2 . - : - раз, два II

3 ? ! - раз, два, три III

4 Красная строка - раз, два, три, четыре IIII

5 После прочтения заглавия - раз, два, три, четыре, пять III1I

2. ЛОГИЧЕСКОЕ УДАРЕНИЕ

Обозначение

Слова, на которые падает логическое ударение

Соединение строчек, интонационный перенос

 Повышение тона

 Понижение тона

3) Графическая работа. На текст стихотворения в учебнике накладывается калька и проставляются условные знаки (см. выше).

4) Наблюдение над аллитерацией

Чтобы лучше представить картину осени поэт воспользовался ещё одним приёмом - это аллитерация (слово напечатано на доске) или звукозапись (на доске напечатаны строки из стихотворения).

ЛеСов таинСтвенная Сень

С пеЧальным Шумом обнаЖалась

Произнесём эти слова так, чтобы можно было услышать шуршание падающих листьев.

Какие звуки создают такое ощущение? (С-Ч-Ш-Ж.)

5)Прослушивание аудиозаписи стихотворения

Прослушайте стихотворение А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало...» исполнении профессионального артиста.

6) Выразительное чтение стихотворения

Самостоятельно поработайте над текстом. Приготовьтесь выразительно читать.

(Прослушивание нескольких учеников).

Смог(ла) ли в своём чтении передать слушателям чувства и настроение рассказчика?

Также предлагается детям заучивать стихи и рассказывать их перед зеркалом, используя мимику, движения, различные жесты, ведь все это - средства выразительности устной речи.

Заключение.

Живое слово совершает чудеса. Слово может заставить людей радоваться и горевать, пробудить любовь и ненависть, причинить страдание и окрылить надеждой, может пробудить в человеке высокие стремления и светлые идеалы, проникнуть в глубочайшие тайники души, вызвать к жизни до сих пор дремавшие чувства и мысли.

Когда слушаешь хорошего чтеца, как будто видишь все, о чем он рассказывает, по-новому понимаешь, казалось бы, уже знакомые произведения, проникаешься настроением исполнителя. В глубоком воздействии чтеца на слушателей и заключается искусство художественного чтения. Однако умение воспринимать хорошее чтение, равно как и умение донести его слушателей читаемое произведение, не возникает само собой. Большое значение здесь приобретает работа, которая ведется на уроках чтения, в частности работа по анализу читаемых текстов и подготовка их к выразительному чтению.

Выразительно читать, говорить - это значит "действовать словами", т.е. воздействовать своей волей на слушающего, заставить видеть текст так, как видит его или относится к нему говорящий. Учитывая различия в речевой подготовке ребят, работу над выразительностью речи необходимо вести на уроках обучения грамоте, чтения и грамматики. Начиная с первых уроков, с упражнений в произношении учащимися глухих и звонких согласных, шипящих и гласных звуков. Это работа продолжается и при рассматривании картинок, когда собственные мысли детей оформляются в предложение или короткое высказывание.

Необходимо в этот период помочь ребятам выбрать правильную интонацию и темп речи, с тем,

чтобы они способствовали правдивому выражению мысли,

Учителю важно знать методику работы над выразительным чтением. Именно он прививает первоначальные знания детям по усвоению чтению. Пробудить любовь к чтению сложно, но используя выше описанные правила, можно быстро и эффективно получить нужный результат.

Список используемой литературы

1.Аргинская И.И. Обучение по системе Занкова JI.B. - М.: Просвещение. - 1994.

2.Артоболевский В.Г. Художественное чтение. - М.: Просвещение.- 1978.

3.Введенская М.А. Культура и искусство речи. - М.: Феникс.- 1995.

4.Горбушина Л.A. Выразительное чтение и рассказывание. - М.: Просвящение.-1975.

5.Горбушина JI.A. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста.- М.: Просвещение.- 1983.

6.Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников.- М.: Просвещение. - 1981.

7.Кубасова О.В. Выразительное чтение. - М.: Академия. - 2001.

8.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия. - 2000.

9.Найденов Б. С. Выразительность речи и чтения. - М.: Просвещение. - 1969.

10.Политова И.И. Развитие речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение. - 1984.

11.Романовская И.И. Чтение и развитие младших школьников. - М.: Просвещение. - 1984.

12.Филигшова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация: Учебное пособие. - М.: Наука. - 2001.

13.Учебно-методический комплекс для четырехлетней начальной школы. - А.: Смоленск. - 2003.

14.Перспективная начальная школа. - М.: Академия. - 2006.

15. Образовательная система «Школа 2100».-М.: Баллас.-2004.

Книга приведена с некоторыми сокращениями

(В. С. Найденов)

Выразительное чтение как искусство художественного чтения в условиях школы . Среди методистов иногда возникает спор, чем является выразительное чтение, методом или приемом? Нам представляется такая постановка вопроса в корне неправильной. Выразительное чтение - искусство, такое же самостоятельное, как музыка или живопись. Но каждое из этих видов искусства может привлекаться при изучении языка и литературы. Разница только в том, что привлечение выразительного чтения более необходимо и более плодотворно, чем привлечение всякого другого вида искусства. Использование же его в процессе изучения языка или литературы в каждом конкретном случае может быть либо приемом, либо методом. Если учитель, объясняя предложение с однородными членами и желая показать перечислительную интонацию, выразительно читает предложение - это всего лишь прием. Когда же ведется анализ произведения с целью научить учеников выразительно его читать, выразительное чтение выступает в виде метода.
Если выразительное чтение не рассматривается как искусство, то занятия им теряют животворное влияние на педагогический процесс, приводят к загромождению памяти учащихся формальными правилами об интонациях. В результате в классе вместо оживления от увлеченности произведением воцаряется скука.
Чем больше приближается классное чтение к художественному чтению мастеров, тем лучше. Но чтение мастеров (в грамзаписи или магнитофонной записи), являясь важным дополнением, не может заменить чтения учителя и учеников. Помимо того что последнее убеждает школьников в доступности для них выразительного чтения, чтение учителя и товарищей дает возможность проследить творческий путь, которым они шли. Очень важен также анализ ошибок в чтении. Одним словом, восприятие чтения мастеров, являясь важным элементом обучения, не может заменить творчества учителя и учеников.
Связь методики выразительного чтения с методикой преподавания литературы и родного языка . В отличие от предреволюционного периода в советской школе выразительное чтение никогда не было отдельным учебным предметом. Оно применялось на уроках литературы, уроках русского языка и во внеклассной работе. Поэтому в методике преподавания русского (родного) языка и в методике преподавания литературы освещались и некоторые методические вопросы выразительного чтения. Эта связь методик не должна нарушаться и в дальнейшем.
Обучение выразительному чтению на уроках литературы делает литературный анализ более эмоциональным, углубляет восприятие литературного произведения, ведет к пониманию литературы как искусства слова и вызывает ту увлеченность, без которой невозможно полноценное преподавание литературы.
Применение выразительного чтения в процессе изучения родного языка открывает перед учащимися звуковую сторону речи, демонстрирует мастерство писателя, помогает понять связь интонации с синтаксической структурой и резко повышает культуру устной речи. Обучать выразительному чтению совместно с занятиями литературой и языком целесообразнее также и потому, что такое обучение может проходить в течение всего школьного курса. Овладение навыками и умениями идет постепенно, не создавая для детей и подростков дополнительных трудностей. По этим соображениям и необходима теснейшая связь методик преподавания литературы и русского языка с методикой выразительного чтения.
Пути развития методики выразительного чтения в русской дореволюционной школе . Обучение учащихся выразительному чтению, т. е. умению произносить вслух текст литературных произведений, имеет долгий путь развития. Оно определялось характером литературных произведений, уровнем развития профессионального искусства и теми задачами, которые ставило перед школой общество.
Мы не знаем школы, в которой не обучали бы чтению литературных текстов. Уже в древнегреческой мусической школе изучали Гомера и других поэтов. Текст не просто читался, а декламировался сперва учителем, потом учеником. Обращалось внимание не только на правильность произношения, но и на гармонию и ритм. Обучение декламации органически соединялось с обучением музыке. Обычно и музыке и декламации обучал один и тот же педагог. О такой связи музыки с пением и речью свидетельствует Аристотель и другие греческие авторы. В русской школе обучение устной речи и, в частности, произнесению литературных текстов входило в педагогический процесс с первых лет существования школы на Руси. Древнерусскую литературу обыкновенно рассматривают как книжную, между тем она была одновременно и литературой звучащей.
Задолго до возникновения на Руси письменности и книжной литературы у восточных славян была богатая и разнообразная устная поэзия. А. М. Горький называл ее «родоначальницей книжной литературы». Сказки, поговорки, пословицы, лирические и обрядовые песни исполнялись не профессионалами. Профессиональные исполнители - скоморохи, певцы-гусляры, сказочники выделились ко времени образования раннего феодального государства.
С появлением письменной литературы фольклор продолжал развиваться, обогащаясь новыми жанрами, взаимодействуя с письменной литературой. «Художественное творчество выделилось среди прочих видов творчества в устной поэзии раньше, чем в письменности, и в этом смысле устная поэзия в целом стояла более высоко, чем письменность».
Такие жанры, как проповедь, прежде всего были рассчитаны на устное произнесение. Но и поучения, и жития святых, и псалмы читались вслух и не только в церкви, но и в семьях.
Многие исследователи полагают, что и гениальная поэма «Слово о полку Игореве» читалась вслух. Таким образом, еще в Киевской Руси начались авторские чтения.
Православное богослужение - это композиция, в которой пение сочетается с речью, причем последняя носит полунапевный характер и тонально согласуется с пением. Поэтому и в школах обучали полунапевному чтению.
XVII век в истории русской культуры характеризуется ослаблением церковного влияния и усилением «мирских» элементов. Воссоединение с Украиной привело к сближению с украинской и белорусской культурой, а через них - с западной. Отмечается значительный прогресс в педагогике, причем особое внимание обращается на культуру устной речи. Наиболее интересны в этом смысле высказывания двух выдающихся писателей и педагогов - Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого.
Но еще до них в русской школе были разработаны определенные правила чтения. Читать рекомендовалось «ясно, чисто, звонко», достаточно громко, но не крикливо («ни на силу кричати, ни тихо»), произносить по стихам, добирая на паузах воздух («ни борзо, а крепко по три или четыре строки духом, и ровно строкою говори же»), перед чтением вдох («всякое слово печати духом»). Такие правила даны в наставлениях («указах») к чтению псалтырей. Как видим, правила по технике речи разумные и близкие тем, которых мы придерживаемся и теперь.
Епифаний Славинецкий в своем сочинении «Гражданство обычаев детских» указывает, что говорить следует приятным, некрикливым голосом, но и не тихо, чтобы не заставлять собеседника напряженно вслушиваться. Речь должна быть не очень быстрой, «дабы разума не предваряла».
Симеона Полоцкого мы вправе считать не только зачинателем силлабической поэзии, но и светского художественного чтения на Руси. В образовании и воспитании детей Полоцкий придает большое значение устной речи. Он рекомендует воспитателям уже в первые семь лет жизни ребенка обращать внимание на развитие у него правильной, чистой речи, а в дальнейшем совершенствовать речь подростка на более высоком уровне. Этому в значительной мере посвящен сборник Полоцкого «Рифмологион», который автор предназначал «юным в науку дати, да же возумеют чинно глаголати».
Несмотря на наличие религиозных мотивов, благочестивых наставлений, Полоцкий рассматривал свои произведения как светские.
«Тужде аз рифмы тщахся преложити,
Не дабы тако в церкви чтение быти,
Но еже в домъх часто ю читати».
Все приветствия и другие вирши Симеона Полоцкого явно рассчитаны на произнесение вслух. Они читались самим поэтом, его учениками и другими лицами.
В это время впервые появляется термин «декламация». Декламация сменила пение, на которое рассчитывал Полоцкий, создавая «Рифмотворную псалтирь». В дальнейшем Полоцкий определяет и многие правила нового искусства. Декламировать следует наизусть. Он высказывает такую глубокую мысль, как необходимость правды в искусстве: «Да не рекут противно быти правде». Чтец должен передавать не слова, а мысль, быть «не слов ловитель, но ума искатель».
Чувствуя трудность декламации виршей, автор настаивает на изохронности чтения и рекомендует при разносложности достигать изохронности «лагодением и сладкопением», т. е. напевностью.
Как видим, Симеон Полоцкий не только ввел в практику русской школы выразительное чтение, но и дал немало методических указаний, в основе которых лежит стремление к правде и красоте, но правда и красота понимались в то время во многом противоположно нашим современным понятиям.
Важную роль в деле воспитания речевой культуры учащихся играл школьный театр. В Московской академии, так же как в Киево-Могилянской, опыт которой широко использовался первой, школьные спектакли не были «самодеятельностью». Они входили как обязательные занятия в педагогическую систему не только как средство религиозного воспитания и пропаганды, но и для обучения учеников речевому искусству.
Репертуар школьного театра был разнообразен. Пьесы включали интермедии, исполнение которых требовало от играющих характерности и просторечия. Текст же самих пьес декламировался. Особенно подчеркнуто декламационный характер носило произнесение прологов и эпилогов.
Итак, выразительное чтение вошло в практику русской школы и в систему воспитания во второй половине XVII в. одновременно с развитием силлабического стихосложения. Оно было связано с театральным искусством.
Реформы Петра I привели к «омирщению» литературы и школы, т. е. к значительному освобождению их от церковного влияния и превращению в светские, подчиненные государственным интересам и интересам господствующего класса - дворянства.
С 30-х гг. XVIII в. все сильнее сказывается французское влияние на русскую культуру и литературу, на русский театр. Идущая из прошлого напевность сталкивается в театре с французской манерой декламации.
В школьную практику входит обучение декламации. Для образованного дворянина считается обязательным умение декламировать. С 70-х гг. XVIII в. начинается упадок классицизма в русской литературе. В то же время меняется и характер сценической речи. Вместо пафоса, который господствовал в классицистической декламации, актеры стремятся к передаче разнообразия человеческих чувств. Молодые актеры несут со сцены «чувствительность», отходят от французской манеры декламации, в их творчестве все больше проявляются реалистические тенденции.
Наиболее характерной фигурой этого периода являлся Плавильщиков. Новое направление повлияло на декламацию учащихся общеобразовательных учебных заведений. Плавильщиков был не только актером, но и педагогом. Он преподавал в Петербургском горном корпусе, где вел «по собственному начертанию» риторику и пиитику, позднее в Москве преподавал историю в военной школе и учил декламации воспитанников Благородного пансиона при Московском университете.
Воспоминания современников свидетельствуют об огромном воздействии театра на молодежь. В театре молодые люди видели образцы речевого искусства, которым подражали. В этот же период появляются первые статьи в журналах по вопросам декламации. XIX век принес значительные изменения в области образования. Либеральный «Устав учебных заведений» 1804 г., организация Царскосельского лицея и других высших учебных заведений знаменовали общий сдвиг в области образования.
В литературе в этот период наряду с уходящим классицизмом, сентиментализмом все большее влияние приобретает романтизм, главным образом поэзия Жуковского. Публикует свои басни и один из основателей реалистического направления И. А. Крылов. Чтение литературных произведений приобретает все большее распространение и значительно меняет свой характер под влиянием авторских чтений. Большим шагом вперед к простоте и естественности были авторские чтения И. А. Крылова. «А как читает этот Крылов,- восхищается один из его современников,- внятно, просто, без всяких вычур, и, между тем, с необыкновенной выразительностью, всякий стих так и врезывается в память».
Параллельно с авторским все шире распространялось и актерское чтение. В этом чтении нам явно видна смена направлений, тесно связанная с ростом театрального искусства, его эволюцией. Крупнейшую роль в становлении реализма в русском театре сыграл М. С. Щепкин. Стремление к национальному и реалистическому искусству наметилось в конце XVIII в. задолго до Щепкина - в теоретических статьях Плавильщикова, в творчестве ряда актеров. Но Щепкин определил пути развития русского театра с наибольшей последовательностью и полнотой, предсказав будущее на пятьдесят лет вперед. У него мы впервые встречаем термин «декламация» в смысле неестественного, ходульного произнесения. Он пишет о зарубежных театрах: «Где должно говорить чувство, страсть, там я везде слышал декламацию, одни и те же заученные тоны».
Самое большое влияние на развитие в России искусства звучащего слова оказал в 20-30-е гг. А. С. Пушкин. А. С. Пушкин любил театр, тонко понимал театральное искусство и ясно видел пути его дальнейшего развития. «Истина страстей,- писал А. С. Пушкин,- правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах - вот чего требует наш ум от драматического писателя». И это сказано в тот период, когда русский театр еще только искал пути к этому правдоподобию. Через сто лет после А. С. Пушкина К. С. Станиславский возьмет в качестве одного из основных сформулированное поэтом требование к театральному искусству.
Авторские чтения А. С. Пушкина указывали пути дальнейшего развития искусства звучащего слова. Один из современников А. С. Пушкина, вспоминая чтение поэтом его трагедии «Борис Годунов», пишет, что вместо высокопарного языка богов прозвучала простая, ясная, обыкновенная и между тем поэтическая и увлекательная речь (М. П. Погодин. Из воспоминаний о Пушкине). Но А. С. Пушкин, видимо, читал свои произведения по-разному, стихи - несколько напевно.
Хотя Пушкин читал в небольших кружках, но его чтение вызывало подражания. Можно проследить влияние пушкинской манеры чтения на его современников, а от них на последующие поколения. «Лев Сергеевич Пушкин,- вспоминает Ю. П. Полонский,- превосходно читал стихи и представлял, как их читал покойный брат Александр Сергеевич. Из этого я заключаю, что Пушкин стихи свои читал как бы нараспев, как бы желая передать своему слушателю всю музыкальность их». Эта традиция полунапевного исполнения поэтами своих стихов была воспринята последующими поколениями поэтов. Так, например, читал стихи И. С. Тургенев. Напевность сохранена и некоторыми современными поэтами.
Таким образом, в этот период в актерском и авторском чтении сосуществовали и боролись разные направления. Продолжали еще обучать декламации классицист Дмитриевский, сентименталист Гнедич, новое направление определялось чтением Пушкина, Крылова, артистов Семеновой, Мартынова, Сосницкого и особенно Щепкина. Все это несомненно влияло на постановку чтения литературных произведений в школе.
В учебных заведениях этого периода: Шляхетском корпусе, Царскосельском лицее, пансионах, институтах благородных девиц и гимназиях - литература как самостоятельный предмет отсутствовала, преподавался «русский штиль», куда входили грамматика, риторика и пиитика. Основной задачей было обучение писать прозой и стихами. С теми же целями организовывались кружки и ученические общества. Чтения на собраниях кружков и обществ своих и образцовых произведений, а также всюду принятые публичные выступления учащихся на торжественных актах заставляли преподавателей обращать особое внимание на развитие устной речи и умение публично выступать с чтением литературных произведений. Среди преподавателей были искусные чтецы, например учитель Пушкина Кошанский.
Между тем декламация получает все большее распространение в педагогической практике учебных заведений и в семейном воспитании, о чем свидетельствует вышедшее в Петербурге в 1832 г. пособие «Упражнения в декламации для детей от 8 до 10 лет. Собрание стихотворений для заучивания наизусть и чтения вслух в воспитательных целях». Составитель включил в пособие стихи как старых поэтов, так и современников. Автор рекомендует некоторые методы заучивания и приводит «опыт декламатического разбора», связывая заучивание наизусть с обучением выразительному чтению. Чтобы чтение было осмысленным, необходимо обратить внимание прежде всего на позицию поэта, разобраться в смысле фраз, расставить ударения, дать словам психологическое обоснование. Как видим, неизвестный автор дает ряд очень существенных и верных советов.
Реакция, в том числе и в области просвещения, которая началась еще во второй половине царствования Александра I, усилилась при Николае I, особенно после 1848 г., но она не могла остановить развития общественной мысли. Развивалась и педагогика; хотя и медленно, но росло число учебных заведений. Несмотря на все усилия, Николаю I и его правительству не удалось задушить прогрессивную мысль. В 40-е гг. XIX столетия господствующим направлением в русской литературе становится критический реализм - натуральная школа.
С этого времени следует начинать историю художественного чтения. Впервые организуются публичные чтения поэтических произведений не в салонах и гостиных, а в сравнительно больших аудиториях. С чтением выступают в основном актеры театров во главе с М. С. Щепкиным. Современники утверждали, что Щепкин «угадал и осуществил тайну» сочетания игры и декламации, т. е. вступил на путь создания особого искусства - художественного чтения. Они противопоставляли исполнение Щепкина обычному актерскому чтению.
Большую поддержку возникающему новому искусству оказал Н. В. Гоголь. Сам он был великолепным чтецом. По свидетельству тех, кто его слышал, «Гоголь читал неподражаемо». Но не столько важны были выступления Гоголя-чтеца, сколько его теоретическая статья «Чтение русских поэтов перед публикою». «К образованию чтецов,- пишет Гоголь,- способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе все оттенки звуков и самые смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи». Гоголь рекомендует читать прежде всего поэтов: «Одно только искусное чтение может установить о них ясное понятие». «Прочесть, как следует, произведение лирическое,- пишет Н. В. Гоголь - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать; нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу; нужно душою и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение. Чтение это будет вовсе не крикливое, не в жару и горячке. Напротив, оно может быть даже очень спокойное, но в голосе чтеца послышится неведомая сила, свидетель истинно-растроганного внутреннего состояния. Сила эта сообщится всем и произведет чудо: потрясутся и те, которые не потрясались никогда от звуков поэзии. Точно и по-гоголевски образно и ярко сказано, что должен делать чтец, готовясь к публичному чтению произведения. Но как этого достигнуть, как «разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу»? В решении этого вопроса вся суть методики художественного чтения и методики выразительного чтения.
1843 год, когда начались публичные чтения литературных произведений, считается датой зарождения в России художественного чтения, в 1943 г. отмечалось столетие этого события.
В 40-е гг. XIX столетия значительно меняется постановка преподавания литературы в средних учебных заведениях. С 1833 г. в программе появляется раздел истории литературы, первоначально представлявший сухой перечень авторов и произведений. Такая постановка не удовлетворяла передовых педагогов. Постепенно в педагогический процесс включается чтение произведений и тем самым встает вопрос, как читать.
Первым систематическим пособием по преподаванию русского языка и литературы была книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка». В ней автор впервые говорит о качестве чтения вслух как обязательном при изучении отечественного языка. Ф. И. Буслаев разрабатывает вопросы как методики преподавания литературы, так и методики преподавания русского языка. Он ставит единую цель - всестороннее овладение родным, «отечественным» языком и ей подчиняет и работу над языком, и чтение литературных произведений. «Изучением отечественного языка становимся мы истинными соучастниками своего народа и наследниками его духа, так что всяк образованный в своем языке может сказать: нация - это я». Согласно «методе» Буслаева, которую он называл «генетической», основывающейся «на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова», он стремится «вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности». Ученик овладевает искусством читать, говорить и писать. В этом сочетании ведущим является чтение. «Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию и практическому умению и практическим упражнениям».
Очень ценны советы Буслаева, направленные против распространенной тогда зубрежки. «Говорю только против выучивания наизусть, а не знания наизусть. Я видал людей, никогда не учивших ничего наизусть и знавших много на память. Удовольствие читать и слушать и потом вновь перечитывать и переслушивать к такому основательному знанию, которое, при нужде, легко может быть доведено до знания наизусть. Потому учитель толжен руководить ученика, как учить на память, должен вместе с ним заучивать наизусть и тем препятствовать, чтобы ученик не впал в мертвящий механизм. Должен помогать ему вникать во внутреннюю связь произведения и в содержание каждого предложения, как необходимого звена между предыдущим и последующим».
Иными словами, Буслаев рекомендует начинать освоение текста под руководством учителя, чтобы оно основывалось на глубоком понимании произведения в целом и каждой фразы. Все эти рекомендации очень полезны и современному учителю. Буслаев далек от недооценки запоминания,- наоборот, он утверждает: «Память с толком не только не вредит разуму, но даже помогает ему, и у детей часто заменяет самый разум».
Рассматривая выучивание наизусть прежде всего как средство развития речи, Буслаев отдает предпочтение прозе перед стихами. «На прозу должно более обращать внимание, нежели на поэзию. Стихотворение уже своею внешнею формою поддерживает механизм учения наизусть и ведет ученика от стиха к стиху только формально, а не внутреннею связью».
Можно думать, что Буслаев ограничивается только «толковым», т. е., по современной терминологии, логическим чтением. Действительно, он пишет: «Величайшая ошибка заставлять учеников читать ораторски то, что они не совсем понимают, это влечет к манерности и портит чувство обманом». Это предостережение против наигрыша, а не против эмоциональности. Буслаев понимает трудности, стоящие на пути к полноценному художественному чтению: «Увлекательное театральное чтение лежит вне обязанности гимназической, во-первых, уж потому, что из самих учителей не много хороших чтецов, во-вторых, драматическое чтение, не имея до сих пор положительных законов, не может быть предметом строгой науки». Но Буслаев надеется, что в конечном счете ученики будут читать не только с «толком», но и с «чувством». Учитель «должен выучить читать с толком и смыслом, чувство придет само собой». Рекомендуется совершенно правильный и с нашей точки зрения путь: от понимания к чувству. «Если учитель умеет читать изящно, то его пример будет руководителем ученикам». Как видим, Ф. И. Буслаев не только обосновал необходимость выразительного чтения, но и дал много методических указаний к его постановке в школе, хотя термин «выразительное чтение» появился в методической литературе позже. Есть полное основание считать Буслаева первым методистом, разработавшим вопросы выразительного чтения, и относить начало применения выразительного чтения в русской школе к 1840 г., когда вышла книга Буслаева, а не к 70-м гг., как это обычно утверждают.
Вторая половина 50-х-60-х гг. - время большого общественного движения в России, когда все социальные вопросы были поставлены очень остро. Одним из важнейших был вопрос о воспитании. Ведущей идеей, которая разделялась всеми передовыми педагогами и писателями этого периода, была идея воспитания человека в широком понимании этого слова.
Определяющее значение в педагогике и методике в эти годы принадлежало К. Д. Ушинскому. Считая народность основой воспитания, Ушинский большое внимание уделял изучению родного языка и особое значение придавал развитию у ребенка «дара слова». Он ставит в пример русским учителям германские и швейцарские школы, где «упражнения в изустной речи начинаются со вступлением ребенка в школу и оканчиваются только с его выходом; в этих школах обращают еще более внимания на изустную речь, чем на письменную». «В наших школах почти всегда забывают, что на обязанности наставника отечественного языка лежит не только письменная, но и изустная речь учеников и что, кроме того, хорошая письменная речь, главным образом, основывается на хорошей изустной».
Ушинский различает два вида выразительного чтения: «одно исключительно посвященное логическому развитию, другое - чтению плавному и изящному». Первым читаются деловые статьи, вторым - художественные произведения. «Для плавного чтения я бы советовал преподавателю сначала рассказать содержание избранной статьи, потом самому прочесть эту статью вслух и уже тогда заставлять учеников несколько раз читать вслух рассказанное и прочитанное». Как видим, Ушинский, подобно Буслаеву, рекомендует обучать детей выразительному чтению путем подражания учителю. Кроме индивидуального чтения, рекомендуется хоровое. «Если учитель не умеет петь, пусть приучит детей произносить целым классом какие-нибудь молитвы, стихотворения, пословицы: это может заменить отчасти пение как средство, освежающее утомленный и расстроившийся класс».
Все другие методисты 60-х гг. также придавали выразительному чтению большое значение, но в их статьях не освещался чтецкий опыт, не давались необходимые методические указания. Поэтому в школьной практике нередки были случаи антихудожественного чтения учителей. Очень характерный пример приводит одна из институток Смольного. Учитель русского языка часть своих уроков посвящал чтению басен Крылова. «Он всегда был недоволен ответом и каждой вызванной им девочке показывал, как следует декламировать. Начиналось настоящее представление. Зверей он изображал в лицах: лису, согнувшись в три погибели, до невероятности скашивая свои и без того косые глаза, слова произносил дискантом, а чтобы напомнить о ее хвосте, откидывал одну руку назад, помахивая сзади тетрадкой, свернутой в трубочку. Когда дело шло о слоне, он поднимался на носки, а длинный хобот должны были указывать три тетради, свернутые в трубочку и вложенные одна в другую. При этом, смотря по зверю, он то бегал и рычал, то, стоя на месте, передергивая плечами, оскаливал зубы».
Ушинский, посетив в качестве инспектора классов института такое представление, сказал учителю: «Вы, вероятно, слышали много похвал выразительному чтению, но у вас уже выходит целое представление... Так кривляться даже как-то унизительно для достоинства учителя». Описанное можно было бы рассматривать просто как анекдотический случай, но дело происходит не в глухой провинции, а в Петербурге, где был один из лучших русских театров того времени, где выступали с чтением талантливые артисты и писатели.
Из воспоминаний мы знаем, что этот случай не единственный. Основной причиной подобных фактов было то, что пропаганда выразительного чтения не сопровождалась популяризацией сведений по методике самого искусства и его специфике. К этим вопросам обратились в 70-80-е гг.
В эти годы появились пособия, говорившие не только о применении выразительного чтения, но и о законах самого искусства. Наименование «выразительное чтение», применявшееся и ранее, стало общепризнанным термином.
Авторами книг, в которых освещались законы и приемы выразительного чтения, были В. П. Острогорский, П. Д. Боборыкин, Д. Д. Семенов и Д. Д. Коровяков. Они впервые ставят вопрос о необходимости специальной подготовки учителя как чтеца-мастера. Пособия по искусству чтения направляются в адрес и учителей и артистов, и их авторы считают выразительное чтение в школе и художественное чтение на эстраде по существу одним и тем же искусством.
Рассматривая развитие выразительного чтения в 80-е гг., обычно допускают существенную ошибку: игнорируют предшествующий опыт и преувеличивают влияние на русскую педагогику западных авторитетов. Здесь прежде всего имеют в виду книгу Легуве «Чтение как искусство», вышедшую в русском переводе в 1879 г., и не учитывают при этом, что Легуве исходит из формалистического направления, господствовавшего во французском театре. Русский же театр уже твердо стоял на реалистических позициях и в этом отношении далеко опередил французский. Кроме того, как мы видели, в России с 40-х гг. развивается самостоятельно, в значительной мере независимо от театра, художественное чтение.
В 1872 г. вышла книга П. Д. Боборыкина «Театральное искусство», а в 1882 г. - «Искусство чтения». Последняя книга - лекция, прочитанная в пользу слушательниц педагогических курсов. Нарисовав неутешительную картину состояния выразительного чтения, автор подчеркивает контраст между общим развитием ученика и его умением читать. Он указывает на необходимость исследовать педагогическую сторону этого вопроса как самостоятельную, т. е. создать школьную методику выразительного чтения, опирающуюся на законы профессионального искусства. Боборыкиным освещаются вопросы о роли учителя, об индивидуальном подходе к учащимся, о соответствии материала личным качествам исполнителя, о значении выразительного чтения, об ознакомлении с «образцовыми произведениями».
Большое влияние на развитие методики выразительного чтения и на применение выразительного чтения в русских школах оказали работы В. П. Острогорского. Ученик и преемник Стоюнина, В. П. Острогорский, обратил особое внимание на эмоциональную сторону восприятия художественного произведения и на эстетическое воспитание.
Школа должна непременно воспитывать как прочную основу для дальнейшей деятельности человека эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение - полагал Острогорский. С этих позиций он подошел и к выразительному чтению. Острогорский считал целесообразным введение выразительного чтения в программу как особого предмета, а также применение его на уроках и во внеклассной работе по литературе. Особенно популярной была его книга «Выразительное чтение», которая выдержала много изданий. Автор сетует, что «уменье сколько-нибудь порядочно читать утрачивается в старших классах». В книге предлагается определенная система обучения выразительному чтению: техника речи, логика речи, а затем «изучение разных тонов», т. е. работа над эмоционально-образной выразительностью. Такая последовательность соблюдается большинством авторов, в том числе и современных.
Наряду с Острогорским по вопросам выразительного чтения выступали и другие талантливые методисты. В 1886 г. В. П. Шереметевский в статье «Слово в защиту живого слова» выступает против излишне детализованного анализа - «катехизации», которая мешает учащимся воспринять художественное произведение в его целостности. Если В. П. Острогорский в своих работах имел в виду преимущественно старшие классы гимназии, то В. П. Шереметевский главное внимание обратил на младшие классы. Он сочетает выразительное чтение с объяснительным, стремится, чтобы занятия были «сознательным чтением» и «школой живого слова». Он считает, что «более практичной и более интересной как для учащихся, так и для учащих целью объяснительного чтения следует признать подготовку к выразительному чтению». Щереметевский дает образец такого урока, где разбирается для последующего выразительного чтения стихотворение А. Фета «Рыбка». На этом уроке учитель знакомит учащихся с паузами, логическими ударениями и, наконец, с эмоционально-образной выразительностью. Занятия опираются на чутье языка, разговорную речь и на воображение учащихся. Интересно отметить, что Шереметевский идет примерно тем же путем, что и современные учителя, которые руководствуются системой Станиславского. Шереметевский говорит ученикам: «Попробуем представить себя на месте рыбака», т. е., по современной терминологии, поставим себя в предлагаемые обстоятельства. Шереметевский близко подошел к тем методам, которыми пользуется современная школа.
Работы Острогорского и Шереметевского значительно обогатили методику выразительного чтения и содействовали внедрению выразительного чтения в школьную практику. Но самым солидным трудом по вопросам выразительного чтения в этот период нужно признать книгу Д. Д. Коровякова «Искусство и этюды выразительного чтения». Если книга Острогорского рассчитана на учащих и на учащихся, то Коровяков адресуется только к учителям, считая, что занятия выразительным чтением без руководителя невозможны. Необходимо отметить самостоятельную позицию Коровякова, независимую от зарубежных авторитетов. Признавая, что их работы, особенно Легуве, которого Коровяков многократно цитирует, содержат немало указаний, пригодных и для русского учителя, Д. Д. Коровяков пишет: «Нисколько не умаляя значения трудов западноевропейских теоретиков... мне кажется, что вместо того, чтобы подходить к вопросам русской декламации с готовыми теоретическими мерками, существует путь более прямой и правильный», и он рекомендует раскрытие теоретических основ и идеалов русского выразительного чтения. Д. Д. Коровяков обстоятельно и большей частью верно трактует вопросы орфоэпии, дикции и логики речи. В этих вопросах его наблюдения и выводы сохраняют интерес и для нас. Так, рассмотрев попытки современных ему авторов установить твердое соответствие между логическими ударениями и грамматическими категориями, Коровяков приходит к выводу, что «стремление определить место ударений грамматическим путем ни к каким результатам не приводит». Совершенно правильно говорит Коровяков об относительности пауз и о логической перспективе. «Паузы на знаках препинания, как и все прочие приемы логического тонирования, подчиняются общему, главному закону логической- перспективы, по которому все наиболее важное тонируется с большей значительностью всех приемов, и все менее важное вызывает применение и менее значительной степени приемов тонирования, в постепенном соотношении и строго параллельном направлении».
Иначе дело обстоит у Коровякова с эмоционально-образной выразительностью. Здесь Коровяков, вслед за некоторыми западными авторами, пытается установить некоторые стандарты, пользуясь довольно произвольно терминами других видов искусства, прежде всего термином «тон». Он насчитывает 12 «родов тонов». Это противоречит тому, что говорит автор несколькими страницами ниже: «Никакая теория не в силах исчислить и указать все их (интонаций) разнообразие и оттенки, как невозможно перечислить все оттенки движения души человеческой».
Все теоретики выразительного чтения были хорошими чтецами и убедительно подтверждали теорию собственной практикой. Иначе обстояло дело в большинстве школ. Тот же Коровяков свидетельствует: «Даже те из наших учителей русской словесности, которые отводят выразительному чтению известное место в своих классных занятиях, ограничиваются поверхностными разрозненными замечаниями и поправками ученического чтения, без определенной системы и связи, что и понятно по новизне этого дела и отсутствию выработанных практикою приемов преподавания. В силу этого наилучшие учительские намерения остаются бесплодными и уровень выразительного чтения продолжает быть крайне низким».
Выразительное чтение в русской предреволюционной школе . В 90-е гг. XIX столетия в русской литературе появляется новое направление, которое постепенно усиливается, оформляется и в дальнейшем получает наименование символизма.
Поэты-символисты противопоставляли себя писателям 60-70-х гг., считая, что последние слишком рационалистичны, поэзия же некое волшебство, постигаемое лишь интуицией, чувством. Они считали также, что их поэзия требует особой подачи в чтении. Их не удовлетворяло чтение актеров, которые, будучи воспитаны на литературе критического реализма, продолжали искать в поэзии прежде всего идею, смысл и не умели, по мнению поэтов-символистов, передать музыкальную сторону речи. Поэты сами выступают с чтением своих произведений. Вечера поэзии приобретают широкую популярность.
«Большинство,- свидетельствует современник,- читали стихи спокойным, размеренным голосом, выделяя ритм и рифму и предоставляя содержанию своими путями доходить до сознания слушающих». С нашей современной точки зрения ни актерское чтение, ни чтение поэтов не может быть безоговорочно принято: музыкальность стиха должна доходить до слушателей, но не затенять содержания и образности произведения.
Теория выразительного чтения делает в эти годы значительный шаг вперед. Ведущим методистом для данного периода следует признать Ю. Э. Озаровского. Продолжая во многом Коровякова, Ю. Э. Озаровский расширяет и углубляет методику выразительного чтения. В своей основной книге «Музыка живого слова» Ю. Э. Озаровский дает «основы русского художественного чтения», опираясь на теоретическое наследие и свой большой опыт преподавания. Он говорит о приемах развития воображения, считая, что педагог должен «направить художественное воображение обучающегося» в сторону содержания подготавливаемого для чтения произведения, воспроизвести условия работы автора, его душевное состояние, окружающую обстановку.
Большое значение придает Ю. Э. Озаровский способности чтеца принимать живейшее участие во всем том, что происходит на страницах исполняемого произведения. «Я» чтеца, по его мнению, должно не заслонять «я» автора, а сливаться с ним. В книге Ю. Э. Озаровского вводится понятие «лика» чтеца. Художественное чтение характеризуется как творчество, успех которого определяется любовью к произведению.
Ю. Э. Озаровский выступает за реализм в декламации, т. е. такой способ чтения, который близок к «обыкновенной разговорной речи».
Подробно говорит Ю. Э. Озаровский и о том, как вести литературно-декламационный анализ, чтобы звуковое воплощение текста стало творчеством. Он советует вначале вчитаться в текст, воссоздать общий психологический характер произведения, по возможности кратко сформулировать его и ввести этот психологический оттенок в чтение. Далее, в зависимости от характера текста, исполнительский анализ пойдет по тому или иному плану. В книге приводятся планы анализа литературных произведений различных родов и видов.
Назвав свою основную работу «Музыкой живого слова», Ю. Э. Озаровский отразил не только свою точку зрения, но и веяние времени. Как уже говорилось, первенство музыкальной стороне речи отдают символисты. Большое значение музыкальности речи придает К. С. Станиславский, Ю. Э. Озаровский безоговорочно сближает речь с музыкой, он пишет: «Мы должны будем признать в декламационном исполнении наличие главнейших музыкальных элементов. Ибо, не говоря о звуках фонетических, все голосовые звуки речи представляют собой периодические изменения тона по высоте, силе и длительности в присутствии пауз, сообщающих течению речи определенную ритмику, ...связанные через музыкальное соотношение с мелодией, началами гармонии и украшенные началами тембра, дают нам полную и убедительную картину музыкальных манифестаций». Озаровский различает музыку мысли, куда он относит логическую мелодию, и музыку чувства - тембр.
Вопреки Коровякову и Острогорскому, считавшим, что эмоционально-образная выразительность доступна лишь талантливым учащимся, Озаровский уверен в доступности выразительного чтения в полном объеме среднему ученику при условии систематических занятий.
Чрезвычайно важно наблюдение Озаровского над акцентуацией. Он устанавливает «логическую иерархию», т. е. различной силы акценты на словах в фразе. Так он приводит фразу из «Бородина», обозначая наиболее сильное ударение единицей: «Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спаленная пожаром, французу отдана?» Не менее интересно наблюдение Озаровского над связью тембра с мимикой. Он утверждает, что тембр рождается в мимике. «Мы замечали,- пишет Озаровский,- что никогда фразы не окрашивались такими подлинными тембрами на уроках декламации, как это замечалось на уроках мимики». Мы хорошо теперь знаем, что сама мимика должна порождаться искренним переживанием, иначе она превращается в гримасу.
Советы Озаровского не носят узкотехнического характера. Он рекомендует устное и письменное литературное творчество, изощрение наблюдательности путем изучения окружающей жизни, общение с природой, путешествия. Иными словами, он ставит развитие чтецкого мастерства в зависимость от общего и эстетического развития, близко подходя к мысли о необходимости гармонического всестороннего развития, хотя и не формулирует этого положения.
В предреволюционные годы появилось много работ, посвященных искусству звучащего слова. Многие из них имели в виду не только профессиональное искусство, но и школьное выразительное чтение. Были работы и специально посвященные школе. Из них наиболее интересна книга Н. И. Сентюриной «Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи». В отличие от Шереметевского, которому Сентюрина во многом следует, она не сочетает выразительное чтение с предусмотренным программой объяснительным чтением, а противополагает выразительное чтение объяснительному. По мнению Сентюриной, объяснительное чтение «рассеивает и отвлекает его (ребенка) внимание от читаемого. Во время же уроков выразительного чтения дети усваивают только те мысли, которые вложены автором в его труд, живут впечатлениями, навеянными данным произведением». Н. И. Сентюрина предлагает целую систему занятий в младших классах гимназий, опираясь на опыт своих предшественников и научные работы ряда психологов. Занятия выразительным чтением, по ее мнению, соответствуют самой природа ребенка. «Сама природа,- пишет Сентюрина,- указывает путь: будем следовать ее щедрым указаниям и доверимся слуху, живому слову и здоровому воображению ребенка, как могучим средствам для его умственного и нравственного развития».
Таким образом, в рассматриваемый период теория художественного и выразительного чтения обогатилась рядом очень серьезных работ. Немало сделано и для внедрения выразительного чтения в практику школ. В некоторых учебных округах выразительное чтение было введено как особый предмет и разработаны программы. Расширилось применение выразительного чтения и на уроках литературы, чему немало содействовало введение в программы «имманентного» чтения. Среди учителей были и мастера чтения, например учительница 1-й вяземской женской гимназии М. А. Рыбникова. Но даже и она не вела систематических занятий выразительным чтением на уроках, а переносила их на кружковую работу. В большинстве же гимназий выразительное чтение не велось, либо велось неумело и без системы.
Выразительное чтение в советской школе (довоенный период). После революции встала задача решительно и быстро повысить культурный уровень народа. В связи с этим с первых же лет было обращено внимание на культуру устной речи, горячим пропагандистом которой был первый нарком просвещения А. В. Луначарский. В Петрограде и Москве были открыты два специальных высших учебных заведения - институты слова, перед широкой аудиторией выступали артисты и поэты.
В 20-30-е гг. художественное чтение развилось как самостоятельный вид искусства. В его развитии большую роль сыграли три мастера, из которых каждый представлял особое направление в искусстве звучащего слова. А. Я. Закушняк считал свое искусство продолжением традиции народных рассказчиков и сказителей. «Новые и новые факты убеждали меня,- говорил Закушняк,- в могучем воздействии звучащего слова (не ораторского искусства, не театра, а именно литературы в живой речи) на массового слушателя». Он называл свои выступления «вечерами рассказа», он действительно как бы рассказывал текст, но, по нашей терминологии, это было художественное чтение прозы, поскольку текст не свободно пересказывался артистом, а воспроизводился им буквально. Совершенно иным было искусство В. Н. Яхонтова. Он называл свое искусство «театром одного актера». Яхонтов выступал обычно со специально составленными композициями, в которые включал, кроме стихов и художественной прозы, газетные статьи и документы. Весь этот разнородный материал превращался в единый художественный сплав. Очень важен был в выступлениях Яхонтова жест, его говорящие руки. В своем исполнении артист пользовался некоторыми аксессуарами: элементами костюма, мебелью и предметами, например тростью. Выступление Яхонтова было театральным представлением, хотя и очень отличным от обычного спектакля.
Третьим мастером, сыгравшим большую роль в развитии художественного чтения, был В. К. Сережников - продолжатель искусства декламации, создавший в соответствии с веянием времени новую ее форму - декламацию коллективную, хоровую. Театр чтеца Сережникова в противоположность театру одного актера Яхонтова был сравнительно большим коллективом. Сам Сережников связывает появление коллективной декламации с теми тенденциями, которые господствовали в искусстве в предреволюционный период. «Вся атмосфера предреволюционного периода была насыщена коллективистическими устремлениями»,- вспоминает Сережников. Но помимо идей «соборности», которые нередко высказывались в театроведческой литературе предреволюционных лет, успех Сережникова объясняется и тем, что коллективная декламация соединяла чтение с музыкой, что также было характерным для того периода. Сережников определяет коллективную декламацию как литературно-музыкальное декламационное искусство, построенное на принципе полифении.
Эта многообразная практика художественного чтения должна была влиять и действительно влияла на постановку выразительного чтения в школе. Передовые учителя, посещая выступления Закушняка, Яхонтова и Сережникова, учились у них и в меру своих возможностей переносили усвоенное в свою педагогическую практику.
Сама школа в этот период находилась в стадии организации и беспрерывных поисков. Но и в этой чрезвычайно сложной обстановке значение выразительного чтения признавалось и методистами и директивами, определявшими основы новой трудовой школы. Самый труд понимался очень широко. В объяснительной записке к учебному плану занятий по русскому языку на 1918 г. говорилось: «В области методики преподавания трудовая школа выдвигает такой мощный и ценный фактор, как труд. Конечно, труд как метод преподавания, в особенности на первой ступени новой школы, должен быть понимаем применительно к кругозору учащихся, в самом широком смысле этого слова, сливаясь, с одной стороны, с областью художественного творчества и, с другой стороны, расширяясь до понятия свободной самодеятельности учащихся в отношении к проходимому учебному материалу». Перечисляя виды занятий, записка называет знакомство с правилами дикции, основными ораторскими приемами, выразительным чтением, рассказыванием, декламацией. Даже в период, когда существование литературы как особого предмета в учебном плане школы ставилось под сомнение, декламация находила большое применение, так как одновременно с уменьшением роли литературы усиливалась внеклассная и общественная работа школы. Школьники выступали с индивидуальной и коллективной декламацией, с драматизацией и инсценировками.
Если практика применения выразительного чтения была широкой и многообразной, то теоретические работы по вопросам профессионального искусства звучащего слова и школьного выразительного чтения мало что давали учителю. Учитель продолжал пользоваться книгами Острогорского, Коровякова и Озаровского.
Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. о школе и последующие директивы в корне изменили школьную политику. Была восстановлена ведущая роль учителя в педагогическом процессе и урок признан основной формой обучения. К этому времени определяющим направлением в советской литературе и искусстве становится социалистический реализм.
Важным шагом вперед в области методики выразительного чтения стали статьи В. Г. Артоболевского в журнале «Русский язык в школе». Это обращение большого мастера непосредственно к учительству весьма знаменательно. Автор так характеризует свою задачу: «Я не ставил перед собой цели дать методическое руководство... Я говорю не о том, как учить чтению, а о том, что нужно знать о чтении... Поэтому я не ограничился кругом вопросов, связанных с выразительным чтением в узком смысле («логически выразительным»), которое наиболее соответствует задачам школьного обучения, но коснулся отчасти и специфических вопросов чтения, как искусства, которые имеют значение для педагога в кружковой работе и в его личной практике чтеца».
Почти одновременно с Артоболевским постаралась ответить на методические вопросы выразительного чтения М. А. Рыбникова. Шестая глава ее «Очерков по методике литературного чтения» рассказывает о том, как учить выразительному чтению школьников. Выразительное чтение для М. А. Рыбниковой не прием и не метод преподавания, а искусство, при помощи которого достигается основная цель - подготовка молодого человека к жизни и творческому труду. Этот широкий взгляд на литературное образование продолжает традицию Ушинского, Острогорского и Сентюриной. Очень важно, что Мария Александровна была не только методистом-теоретиком, но и прекрасным чтецом. Чем объясняется то огромное впечатление, которое Рыбникова-чтец производила на слушателей? Здесь прежде всего сказывался ее искренний интерес к жизни, людям, природе и их отражению в литературных произведениях. Это придавало ее исполнению сердечность и теплоту. Сказывалось глубокое проникновение чтеца в литературное произведение и любовь к слову. Но были у Марии Александровны и чисто чтецкие качества. Она видела то, о чем читала, и это видение передавалось слушателям. Чрезвычайно важную роль в чтении Рыбниковой играла ее врожденная музыкальность. «Мария Александровна в совершенстве владела музыкальностью речи,- вспоминает один из ее постоянных слушателей. - О том, какое значение она сама придавала этой стороне творчества чтеца, можно судить из слов, сказанных ею после взволновавшего ее исполнения «Тараса Бульбы» А. Я. Закушняком: «Вне музыкальности не может быть искусства художественного чтения». Отсюда же шло совершенное чувство ритма. «Чтение Марии Александровны выдерживало сравнение с исполнением лучших мастеров звучащего слова».
Чтецкая практика Рыбниковой помогла ей решить очень конкретно и убедительно вопросы о применении выразительного чтения в процессе изучения русского языка и литературы. Рыбникова применяла выразительное чтение и на своих лекциях, и на открытых уроках, которые давала для учителей. В своих взглядах на выразительное чтение Рыбникова во многом шла вслед за Озаровским, но учитывала специфику советской школы и действующую программу. Поэтому ее советы ближе к практике и легче могут быть использованы учителем. Чрезвычайно важна уже исходная позиция методиста. Учителю рекомендуется учиться у Закушняка, Яхонтова, Журавлева. Тем самым ясно, что Рыбникова рассматривает выразительное чтение как чтение художественное. Это подтверждает ее терминология. Именуя школьное чтение то выразительным, то художественным, она явно считала эти термины равнозначными.
В отличие от своих дореволюционных предшественников Рыбникова хотя и рекомендует посвятить несколько уроков специально занятиям выразительным чтением, но большую часть работы переносит на уроки русского языка и литературного чтения.
Шагом вперед является также рекомендация заниматься выразительным чтением в полном объеме, а не только логическим. Рекомендуются и кружковые занятия, но это не основные, а вспомогательные занятия. Помощь такого кружка может использоваться и на уроках литературы, и на вечерах, проводимых в школе. Основное же применение выразительного чтения - на уроках. Рыбникова показывает, какие элементы выразительного чтения должны усваиваться в процессе занятий языком, а какие на уроках литературного чтения.
«Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и истолкование произведения».
М. А. Рыбникова не создала законченной методики выразительного чтения и не могла ее создать, поскольку в теории искусства чтения еще не были определены заимствованные из системы К. С. Станиславского принципы методики, целесообразность использования которых находит подтверждение в психологии и физиологии. Рыбникова и не рассматривала свои рекомендации как законченную методику. Она считала разработку методики выразительного чтения делом будущего. Она сетовала, что «не подготавливается почва для создания в школе методики обучения выразительному чтению. Это обучение должно быть планомерным, систематическим, восходящим по степени трудности; это должна быть такая работа над словом, которая даст свой результат прежде всего в подходе к литературе, а также и в повышении общей речевой культуры нашей страны».
Десятилетие с 1931 по 1941 г. ознаменовалось значительным прогрессом в постановке выразительного чтения: в работах Артоболевского и Рыбниковой учителям были даны ценные методические рекомендации, работали кружки, в которых словесники обучались искусству звучащего слова под руководством мастеров. Благодаря радио художественное чтение получило миллионы слушателей. В апреле 1936 г. в Москве состоялась специальная конференция по выразительному чтению. На ней после доклада В. В. Голубкова учителя и учащиеся московских школ показали высокие образцы выразительного чтения. Но все-таки выразительное чтение оставалось уделом незначительного меньшинства.
Выразительное чтение в советской школе (послевоенный период) . Война, естественно, задержала дальнейшее развитие выразительного чтения. Но уже в конце войны на январских совещаниях 1944 г. одним из ведущих вопросов стал вопрос о повышении культуры устной и письменной речи. «Школам предлагалось создать единый фронт в борьбе за культуру речи при ведущей роли словесника и поддержке учителей других предметов... Речь учителя должна стать образцом для учащихся».
С началом мирного времени возобновилась разработка теории выразительного чтения и принимались меры по внедрению выразительного чтения в школьную практику. В учебный план педагогических институтов 1944/45 учебного года был введен в качестве обязательного практикум по выразительному чтению и культуре устной речи - 30 часов.
В первые послевоенные годы явно наметились два направления в методике выразительного чтения: филологическое и художественно-психологическое. Первое из этих направлений рассматривает выразительное чтение как нечто отличное от искусства звучащего слова и концентрирует внимание на речевой интонации как явлении лигвистики. Второе - рассматривает выразительное чтение как художественное чтение в условиях школы и опирается на теорию и практику этого искусства, основанные на положениях системы К. С. Станиславского.
Ярким выразителем филологического направления был доцент кафедры русского языка МГПИ им. В. И. Ленина И. Я. Блинов. В своей книге Блинов пишет: «Углубленная и планомерная работа над речью обязывает нас к поискам, по преимуществу, филологическим». Он противопоставляет выразительное чтение художественному. Утверждая, что художественные произведения представляют лучший материал для изучения интонационной выразительности, Блинов оговаривается: «Но это обстоятельство, само по себе, конечно, не делает работу нашу лишь пособием по «художественному чтению», т. е. тому жанру искусства, который более всего страдает от отсутствия у исполнителей жанра и у лиц, ими руководящих, правильного филологического чутья и объективной ориентации в речевой интонации, как явлении русского языка». Одновременно с такой исходной позицией Блинов пытается опереться на систему Станиславского и многократно цитирует последнего. В результате получается очень невразумительный эклектизм.
По иному направлению шла разработка вопросов выразительного чтения в Институте методов обучения, а с 1947 г. - в Институте художественного воспитания АПН РСФСР. Сектор выразительного чтения этого института совместно с Лабораторией речи Института психологии АПН РСФСР поставил своей задачей ответить на вопрос, «как можно приспособить все, что говорил Станиславский, для чтецов».
Филологическое направление, которое господствовало в Педагогическом институте им. В. И. Ленина и некоторых других институтах, привело к тому, что практикум по выразительному чтению и культуре речи не удовлетворял студентов, и Министерство просвещения РСФСР с 1954 г. рекомендовало его в число факультативных предметов. Но в 1959 г. был введен обязательный практикум по выразительному чтению с увеличением числа часов вдвое. Программа исходила из положения, что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы, и опиралась на систему Станиславского.
Такой рост значения выразительного чтения объясняется необходимостью искать новые пути в преподавании литературы и языка. После XX съезда партии основательно пересматривались школьные программы и методы преподавания, в том числе методики преподавания литературы и русского языка.
В эти годы профессиональное искусство звучащего слова приобрело широчайший размах. Стали обычными специальные вечера художественного чтения. Чтецы очень часто выступали непосредственно в школах. Но главное - радио и телевидение открыли перед чтецами миллионную аудиторию. Важным шагом было положительное решение вопроса о применении в чтецком искусстве положений системы Станиславского, несмотря на то что существует значительная разница между актером и чтецом-рассказчиком. «Чтец показывает образ ради своей задачи, со своим отношением - передавая и подчеркивая только те черты образа, которые нужны для подтверждения его мысли для его задачи рассказчика. Каким бы убедительным, живым и артистичным ни был показ чтеца, чтец никогда не перевоплощается в образ. Именно в этом коренная разница актерской и чтецкой передачи образа».
Методисты, работавшие над вопросами выразительного чтения в школе, также пришли к заключению о целесообразности и необходимости строить методику этого искусства на основе системы Станиславского. «Методика выразительного чтения в школе нуждается в пересмотре. Она должна соответствовать требованиям реалистического искусства художественного слова, развившегося и определившего свои теоретические положения в советский период».
В конце 50 - начале 60-х гг. развернулась широкая дискуссия по вопросам преподавания литературы. Наиболее яркими были выступления А. Т. Твардовского. Еще на XXII съезде КПСС Твардовский сказал: «Одна из удивительных особенностей искусства состоит в том, что если художник сам не взволнован, не потрясен по-настоящему теми идеями, образами, картинами жизни, которыми он наполняет свое творение, то... читатель, зритель или слушатель, воспринимая это творение, также остается холодным, оно не затрагивает его души». Исходя из этой основной позиции, Твардовский на учительском съезде обратился к учителям-словесникам: «Все дело в любви к делу. Нельзя научить любить, то, чего сам не любишь или не умеешь любить». Любовь к литературному произведению передается в процессе чтения. Твардовский вовсе не отвергает анализа произведения. Он против холодного, рассудочного анализа. Солидаризируясь с С. Я. Маршаком, он говорит: «Счастлив учитель, которому удается, начав с простого чтения, перейти к чтению серьезному и вдумчивому и даже анализу произведения, не утратив того наслаждения, которое людям должно доставлять произведение искусства».
Дискуссия о преподавании литературы продолжалась. Причиной тревоги и неудовлетворенности явилось равнодушие школьников к литературе, особенно классической. Некоторые методисты предлагали отказаться от историзма и даже от анализа, который, по их мнению, может быть заменен просто выразительным чтением, забывая, что само выразительное чтение, будучи прежде всего чтением сознательным, требует предварительного анализа. Другие защищали историзм и анализ. Но и те и другие обращали особое внимание на выразительное чтение.
Так, один из опытнейших методистов замечает в своей статье, что «за последние годы сильно упала в школе культура выразительного чтения». Подчеркивая решающее значение для успеха преподавания литературы чтения литературных произведений, автор указывает: «Но это должно быть такое чтение, которое в максимальной степени содействовало бы эмоционально-эстетическому восприятию, то есть чтение выразительное. Кому из опытных учителей-словесников не известно, что самый любимый учитель литературы - это не тот, который повторяет страницы учебника, а тот, кто задушевно, правдиво, эмоционально умеет читать, или, когда это уместно, привести на память стихотворные отрывки или куски из прозы. Это один из важнейших показателей мастерства учителя литературы. Здесь-то часто и начинается та самая ниточка, которая тянет за собой любовь школьников к литературе, и страсть к чтению, и стремление самим знать наизусть, подражать учителю в его умении читать выразительно».
Чрезвычайно важным для укрепления художественно-психологического направления в методике выразительного чтения было изменение позиции старейшего и наиболее авторитетного методиста по литературе В. В. Голубкова. В своей многократно переиздававшейся «Методике преподавания литературы» В. В. Голубков всегда уделял значительное место выразительному чтению. Но в своей трактовке он исходил из книг Легуве, В. П. Острогорского и Д. Д. Коровякова, ссылаясь на них, повторяя их учение о тонах.
В «Методике», изданной в 1962 г., автор в корне перестроил разделы, посвященные выразительному чтению, учтя и новейшие работы по выразительному чтению, и изменения в самом профессиональном искусстве звучащего слова. За два года перед выходом «Методики» в докладе на научной конференции по вопросам преподавания литературы в Институте методов АПН РСФСР Голубков сказал: «Первый вопрос, выдвигаемый в деле преподавания литературы и связанный с ее спецификой,- усиление непосредственного восприятия, получаемого читателем от произведения, при первоначальном ознакомлении его с текстом, с целью максимальной эффективности познавательного, морального и эстетического воздействия литературы». Вопрос же о непосредственном восприятии текста связан с чтением. «В плане правильно организованного непосредственного восприятия текста решается вопрос о сравнительной ценности различных приемов чтения». Соответственно такому взгляду на непосредственное восприятие, Голубков значительно расширил в «Методике преподавания литературы» (1962 г.) разделы, посвященные выразительному чтению, и пересмотрел методику. Он говорит о выразительном чтении учителя и отдельно о выразительном чтении учеников. Кроме того, он обращается к выразительному чтению при изучении лирических и драматических произведений и, наконец, вводит разделы «Как читать Пушкина» и «Как читать Гоголя».
Все эти сведения предваряются кратким историческом очерком, где Голубков, совершенно правильно, в отличие от писавших до него, которые начинали историю выразительного чтения с 70-х гг. XIX столетия, утверждает: «Выразительное чтение в средней школе имеет очень большую давность. В элементарной форме оно зародилось уже в то время, когда литература впервые вошла в школу как предмет обучения. Методика выразительного чтения в истории школы изменялась в зависимости, с одной стороны, от смены взглядов на преподавание литературы, а с другой - от развития театрального, сценического искусства». Проследив историю выразительного чтения в связи с историей русского театра, Голубков останавливается на работах Коровякова, критикует теорию тонов и заключает: «Принципиально это было близко к тому, что лежало в основе старого сценического декламационного чтения». «Новый, третий период сценического искусства начинается с первых постановок Художественного театра и с «системы Станиславского»... В противовес господствующему «искусству представления» К. С. Станиславский выдвигал «искусство переживания» и требовал от игры на сцене действенности, целенаправленности, искренности и простоты».
Указав, что принципы Художественного театра приняты чтецами, Голубков рекомендует и учителю держаться этих принципов. Особенно необходимым считает он взять от Станиславского: «1) изучение текста, максимальное вживание в его идейно-эмоциональное содержание,
2) общественную направленность, действенность выразительного чтения,
3) ясное понимание «задач», какие следует поставить перед слушателями при чтении каждого эпизода и отдельных сцен».
Для полной ясности Голубков считает нужным остановиться на вопросе об определении тона: «Нужно ли в предварительной работе над текстом выяснять и точно обозначать интонации? Лучше этого не делать, чтобы избежать опасности огрубить свои переживания и впасть в шаблон».
Таким образом, в своей книге В. В. Голубков ответил на ряд существенных вопросов методики выразительного чтения и указал совершенно правильное направление ее дальнейшего развития.
В это же время роль выразительного чтения была определена и в директивных указаниях Министерства просвещения РСФСР. Так, в методическом письме Министерства от 21 октября 1961 г. сказано: «Чтение литературных произведений - один из важнейших методов изучения литературы в классе. При выразительном чтении стихов и прозы художественные образы раскрываются особенно полно. Живая речь, ритм, интонации способны донести до слушателя такие оттенки знания, такие качества образа, которые теряются при чтении «про себя»... Без выразительного чтения не может быть полноценного изучения литературы». Как реализация этого положения в 1961 г. в школьную программу в качестве обязательной ее части введено выразительное чтение, которое рассматривается как часть раздела «Развитие речи». Сюда отнесены специальные уроки по выразительному чтению.
Но применение выразительного чтения обязательно в процессе изучения как литературы, так и русского языка. Физиология и психология выразительной речи и чтения. Первый вопрос, к решению которого необходимо привлечь физиологию и психологию,- вопрос о том, кого следует обучать выразительному чтению? Дореволюционные и некоторые советские методисты считали, что всех учащихся следует обучать только логическому («толковому») чтению, а эмоционально-образному лишь наиболее одаренных. Наша школа - массовая, и в современных пособиях никто не предлагает делить детей на одаренных и неодаренных. Но в практике такое деление проводится. Обычно в классе выразительно читают несколько человек, большинство же читают невыразительно, и учитель с этим мирится.
Поэтому приобретает большую актуальность вопрос: можно ли обучать выразительному чтению в полном объеме всех детей и нужно ли это? Для того чтобы ответить на данный вопрос, посмотрим, как рассматривает современная наука такие явления, как способности, одаренность, талант, интуицию и темперамент.
Нельзя не видеть, что есть дети способные и неспособные. Современная психология не отрицает различия в способностях, но не считает их врожденными. Врожденными могут быть анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности являются результатом развития. Способности не только проявляются в деятельности, но и, что самое главное, создаются в этой деятельности.
Следовательно, мы должны обучать выразительному чтению всех детей, чтобы у них развились соответствующие способности. Говоря о специфике художественного творчества, обычно указывают на роль в нем интуиции. Отрицать роль интуиции в художественном творчестве нельзя. Интуиция понимается нашей современной психологией как особый вид мыслительного процесса, отличный от мышления дискурсивного, словесно формулированного, хотя бы во внутренней речи. Это мышление связано с тем, что И. П. Павлов называл «светлым пятном сознания». Обычное мышление протекает в пределах этого пятна. Но вне его пределов тоже совершаются процессы, проходящие без сознательного контроля, и поэтому итоги этого мышления представляются внезапными, неожиданными. Но эта непроизвольность, внезапность интуиции кажущаяся. На самом деле внезапное «озарение» подготавливается предшествующей, иногда очень длительной и напряженной мыслительной работой. Таким образом, если сам интуитивный элемент творчества не поддается сознательному воздействию, то подготавливающий интуицию процесс мышления вполне в нашей власти. Часто, когда делят исполнителей на одаренных и неодаренных, ссылаются на темперамент, который является врожденным, так как определяется природными особенностями нервной системы. Экспериментальные исследования показали, что динамика психической деятельности обусловлена не только темпераментом, но и другими свойствами личности и ситуацией (прежде всего заинтересованностью). Один и тот же исполнитель тем ярче передает эмоциональный подтекст, чем больше он заинтересован, увлечен содержанием. Темперамент не является абсолютно неизменным. «На основании имеющихся экспериментальных фактов,- утверждает исследователь,- можно с достаточной обоснованностью утверждать... что путем соответствующих методов и приемов тренировки возможно увеличить силу возбуждения и торможения, а также степень их подвижности».
Как видим, индивидуально-психологические особенности, в которых выражается талантливость, одаренность, являются не полностью врожденными, а развиваются в результате деятельности, упражнений. Поэтому обучать выразительному чтению и можно, и необходимо всех детей. В этом вопросе принцип всеобщности, лежащий в основе нашей системы образования, согласуется с положениями физиологии и психологии. Предварительно никто не может судить об одаренности ребенка. Но и самого «неодаренного» мы не имеем права не вовлечь в занятия выразительным чтением, так как навык в интонационно-логическом анализе литературных произведений и их исполнение, т. е. работа по выразительному чтению, несомненно, будут способствовать общему совершенствованию речи.
Действенность речи . Современная наука рассматривает речь как один из видов деятельности человека - «речевую деятельность», а отдельные высказывания как «речевые поступки». В филогенезе язык возник и развился как средство общения, средство воздействия на других людей. В онтогенезе речь тоже развивается в качестве средства воздействия на окружающих, ребенок, произнося «ма» (мама), не только относит это слово к определенному лицу, но хочет это лицо побудить к определенным действиям. Это «ма» в зависимости от ситуации значит: «Мама, подойди ко мне» или «Мама, я хочу есть» и т. д.
Целенаправленное действие словом определяет акцентное членение фразы, разнообразие интонаций, тембральную окраску голоса, т. е. все средства фонетической выразительности речи. Между тем у школьников при ответах и особенно при чтении наизусть частр наблюдается механическое, бездейственное проговаривание слов. Эту школярскую привычку нужно преодолеть. Необходимо, чтобы ученик, произнося слова текста, стремился передать освоенное и конкретное содержание (мысли, образы, оценки и намерения автора), чтобы слушающие поняли и определенным образом оценили то, о чем говорится в тексте, т. е. необходимо, чтобы читающий подлинно и целеустремленно общался с аудиторией. Это очень важный прием активизации, который, с одной стороны, повышает осмысленность и выразительность речи, а с другой - обостряет внимание слушающих и тем самым содействует запоминанию.
Речь и мышление . Мышление как социально обусловленный, психологический процесс поисков и открытий нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза неразрывно связано с речью. Развивать мышление и речь можно только в единстве. Мышление развивается в практической деятельности, в том числе и речевой. Психолог Л. С. Выготский считает, что мысль не выражается, а совершается в слове. Следовательно, мышление и речь так взаимно обусловлены, что без участия речи нет возможности развивать мышление.
В особые взаимоотношения вступают речь и мышление в процессе внутренней речи. Внутренняя речь отличается не только от громко звучащей, но и от речи шепотом. Ее характеризуют скрытые артикуляции, от которых в мозг поступают ослабленные кинестетические раздражения, достаточные для нормального процесса мышления. Затем внутренняя речь характеризуется свернутыми суждениями. Мысль выражается кратко, иногда одним словом, что объясняется прочной ассоциативной связью данного слова или словосочетания с развернутыми словесными высказываниями. Благодаря этой связи одно слово или словосочетание может заменить собой и сигнализировать ряд развернутых высказываний.
Обычно делят мышление на понятийное - отвлеченное и конкретное - образное. В реальности оба вида мышления между собою связаны. Понимание опирается на связь абстрактного и конкретного, общего и единичного и вне этой связи не достигается. С учетом этой взаимной связи деление мышления на понятийное и образное имеет психологическое основание и практическое значение. Оно связано с очень важным для творчества процессом - воображением.
Образность речи . Воображение - это создание нового образа, представления, идеи, воплощаемых затем в материальной вещи или в практической деятельности. В нашей области это создание образа или представления, которые будут воплощены в звучащем слове. Без воображения невозможно никакое художественное творчество. Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из тех временных связей, которые уже образовались в прошлом опыте. Следовательно, чем богаче опыт, тем больше возможности для воображения. Наблюдение того, что имеет место в жизни, является исходным материалом воображения. От простого воспоминания процесс воображения отличается тем, что в результате установления новых связей получаем образ, которого не было в прошлом опыте. Так происходит в художественном чтении, где некоторые черты образа, данные в поэтическом тексте, вызывают образ, который конструируется из того, что мы имели в нашем опыте. Отсутствие необходимых элементов в памяти говорящего или воспринимающего затрудняет возникновение образа. Этим, например, объясняется трудность восприятия нашими школьниками классической дореволюционной литературы.
Когда мы читаем или слушаем литературное произведение образы в нашем воображении возникают непроизвольно, без особого усилия с нашей стороны. При этом они бывают в разной степени четкими и точными. Чтец или рассказчик сознательно стремится вызвать в воображении слушателей конкретные и яркие образы, или, как их часто называют, видения. Но это возможно лишь при условии, если сам говорящий или читающий ясно и со всеми подробностями видит (представляет себе) то, о чем повествует. В воображении чтеца или рассказчика должна проходить как бы кинолента видений, которую он развертывает перед слушателями. В этом смысле следует понимать рекомендацию К. С. Станиславского говорить «не уху, а глазу». Воссоздающее воображение расширяет личный опыт говорящего и слушающего. Воображение, которое имеет очень большое значение для осуществления и организации деятельности, само формируется в различных видах деятельности, в том числе и в художественном чтении.
Эмоциональность речи и чтения . «Читай с чувством»,- говорит иногда учитель ученику и не понимает, что ставит перед учеником невыполнимую задачу и толкает его на ложный путь наигрыша и притворства. Область чувств - эмоциональная сфера и не поддается прямому управлению.
Эмоциональная реакция человека - сложный рефлекторный акт в котором участвуют все его, неразрывно между собой связанные двигательные и вегетативные компоненты. «Эмоция возникает где-то между потребностью и действиями для ее удовлетворения». Решающая роль в запуске эмоциональных реакции принадлежит коре больших полушарий мозга, здесь же происходит интеграция сигналов из внутренней среды организма с двигательными сигналами. Таким образом, эмоции, как и другие психические процессы, регулируются центрами головного мозга. Выражаются эмоции человека в разнообразных двигательных актах - жестах, мимике, выразительных движениях тела, изменениях голоса и речи. Вегетативная реакция, свидетельствующая об эмоциональном возбуждении, проявляется в «изменении дыхания, ритма сердцебиений, кровяного давления и объема сосудов, температуры кожи и ее сопротивления электрическому току, потоотделения, пиломоторной реакции («гусиная кожа»), кожно-гальванического рефлекса, диаметра зрачков, движений желудка и кишечника, слюноотделения, секреторной функции эндокринных желез, клеточного и химического состава крови, обмена веществ». Этот сложный процесс не поддается волевому приказу. Вегетативная часть эмоции не может возникнуть по нашему желанию.
Эмоции и система К. С. Станиславского . Но как же быть? Ведь чтение, чтобы быть вполне выразительным, должно передавать и чувство. Отвечая на этот вопрос, как физиологи, так и психологи указывают на систему К. С. Станиславского. «Прямого пути к чувствам нет,- говорит психолог. - Именно исходя из этого положения, замечательный деятель театра и теоретик актерской игры К. С. Станиславский учил, что «чувству приказать нельзя, а надо его добиваться другими путями... Должна появиться такая психологическая ситуация, которая дает возможность возникнуть эмоциональному отношению человека к определенному кругу явлений, и это образующееся эмоциональное отношение будет им пережито».
Существеннейшим элементом системы Станиславского является «метод физического действия». Сущность этого метода в том, что, выполняя действия персонажа пьесы подлинно, целенаправленно, исполнитель обеспечивает необходимые условия для возникновения эмоций.
В художественном чтении также правомерно использование итого метода. Если чтец или рассказчик целенаправленно действует словом, он обязательно заговорит «с чувством».
Основываясь на учении И. П. Павлова о «светлом пятне сознания», П. В. Симонов утверждает, что действие стимулирует не только сознательное мышление, но и подсознательное, в чем он видит преимущество в теории сценического искусства системы переживания перед системой представления. «Должно быть ясно, сколь обедненной и схематизированной представляется картина внешнего выражения эмоций при подражательном воспроизведении ее отдельных бросающихся в глаза признаков... Безвозвратно утрачиваются оттенки движений, мимики, интонаций, особенно органично и непосредственно связанные с вегетативными сдвигами в организме».
Речевая интонация . Очень часто, говоря об искусстве звучащего слова, определяют его как искусство интонации. Действительно наличие разнообразных интонаций отличает выразительную речь от невыразительной. «Говорящий должен уметь свободно пользоваться не языковыми, но существенными с психологической стороны коммуникативными средствами выражения мысли и прежде всего интонацией». Что такое интонация? По определению психологов речевая интонация - звуковая система предложения в целом. В нее входят все признаки сложного звука: изменение основного тона, громкости, тембра, длительности. Кроме того, появляются перерывы звучания - паузы. Интонация выражает эмоционально-волевые отношения людей в процессе общения. Но при всей важности интонации нельзя ее рассматривать как основу выразительности: интонация - производное. Она не только выражает эмоционально-волевые отношения людей, но и определяется ими.
Поэтому еще Ю. Э. Озаровский предупреждал против поисков интонаций, а Н. И. Жинкин пишет: «Спрашивается, как ищется интонация и можно ли обучиться хорошей, правильной интонации. Ответ на этот вопрос отрицательный. Обучиться интонации нельзя. Это то же самое, что обучаться плакать, смеяться, горевать, радоваться и т. п. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни заботиться. Больше того, как только вы постараетесь ее сделать, это будет замечено как фальшь. Но есть способ найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный. Эта задача решается в теории сценической речи, наиболее совершенной из которых считается система Станиславского».
Психология восприятия чтения . Чтение вслух, как и устная речь, обращены к слушающим. Для восприятия речи и чтения необходимо, чтобы слушающие понимали то, что им говорят или. читают. Понимание обусловлено наличием у слушающих определенных знаний, определенного опыта. «Пользование знаниями, приобретенными связями - «есть понимание»,- говорит И. П. Павлов. Отсюда вытекает обязанность учителя считаться с предполагаемым опытом своих учеников, а следовательно, с их возрастом и развитием.
Различают два вида понимания: непосредственное и опосредствованное. Непосредственное понимание возникает сразу и сливается с восприятием. Это понимание, которое возникает при первом знакомстве с произведением.
Опосредствованное понимание создается постепенно в результате ряда мыслительных операций. Оно должно идти от первоначального смутного, недифференцированного понимания к все более ясному и дифференцированному. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, протекающая по-разному не только у разных людей, но и у одного и того же лица. Этот процесс происходит не только во время разбора произведения, но и позднее, при публичном исполнении произведения, в отдельных случаях он продолжается годами.
Для выразительного чтения в школе непосредственное восприятие, происходящее при первом знакомстве с произведением, чрезвычайно важно, так как здесь решается вопрос: нравится или не нравится произведение. Первоначальному знакомству К. С. Станиславский придает огромное значение, утверждая, что первые впечатления «девственно свежи», что они «семена» будущего творчества. «Если впечатления от первого чтения восприняты правильно,- это большой залог для дальнейшего успеха. Потеря этого важного момента окажется безвозвратной, так как второе и последующие чтения будут лишены элементов неожиданности, столь могущественных в области интуитивного творчества. Исправить же испорченное впечатление труднее, чем впервые создать правильное».
Поэтому при первом чтении произведения преподавателю рекомендуется либо самому читать, либо дать учащимся возможность прослушать чтение мастера в записи. Если же учитель имеет основание полагать, что кто-либо из учащихся может хорошо прочесть, то он должен предварительно подготовить такого чтеца, а не полагаться только на то, что данный ученик или ученица вообще хорошо читают. Но может быть неправильным и восприятие слушателя. Поэтому первое чтение обычно предваряется беседой или лекцией преподавателя.
Станиславский рекомендует: «Важно позаботиться о создании вокруг себя соответствующей атмосферы, обостряющей чуткость и распахивающей душу для радостного восприятия художественных впечатлений. Надо постараться обставить чтение торжественностью, помогающей отрешиться от повседневного, чтобы сосредоточить все внимание на читаемом». Чтение в классе тоже требует если не торжественности, то полного внимания учеников. Дети слушают с закрытыми книгами, чтобы не рассеивалось внимание.
Роль выразительного чтения в формировании мировоззрения учащихся. Любой педагогический вопрос нельзя рассматривать изолированно. Необходимо соотнести его с основной целью воспитания, определить его место в общей педагогической системе. Целью коммунистического воспитания является всестороннее развитие личности. Всестороннее развитие личности - идея, которая многократно повторялась педагогикой, начиная с античности. Однако конкретный смысл этого принципа резко менялся, поскольку в понятие личности вкладывалось различное содержание. Это различие определяется мировоззрением. «Для работников просвещения,- говорил В. И. Ленин на Всероссийском совещании политпросветов губернских и уездных отделов народного образования в 1920 г.,- и для коммунистической партии, как авангарда в борьбе, должно быть основной задачей - помочь воспитанию и образованию трудящихся масс, чтобы преодолеть старые привычки, старые навыки, оставшиеся нам в наследие от старого строя, навыки и привычки собственнические, которые насквозь пропитывают толщу масс».
Выразительное чтение есть один из путей воспитания коммунистического мировоззрения. Чтец - это передовой человек нашего общества. Даже читая произведения дореволюционной или зарубежной литературы, он их воспринимает, а затем и передает с позиций нашего времени и нашей эпохи. «Я пропускаю классика,- говорит А. Я. Закушняк,- через свою индивидуальность (индивидуальность современника)». Выражение своей гражданской позиции К. С. Станиславский называл «сверхсверхзадачей», т. е. самым важным в творчестве артиста.
Выразительное чтение и трудовое воспитание. В системе коммунистического воспитания ведущим является воспитание трудовое. С нашей точки зрения полноценная личность - это прежде всего труженик, деятель, творец. В. И. Ленин придавал огромное значение труду, включая в коммунистическое воспитание «...труд по привычке трудиться на общую пользу и по сознательному (перешедшему в привычку) отношению к необходимости труда на общую пользу, труд, как потребность здорового организма».
Трудовое воспитание сделал ведущим в своей системе наш талантливейший педагог А. С. Макаренко. Он включает в сферу трудового воспитания не только физический, но и умственный труд. Но не каждый труд воспитывает, а только труд творческий. «Научить творческому труду,- говорит А. С. Макаренко,- особая задача воспитания. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта. Такое отношение к труду возможно только тогда, когда образовалась глубокая привычка к трудовому усилию, когда никакая работа не кажется неприятной, если в ней есть какой-нибудь смысл».
К выразительному чтению эти положения Макаренко применимы в полной мере. Главное и самое трудное привить любовь к выразительному чтению, чтобы занятия им доставляли радость творчества. Главным препятствием является то, что школьникам не привита «глубокая привычка к трудовому усилию». Вместо того чтобы идти путем глубокого проникновения в текст, стремления сопереживать автору, школьники стараются выражать чувство «вообще», подыскивают интонации. Отсюда обычная картина - учащийся с огорчением заявляет: «у меня не выходит». Когда же начинаешь выяснять ход его работы, то оказывается, что вместо раздумий над произведением, его содержанием, формой, настроением поэта, были лишь потуги вызвать чувство «вообще» и механические поиски интонаций. Переломить эту традицию - первая задача преподавателя, без решения которой невозможно продуктивно обучать выразительному чтению.
Выразительное чтение как средство этического и эстетического воспитания. Обыкновенно, рассматривая роль выразительного чтения в коммунистическом воспитании, выдвигают на первый план эстетическое воспитание. Действительно выразительное чтение предмет эстетического цикла, но эстетическое и нравственное неразрывно связаны. Воспитывая способность эстетического восприятия художественной литературы, развивая вкус, выразительное чтение облагораживает и углубляет эмоции. Чтец должен «разделить искренне с поэтом высокое ощущение наполнявшее его душу... душою и сердцем почувствовать каждое слово его».
Такое сопереживание действует глубже и вернее, чем любые рассуждения о литературе. Выразительное чтение помогает ученику почувствовать, что литература прекрасна, полюбить ее, отсюда рождается желание выразительно читать наиболее взволновавшие художественные произведения, пережить радость творчества. Первая удача служит действенным стимулом для дальнейшей работы, в процессе которой будут совершенствоваться умения в области выразительного чтения, развиваться эстетические и нравственные чувства учащихся.
Выразительное чтение как средство воспитания культуры устной речи . В школьной программе выразительное чтение относится к разделу «Развитие речи», и по существу это правильно, так как оно является очень важным элементом этой культуры, наряду с лексикой, фразеологией, грамматикой и стилистикой.
Вопрос о культуре устной речи поднимался большинством методистов: Буслаевым, Ушинским, Острогорским, Шереметевским, Сентюриной, Рыбниковой и др., но и в современной методике, и, главное, в практике школы он не решен. В. В. Голубков сетует: «Часть учителей еще не избавилась от предрассудка, будто школа не особенно и нуждается в специальной работе над устной речью, если хорошо поставлено дело с развитием речи письменной». В. В. Голубков считает необходимым «создание у школьников подлинного интереса не только к тому, что сказано, но и к тому, как сказано,- воспитание «чувства языка», т. е. ощущения правильности, стройности и красоты чужой и своей собственной речи. Выразительное чтение, которое завершается заучиванием наизусть, и художественное рассказывание, как никакое другое упражнение, обогащают и культивируют устную речь школьника. Недаром методисты от Буслаева до Рыбниковой так настоятельно рекомендовали этот путь развития речи детей и подростков.
Развитие речевого слуха . В процессе устной речи наряду с говорящим всегда есть слушающий, воспринимающий речь. Сам говорящий тоже воспринимает свою речь, но его восприятие отлично от восприятия слушателей. Вот почему так важен «нейтральный слух» педагога или опытного товарища в процессе подготовки выразительного чтения или художественного рассказывания. Восприятие выразительного чтения или художественного рассказывания - процесс сложный, в нем участвует слуховой, речедвигательный и зрительный анализатор, первая и вторая сигнальная система. Но значение слуха превалирует.
Слух - главный контролер правильности и выразительности речи. Успех в выразительном чтении в большой степени обусловлен развитием речевого слуха, который не обязательно связан с музыкальным слухом и с остротой слуха. Отсюда выразительностью речи могут овладеть и ученики, лишенные музыкального слуха. Исследователь музыкального слуха Б. М. Теплов утверждает: «Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя,- это не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития». То же можно сказать о речевом слухе. Что дает педагогу утверждение, что у ученика страдает речевой слух? Ему гораздо важнее знать проистекающие от этого конкретные недостатки, например: у ученика А. не ладится с высотным слухом, поэтому ему не удается повышение и понижение голоса, ученик Б. не улавливает смысловое значение тембральных изменений, а ученик В. не умеет выдерживать темп, так как недостаточно хорошо его слышит и чувствует. Ведь только зная, каков слух ученика, в чем конкретно его недостатки, педагог сможет рекомендовать ученику определенные упражнения.
Хотя музыкальный и речевой слух различны, однако многолетние наблюдения показывают, что музыкальность помогает овладеть выразительным чтением.
Обзор современной литературы по выразительному чтению . В последние годы (60-е и 70-е) вышло немало пособий по выразительному чтению. Авторов этих работ можно разделить на сторонников филологического направления, которые видят главное значение выразительного чтения в повышении культуры речи учащихся, оживлении занятий родным языком, и сторонников художественно-психологического направления. Они рассматривают выразительное чтение как искусство звучащего слова и первостепенной задачей считают эстетическое воспитание. Большинство авторов методических работ резко вопроса не ставят.
Сторонники первого направления говорят и об эстетическом воспитании, а сторонники второго имеют в виду и культуру речи. Из работ, вышедших в 60-70-е гг., ярким образцом художественно-психологического направления является книга Е. В. Язовицкого «Выразительное чтение как средство эстетического воспитания» (Л., 1963, 2-е изд.). Охарактеризовав эстетическое воспитание, необходимые условия эстетического восприятия и передачи авторского текста, а также организацию и методы работы по выразительному чтению, Язовицкий приводит примерные практические разработки уроков с I по X класс.
Если книга Е. В. Язовицкого охватывает все классы и всю программу по литературе, то книга М. Г. Качурина «Выразительное чтение в VIII-X классах» (Л., 1960) имеет в виду только старших школьников. Рассмотрев выразительное чтение как метод преподавания литературы и приведя яркие примеры его применения, автор знакомит с основами техники выразительного чтения, дает примеры уроков выразительного чтения: «Слово о полку Игореве», VIII глава романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», стихотворение М. Ю. Лермонтова «Родина», лирическое отступление в поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души» - «Русь-тройка», пьеса А. П. Чехова «Вишневый сад», стихотворения и поэмы В. В. Маяковского.
Из числа работ, посвященных лингвистической стороне выразительного чтения, следует прежде всего назвать работы Г. П. Фирсова. Наиболее фундаментальной является его книга «Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка» (М., 1959). Автор говорит об изучении фонетики в V классе (роль фонетики и фонетического разбора в развитии у учащихся правильного произношения и орфографических навыков), о фонетическом разборе при обучении грамоте, о слуховых и зрительных образах слов и роли речевых кинестетических ощущений. Вторая половина книги посвящена роли наблюдений при изучении синтаксиса в VI и VII классах. Описываются наблюдения при прохождении простого предложения, бессоюзного сложного предложения, обособленных второстепенных членов предложения, прямой и косвенной речи.
Несколько авторов стремятся осветить применение выразительного чтения и на уроках русского языка, и на уроках литературы. К таким авторам относятся М. М. Стракевич, Л. А. Горбушина и Б. С. Найденов. Книга Стракевич озаглавлена «Работа над выразительным чтением при изучении русского языка (V-VIII классы)» (М., 1964), но автор много говорит и о применении выразительного чтения на уроках литературы и предлагает для уяснения грамматических понятий пользоваться примерами из читаемых на уроках литературы произведений.
Книга Л. А. Горбушиной «Выразительное чтение и рассказывание учителя» (М., 1965) адресована учащимся педучилищ и учителям начальных классов. Автор располагает материал в обычном для большинства пособий по выразительному чтению порядке: знакомит с техникой речи и соответствующими упражнениями, говорит о соблюдении правил литературного произношения, об элементах интонации, затем о выразительном чтении, и, наконец, о разных видах рассказывания. Примеры берутся из хрестоматии для начальных классов.
Иначе построено пособие для учителей Б. С. Найденова «Выразительность речи и чтения» (М., 1969). Автор характеризует общие законы устной речи, знакомит с видами монологической речи, разными видами рассказывания, а затем обращается к выразительному чтению. Во второй части книги рассматриваются практическая фонетика и роль интонации в процессе изучения синтаксиса. В третьей части - «Выразительное чтение на уроках литературы» - даны примеры работы по выразительному чтению произведений, изучаемых в VIII классе.
Пользуясь перечисленными пособиями, учитель должен учитывать, что программа школы значительно изменилась. Вообще на методические статьи следует смотреть не как на директиву, а как на описание опыта, который обогащает преподавателя. Каждый творчески работающий словесник вырабатывает свою систему и приемы работы.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

.

Ученый-педагог М.А.Рыбникова считала, что «выразительно чтение - это… первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе…». (22)

Выразительное чтение - возможность проникнуть в самую суть произведения, учиться понимать внутренний мир героев. Оно углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, ее красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.

Основной принцип выразительного чтения - проникновение в идейный и художественный смысл читаемого.

Выразительное чтение - одна из сторон навыка чтения. Чтение, которое правильно передает идейное содержание произведения, его образы. Признаки выразительного чтения:

2) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

3) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

4) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп. (30)

Выразительность - важное требование, предъявляемое к чтению учащихся начальных классов. Мы называем выразительным такое громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение. Прочитать текст выразительно, значит:

1) раскрыть характерные особенности образов, картин, изображенных в нем

3) передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдение пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. К этому надо добавить, что основой выразительного чтения детей является стремление наиболее ясно выразить свое понимание к прочитанному.

Большое влияние на учащихся оказывает выразительное чтение учителя. Чем выразительнее прочитал учитель, тем глубже и устойчивее впечатление, оставшееся в сознании юных слушателей, и сознательнее дальнейшая работа по анализу прочитанного. Чтение учителя доставляет детям эстетическую радость, раскрывая благородство нравственного облика героя, вызывая глубокие эмоциональные переживания - «упражнения в нравственном чувствовании», как называл их К.Д.Ушинский. Наблюдая образцовое чтение учителя, учащиеся стремятся и сами при чтении раскрывать сове отношение к прочитанному всеми доступными им средствами.

Главным условием, обеспечивающим выразительность чтения, является сознательное восприятие текста учащимися. Естественной, правильной выразительности можно достигнуть лишь на основе вдумчивого чтения и достаточно глубокого анализа образов произведения. Это не значит, что до обобщающей беседы мы де уделяем внимания этой стороне чтения.

Наоборот, в процессе повторного громкого чтения мы используем всякую возможность для постепенной подготовки к выразительному чтению: предлагаем правильно прочитать уже осмысленные детьми отрывки или эпизоды; обращаем их внимание на отдельные изобразительные средства, отыскивая в них логически и эмоционально важно слово, требуем соблюдения интонации, соответствующей знакам препинания, - словом, на протяжении урока помогаем учащимся овладеть необходимыми средствами выразительности.

К чтению учителя и школьника нельзя предъявлять те же требования, что к художественному чтению артиста, владеющего, кроме специально оставленного голоса, и другими средствами выразительности, имеющего возможность длительности организованной подготовки к чтению. Для школьного выразительного чтения обязательно выполнение следующих требований, предложенных Л.А.Горбушиной (7):

1. Соблюдение знаков препинания. Этот элементарный навык особенно важен для учащихся 1-2 классов.

Дети, еще читая букварь, приучаются к естественному понижению голоса на точке, к передаче вопросительной или восклицательной интонации при соответствующих знаках в конце предложения. При этом надо воспитать в них навык связать определенный знак интонации с содержанием предложения. Недостаточно только указать, что в конце предложения стоит тот или иной знак: ученик должен осознать необходимость выразить радость, удивление или страх в зависимости от мысли предложения.

Постепенно учащиеся усваивают типичные интонации и при других знаках препинания: запятая при однородных сказуемых, тире в бессоюзном предложении, двоеточие перед перечислением и так далее. В третьем классе учащиеся узнают о том, какие знаки препинания не требуют пауз и изменения тона. Так, не делается остановки перед обращением, стоящим в конце предложения, не выделяются пауза или одиночные вводные слова и одиночные деепричастия.

2. Паузы логические и психологические.

Они не зависят от знаков препинания, а определяются значением отдельных слов и частей предложения. Логические паузы делаются для выделения наиболее важного слова в предложении, перед словом или после его. Пауза после слова привлекает внимание слушателя к этому слову. Использование паузы также повышает значение распространенных членов предложения, помогая схватить смысл всего словосочетания.

Психологическая пауза нужна для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, а также помнить о характере небольших пауз в конце стихотворных строк, которые делаются независимо от знаков препинания и смысла слов следующей строки. Эти паузы подчеркивают ритмический рисунок стиха. Соблюдение их не допускает понижения голоса в конце строки, при котором получается глубокое «рубленное» чтение. Интонация в стихотворении распределяется по предложению, а не по строке и паузы между стихами не должна ее искажать.

3. Ударение.

В предложении или в сложном словосочетании одно из слов выделяется большей силой выдыхания, а иногда изменением тона голоса. Обычно это бывает наиболее важное по смыслу слово. Поэтому такое выделение слова из предложения называется логическим ударением. Неправильно считать, что ударение всегда выражается относительно большей громкостью и повышением тона. Часто ударность достигается, наоборот, понижением голоса, причем усилением выдыхания проявляется в замедленном произношении слова.

Выразительность чтения очень повышается благодаря удачному выбору важных в логическом смысле слов и правильному выдыханию при их произношении. Недопустимо резкое усиление на слове, ускорение, отсутствие паузы при нем, - это ведет к выкрикиванию, нарушается благозвучие речи. Рекомендуется выделять ударением имена существительные, перечисляемые однородные члены, повторяющиеся слова. Если глагол стоит в конце предложения, то обычно на него падает ударение. Ударение часто бывает на качественном наречии, стоящем перед глаголом. При сопоставлении действий или качеств оба сопоставляемые слова несут на себе логическое ударение.

Одиночное прилагательное, как и местоимение, обычно не выделяется ударением. На него иногда распространяется усиление голоса, которое делается для существительного. Если же прилагательное стоит после существительного, оно чаще всего несет в себе основной смысл предложения и подчеркивается паузами и усилением голоса. Яркие, выразительные средства (метафоры, сравнения, звуковые повторы) оттеняются в эстетических целях, чтобы подчеркнуть красоту или эмоциональное содержание художественного образа.

4. Темп и ритм чтения.

Темп чтения (степень быстроты произношения текста) также влияет на выразительность. Общее требование к темпу выразительного чтения - соответствие его тему устной речи: слишком быстрое, как и чересчур замедленное, и излишними паузами, трудно воспринимается. Однако в зависимости от картины, рисуемой в тексте, темп меняется, ускоряясь или замедляясь соответственно содержанию.

Изменение темпа является хорошим приемом характерной окраски речи при чтении диалога.

Верный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Равномерность дыхательных циклов определяет собой и ритмическое чтение. Обычно характер ритмического рисунка (четкость, быстрота или напевность, плавность) зависит от размера, которым написано стихотворение, от чередования в нем ударных и безударных слогов. Но надо приучать детей при выборе ритма в каждом отдельном случае идти прежде всего от содержания произведения, определяя, о чем говорится в нем, какая картина рисуется. (28)

5. Интонация.

Определение интонации дано О.В. Кубасовой (), которая в это широкое понятие включает использование всех средств выразительности: ударений, пауз, темпа и ритма, которые объединяются в нераздельную совокупность с помощью эмоционально-смысловой окраски, определяемой содержанием текста или предложения. Эта окраска чаще всего передает авторское отношение к описываемым фактам: одобрение, презрение и другие эмоции и оценки. Ярче всего эта окраска проявляется в мелодике речи, то ест в понижении и в повышении голоса. Также изменения высоты голоса называются интонацией (более узкое значение). Интонация понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх и затем резко падает на месте знака тире, ровно повышается при перечислении определений или сказуемых, стоящих перед существительными, а также ровно снижается при обратном их соотношении. Но, кроме этих синтаксических обусловленных изменений высоты тона, огромную роль в определении выражения мыслей и чувств играет интонация смысловая и психологическая, определяемая содержанием и нашим отношением к нему.

Вопрос об основной окраске тона обычно ставится перед детьми после полного или частичного разбора содержания, на основе освоения детьми образов, мыслей произведения. При этом недопустимо директивное определение тона: надо, мол, читать грустно или весело. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сумеем разбудить в ученике стремление передать слушателям свое понимание прочитанного. Это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа, после чего ставится вопрос, стимулирующий чтеца к выражению воспринятого.

После подготовки чтения учащиеся приобретают живую, естественную окраску, интонация становится осмысленной и психологически оправданной.

Обучение выразительному чтению - одна из главных задач начального обучения младших школьников. Умение выразительно говорить и читать формируется на протяжении всех четырех лет начального обучения. исходным моментом обучения выразительности речи и чтения является живая, разговорная речь. Развивая звуковую сторону устной речи детей, мы тем самым совершенствуем выразительность их чтения и наоборо. Разница заключается в том, что в речи отражается замысел, намерение говорящего и конструируется собственное высказывание, а при чтении передается «чужой» текст, составленный автором (писателем, поэтом) и прежде чем прочитать произведение выразительно, надо предварительно изучит его, понять содержание (идею и замысел писателя) и только после этого преподнести слушателю, прием произнести текст вслух так, чтобы он дошел до слушателя и эстетически воздействовал на него.

Выразительная речь - устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Средство выразительности звучащей речи - интонация. При поступлении в школу дети уже владеют родным языком, имеют определенный запас слов, употребляют их в разговоре, в понятных для окружающих сочетаниях, умеют ответить на вопросы и так далее. Вместе с усвоением языка дети усваивают обычные в обиходе интонации, хотя пока все эти элементы не вычленяются ими и не осознаются, так как усвоены по подражанию, имитационным путем.

При обучении грамоте (письму и чтению), а затем при усвоении фонетики и грамматики все элементы структуры языка постепенно осознаются, в том числе осознается и интонация как способ реализации языка в звучащей речи. Именно на этом уровне звучания достигается разборчивость и выразительность речи.

Разборчивость речи - прежде всего ясное, четкое произношение звуков. Оно вырабатывается путем специальных дикционных упражнений. интонационная работа требует особой работы как на уроках обучения чтению, так и на уроках грамматики и правописания. Специальных часов для этого не отводится или отводится редко. Здесь следует соблюсти внутрипредметные связи, чтобы у младшего школьника сформировалась единая система представлений о языке и об интонации как явлении звучащей речи. Кроме того, на специальных упражнениях надо научить детей практически применять умение выразительно говорить и читать. В этой подготовительной работе и заключается специфика курса в начальных классах.

Обучение выразительности речи и чтения продолжается и в средней школе, где выразительное чтение рассматривается как искусство художественного чтения в условиях школы, как один из путей повышения культуры устной речи и наглядного обучения литературе, поскольку оно ведет к углублению образного анализа художественного произведения и раскрывает мастерство писателя. В действующей программе средних и старших классов школы требуется, чтобы на каждом связном тексте учащиеся упражнялись в выразительном чтении, чтобы ни один текс на уроке не был прочитан монотонно, невыразительно. Это обязывает учителя начальных классов соответственно подготовить младших школьников к предстоящей работе по выразительному чтению и тем самым обеспечить преемственность при обучении детей в последующих классах.

Таким образом, все эти требования, предложенные Л.А.Горбушиной, очень важны в обучении выразительному чтению в начальных классах.

Далее необходимо рассмотреть вопрос о технике речи. С первых дней учебы необходимо знакомить детей с техникой речи - дыханием, голосом, дикцией. Дыхание для устной речи имеет огромное значение. Мы должны учить детей этому искусству, хотя бы на элементарной основе и на личном примере. Правильное дыхание - здоровье.

Выразительное чтение зависит от умения читающего видеть своим голосом, его свойствами. Голос, как и дыхание, следует развивать лучший голос - естественных, средней силы и высоты, которым владеет хорошо читающий.

Несколько слов о дикции, четком произношении звуков, слов, фраз. Хорошая дикция одинаково важна как для читающего, так и для слушающего. Дикция облегчает дыхание, работу голосовых связок.

В работе над выразительностью речи большое внимание надо уделять средствам речевой выразительности. Это интонация, логическое ударение, паузы, темп, сила и высота голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Главное средство речевой выразительности - интонация. В обыденной жизни интонация рождается непроизвольно, сама собой, так как говорящий выражает свои мысли и чувства.

При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.

Рассмотрим составляющие техники речи, представленные в статье В.Г. Гуро-Фролова «Работа над выразительными средствами речи». (21)

1. Дыхание.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит в перерывах между словами или фразами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания - смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма.

Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей.

Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незаметном пополнении его запаса в легких (во время остановок - пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут.

При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утомляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нерационально.

Выработка правильного произвольного дыхания требует тренировки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше проводить под руководством опытного чтеца или специалиста-преподавателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием самому.

Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, которые называется голосом.

Голос должен быть достаточной силы (звучности) и чистоты (благозвучности. В школе нельзя работать человеку со слабым голосом, а также с неисправимой хрипотой, сиплостью, гнусавостью. Менее существенные недочеты могут быть исправлены ил сглажены путем тренировки. Голос необходимо беречь, соблюдая определенный режим, не перенапрягать голосовые связки, разгоряченным не выходить на улицу в морозную погоду.

Следует различать силу звука и громкость. Сила звука - объективная величина, характеризующая реальную энергию звука… Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы звука, то есть понятие субъективное. Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы. Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Говорить можно громко, средне и тихо, в зависимости от содержания читаемого. Чтение только громкое или только тихое вызывает впечатление однообразия.

На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится по выше, то ниже. Чтобы голос легко приходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон. Чтец должен изучить свой звуковысотный диапазон и знать его предел.

Надо развивать средний по высоте, обычный для чтеца голос, не требующий напряжения. Развивать голос в смысле подвижности, надо сменой его длительности (темпа). Путем упражнений вы можете добиться чувства темпа, чувства ритма. Прежде всего следует вырабатывать спокойный, ровный и плавный темп речи.

Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса различается еще по своему качеству, то есть по окраске голоса - тембру.

3. Дикция.

Каждое слово учителя должно быть произнесено ясно, отчетливо. Ясность произношения зависит от устройства речевого аппарата и его правильной работы. К органам произношения относятся: губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, маленький язычок, гортань, глотка, голосовые связки. Произношение слов и звуков - это результат сокращения мускулов соответствующих частей речевого аппарата (артикуляция). По указанию определенных участков центральной нервной системы говорящий произносит звуки, слова, предложения.

В обыденной жизни мы слышим иногда речь небрежную, вялую. отдельные звуки при беглом произношении опускаются, окончания слов «проглатываются», некоторые звуки произносятся неясно или заменяются другими. Эти недостатки делают речь неразборчивой и трудно воспринимаемой.

Ясность и чистота произношения достигается правильностью артикуляции, то есть правильностью работы речевого аппарата. Чтобы этого достичь, надо развивать гибкость и подвижность языка, губ, нижней челюсти и заднего неба, одновременно с этим устранять некоторые дефекты речи, правильно произносить звуки.

Изучением артикуляции звуковой речи обычно занимаются на уроках русского языка в связи с работай по разделу фонетики. Первые начальные упражнения желательно проводить под руководством опытного преподавателя. Кроме того, необходимо настойчиво заниматься самостоятельно, отыскивая правильное произношение слов. (17)

Учитель должен обязательно учитывать в обучении выразительному чтению все составляющие техники речи, так как они помогают целесообразно использовать голос.

© МПГУ, 2016

© Шелестова З. А., 2016

* * *

Введение

Чрезмерная логизация преподавания литературы в школе, перенесение методов науки в специфическую сферу эмоционально-образного мышления и эстетического переживания приводят к обеднению образовательного процесса, снижению эстетической воспитанности учащихся, их нежеланию читать художественные произведения.

Казалось бы, художественная литература – это и есть искусство, в школе изучаются его лучшие образцы. Но на уроках литературы искусство перестает быть искусством, потому что оно чаще мертво там, потому что не воссоздается как живое творение, не раскрывается в своем жизненном и эстетическом содержании. К примеру, никакой словесный анализ не может оживить музыкальное произведение: оно мертво, пока не будет исполнено. И произведение литературы лучше раскрывается в своем художественном бытии, когда оно живет. А жизнь ему дает художественное чтение (выразительное чтение в условиях школы) – самое близкое литературе из всех искусств. Мы слишком много анализируем и мало читаем – отсюда нелюбовь к урокам, где много иссушающих ум разговоров по поводу тематики, проблематики, структуры произведения и нет самого произведения.

На наш взгляд, никакой анализ не может убедить школьников так, как это делает сам текст художественного произведения, содержание которого усвоено ими в процессе активной творческой деятельности, ибо знания нельзя «дать», их надо еще суметь «взять». Выразительное чтение как раз и является одним из таких эффективных видов творческой деятельности учащихся. Однако современные учителя плохо используют возможности выразительного чтения и почти не владеют его методикой.

Одно из направлений развития современной методики обучения школьников выразительному чтению – активное включение в образовательный процесс основных положений и достижений театральной педагогики. Выразительное чтение учителя в идеале должно быть таким же, как и чтение профессиональных мастеров звучащей литературы. И учитель, и чтец – страстные пропагандисты искусства слова, они стремятся привить школьникам любовь к литературе, побуждают их по-новому воспринимать в произведении то, что теряется при «чтении глазами» или при неквалифицированном чтении. Только умеющий профессионально читать и увлекательно рассказывать учитель способен овладеть методикой обучения школьников этому виду творческой деятельности. Следовательно, второе направление методики выразительного чтения – совершенствование коммуникативной культуры будущего учителя на занятиях «Практикума по выразительному чтению» и факультатива в период обучения в педагогическом вузе, сформированность у него исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций.

Третье направление в развитии методики обучения школьников выразительному чтению связано с внедрением новых технологий, которые предоставляет нам Интернет и аудиовизуальные средства. Современный учитель работает в условиях, когда благодаря Интернету любая информация становится доступной каждому ученику. Однако виртуальный мир берет количеством, но не качеством и глубиной общения. Ничто – ни ТВ, ни компьютер, ни аудиотехника не могут заменить живого контакта учителя и ученика. Школьники ХХI в. перестают читать книги, на уроках литературы они часто не готовы к занятиям, не умеют ориентироваться в тексте. Многим детям сложно говорить, выражать свои мысли в слове.

Некоторые учителя выход видят в том, чтобы на уроках больше читать вслух. Ребята слушают, потом начинают потихоньку говорить. Например, учителя школы № 1567 Дорогомиловского района г. Москвы, используя дистанционное обучение, в определенное время читают литературные произведения по Интернету. Школьники вместе с родителями слушают их чтение и таким образом знакомятся с содержанием произведения, над которым предстоит работа в классе. Другие учителя используют на уроках аудиовизуальные средства. Например, учитель школы № 1130 Западного округа г. Москвы О. С. Шелестова предложила школьникам прослушать при изучении творчества А. Чехова в 10 классе чтение его рассказа «Архиерей» в исполнении О. Табакова и письменно высказать свое мнение о рассказе и позиции автора в нем.

В книге мы попытались в свете последних достижений таких наук, как искусствоведение, литературоведение, психология, педагогика, методика преподавания литературы, раскрыть основы художественного (выразительного) чтения, особенности чтения произведений различных жанров и показать методику обучения школьников выразительному чтению на уроках литературы.

Автор благодарит своих рецензентов – доктора пед. наук, профессора В. Ф. Чертова, доцента, кандидата филол. наук М. И. Алехину, доцента, кандидата филол. наук В. А. Старикову, а также учителей, которые проводили экспериментальные уроки, – О. С. Шелестову, Т. В. Мохначеву, Н. И. Иванченко, И. А. Ильину, Т. И. Макарову, Г. А. Соколову-Пузину и др.

Глава 1
Искусствоведческие основы выразительности речи и чтения

1.1. Искусство художественного (выразительного) чтения как один из видов искусства устной речи

Э. Легувэ одно из преимуществ чтения вслух видел в том, что подобное чтение открывает в художественных произведениях множество маленьких оттенков, неизвестных для самого разбросавшего их художника. «Вследствие этого искусство чтения могло бы сделаться могущественным средством для образования и быть превосходным профессором литературы» .

Теория и методика выразительного чтения как эффективного средства углубления восприятия и понимания школьниками литературного произведения прошла в своем развитии длительный и сложный путь, связанный с развитием литературы и театра. Историю художественного чтения изучали А. М. Арго, Г. В. Артоболевский, П. Бранг, Н. Ю. Верховский, Н. С. Говоров, Л. И. Кареев, Р. В. Колосов, А. Н. Кравцов, П. Е. Любимцев, Г. Н. Щербакова и др. Так, Л. И. Кареев считает, что предпосылки искусства звучащего слова возникли еще в античные времена – в Древней Греции и Древнем Риме. Автор собрал сведения о первых чтецах-рапсодах, исполнявших с VII в. до н. э. по II–III в. н. э. произведения древнегреческих поэтов, которые надо было не только произносить, но и пропевать. Со временем соотношение музыкального и речевого элементов менялось, что и привело к развитию двух исполнительных видов искусства.

Большое значение в I в. до н. э. приобрели публичные чтения авторами, которые рассматривали слово как материал творчества писателей, а также как материал для исполнения чтецом, актером, певцом, оратором. Непременным условием мастерства считалось воздействие на слушателей, достигаемое с помощью представлений, зрительных образов. Аристотель сравнивал речь с живописью: «Слушателю кажется, что обозревает все, что сказал оратор» . Плутарх рассматривал зрительные образы как основу того или иного отношения к рассказываемому. Принципы звучащего слова, выработанные в античности, имеют художественную ценность и по сегодняшний день. Мы вправе считать, отмечает Л. И. Кареев, «художественное чтение в России частью общеевропейской культуры» .

«Начало искусства слова – в фольклоре», – не раз подчеркивал М. Горький. С незапамятных времен ходили по российским дорогам от села к селу, от города к городу исполнители народных песен, былин, сказок, собирая вокруг себя слушателей. Отточенное многими поколениями безымянных творцов, устное народное творчество достигло больших художественных вершин. Однако современное искусство художественного чтения – это исполнение литературы письменной, поэтому ближайшие его истоки следует искать в развитии русской литературы XIX в. Бурному росту общественной роли литературы сопутствовали «авторские чтения» – публичные чтения писателями собственных произведений. Значение этих чтений было так велико, что Александр II издал указ об их запрещении. Заложил основу авторских чтений А. С. Пушкин.

В конце XVIII – начале XIX в. на сцене господствовала декламация – высокопарная, напыщенная, приподнято-напевная манера произнесения, пришедшая в свое время из французского классического театра. Эту манеру высмеял в романе «Война и мир» Л. Н. Толстой: «Искусство чтения заключалось в том, чтобы громко, певуче, между отчаянным завыванием и нежным ропотом переливать слова, совершенно независимо от их значения, так что совершенно случайно на одно слово попадало завывание, а на другое – ропот». (Однако заметим, что надо различать понятия «декламация» и «декламаторство», первое – искусство, второе – пародия на него.)

Разумеется, для тех, кто читал пушкинские произведения, старая декламация стала неприемлемой: требовалась простая и ясная манера чтения. Образцом исполнения своих стихов был для современников сам Пушкин. Он любил читать свои произведения, и его чтение производило неизгладимое впечатление своей простотой и правдивостью. Один из современников вспоминает: «Читал Пушкин превосходно, чтение его в противоположность тогдашнему обыкновению читать стихи на распев и с некоторой вычурностью отличалось, напротив, полной простотой» .

Свой вклад в развитие авторских чтений внесли почти все известные русские писатели. Вот что рассказывает С. Аксаков о чтении Гоголем «Женитьбы»: «Гоголь до того мастерски читал или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие, понимавшие это дело люди, до сих пор говорят, что на сцене, несмотря на хорошую игру актеров… эта комедия не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора» . Отзыв Аксакова подтверждает И. Панаев: «Гоголь читал неподражаемо… Он читал драматичнее Островского и с гораздо большею простотой, чем Писемский…» . Упомянутый Панаевым А. Ф. Писемский был хорошо известен как чтец не только своих сочинений, но и произведений других писателей. Это доказывало, что авторское чтение – не спутник литературы, а самостоятельное искусство, ищущее свои пути. Чтение произведений Достоевским буквально потрясало слушателей. Особенно впечатляюще это проявлялось в исполнении пушкинского «Пророка», которого писатель очень любил читать.

В начале XX в. широкое распространение получили благотворительные вечера, на которых выступали виднейшие писатели и поэты, разделившиеся в исполнительском плане на два направления. Одно из них возглавил М. Горький, который читал «с огромной экспрессией и большим чувством меры, так же просто, как и рассказывал» . Прекрасно, по воспоминаниям В. Качалова, читал он труппе Художественного театра пьесу «На дне». «Какая правдивость внутренних характеристик, какое разнообразие и богатство характерных для каждого лица интонаций!» .

Своеобразно читали свои произведения представители второго направления – поэты Серебряного века, в творчестве которых важное значение имела музыка как метафористическое и ритмическое начало. Как поэзию заговоров и заклинаний определяли творчество К. Бальмонта, Ф. Сологуба, А. Белого за то, что поэты «шаманили» перед публикой, выпевая свои стихи. Типично в этом смысле чтение модного поэта того времени И. Северянина. По воспоминаниям М. Т. Щепкиной-Куперник, с неподвижным лицом, никого не видя и не желая видеть, «он почти пел нейтральным, "голубым" звуком: "Это было у мо-о-оря"». В следующем полустишии он бравировал произнесением русских гласных на какой-то иностранный лад, а именно «где ажурная пе-эна…» . В. Маяковский любил пародировать манеру чтения И. Северянина и пел его стихи, растягивая звуки: «хотелось сирэйни», «не было дэйнег». Однако напевность, мелодичность, лиризм поэзии И. Северянина приносили ему огромный успех. На одном из вечеров в Политехническом музее ему был присужден титул короля поэтов (второе место занял В. Маяковский, третье – К. Бальмонт).

В. Брюсов, А. Белый и А. Блок организовали «маломузыкальную» группу в том смысле, что под музыкой они понимали не буквальную мелодию, а все, что в природе гармонирует с человеческой душой. Музыка для них служила лишь фоном. Так, А. Блок читал свои стихи напевно, без каких-либо эффектов и украшений. «Он не искал прямого контакта со слушателями, но и не кокетничал, вроде И. Северянина, пренебрежением к ним. А. Блок считал, что сама форма стиха, воплощенное в звуке, донесет его мысль до слушателей» .

А вот как описывает манеру чтения С. Есенина переводчик его стихов на французский язык Ф. Элленс: «Есенин то неистовствовал, как буря, то шелестел, как молодая листва на заре. Это было словно раскрытие самих основ его поэтического темперамента. Никогда в жизни я не видел такой полной слиянности поэзии и ее творца. Эта декламация во всей полноте передавала его стиль: он пел свои стихи, он вещал их» .

Но самым лучшим, непревзойденным чтецом своих произведений был В. Маяковский. Все стихи поэта созданы «для голоса». В голосе, в произнесении – их настоящая жизнь. Изустное чтение собственных стихов и ораторские выступления В. Маяковского составляли неотъемлемую часть его творчества. Поэт с полным основанием мог говорить о своей «разъездной специальности чтеца стихов и лектора литературы» . «Качалов читает лучше меня, но он не может прочесть так, как я», – писал В. Маяковский, утверждая громадное значение авторской трактовки и подчеркивая ее неповторимость. В каждом стихе сотни тончайших ритмических, размеренных и других действующих особенностей, никем, кроме самого мастера, и ничем, кроме голоса, непередаваемых» .

Однако не все поэты и писатели, подобно Маяковскому, владеют даром воплощения своего замысла в звучащем слове. И тут им на помощь приходят актеры и чтецы-профессионалы, которые сыграли не меньшую, чем писатели, роль в развитии искусства художественного чтения. Актерская линия в чтении ведет свое начало от М. С. Щепкина, которому принадлежит также честь в организации первых в России публичных литературных чтений, которые состоялись в Москве в 1843 г. Именно щепкинские «Вечера для чтения» вызывали восторженный отклик Го гол я, писавшего: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения наших писателей… Я думал всегда, что публичное чтение у нас необходимо… К образованию чтецов способствует также и язык наш, который как бы создан для искусного чтения, заключая в себе оттенки звуков и смелые переходы от возвышенного до простого в одной и той же речи. Я даже думаю, что публичные чтения со временем заменят у нас спектакли» . Высоко оценил «Вечера для чтения» Н. А. Ригельман, в статье которого впервые появился термин «художественное чтение»: «…какое наслаждение может сравняться с тем, когда через искусную передачу живым голосом изящного произведения слова все образы, все идеи художника… восстают перед очами воображения со всею полнотой жизни, вдохнутой в них творчеством… Чтение художественное должно дополнить то, что осталось неуловимо для пера автора» . Некоторые актеры сделали художественное чтение своей основной профессией. Таков был П. А. Никитин, пропагандист поэзии Н. А. Некрасова.

Параллельно с чтением развивалась и другая линия искусства звучащего слова – искусства устного рассказа, рассказа-импровизации. Блестящим рассказчиком-драматизатором был М. С. Щепкин. Известно, что ряд его устных рассказов послужил материалом для произведений русских писателей, например, для «Сороки-воровки» А. И. Герцена. Вслед за Щепкиным увлекся устным рассказом П. М. Садовский. Непревзойденным рассказчиком был И. Ф. Горбунов. Его рассказы, носившие название «Сцены из народного быта», вошли в его книгу. Искусство Горбунова имело таких последователей, как В. А. Андреев-Бурлак, В. З. Сладкопевцев и В. Ф. Лебедев, в наше время – И. Андроников, М. Жванецкий, М. Задорнов и др.

Наиболее бурного развития литературная эстрада достигла к концу 70-х гг. ХIХ в. Читали В. Н. Давыдов, П. А. Стрепетова, М. Г. Савина, А. П. Ленский, М. П. Садовский, В. Ф. Комиссаржевская и др. Особо большой вклад был сделан М. Н. Ермоловой. Она давала пример глубочайшего проникновения в авторскую мысль, которая становилась для нее самой сокровенной, дорогой мыслью.

Наряду с развитием чтения и рассказывания к концу 70-х – началу 80-х гг. оживился интерес к проблемам выразительного чтения в школе. Известные педагоги В. П. Острогорский в Петербурге и В. П. Шереметевский в Москве разработали методику выразительного и «объяснительного» чтения, содействовали подъему и развитию культуры устной речи в русской школе. Другие теоретики и методисты создали теории выразительного чтения применительно к задачам театральной практики. Так, П. Д. Боборыкин выступал с лекциями об искусстве чтения, Д. Д. Коровяков руководил кафедрой декламации в одной из драматических школ. А. Ф. Бродовский параллельно с преподаванием литературы в различных учебных заведениях выступал как чтец в лучших концертных и просветительских помещениях Петербурга в течение 25 лет.

Живое движение в пользу выразительного чтения возникло отчасти под влиянием книги Э. Легувэ «Чтение как искусство», выдержавшей в России четыре издания. Восемь раз переиздавалась книга В. П. Острогорского «Выразительное чтение» (с 1885 по 1916 г.). Острогорский одним из первых поднял вопрос об исключительной роли выразительного чтения в эстетическом воспитании и литературном образовании и по праву считается основоположником «школьной» литературы по художественному чтению. Большой вклад в «чтецкую» подготовку словесников внес Ю. Э. Озаровский – режиссер, актер, автор книги «Музыка живого слова» (1914). На него не раз впоследствии ссылались К. С. Станиславский и М. А. Рыбникова.

Горячим пропагандистом выразительного чтения был педагог В. И. Чернышев, автор книги «Азбука выразительного чтения» . Он был убежден, что живое слово, в том числе и выразительное чтение, является более действенным в образовании, чем книга. Однако, несмотря на обилие работ, вопрос, как надо учить читать, остался открытым. Методические рекомендации касались главным образом техники и логики речи, авторы исходили из формы речи, а не из ее содержания, что вполне соответствовало уровню развития представлений теоретиков о творческом процессе как явлении. Нужен был человек, чьи искания, вобрав в себя достижения предшественников, дали бы жизнь новому искусству. Им стал А. Я. Закушняк, воплотивший в своем творчестве законы «звучащей литературы». Основоположником же искусства художественного чтения он стал не только потому, что первый посвятил себя профессии чтеца, но и потому, что попытался теоретически его обосновать. Закушняк писал: «Очень трудной… оказалась задача – уничтожить в себе актера, не играть тех или иных образов, действующих в произведении, а попытаться рассказать об этих образах, сделавшись как бы вторым автором» . Четко раскрыто им еще одно непременное условие искусства рассказывания: «Работая над каждым персонажем, я выясняю отношение автора к данному персонажу, пропускаю точку зрения автора через фильтр своего собственного сознания» .

А. Я. Закушняк считал также совершенно необходимым создание точных жизненных представлений (видений) и пользовался ими не интуитивно, как это было у лучших мастеров до него, а сознательно включал их в число обязательных условий работы чтеца. «Я не мыслю себе работы на эстраде без самого глубокого общения с публикой» , – так сформулировал Закушняк другое условие искусства чтения. Вот почему в зале должен быть свет, чтобы не только слушатели видели чтеца, но и чтец видел бы своих слушателей-партнеров. Читая прежде всего классические произведения, Закушняк подчеркивал в них то, что было близко сегодняшнему слушателю. Артист был интерпретатором каждого исполняемого произведения. Вместе с тем он никогда не шел вопреки автору, считая передачу стиля автора самым важным и увлекательным в своем искусстве. Каждый писатель говорил у него «своим голосом». Изучение эпохи, творческой биографии и многочисленных литературоведческих материалов о писателе помогало ему внутренне сродниться с автором.

Создателем нового жанра в искусстве чтения, театра одного актера стал В. Н. Яхонтов . Яхонтовым создано более 20 концертных программ. Многие из них – литературные монтажи. В них различный материал подчинен идее и теме, которыми задался чтец, – это как бы новое произведение, созданное для звучания; в нем исполнитель и автор совмещаются в одном лице. Литературные монтажи Яхонтова собирали воедино темы, проходящие через творчество различных писателей. Так родился, например, монтаж «Петербург», показывающий жизнь маленького человека в холодном Петербурге. Монтаж этот строился из «Белых ночей» Достоевского, «Шинели» Го гол я и «Медного всадника» Пушкина. В. Яхонтов читал всего «Евгения Онегина», «Го р е от ума» А. С. Грибоедова, поэмы и стихи В. В. Маяковского, композицию «Настасья Филипповна» (по роману Ф. М. Достоевского), «Тамбовскую казначейшу» М. Ю. Лермонтова и т. д. Знакомые со школьной скамьи произведения в исполнении В. Яхонтова сбрасывали свой «хрестоматийный глянец». По словам чтеца, «магия этого искусства – воображение зрителей». В. Яхонтов заставлял служить слову вещи, которые играли роль образов: детали костюма (цилиндр, плед, зонтик) воссоздавали в воображении слушателей эпоху, трость превращалась в руках артиста в дуэльный пистолет Дантеса, стол – в кибитку, в которой путешествовал А. С. Пушкин.

В 1920-е гг. начал вести свои исследования по искусству художественного чтения С. И. Бернштейн . Он старался создать «теорию декламации», собрал более 600 голосов писателей Серебряного века, советских авторов, преподавал в Институте живого слова (1920–1930 гг.). После закрытия Института работу С. И. Бернштейна квалифицировали как «научное шарлатанство», собранный им материал попал «в неумелые и небрежные руки» . Десятилетия спустя часть материала была спасена Л. А. Шиловым , учеником С. И. Бернштейна. Некоторые статьи С. И. Бернштейна еще при его жизни были переведены на немецкий язык и попали в руки профессора славянской филологии Цюрихского университета Питера Бранга, предметом изучения которого была история развития искусства художественного слова в России. Книги самого П. Бранга на данную тему были переведены на русский язык в 2008 и 2010 гг.

П. Бранг считает, что в России ни лингвистика, ни литературоведение до сих пор не учитывают устные формы бытования литературных текстов. «Говорящий даже в трудах Ю. М. Лотмана, Б. А. Успенского, В. В. Иванова и др. присутствует только метафорически, в смысле науки о языковой коммуникации; под говорящим авторы понимают отправителя, соответственно под слушателем понимается потенциальный читатель» . По мнению П. Бранга, еще в Киевской Руси в художественном произнесении риторических текстов упражнялись как в церковном обиходе, так и вне его – «иначе немыслим был бы такой памятник высочайшей ораторской культуры, как "Слово о законе и благодати"» . В течение XVIII и первой половине XIX в. декламация преподавалась и в духовных и в светских учебных заведениях вместе с теорией литературы и риторикой. В 60-е гг. XIX в. декламация стала делом актеров, среди которых позднее выделились М. Н. Ермолова, М. П. Садовский, П. И. Качалов. В 1876 г. писатель П. Д. Боборыкин организовал в Москве первые курсы декламации.

Большую поддержку искусству речи в целом и художественному чтению в частности оказал в 20-е гг. А. В. Луначарский. В речи на открытии Института живого слова он сказал, что «человек, который не владеет искусством художественного чтения, в сущности говоря, неграмотный в деле художественной речи» .

В 30-е гг. появляется целый отряд чтецов «второго поколения», развивших искусство чтения и дополнивших его достижениями своего мастерства. Слава В. И. Качалова началась с исполнения «Песни о Соколе» и «Песни о Буревестнике» М. Горького. В. Качалов первым из актеров прочел с эстрады поэму А. Блока «Двенадцать» и одним из первых обратился к стихам Маяковского. При появлении артиста на сцене зал неизменно вставал, выражая этим любовь и уважение к нему. Работа чтеца оказала влияние на театральную деятельность В. Качалова.

В спектакле МХАТ «Воскресение» он исполнял роль от автора. Артист не играл Толстого, он оставался Качаловым, но думающим, чувствующим, понимающим мир с гениальной проникновенностью Л. Толстого. Чтобы высказать эти мысли, он то выходил перед занавесом, то останавливался сбоку на авансцене, общаясь со слушателями.

A. И. Шварца можно назвать философом в звучащей литературе. В своей книге «В лаборатории чтеца» он отмечал, что его увлекла задача максимального углубления логики художественного произведения, раскрытие его смысла. Первым этапом работы чтеца Шварц считал проникновение в авторский замысел, его идею. Вторым – создание образа рассказчика, который раскрывает произведение с точки зрения сегодняшнего дня. Шварц, рассказывая о персонажах с точки зрения автора («Певцы» Тургенева, «Анюта» Чехова, «Мертвые души» Го – голя, поэзия Пушкина, Тютчева, Блока, Маршака и т. д.), пользовался показом, который был у него точен и предельно лаконичен. Актерских красок присутствовало столько, чтобы сквозь показ со всей ясностью проявилось отношение рассказчика.

Творчество Д. Н. Орлова вошло в золотой фонд искусства художественного чтения прежде всего благодаря пластинкам. Когда слушаешь в его исполнении сказку П. Ершова «Конек-Горбунок», кажется, что она сочинена им самим, настолько «от себя», от его мудрого и вместе с тем озорного видения мира рождаются каждое описание, образ, слово. Поэма Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», роман М. А. Шолохова «Тихий Дон», поэма А. Т. Твардовского «Василий Теркин» нашли в Орлове лучшего исполнителя.

B. Н. Аксенов – один из лучших исполнителей лирической поэзии, автор книги «Художественное слово» . Известный актер Малого театра, он перенес на эстраду ту чистоту и музыкальность русской речи, которыми славился «Дом Щепкина». В. Аксенов группировал части стихотворения, объединяя их путем сопоставления одной и той же мысли, описания одного и того же чувства разными поэтами. Так, например, в одной из программ, посвященной любовной лирике, он включил отрывки из «Божественной комедии» Данте, стихотворение А. Блока «Она пришла с мороза…» и три любовных признания: страстное Гейне, нежное Готье и вместе с тем шаловливое Пушкина. Большой интерес представляли поиски В. Н. Аксенова в области слияния музыки и слова. Чтение в его концертах сменялось музыкальными отрывками, отдельные сцены даже мизансценировались (например, сцены Пер Гюнта и Анитры, Пер Гюнта и Сольвейг), певцы исполняли вокальные партии. Эти создания Аксенова, в которых он восстановил связь музыки с текстом – музыки композиторов Грига и Бизе и драм «Пер Гюнт» Ибсена и «Арлезианку» Доде, до сих пор исполняются с эстрады.

И. В. Ильинский – актер театра и кино, режиссер, называл себя «читающим актером». Наиболее близко работа актера и чтеца-рассказчика соприкасалась в тех произведениях, где повествование отдано автором какому-либо персонажу. Рассказы М. Зощенко в исполнении И. Ильинского представляют собой как бы монолог. Юмор заключается в том, что человек рассказывает со своей точки зрения и апеллирует к слушателям в поисках их сочувствия. Классическим стало чтение Ильинским басен И. А. Крылова, отрывков из трилогии Л. Н. Толстого («История Карла Ивановича»), «Старосветских помещиков» Н. В. Го – голя и др. Творческий путь И. Ильинского поучителен тем, что в дальнейшем артист все больше отказывался от показа персонажей, который заслонял главное – мысль произведения.

Д. Н. Журавлев – художник, безгранично веривший в очистительную силу литературы, в ее неисчерпаемые глубины, в ее необходимость для людей. В исполнении Журавлева нашли воплощение главы из романа Толстого «Война и мир», «Пиковая дама» Пушкина, рассказы Тургенева, Чехова, новеллы Мопассана и Мериме и т. д. . Г. В. Артоболевский назвал творчество Журавлева «театром воображения». Яркость и убедительность видений – одна из самых сильных сторон мастерства артиста. Он настолько властно завладевал воображением слушателей, что на долгое время оставлял живое впечатление от прочитанного. Богатство видений помогало Д. Журавлеву подчеркнуть художественную деталь, которая в его творческом методе играла большую роль.

О чтецах – наших современниках интересно рассказано в книге «Мастера художественного слова» (1983). Самыми крупными из них, на наш взгляд, являются Я. Смоленский и С. Юрский. Я. Смоленский поражает собранностью, зоркостью мысли. Артист замечательно исполняет произведения В. В. Маяковского, роман в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Золотую розу» К. Г. Паустовского, «Три товарища» Э. М. Ремарка, «Маленького принца» А. Сент-Экзюпери, стихи 20 поэтов (Жуковского, Пушкина, Лермонтова, Блока, Есенина, Заболоцкого, Маршака, Д. Самойлова, Р. Гамзатова и др.). Я. М. Смоленский – автор книг «В союзе звуков, чувств и дум…» и «Читатель. Чтец. Актер», в которых он мастерски показывает свою творческую мастерскую.

Яхонтовскую линию в жанре театра одного актера успешно продолжает С. Юрский – актер театра и кино, режиссер, автор книги «Кто держит паузу». Словно волшебник, он заселяет пустое пространство сцены причудливыми порождениями фантазии писателей. Произнесенное становится зримым. Репертуар С. Юрского на редкость богат (Пушкин, Гоголь, Достоевский, Булгаков, Мопассан, Есенин, Бабель, Зощенко, Жванецкий, Шукшин, Пастернак и др.). Сила С. Юрского, отмечает Р. Кречетова, заключается в том, что «он чувствует именно подвижность граней между многими суверенными "я" литературного материала. Он чаще всего ценит возможность разных степеней погружения то в авторский мир, то в мир героев, то в свой собственный, личностный мир» . Актер поднимает нас на новую ступень понимания произведения, тех творческих импульсов, которые вели к нему автора, действительности, которая в нем отразилась, и путей, какими можно идти к этому пониманию.

Без истории нет теории, без теории нет методики. Современная теория и методика художественного чтения нашла ответы на многие вопросы в «системе» К. С. Станиславского. Художественное чтение – самостоятельный вид искусства, но вместе с тем в своей основе оно не имеет принципиальных различий со сценическим искусством. Это и дало возможность творчески применить «систему», созданную для театра, в чтении. Работа чтеца так же, как и актера, основана на искренности переживаний. Чтобы чтец говорил «с чувством», он должен стремиться к словесному действию. Словесное действие – главный закон в учении Станиславского о сценической речи. Слова в процессе речи превращаются в действие, когда исполнитель находит причину рождения слов и определяет их сценическую задачу, а также руководствуется найденной причиной и посредством слов добивается собственной задачи (цели).

Введение

Выразительное чтение - это интонационно правильное чтение, отражающее проникновение чтеца в содержание художественного произведения. Под выразительным чтением в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы.

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические - при чтении произведений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

Актуальность выбранной нами темы исследования подтверждается тем, что вопрос об особенностях выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе не был достаточно и полно изучен, вследствие чего он представляет для нас несомненный интерес.

Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию умений у школьников анализировать художественное произведение.

Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; формирование умения анализировать произведение.

Цель данного исследования - доказать, что развитие выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения на уроках будет способствовать всестороннему гармоническому развитию личности младших школьников и повышать уровень восприятия художественного произведения.

Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.

2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся

вторых классов.

3. Проанализировать специфические особенности выразительного чтения.

4. Рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению.

5. Экспериментально проверить эффективность выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения.

Гипотеза исследования заключается в следующем: использование

выразительного чтения повышает уровень восприятия художественного

произведения младшими школьниками.

Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.

Исследовательская работа проводилась в двух классах: экспериментальном 4 «А»-21 человек и контрольном 4 «Б»-21 человек в МОУ СОШ ЛГО №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Изучение значения выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе исследуется как в науке педагогике, так и психологии.

Процесс обучения учащихся выразительному чтению как объект исследования изучается как в педагогике , так и в психологии и методике преподавания литературы .

Работа состоит из Введения, двух основных глав и Заключения.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить учителю материалом для работы на уроках чтения, а именно для отработки умения и навыка у младших школьников не только выразительно читать литературное произведение, но и уметь его анализировать.

Практическое значение работы состоит в том, что она может служить
материалом при разработке школьных уроков по изучению сравнений в жанре литературной сказки, а также использоваться при анализе художественных средств как категории стилистики.

Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности

1.1. Выразительность речи и выразительное чтение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.

« Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает, лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.

Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.

Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская . Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская , Т.Г. Ромзаева , М.С. Соловейчик , М.Р. Львов, О.В. Сосновская . Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. Выразительное чтение отличается от других видов чтения, прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту.

Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.

Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение».

М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».

Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д.

1.2.Компоненты выразительного чтения

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиоло-гическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дик-ция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фра-зами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незамет-ном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут. При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утом-ляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нераци-онально.

Голос . Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.

Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы зву-ка, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы».

Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Чтение только громкое или только тихое вызывает впе-чатление однообразия. На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полет-ность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков. Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса разли-чается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса».

Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов уст-ной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.

Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни-какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо-логии. «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз-действия», — утверждают мастера художественного слова.

Она фо-нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло-жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя-ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи.

Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж-ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

Логическое и фразовое ударение. Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит-ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног-да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред-ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви-гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже-ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением».

В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче-скими ударениями. Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово-рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен-няя сущность, главные моменты подтекста!»

Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра-зы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)

Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

Логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син-тагмы или предложения. Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа-ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло-ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа-ние его становится неясным, извращается основная мысль.

Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче-ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь-шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей-ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак-тивную психологическую».

Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно-речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не-отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте-ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный».

«Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы-рей». Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле-ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза-ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

Ритм есть количественное отношение действенных длительно-стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди-ницу в определенном темпе и размере». Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не-даром же хорошую речь называют музыкальной».

Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя-занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор-мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от-клонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ-та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро-же необдуманной «красивости».

Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв-ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ-чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст-вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель-ствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го-ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на-блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере-живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

Особым средством выразительности является и жест . Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен-ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас-крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме-сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли-ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис-тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово».

Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми этими интонационными средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

1.3 Методические условия формирования выразительного чтения при работе с художественным текстом

Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. К ним относятся:

Умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

Умение правильно управлять дыханием;

Умение правильно использовать свойства голоса;

Умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

Умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

Умение использовать мимику и жесты;

Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы :

Умение управлять дыханием;

Умение правильно проанализировать текст;

Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;

Умение выбирать нужную интонацию;

Умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;

Итак, формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

1.3.1 Анализ текста

Существует мнение, что анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие произведения. Но по-настоящему постичь глубину художественного произведения без раздумий о нем, только путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский.

Когда увлекаешься произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ. Ход творческого анализа должен быть естественным и представ-лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по-нять, почему он так смог написать. Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра-женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

Разбор самого произведения можно вести в разной последователь-ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те-мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та-кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со-ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве-дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за-ставило автора взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить просто. Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири-ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое нарушение авторского замысла.

В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо-роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни-ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст-вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе-ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

1.3.3 Управление дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует трени-ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про-водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода-вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 - 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 - 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

1.3.4 Выбор нужной интонации

Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со-держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри-цательно: «Это тоже самое, что обучаться плакать, смеяться, горе-вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо-титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре-шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото-рых, считается система К. С. Станиславского». Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле-ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про-изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си-туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе-седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере-сованность в общении у обоих партнеров, и речь приобретет эмоцио-нальную обращенность, выраженную в интонации».

1.3.5 Логические и психологические паузы

Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста. «Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна-чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу-бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно».

1.3.6 Фразовое и логическое ударение

Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска). В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па-дает логическое ударение. Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Механически применять эти или другие правила постановки ло-гических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также за-дачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории. Не рекомендуется, и «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда пере-грузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «зна-чительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вме-сте с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее. Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка».

Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения художественных произведений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению художественных произведений. Этот вывод сделан на основе отсутствия заданий и вопросов после художественных текстов, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения произведений учащимися.

Глава II. Анализ исследовательской работы по развитию выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе

2. 1 Констатирующий эксперимент

Для того чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи Приморского края.

Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь». Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтения в четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать художественные произведения.

Иван Сергеевич Шмелев.

«Егорьев день».

«…Улица была залита розоватым светом встававшего за домами солнца, поблескивали верхние окошки. Вот, отворились дикие ворота пастухова двора, и старый, седой пастух-хозяин, в новой синей поддевке, в помазанных дегтем сапогах и в высокой шляпе, похожей на цилиндр, что надевают щеголи-шафера на свадьбах, вышел на середину еще пустынной улицы, поставил у ног на камушки свою шляпу, покрестился на небо за нашим домом, приложил обеими руками длинный рожок к губам, надул толстые розовые щеки, - я вздрогнул от первых звуков: рожок заиграл так громко, что даже в ушах задребезжало. Но это было только сначала так. А потом заиграл тоньше, разливался и замирал. Потом стал забирать все выше, жальчей, жальчей… - и вдруг заиграл веселое… и мне стало раздольно-весело, даже и холодка не слышал. Замычали вдали коровы, стали подбираться помаленьку. А пастух все стоял - играл. Он играл в небо за нашим домом, словно забыв про все, что было вокруг него. Когда обрывалась песня, и пастух переводил дыханье, слышались голоса на улице:

Вот это ма-стер!.. вот доказал-то себя Пахомыч!.. мастер… И откуда в нем духу столько!..

Мне показалось, что пастух это тоже слышит и понимает, и это ему приятно…».

Порядок проведения экспериментальной работы.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная расстановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Характеристика выразительного чтения отрывка из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» в 4 «А» и 4 «Б» классах (констатирующий эксперимент).

	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание	8 чел. (38 %)	7 чел. (33 %)
	14 чел. (66 %)	13 чел. (62 %)
Неверный выбор интонации	12 чел. (57 %)	11чел. (52 %)
	13 чел. (62 %)	14 чел. (67 %)
Неправильная постановка пауз	15 чел. (71 %)	13 чел. (62 %)
Неверный темп чтения	14 чел. (66 %)	13 чел. (52 %)

Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.

Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса - 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.

По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать художественные произведения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»

В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:

25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности. Поэтому необходимо детей научить выразительно читать, ведь только выразительное чтение художественных текстов помогает понять и прочувствовать произведение.

2.2. Формирующий эксперимент

На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование учащихся 4класса умения выразительно читать художественные произведения. В формирующем эксперименте принимали участие ученики 4 «А» класса МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи - всего 21 человек. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.

Программа формирующего эксперимента

№ урока	Тема урока	Учебные задачи	Формируемые знания и умения
	И. С. Шмелев «Егорьев день»		2. Развитие слуха и навыка слушания. 3. Умение определять языковые средства. 5. Умение правильно проанализировать текст.
	В. В. Набоков «Бабочки»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 3. Наблюдение над связью между чувствами автора и постановкой логического ударения и изменением силы голоса при чтении произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 3. Умение правильно определять эпитеты. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 6. Умение мысленно воссоздавать картины природы, описанные автором.
	Б. К. Зайцев «Домашний лар»	1. Постановка речевого дыхания. 2. Работа над анализом произведения.	1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 4. Умение мысленно воссоздавать образы главных героев.
	Б. С. Житков «Как я ловил человечков»	1. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами автора, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении произведения.	2. Умение мысленно воссоздавать образы героев, описанные автором.
	К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»	2. Отработка навыка выразительного чтения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно выбирать нужную интонацию.
	М. М. Зощенко «Елка»	1. Работа над художественными образами с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Отработка навыка правильной расстановки пауз при чтении произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.
	А. П. Платонов «Сухой хлеб»	1. Работа над анализом художественного произведения.	1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором. 4. Умение правильно делать паузы при чтении художественного произведения.

Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:

Работа над восприятием художественного произведения (языковые особенности текста, образы главных героев, тема и идея произведения).

Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями художественного произведения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении некоторых текстов учащимися.

Например, при изучении рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями автора и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста проводилась работа над произведением.

Все ли вам было понятно в рассказе?

Что вас особенно заинтересовало?

Как играл старый пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Как играл молодой пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

Какие изобразительные средства использует автор, чтобы передать свои чувства?

Слышали ли вы, как играет рожок? Расскажите об этом.

Почему старый пастух играл в это утро «в последний раз»?

Каким вы представляете старого пастуха?

Каков молодой пастух?

Работа над произведением Б. С. Житкова «Как я ловил человечков» ведется следующим образом: сначала учащиеся читают отрывок, прочитанный ими дома, прослеживая динамику событий, отмечая, как постепенно нарастает напряжение (важно, чтобы дети наблюдали взаимосвязь между чувствами главного героя и силой голоса при чтении произведения). После завершения чтения произведения учащиеся выдерживают паузу, чтобы они могли прочувствовать и пережить услышанное.

Вопросы учителя по прочитанному:

К какой хитрости прибег мальчик?

Для чего он это сделал?

Что испытал мальчик Боря, когда ушла бабушка, и заветный пароходик оказался в его руках?

Прочитайте, как об этом рассказывает Б. С. Житков (выразительное чтение).

Как вы думаете, что пережил мальчик, когда увидел, что пароходик пуст?

Почему у Бори дрожали руки, когда он пытался все поправить? Только ли из-за боязни быть наказанным?

Как последние слова произведения характеризуют мальчика?

Какой эпизод рассказа взволновал вас сильнее всего?

Какие чувства вы испытываете к главному герою?

Какая часть рассказа вам показалась более напряженной? Прочитайте.

Как вы думаете, почему Б. С. Житков решил сам рассказать о глубоко личных переживаниях своего детства?

Чему учит этот рассказ?

Работа над изучением рассказа М. М. Зощенко «Елка» ведется после первичного прочтения произведения учащимися дома. На следующем уроке проводится вторичная беседа по рассказу, а также выразительное прочтение некоторых эпизодов.

Работа по рассказу (учащиеся читают произведение по ролям).

Что хотите сказать о прочитанном?

Какое настроение вы почувствовали?

Какими вам показались дети?

Почему долгожданный праздник был испорчен?

Какие слова в рассказе вы считаете самыми главными, самыми важными? Прочитайте их.

Как вы думаете, почему писатель запомнил эту елку на всю жизнь?

Чему учит этот рассказ?

Как вы считаете, прав ли Михаил Михайлович в том, что об этом событии из своего детства он решил рассказать и другим детям? Почему так решили?

Работа по формированию навыка выразительного чтения художественных произведений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.

2.3. Контрольный эксперимент

Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи.

Порядок проведения контрольного среза.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок из уже знакомого произведения А. И Куприна «Барбос и Жулька». Сформированность навыка выразительного чтения художественных произведений осуществлялась по следующим критериям:

Правильное словесное ударение;

Правильное дыхание;

Правильная интонация;

Правильная постановка фразового и логического ударения;

Правильная постановка пауз;

Оптимальный темп чтения.

Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Характеристика выразительного чтения знакомого художественного произведения в 4 «А» и 4 «Б» классах.

Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения	Результаты в процентном и количественном соотношении
	4 «А» класс (экспериментальный)	4 «Б» класс (контрольный)
Неправильное дыхание
		12 чел. (57 %)
Неверный выбор интонации		11 чел. (52 %)
Неправильная постановка фразового и логического ударения		13 чел. (62 %)
Неправильная постановка пауз	10 чел. (48%)	11 чел. (52 %)
Неверный темп чтения		13 чел. (62 %)

Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения художественного произведения.

Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

Умение выбирать нужную интонацию - на 19 %;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение - на 24%;

Умение правильно ставить паузы - на 23 %;

По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса, темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.

В контрольном 4 «Б» классе, где не формировался навык выразительного чтения художественного произведения при помощи специального обучения, результаты практически не изменились. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого художественного произведения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне. Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения художественных произведений, если на каждом уроке уделять этому внимание.

Заключение

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего им