Kielikulttuurin säilyttäminen ja kehittäminen: sääntely ja oikeudellinen näkökohta. Kielikulttuuri ja puhekulttuuri

Väitöskirjan abstrakti tässä aiheessa ""

Käsikirjoituksena

Borshcheva Veronika Vladimirovna

OPISKELIJAN KIELIKULTTUURIN MUODOSTUMINEN

(englannin oppimismateriaalista)

13.00.01 - Yleinen pedagogiikka, pedagogiikan ja kasvatustieteen historia

Väitöskirjat pedagogisten tieteiden kandidaatin tutkintoa varten

Saratov - 2005

Työ suoritettiin Saratovin osavaltion yliopistossa, joka on nimetty N.G. Tšernyševski

Tieteellinen johtaja

pedagogisten tieteiden tohtori, professori Zhelezovskaya Galina Ivanovna

Viralliset vastustajat:

Pedagogiikan tohtori, professori Korepanova Marina Vasilievna

pedagogisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori Mureeva Svetlana Valentinovna

Johtava organisaatio

Kazanin osavaltion pedagoginen yliopisto

Puolustus pidetään « Х^ ^ОАЫК^лЯ^_ 2005 klo.

väitöskirjaneuvoston kokouksessa D 212.243.12 Saratovin osavaltion yliopistossa N.G. Chernyshevsky osoitteessa: 410012, Saratov, st. Astrakhanskaya, 83, rakennus 7, huone 24.

Väitöskirja löytyy N. G. Chernyshevskyn nimestä Saratovin valtionyliopiston tieteellisestä kirjastosta.

Väitösneuvoston tieteellinen sihteeri

Turchin G.D.

bxb TYÖN YLEISET OMINAISUUDET

Tutkimuksen relevanssi. Moderni yhteiskunta sanelee yhä korkeampia vaatimuksia ihmiselle ja kaikille hänen elämänsä aloille. Uudessa informaatiotilassa elävän III vuosituhannen ihmisen tulisi olla osaavampi, koulutetumpi, tietoisempi, monipuolisempi oppinut, omaa kehittyneemmän ajattelun ja älyn. Muutokset maailmanyhteisön elämässä, maailmanlaajuisen INTERNET-verkon globalisaatio ovat laajentaneet merkittävästi kulttuurienvälisen viestinnän mahdollisuuksia. Vieraan kielen ammatillisesti osaavan asiantuntijan kielikulttuuri on siis ensisijaisen tärkeä ja sen muodostuminen on välttämätön edellytys opiskelijakeskeisen koulutuksen ideoiden toteuttamiselle. Nykyinen suuntaus opettaa vieraita kieliä kulttuurien vuoropuhelun yhteydessä edellyttää, että asiantuntija hallitsee kulttuurienvälisen ammatillisesti suuntautuneen viestinnän normit. Maailman tasoa vastaavan yleisen ja ammatillisen kulttuurin tason saavuttaminen koulutuksen tavoitteena näkyy korkea-asteen ja ammatillisen koulutuksen valtion koulutusstandardissa, Venäjän federaation koulutuslaissa ja muissa säädöksissä.

Nykyaikaisen kirjallisuuden analyysi kielipolitiikan kysymyksistä vieraiden kielten opetuksessa osoittaa, että kulttuurin integroiminen koulutusprosessiin on lisääntynyt. Tämän ongelman teoreettisia perusteita on tutkittu I. I. Khaleevan (1989), V. P. Furmanovan (1994), S. G. Ter-Minasovan (1994), V. V. Oštšepkovan (1995), V. V. Safonovan (1996), P. V. Sysoevan (1999) teoksissa. muut Viime vuosina muodostunut uusi suunta tulevaisuuden opettajien ja kielitieteilijöiden koulutuksen tutkimuksessa keskittyy kulttuurienvälisen viestinnän kannalta tärkeiden ammatillisten kompetenssien muodostamiseen (I.I. Leifa, 1995; N. B. Ishkhanyan . O. A. Bondarenko, 2000; E. I. Vorobieva, 2000; L. D. Litvinova, 2000; M. V. Mazo, 2000; I. A. Megalova, 2000; S. V. Mureeva, 2001; A. N. Fedorova, 2001; N. N. Grigorieva, N., 2004sh). Melko usein tutkijat kehittävät asiantuntijan ammatillisen kulttuurin muodostumisen ja kehittämisen ongelmaa (G.A. Herzog, 1995; A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; O.P. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A., Raza01eva; L.A. O.O. Annenkova, 2002; N.S. Kindrat, 2002).

kielen alan asiantuntijoita, eikä tarpeeksi teoreettisia

ROS. KANSALLINEN i LIBRARY I S Peter 09

■---Minä. ■ ! M*f

tämän asian kehitystä. Havaittu ristiriita mahdollistaa tutkimusongelman muotoilemisen: mitkä ovat pedagogiset keinot muodostaa opiskelijoiden kielikulttuuri? Tämä seikka määritti tutkimusaiheen valinnan: "Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen".

Tarkasteltavan ongelman merkityksellisyys määritetään:

Tutkimuksen kohteena on yliopiston opiskelijoideni.

Tutkimuksen aiheena on opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen englannin oppimisprosessissa.

Opinnäytetyön tarkoituksena on opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseen tarkoitettujen pedagogisten keinojen kokonaisuuden teoreettinen kehittäminen ja tieteellinen perustelu.

Tutkimushypoteesi. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen onnistuu, jos:

Tämä prosessi koostuu useista vaiheista, jotka vastaavat kielikulttuurin kehityksen logiikkaa, ja kussakin niistä yksi sen rakenteellisista komponenteista asetetaan etusijalle niiden hierarkkisen alaisuuden mukaisesti: ensimmäisessä vaiheessa pedagoginen kompleksi. työkalut keskittyvät kognitiivisen komponentin kehittämiseen, kolmanneksi painopiste siirtyy motivaatio-käyttäytymiskomponenttiin, ja viimeisessä vaiheessa henkilökohtainen-luova komponentti ottaa johtavan paikan tulevien asiantuntijoiden kielikulttuurin muodostumisprosessissa. ;

Vieraan kielen opettaminen on jatkuva prosessi, joka toteutetaan kielellis-sosiokulttuurisen lähestymistavan puitteissa kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta; ja tekijän ohjelma kielikulttuurin muodostamiseksi perustuu kognitiivisen toiminnan suuntautumisen, tilannekohtaisen ™:n, kontrastin, aksiologisen suuntautumisen, tieteidenvälisen ja interaspektiivisen koordinaation didaktisiin periaatteisiin, kulttuurien dialogin periaatteeseen ja opiskelijoiden ominaispiirteiden huomioimiseen. koulutusprosessista;

Tarkoituksen, kohteen, aiheen ja hypoteesin mukaisesti osoittautui tarpeelliseksi ratkaista seuraavat tutkimustehtävät:

1. Selvitä kielikulttuurin olemus ja anna mielekäs kuvaus tästä käsitteestä perustuen filosofisen, psykologisen, pedagogisen, kulttuurisen, metodologisen ja lingvodidaktisen kirjallisuuden tieteelliseen ja käytännön analyysiin.

3. Suunnitella kriteerijärjestelmä, laitteisto muodostuneen kielikulttuurin diagnosoimiseksi ja laadun arvioimiseksi.

Tämän tutkimuksen metodologisena perustana olivat kotimaisessa ja ulkomaisessa filosofisessa, psykologisessa, pedagogisessa, kulttuurisessa, metodologisessa ja lingvodidaktisessa kirjallisuudessa heijastuneet määräykset ja käsitteelliset ajatukset:

Kulttuuritutkimuksen teoksia (A. A. Arnoldov, E. Baller, M. M. Bahtin, S. I. Gessen, B. S. Erasov, A. S. Zapesotsky, F. Klakhon, Yu. M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, Z. Freud, M .Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A. E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Pedagogiset teokset (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovskaya, P.I. Pidkasisty, I P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Teoksia vieraiden kielten opettamisen teoriasta ja menetelmistä (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaygorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. .Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, G. I. Hudson, S. F. Shatilov);

Teoksia kulttuurin tutkimuksesta ja koulutuksen sosiokulttuurisista perusteista (E.M. Vereshchagin, V.G. Kostomarov, Yu.N. Karaulov, V.V. Oshchepkova, V.V. Safonova, P.V. Sysoev, S.G. Ter-Minasova, G.D. Tomakhin, V.P. Khanova, I).

Tämän ongelman tutkimisen kannalta erittäin tärkeitä olivat ulkomaisten tutkijoiden teoreettiset työt vieraiden kielten opettamisen yleisistä kysymyksistä kulttuurienvälisen viestinnän yhteydessä (H D. Brown, V. Galloway, A. O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D.Push, H.Ned Seelye, J.Sheils, G.R.Shirts, S.Stempleski).

Tutkimuksen teoreettisen ja metodologisen tason yhdistäminen sovellettujen ongelmien ratkaisuun johti sisältöön sopivien menetelmien valintaan, mukaan lukien: pedagogiikkaa, filosofiaa, psykologiaa, kulttuurintutkimusta, lingvistiikkaa, kielididaktiikkaa, psyklingvistiikkaa käsittelevän tieteellisen kirjallisuuden teoreettinen analyysi, etnopsykologia, sosiologia; opiskelijoiden toiminnan tulosten tutkiminen kyselylomakkeilla, kyselyillä ja testauksilla; ennustaminen; mallinnus; menetelmä koulutusprosessin seurantaan ja opiskelijoiden vastausten analysointiin; pedagoginen kokeilu; diagnostinen menetelmä.

Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen kokeellisen tutkimuksen pääasiallinen perusta oli: Saratovin osavaltion sosioekonominen yliopisto, Saratovin osavaltion yliopiston pedagoginen instituutti. N.G. Tšernyševski.

Tutkimus kesti viisi vuotta 2000-2005 ja koostui kolmesta vaiheesta. Ensimmäisessä vaiheessa (2000-2001) SSU:n pedagogisen instituutin vieraiden kielten tiedekunnan pohjalta tehtiin kokeellista tutkimustyötä tutkimusmuotojen ja -menetelmien tunnistamiseksi; tutkittiin filosofista, psykologis-pedagogista, kielellistä, kulttuurista ja metodologista kirjallisuutta; tarkkaili englannin harjoittelua oppilaitoksissa; tutki ja tiivisti kokemuksia vieraan kielen opettamisesta kulttuurienvälisen viestinnän ja kieliasiantuntijoiden ammatillisen kulttuurin kehittämisen yhteydessä; kokeelliseen tutkimukseen valittiin lingvodidaktista, kulttuurista ja sosiokulttuurista materiaalia; hypoteesi muotoiltiin; tutkimusmetodologiaa kehitettiin. Toisessa vaiheessa (2001-2004) suoritettiin varmistus- ja muodostamiskokeita; tutkimushypoteesi testattiin; sen ensisijaista menetelmää mukautettiin; Opiskelijoiden kielikulttuurin tehokkaaksi muodostamiseksi määriteltiin opetusprosessin tavat, välineet ja muodot. Kolmannessa vaiheessa (2004-2005) suoritettiin tutkimustulosten analysointi ja yleistäminen; teoreettisia ja kokeellisia johtopäätöksiä jalostettiin; tutkimuksen tulokset tuotiin Saratovin ja Engelsin kaupungin yliopistojen, koulujen, lyseojen, kuntosalien työhön, laadittiin johtopäätökset ja käytännön suositukset.

Tutkimuksen tulosten tieteellinen uutuus piilee siinä, että se perustelee etsinnän keinoja ratkaista opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisongelma, mikä nostaa heidän yleistä ammatillisen koulutuksensa tasoa ja edistää hedelmällisempää ja tehokkaampaa ammatillista osaamista. viestintä; kielikulttuurin komponenttien sisältöä konkretisoidaan ja tästä käsitteestä kehitetään hienostunut tekijän määritelmä: kyky analysoida opitun kielen äidinkielenään puhuvien kulttuuria ja heidän mentaliteettiaan kielellisten ja ekstralingvististen tekijöiden kautta, muodostaa kansallis-kielellinen kuva. tutkitun kulttuurin kielen hankkimisprosessissa, omaksua tämä kulttuuri hedelmälliseen kulttuurienväliseen viestintään, eli käydä vuoropuhelua tämän kulttuurin edustajien kanssa ottaen huomioon kaikki siinä vahvistetut ja hyväksytyt normit, säännöt, arvot ja toimia asianmukaisesti odotettujen kulttuurimallien mukaisesti; on kehitetty teoreettinen mekanismi, tunnistettu vaiheet ja määritetty joukko pedagogisia keinoja opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi; kirjoittajan ohjelma opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi on kehitetty didaktisten periaatteiden pohjalta: kognitiivinen-aktiivinen suuntautuminen, tilannekohtaisuus, kontrasti, aksiologinen suuntautuminen, tieteidenvälisyys ja interaspekti

koordinaatio; ehdotetaan kriteeridiagnostista laitteistoa kielikulttuurin muodostuneen ™:n tasojen tunnistamiseksi (lisääntymis-, tuotanto- ja tutkimus).

Tutkimustulosten teoreettinen merkitys on siinä, että ne täydentävät ja täsmentävät olemassa olevia käsityksiä kielikulttuurin olemuksesta ja moderneista lähestymistavoista vieraan kielen opettamiseen ja myötävaikuttavat siten kokonaisvaltaisen koulutusprosessin käsitteen kehittymiseen. kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta. Tehty tutkimus voi toimia alustavana teoreettisena pohjana jatkotutkimukselle tulevien asiantuntijoiden ammatillisen kulttuurin muodostumisen toteuttamisen alalla.

Väitöstutkimuksen tulosten käytännön merkitys on siinä, että se esittelee joukon pedagogisia keinoja opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi, jonka tehokkuus on kokeellisesti testattu ja positiivisilla tuloksilla vahvistettu. Ehdotetun tutkimuksen sovellusarvo on kehitetyissä metodologisissa suosituksissa, joita voidaan käyttää koulujen ja yliopistojen opetusvälineiden luomisessa, työohjelmien, opetussuunnitelmien, erikoiskurssien valmistelussa, englannin kielen käytännön tuntien suunnittelussa sekä vieraan kielen opetuksen tehokkuuden ja parantamiskeinojen analysoinnista yliopistossa; työn puitteissa tekstin tulkinnan opetusapu, kommunikatiivisen kieliopin opetuksellinen ja metodologinen kehitys, joukko multimedialuentoja ja sosiokulttuurisen suuntautumisen esityksiä, jotka esitetään INTERNET-järjestelmässä ja joita voidaan käyttää etäopetukseen ( www seun gi), suunnitelma - johdanto-korjaavan kurssin kartta sekä metodologisia suosituksia on kehitetty varmistamaan kielitieteiden 1. vuoden koulutusprosessi lisämateriaaleilla olympialaisten järjestämiseen kansainvälisten standardien mukaisesti.

Tutkimuksen tulosten luotettavuus varmistetaan alustavien teoreettisten määräysten metodologisella pätevyydellä ja luotettavuudella; tutkimuksen logiikan ja menetelmien sopivuus sen aiheeseen, päämääriin ja päämääriin; pedagogiikan ja metodologian saavutuksista sekä väitöskirja-opiskelijan päivittäisestä työskentelystä ja kokeellisesta työstä saatujen pääsäännösten ja tieteellisten päätelmien perusteella; teoreettisen ja kokeellisen tutkimuksen järkevä yhdistelmä; käytännön vahvistus tärkeimmille teoreettisille säännöksille kokeellisen työn tuloksilla.

Puolustusta varten esitetään seuraavat säännökset, jotka heijastavat yleisiä pedagogisia suuntauksia opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisessa vieraan kielen oppimisprosessissa:

1 Käsite "kielikulttuuri" hierarkkisena, monitasoisena, monirakenteisena muodostelmana, joka perustuu monimutkaiseen mekanismiin verbaalisen ajattelun toiminnan havainnon luomiseksi, on kyky

analysoida tutkittavan kielen äidinkielenään puhuvien kulttuuria ja heidän mentaliteettiaan kielellisten ja kielten ulkopuolisten tekijöiden kautta, muodostaa kansalliskielellinen kuva tutkittavasta kulttuurista kielen hankinnassa, omaksua tämä kulttuuri hedelmälliseen kulttuurienväliseen kommunikaatioon, eli käyttäytymiseen vuoropuhelua tämän kulttuurin edustajien kanssa ottaen huomioon kaikki normit ja säännöt, siinä vakiintuneet ja hyväksytyt arvot ja toimimalla asianmukaisesti odotettujen kulttuurimallien mukaisesti.

3. Tekijän ohjelma opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi, joka perustuu kognitiivisen toimintaorientaation, tilannekohtaisuuden, kontrastin, aksiologisen suuntautumisen, tieteidenvälisen ja interaspektiivisen koordinaation didaktisiin periaatteisiin ja edistää opiskelijoiden valmistautumista kulttuurienväliseen ammatilliseen kommunikaatioon. äidinkielenään ja vieraisiin kieliin.

4. Kriteeridiagnostiikkalaitteisto, joka mahdollistaa muodostuneen kielikulttuurin laadun seurannan.

Työssä esitettyjen tutkimustulosten, johtopäätösten ja suositusten hyväksyminen toteutettiin väitöskirjan materiaalien keskustelun kautta Saratovin osavaltion yliopiston pedagogiikan laitoksella, 1. vuoden opettajien metodologisen yhdistyksen kuukausikokouksissa väitöskirja-opiskelijan ohjauksessa. , SSU:n pedagogisen instituutin vieraiden kielten tiedekunnan järjestämissä vuosittaisissa tieteellisissä ja käytännön konferensseissa. N.G. Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), SSEU:n käännöstutkimuksen ja kulttuurienvälisen viestinnän laitos (Saratov, 2003-2005), kansainvälisissä konferensseissa "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Saratov, 2002) ja "Didactic , metodologiset ja kielelliset perusteet ammattimaiseen vieraiden kielten opetukseen yliopistossa” (Saratov, 2003), Volga Humanitarian Foundationin ja British Councilin (Samara, 2002) järjestämässä seminaarisarjassa All-Russianissa konferenssi "Kulttuurienvälisen ja ammatillisen viestinnän ongelmat" (Saratov, 2004).

Tutkimustulosten toteutus toteutettiin korkeakoulujen koulutusprosessin aikana (N. G. Chernyshevskyn nimen Saratovin valtionyliopiston pedagoginen instituutti, Saratovin sosioekonominen yliopisto, N. G. Tšernyševskin mukaan nimetty Saratovin osavaltion yliopiston Balashovin haara ).

Väitöskirjan rakenne: työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografisesta lähdeluettelosta ja liitteistä (työn kokonaismäärä on 217 sivua). Tutkimus on havainnollistettu 8 taulukolla, 4 kaaviolla, 7 kaaviolla. Kirjallisuuden bibliografinen luettelo sisältää 162 nimikettä, sisältää interaktiivisia lähteitä sekä 35 vieraskielistä teosta.

Johdannossa perustellaan tutkimusaiheen relevanssia, muotoillaan sen ongelmat, tarkoitus, aihe, hypoteesi ja tehtävät, selvitetään metodologinen perusta, tutkimusmenetelmät, kokeellinen perusta, kuvataan tutkimuksen päävaiheet, tieteellinen uutuus, teoreettinen ja käytännön tulosten merkitys, luotettavuus ja pätevyys, esitetään keskeiset puolustukseen jätetyt säännökset, kuvataan lyhyesti työn hyväksyntä ja tulosten toteutus.

Ensimmäisessä luvussa "Kielikulttuurin muodostuminen pedagogisena ongelmana" tuodaan esille teoreettiset edellytykset kulttuurin tuomiselle vieraan kielen oppimisprosessiin, esitetään analyysi kulttuurin ilmiönä tehdystä tutkimuksesta, tarkastellaan vieraiden kielten opetusprosessia. kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta sekä teoreettisesti perusteltu joukko pedagogisia keinoja muodostaa opiskelijoiden kielikulttuuria .

Kulttuurienvälisen viestinnän tilan ja ongelmien analyysi johti johtopäätökseen, että se on ollut olemassa muinaisista ajoista lähtien. Kun olemme valinneet neljä vieraiden kielten oppimisen vaihetta maassamme kronologisesta näkökulmasta, voimme sanoa, että tämän vaiheen sosiokulttuurinen tilanne edistää uuden vieraan kielen oppimisjärjestelmän muodostumista ja kehittämistä, toisin sanoen kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta, mikä näkyy monissa valtion koulutusstandardeissa ja -ohjelmissa. Kulttuurin ja koulutuksen läheinen suhde ilmenee yhdessä A. Diesterwegin muotoilemista perusperiaatteista - "kulttuurisen mukautumisen" periaatteesta. Nykyaikaisessa vieraiden kielten opetusmetodologiassa itse kieltenoppimisprosessia pidetään kulttuurienvälisenä viestinnänä (V. V. Safonova, S. G. Ter-Minasova, V. P. Furmanova, L. I. Kharchenkova).

Kielelle, kulttuurille, kulttuurienväliselle kommunikaatiolle omistettujen teosten huolellinen tutkiminen ja analysointi auttoi laajentamaan ja syventämään tätä tutkimusta ottamalla huomioon sellaisia käsitteitä kuin mentaliteetti, kielelliset ja kulttuuriset maailmankuvat, kansallinen luonne, kulttuuriset käyttäytymismallit, kansalliset stereotypiat, erilaiset kulttuurien luokittelut jne., eli kaikki mikä on kielen takana piilossa ja vaatii tarkkaa huomiota ja tutkimista.

Kulttuurikomponentin tuomisesta vieraiden kielten opetuskäytäntöön on keskusteltu melko pitkään. Sillä välin voidaan tunnistaa useita syitä, jotka estävät tätä prosessia: "kulttuurin" käsitteen virtaviivaistava ja globaali luonne estää selkeän rakenteellisen määrittelyn kulttuurin ensisijaisista opetettavista näkökohdista, selkeän kuvauksen puute siitä, miten tämä yhdentymisen pitäisi tapahtua. Siten opetuskulttuurista tulee jokaisen opettajan henkilökohtainen asia ja se riippuu monista subjektiivisista syistä, ja vaikka monet kurssit tarjoavat tällä hetkellä riittävästi

Aidon kulttuuritiedon määrän vuoksi yksittäisen opettajan on silti vaikea ottaa vastaan tällaista "haastetta". Suurin ongelma on, että ei ole olemassa järjestelmää, jonka avulla opettaja voisi selkeästi määritellä, mitä kulttuurin puolia, milloin ja miten opettaa. W. Galloway kuvaa neljä tyypillisintä lähestymistapaa vieraan kulttuurin opettamiseen: Frankensteinin lähestymistapa (flamencotanssija tästä kulttuuri, cowboy toisesta, perinteinen ruoka kolmannesta); neljän "/":n lähestyminen (kaikki englanninkieliset komponentit alkavat kirjaimella "P" - kansantanssit, festivaalit, messut ja ruoka); turistioppaan lähestymistapa (monumentit, monumentit, joet, kaupungit); tiedot kulttuurinen luonne, joka usein heijastaa syvällisiä kulttuurien välisiä eroja).

Useimmat tutkijat huomauttavat, että toisen kielen oppimisprosessissa opiskelija uppoutuu välittömästi toiseen kulttuuriin, vaikka hän aloittaa tutustumisensa siihen alitajuisesti. Vähitellen oppilas tajuaa, että tämän uuden kulttuurin rakenne on erilainen kuin hänelle tuttu kulttuuri, jossa hän kasvoi ja kasvatti. Uutta kulttuuria tutkittaessa tärkeintä ei ole sen spesifisyyden ja rakenteen tutkiminen, vaan itse tämän kulttuurin tutkimusprosessi.

Kuten kaikissa muissakin töissä, motivaatio on tärkeää kielen oppimisessa, sen puhujien kulttuurin hyväksymisessä ja siihen samaistumisessa. Nykyaikaisten kotimaisten ja ulkomaisten koulutusmotivaatioongelmia koskevien tutkimusten analyysi mahdollisti ne motivaatiotyypit, jotka heijastavat parhaiten tämäntyyppisen toiminnan erityispiirteitä. Joten G. Hudsonin mukaan tunnistetaan 2 motivaatiotyyppiä kieltenoppimisessa: integroiva motivaatio - halu integroitua yhteiskuntaan, jonka kieltä opiskellaan; instrumentaalinen motivaatio - halu saada jotain konkreettista kielen oppimisesta (työ, korkeampi sosiaalinen asema). Instrumentaalinen motivaatio on lähimpänä koulutuksen motivaatiota yleensä, ja integroiva motivaatio tapahtuu syvemmällä kielen opiskelulla ja on tuottavampaa. Siksi se on kiinnostava ja erittäin tärkeä kielikulttuurin muodostumiselle.

Edellä olevan perusteella voidaan todeta, että tärkeintä ja tärkeintä on luoda vieraan kielen ja vieraan kulttuurin materiaalin kanssa työskentely algoritmi, jonka omistamalla opiskelija pystyy itsenäisesti tutkimaan tätä kulttuuria, tekemään johtopäätöksiä, tekemään päätöksiä ja toimimaan. tämän kulttuurin normien mukaisesti.

Kielikulttuurin olemuksen ja erityispiirteiden ymmärtämiseksi otettiin huomioon seuraavat metodologiset perusteet, jotka paljastavat yleisen ja ammatillisen kulttuurin välisen suhteen:

Kielellinen kulttuuri on asiantuntijan persoonallisuuden universaali ominaisuus, joka ilmenee eri olemassaolon muodoissa;

Kielellinen kulttuuri on sisäistetty yleinen kulttuuri ja se suorittaa yleisen kulttuurin tietyn suunnittelun tehtävää viestintätoiminnan piiriin;

Kielikulttuuri on systeeminen muodostelma, joka sisältää joukon rakenteellisia ja toiminnallisia komponentteja, jolla on oma organisaationsa ja jolla on kokonaisuuden integroiva ominaisuus;

Kielikulttuurin analyysiyksikkö on luonteeltaan luova viestintä vieraalla kielellä;

Asiantuntijan kielikulttuurin muodostumisen piirteet määräytyvät yksilön yksilöllisten ominaisuuksien mukaan.

Tämä antoi meille mahdollisuuden ehdottaa hienostunutta määritelmää "kielikulttuurin" käsitteelle. KIELIKULTTUURI (jäljempänä LC) voidaan määritellä kyvyksi analysoida kohdekielen äidinkielenään puhuvien kulttuuria ja heidän mentaliteettiaan kielellisten ja ekstrakielellisten tekijöiden kautta, muodostaa kansallis-kielellinen kuva tutkitusta kulttuurista kielen hankkimisprosessissa, ja omaksua tämä kulttuuri hedelmälliseen kulttuurienväliseen kommunikaatioon, eli käydä vuoropuhelua tämän kulttuurin edustajien kanssa ottaen huomioon kaikki siinä vakiintuneet ja hyväksytyt normit, säännöt, arvot ja toimimalla asianmukaisesti odotettujen kulttuurimallien mukaisesti.

Ongelman ongelmatilanteen analyysin perusteella saatu tieto mahdollisti LC:n rakennemallin kehittämisen ja perustelemisen, jonka osatekijät ovat kognitiiviset, aksiologiset, motivaatio-käyttäytymis- ja henkilö-luovat.

Kognitiivinen komponentti koostuu seuraavista elementeistä: kielellinen, alueellinen ja kulttuurienvälinen. Kieleen kuuluu vieraan kielen hallussapito, sen toimintamekanismien tuntemus, kielioppisäännöt, foneettiset lait sekä kaikki soveltavat tieteet

Tyylitiede, leksikologia, kielenhistoria, semantiikka jne. Tähän kuuluvat myös puhe- ja kirjoitusetiketti, puhekielen kaavat, slängi, eli tämä on asiantuntijan kielellistä osaamista. Maatutkimukset - tietoa opiskelun kielen maiden historiasta, maantiedosta, taiteesta, tieteestä, koulutuksesta, uskonnosta. Tämä on yksi tutkituimpia alueita keski- ja korkeakoulujärjestelmässämme Toinen meneillään olevan tutkimuksen kannalta oleellinen kognitiivisen komponentin osa on kulttuurienvälisen viestinnän teoreettisten perusteiden tuntemus, jonka avulla opiskelijat voivat pohtia viestintäprosessia syvemmällä tasolla.

Aksiologinen komponentti W muodostuu ihmiskunnan luomista maailman arvoista, jotka sisältyvät viestintäprosessiin. Tässä puhutaan tiedosta, huomiosta ja kyvystä analysoida perinteitä, arvoja, käyttäytymisnormeja eri kulttuureissa kommunikoidessaan näiden kulttuurien edustajien kanssa. Tämän ohella tärkein tekijä on henkilökohtainen kulttuuri, koska asiantuntijan itsensä on oltava korkeiden moraalisääntöjen kantaja. Kielellisesti aksiologinen komponentti ilmenee puheetiketin käyttäytymisen normien hallussapidossa, riittävässä käytöksessä eri kommunikaatiotilanteissa, stereotyyppisen kielirahaston hallussa, mutta myös ekstralingvistisen tekijän huomioimisena, johon kuuluu kansallinen mentaliteetti. , kehon kieli ja eleet, havainto

aika ja tila, sosiokulttuuristen olosuhteiden sekä käyttäytymis- ja viestintäsääntöjen tuntemus.

Motivaatio-käyttäytymiskomponentti liittyy suoraan positiiviseen motivaatioon oppia muita kulttuureja, haluun ja haluun kommunikoida vieraskielisten yhteisöjen edustajien kanssa. Integratiivisen motivaation läsnäolo vieraiden kielten opiskelussa lisää merkittävästi niiden omaksumisen tehokkuutta ja vaikuttaa positiivisesti oppimisprosessiin. Käyttäytymisnäkökulma on suoraan riippuvainen motivaatiosta, koska motivaatio määrittää halun hedelmällistä, suvaitsevaista kulttuurienvälistä viestintää, toisen kulttuurin normien ja arvojen hyväksymistä.

LC:n persoonallis-luova komponentti paljastaa sen hallitsemisen mekanismin ja sen toteuttamisen luovana tekona. Opiskelija hallitsee eri kulttuurien arvot ja prosessoi ja tulkitsee niitä, mikä määräytyy ensisijaisesti heidän henkilökohtaisten ominaisuuksiensa perusteella. Tässä oppimistoiminnassa tapahtuu henkilökohtaisten arvojen uudelleenarviointia ja uudelleenjakoa, näkemyksiä elämästä tarkistetaan. Assimilaatio-, akkulturaatioprosessissa opiskelijat muodostavat kielellisiä ja kulttuurisia kuvia vieraasta maailmasta, muodostuu monikulttuurinen kielellinen persoonallisuus. Tämä prosessi on puhtaasti yksilöllinen ja riippuu monista henkilökohtaisista ominaisuuksista ja sillä on luova luonne ja olemus.

Kielikulttuurin rakennemalli on esitetty kaavion muodossa (kuva 1) sivulla 13.

LC-rakenteen ominaisuuksien huomioon ottaminen antaa meille mahdollisuuden määrittää tarvittavat tavat tämän ongelman ratkaisemiseksi:

kulttuuriaineiston käytön suunnittelu tulee tehdä yhtä huolellisesti kuin kielimateriaalin suunnittelu;

kulttuurimateriaalin käyttöönotto on suoritettava minkä tahansa temaattisen luokan puitteissa yhdistämällä ne mahdollisuuksien mukaan kielioppimateriaaliin;

kaikenlaisen puhetoiminnan (lukeminen, kuuntelu, puhuminen ja kirjoittaminen) aktivointi kulttuuritietoa tutkittaessa, jolloin vältetään faktatietojen esittäminen "luento-kerronnan" muodossa;

kulttuuritiedon käyttö uuden sanaston käyttöönotossa, opiskelijoiden huomion kiinnittäminen kieliyksiköiden konnotaatiomerkityksiin ja sanaston ryhmittely kulttuurisesti merkittäviin ryhmiin;

opiskelijoiden valmistaminen vieraan kulttuurin itsenäiseen opiskeluun, kansallis-kulttuurisen suvaitsevaisuuden ja tämän kulttuurin kunnioittamisen kasvattaminen heissä.

Kuva 1 Kielikulttuurin rakennemalli

Optimaalisten tapojen löytäminen LC:n muodostumiselle liittyy didaktisten periaatteiden valintaan ja määrittelyyn kielellis-sosiokulttuurisen lähestymistavan näkökulmasta: kulttuurisesti suuntautunut suuntautuminen, kognitiivisen toiminnan suuntautuminen, tilannekohtaisuus, kontrasti, aksiologinen suuntautuminen, poikkitieteellinen ja interaspektinen koordinaatio. . Kulttuurien vuoropuhelun periaatetta pidetään työssämme keskeisenä elementtinä vieraan kielen opetuksessa nykyisessä vaiheessa.

Kulttuurisesti suuntautuneen suuntautumisen periaate sisältää "kulttuurista taustaa" ja "kulttuurista käyttäytymistapaa" koskevan tiedon omaksumisen.

natiivit puhujat. Kulttuuritaustalla ymmärretään kulttuurisen tiedon kokonaisuus ja kulttuurisella käyttäytymismuodolla - käyttäytymissääntöjen ja -tekniikoiden kokonaisuus kulttuurisen kokemuksen hallitsemiseksi. Tämä periaate on yksi tutkimuksemme pääperiaatteista, koska ulkomaisten kulttuuristen erityispiirteiden keskittyminen on tutkimuksen keskeinen näkökohta.

Kognitiivisen aktiivisuuden suuntautumisen periaate

liittyy suoraan vieraan kielen hallitsemiseen ja toisen kulttuuritodellisuuden tuntemiseen tarvittavaan henkiseen toimintaan. Sosiaalikonstruktivismin teoriaan perustuva kognitiivinen lähestymistapa oppimiseen olettaa, että opiskelija on aktiivinen osallistuja oppimisprosessiin, joka kehittää omaa kognitiivista tyyliään - tapaa suorittaa toimintaa, oppia maailmasta. Tämä periaate toteutuu vieraiden kielten opetuksen kielellis-sosiaalis-kulttuurisessa lähestymistavassa, koska opiskelijat ovat aktiivisia osallistujia-tutkijoita koulutusprosessissa.

Tilannellisuuden periaate edellyttää erityisiin sosiaalisiin tilanteisiin perustuvaa oppimista. Tällaisen tilanteen pääkomponentteja ovat: verbaalisen viestinnän osallistujat, viestinnän tarkoitus, kielen viittomakomponentit, toiminnan aika ja paikka. Tilannellisuuden pääperiaate on opettaa opiskelijoille kyky määrittää tilanteen komponenttikoostumus, eristää kommunikatiiviset aikomukset, viestinnän tavoitteet, käyttäytymissäännöt ja muodostaa yleinen käsitys äidinkielenään puhuvista, yhteiskunnan sosiaalisesta rakenteesta ja kulttuuriperinteistä. Tilanteet toimivat kulttuuritiedon kanavana. Meille tärkeä suunta on tilanneanalyysi ulkomaisen kirjallisuuden aineistosta ja vieraan kielen ilmapiirin luominen videoiden, diojen, karttojen, luetteloiden jne. avulla.

Kontrasti oppimisperiaatteena koostuu kulttuurien vertaamisesta, erilaisten esineiden, sosiofaktien, mentofaktien vertailusta Artefaktilla tarkoitetaan ihmisten luomia esineitä, sosiofaktit ovat tapoja, joilla ihmiset organisoivat yhteiskuntaansa ja suhtautuvat toisiinsa, ja mentofaktit ovat ideoita, uskomuksia, arvoja. tämän yhteiskunnan ihmisistä. Kontrastiperiaatteella vieraan kielen opettaminen liittyy yhteisen ja erilaisen havaintoon. Tämä on erityisen selvää, kun tarkastellaan kielellisiä kuvia maailmasta.

Aksiologisen suuntautumisen periaate perustuu siihen, että ihmisen käyttäytymisen määräävät hänen ideologiset asenteet, jotka kulttuuri antaa hänelle Toisen kulttuurin ymmärtäminen tätä kieltä äidinkielenään puhuvien henkilöiden persoonallisuuden, heidän näkemyksensä elämästä, heidän maailmankuvansa rikastuttaa persoonallisuutta ja mahdollistaa vuoropuhelun toteuttamisen tuottavammalla tasolla, kun kyseessä ei ole vain tietyn tiedon omaksuminen, vaan äidinkielenään puhuvien elämäntavan ja arkikulttuurin vertailu omaan.

Tieteidenvälinen ja näkökohtien välinen koordinointi on tärkeää mille tahansa tieteenalalle, mutta vieraiden kielten oppimisprosessille se on

pohjimmiltaan tärkeä luonne Kielellis-sosiokulttuurisen lähestymistavan myötä kieltenoppiminen tulee kosketukseen sellaisten tieteenalojen kanssa, kuten sosio-, etno-, psyklingvistiikka, kulttuuriantropologia, kulttuuritutkimukset, kulttuurihistoria, kognitiivinen kielitiede, aluetiede jne., mikä avautuu. mahdollisuus rakentaa oppimista systemaattisesti sisältöön liittyvät tieteenalat huomioiden.

Tästä eteenpäin työssä annetaan etusija pedagogisille keinoille opiskelijoiden LC:n muodostamiseksi, joka täyttää seuraavat vaatimukset: pedagogisten keinojen on vastattava opetusmateriaalin sisältöä ja oppitunnin tavoitteita; niitä valittaessa on tarpeen ottaa huomioon kunkin työkalun erityispiirteet ja määritellä selkeästi niiden tehtävät koulutusongelmien ratkaisemisessa; Pedagogisten keinojen tulisi edistää opiskelijoiden oppimistoiminnan aktivointia luokkahuoneessa, työkalusarja tulisi sisällyttää orgaanisesti oppitunnin rakenteeseen ja pedagogiseen prosessiin.

Kun on analysoitu lähestymistapoja ja vaatimuksia LC:n muodostamisen keinoille, tunnistetaan ne, jotka parhaiten kuvastavat tutkimuksen erityispiirteitä ja vastaavat tutkimuksen tarpeita. Näitä ovat: opetuspelitoiminta, painetut lähteet, audiovisuaaliset materiaalit osana pedagogisten keinojen kokonaisuutta opiskelijoiden LC:n muodostamiseksi.

Opetuspelitoiminta on tehokas tapa saavuttaa oppimistuloksia, koska siinä yhdistyvät monet ominaisuudet, jotka edistävät opetuksellisen vieraan kielen materiaalin suotuisaa assimilaatiota ja lujittamista, on yksilön sosiaalisen kokemuksen assimilaatio ja käyttö. Sosiaalipedagogiikka pitää sosialisaatiota prosessina, jossa omaksutaan tietty arvojärjestelmä, normit, mallit, ideat, jotka antavat yksilön toimia yhteiskunnan jäsenenä. Mikä tahansa yhteiskunta ja valtio muodostavat tietyn ihmistyypin, joka vastaa tämän yhteiskunnan sosiaalisia ihanteita.Sosialisaatiotyypeistä löytyy muun muassa sukupuolirooli (sukupuolten asianmukaisten käyttäytymismallien hallinta yhteiskunnassa), ammattimainen (pätevä osallistuminen). yhteiskunnan sosiaalisen elämän eri aloilla), poliittinen (lainkuuliaisten kansalaisten muodostuminen). Koska vieraan kielen opetus maassamme tapahtuu erillään äidinkielenään puhuvasta yhteiskunnasta, pelien sosiaalinen tehtävä on erittäin tärkeä. Peli antaa opiskelijalle mahdollisuuden "kokeilla" tiettyä roolia, soveltaa hankittua tietoa tilanteessa, joka jäljittelee todellista.

Liiketoimintapeli asiantuntijan tulevan ammatillisen toiminnan aiheen ja sosiaalisen sisällön uudelleenluomisen muotona on epäilemättä kiinnostava. Liiketoimintapelin ominaisuuksia ovat todellista vastaavan ammatillisen ympäristön toistaminen, koulutustoiminnan toteuttaminen ammattimaisella mallilla. Pelin aikana hallitaan ammatillisen ja sosiaalisen toiminnan normeja ja siten

Siten se antaa meille yhdistelmän kahdesta tärkeimmästä komponentista - se muodostaa ammatillisia taitoja ja suorittaa sosiaalista toimintaa ottaen huomioon kulttuurien välisen lähestymistavan. Liiketoimintapeli ratkaisee useita pedagogisia ongelmia: ideoiden muodostuminen ammatillisesta toiminnasta; ongelma-ammatillisen ja sosiaalisen kokemuksen hankkiminen; teoreettisen ja käytännön ajattelun kehittäminen ammatillisessa toiminnassa; edellytykset ammatillisen motivaation syntymiselle ja muodostumiselle.

Painettujen tietolähteiden kanssa työskentely edistää paitsi sanavaraston lisäämistä, näkemyksen laajentamista, myös tärkeiden lukutaitojen hankkimista, kuten hakulukemista, katselulukemista, analyyttistä lukemista, lukemista kriittisellä arvioinnilla jne. Tärkeää kaikentyyppisen puhetoiminnan työskentely on kommunikointia muuntyyppisten kanssa, toisin sanoen erityistehtäviä, joissa lukeminen yhdistetään puhumiseen, kirjoittamiseen, kuuntelemiseen. Tämä suhde antaa sinulle mahdollisuuden saavuttaa parhaat tulokset.

Ääni- ja videomateriaalit muodostavat monia kuvia ja ajatuksia maasta, kielestä ja sen puhujista. Tällä hetkellä on tarpeetonta sanoa, että visualisointi lisää materiaalin hallitsemisen tehokkuutta, tämä tosiasia on ilmeinen ja aksiomaattinen. Niiden käytön eduista erotetaan seuraavat näkökohdat: ne kuvaavat leksikaalisten yksiköiden merkitystä nopeammin ja elävämmin kuin suullinen selitys ja säästävät siten aikaa oppitunnilla; herättää opiskelijoiden huomion ja kiinnostuksen; lisää vaihtelua oppitunnin kulkuun; auttaa muistamaan kieli assosiatiivisesti.

Audiovisuaalisia materiaaleja ja visuaalisia apuvälineitä on useita tyyppejä: kuulo (erilaiset harjoitukset ja tekstit äänikaseteille, levyille, levyille, radiolähetyksiä); audiovisuaaliset (videoelokuvat); visuaalinen (kuvat, diat, valokuvat, postikortit, kalenterit jne.).

Video on tehokas eri tiedon lähde, sen merkitys on erityisen suuri sosiokulttuurisen lähestymistavan näkökulmasta, sillä se ei välitä vain kielen muotoja, emotionaalisuutta, intonaatiota, ilmeitä, eleitä, vaan heijastaa myös arkielämää, esittelee kodin tavaroita. , ympäristö ja suuri osa siitä, mitä se edustaa. Luokassa voidaan käyttää kolmenlaisia videomateriaaleja: 1) televisiossa lähetettyjen lähetysten tallenteet; 2) massakuluttajalle luodut televisioelokuvat; 3) opetusvideo.

Jokaisella näistä videotyypeistä on omat etunsa ja haittansa. Opetusvideon tärkein erottuva piirre ja suuri etu on se, että se on luotu erityisesti tietyille tasoille, sisältää mielenkiintoisia tarinoita ja sitä voidaan käyttää moniin toimiin. Opetusvideon käyttö luokkahuoneessa tulee yhdistää sisältöön ja opetustehtäviin. Opiskelijoita kiinnostavat erityisesti kulttuurienvälisyyteen liittyvät tarinat

aiheeltaan läheisiä ja luovan toiminnan ilmentymisen perustaa. Videolähteitä voidaan käyttää suurella tehokkuudella, mutta tärkeintä on tarvittavien ja toimivien tehtävien ja harjoitusten kehittäminen.Tällaiseen tehtäväjärjestelmään tulisi sisältyä esikatselu, jälkikatselu ja tehtävät katselun aikana. Meneillään olevan tutkimuksen pääasiallisena tärkeänä asiana tulisi olla kulttuurienvälisen tiedon poiminnan asennus.

Toisessa luvussa "Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamisen pedagogisten keinojen käytön tehokkuuden kokeellinen todentaminen" kuvataan ja avataan tutkimuksen logiikka, sisältö ja päävaiheet, esitetään tieteelliset ja teoreettiset perustelut valitun pedagogisen opetuksen käytölle. tarkoittaa, ja esittää myös analyysin formatiivisen kokeen tuloksista.

LC:n muodostuminen käy läpi useita toisiinsa liittyviä ja toisistaan riippuvaisia vaiheita opiskelijan ammatillisen ja henkilökohtaisen kehityksen yhteydessä. Tässä prosessissa on tunnistettu neljä vaihetta, jotka eivät liity kurssipohjaiseen oppimisprosessiin, joista pisimmällä on neljäs vaihe, jonka aikana tapahtuu tulevan asiantuntijan LC:n täysi ja kattava muodostuminen, kyky syvällisesti. analysoida vieraan kielen äidinkielenään puhuvien kulttuuria ja mentaliteettia sekä muodostaa kielellinen ja kulttuurinen kuva tästä kulttuurista kielellisten ja ekstralingvististen tekijöiden kautta. Tämä vaihe keskittyy ammatillisen itseluottamuksen, riittävän maailmankuvan, kulttuurienvälisten kommunikaatiotaitojen ja ammatillisen kehittymisen hankkimiseen, valmistaen opiskelijoita tulevan ammatillisen toiminnan todellisiin olosuhteisiin.

Selvityskokeeseen osallistui vieraiden kielten tiedekunnan 8 ryhmän opiskelijat, jotka opiskelivat 1-4 kurssilla (98 henkilöä).

Yksi tutkimuksen alkuvaiheen päätehtävistä oli määrittää muodostuneen LC:n alkutaso. Teoksessa on 3 tasoa: 1) lisääntyminen; 2) tuottava; 3) tutkimus.

Alkutaso on muodostuneen LC:n reproduktiivinen eli alhainen taso, kun kielellisen toiminnan päämuoto on tutkitun kielellisen tiedon lisääntyminen. Opiskelija hallitsee kielen alkeet ja vieraan kielen ymmärtämiseen tarvittavat kommunikaatiotaidot, osaa ilmaista näkemyksensä, mutta kommunikointi tapahtuu ilman, että opiskelijat tietävät omaa ja ulkomaalaista kulttuurin erityispiirteitä. käyttää omalle kulttuurilleen tyypillisiä käyttäytymismalleja ja todellisuuden havaintomalleja tilanteissa, joissa on otettava huomioon erilaisen kielikulttuurisen yhteisön erityispiirteet. He eivät pysty eristämään kielessä vierasta kulttuuria ja tarkastelemaan kaikkia ilmiöitä vain oman kulttuurinsa näkökulmasta. Maakohtaiset tiedot sekä käsitykset vieraasta kielestä kulttuurista ovat pinnallisia ja perustuvat useammin stereotypioihin ja kontekstista irrotettuihin faktoihin. Toinen kulttuuri voi

pidetään "outona", "eksoottisena" tai jopa "naurettavana". Viestintä eri kulttuurin edustajien kanssa on usein vaikeaa, koska kielen sosiokulttuuriset näkökohdat eivät ole tiedossa ja ymmärretty väärin. Opiskelijoiden on vaikea tulkita ulkomaalaisten käyttäytymistä, reaktioita ja toimia; usein heidän käytöksensä katsotaan töykeäksi ja tietämättömäksi, koska vain viestinnän varsinainen kielellinen puoli otetaan huomioon. Ensimmäisen tason tärkeimmät indikaattorit ovat: kieliopin perusteiden tuntemus; kyky käyttää tuttua sanastoa puhelauseen laatimisessa; kyky kommunikoida vieraalla kielellä perusviestintätilanteissa; kielen käsitys vain oman kulttuurin prisman kautta; tietämättömyys sosiokulttuurisista erityispiirteistä, kyvyttömyys eristää sitä viestinnän aikana; motivaation puute vieraan kielen kulttuurin oppimiseen; kulttuuristen esteiden läsnäolo, jotka estävät tehokkaan kommunikoinnin vieraiden kulttuurien edustajien kanssa.

Toinen taso on tuottava. Tällä LC-kehityksen tasolla opiskelijat ovat jo tietoisia siitä, että kielelliset yksiköt kätkevät kulttuurisen merkityksen, jonka äidinkielenään puhujat laittavat niihin. Hän, jolla on tarvittava historiallinen, psykologinen ja sosiologinen tietokanta, pystyy havaitsemaan ja selittämään oman ja vieraiden kulttuurien välisiä kulttuurieroja, tekemään vertailevaa analyysiä kommunikaatiotilanteista, tunnistamaan eroja ja käyttämään tätä tietoa tehokkaampaan viestintään. kielioppitaidot antavat heille mahdollisuuden muodostaa kommunikaatiokykyä. Kulttuurisen merkityksen merkitys kielessä tulee usein käyttöön sosiokulttuurisen suuntautumisen erityiskursseista ja henkilökohtaisista kontakteista ulkomaalaisten kanssa. Maakohtainen syvällinen ja laajennettu tietämys lisää osaltaan vieraan kielen kulttuurin oppimisen motivaation tasoa ja laatua integroivan tasolle sekä halua kommunikoida vieraan kielen edustajien kanssa. Suurin osa vieraan kielen kulttuurin kantajien käytöksestä koetaan kuitenkin edelleen "ärtyisäksi, epäloogiseksi, naurettavaksi". Toisen tason indikaattoreista voidaan nostaa esiin: perustietovaraston hallussapito; kyky eristää sosiokulttuuriset näkökohdat sekä teksteissä että kommunikaatioprosessissa; kommunikatiivisen osaamisen hallussapito, stereotyyppinen kielirahasto, puheetiketin käyttäytymisen normit; osittainen tietoisuus kulttuurieroista; kielellisen kulttuurin erityispiirteiden teoreettinen tuntemus; positiivinen motivaatio kulttuurien tuntemiseen.

LC:n kolmas, tutkimustaso erottuu sujuvasta vieraan kielen ammattitaidosta kaikissa kommunikaatiotilanteissa, mikä tarjoaa opiskelijoille tehokkaan kommunikoinnin vieraiden kulttuurien edustajien kanssa ottaen huomioon kaikki puhekäyttäytymisen sosiokulttuuriset piirteet. viestintätoimiin osallistujia. Opiskelija osoittaa kykyä analysoida kulttuurisesti määräytyvää käyttäytymistä, äidinkielenään puhuvien mentaliteettia ja

toimivat näiden mallien mukaan. Siten tulee kulttuurin "hyväksyminen" älyllisellä tasolla. Heillä on selkeästi muodostunut kaikki kommunikatiivisen osaamisen osa-alueet ja he käyttävät aktiivisesti tietoa kielen ulkopuolisista ilmiöistä. Samalla opiskelija osaa itsenäisesti tutkia sen edustajien kulttuuria ja kieltä, tehdä johtopäätöksiä ja reagoida niiden mukaisesti, mikä tarkoittaa, että hän on valmis käyttämään teoreettista tietoa ja käytännön taitoja tuottavasti. Näiden näkökohtien saavuttaminen yhdistettynä integroivaan motivaatioon kielen opiskelussa johtaa suvaitsevaisuuden ilmenemiseen muiden kulttuurien edustajia kohtaan, heidän näkemyksensä sisäiseen hyväksymiseen ja tämän tosiasian tiedostamiseen. Tämä on vieraan kielen ammattitaidon taso tehokkaaseen yhteistyöhön muiden kulttuurien edustajien kanssa. Tämän tason tärkeimmät indikaattorit ovat: muodostuneet leksikaaliset ja kielioppitaidot; laaja taustatietokanta; muodostunut kommunikaatiokyky; korkeatasoinen integroiva motivaatio kielen oppimiseen ja vieraan kielen kulttuurin oppimiseen; analyyttiset taidot kulttuurin ja kielen opiskeluun; kulttuurienvälisen viestinnän teoreettisten perusteiden ja niiden käytännön soveltamisen tuntemus; suvaitsevaisuuden osoitus vieraiden kulttuurien edustajia kohtaan; tiedon luova käyttö kaikissa viestintätilanteissa.

LC:n muodostumisen diagnostiikka suoritettiin kullekin rakenteelliselle komponentille.Kokeen varmistusvaiheessa saadut tiedot näkyvät kaaviossa (kuva 2), joka osoittaa, että useimmilla opiskelijoilla on alhainen (reproduktiivinen) LC-taso. akseli tarkoittaa LC:n tasoja (taso 1 - lisääntyminen, taso 2 - tuottava, taso 3 - tutkimus), prosenttiosuudet on merkitty pystyakselilla.

1 UZH*,""» 1 -

Taso 1 Taso 2 Taso 3

Kuva 2 Tulokset LC-muodostuksen tasojen diagnosoinnista varmistuskokeessa

Kokeen muodostusvaihe tapahtui useisiin suuntiin. Tutkimusmenetelminä käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä: suora ja epäsuora havainnointi, kyselyt, keskustelut, testit, testitehtäväjärjestelmä, opiskelijoiden koulun ulkopuolisten toimintojen (konferenssit, tapaamiset ulkomaalaisten kanssa jne.) tutkiminen, assosiaatiokoe ja erityiset tekijän menetelmät.

Tämä kokeilu kesti 2,5 vuotta SSU:n pedagogisen instituutin vieraiden kielten tiedekunnan opiskelijoiden kanssa. N.G. Chernyshevsky ja Saratovin osavaltion sosioekonominen yliopisto. Kokeilutyötä tehtiin luonnollisissa olosuhteissa osana koulutusprosessia. Formatiiviseen kokeeseen osallistui 150 opiskelijaa, mikä varmisti tulosten luotettavuuden ja pätevyyden.

Kokeen järjestämisen pääperiaate oli kulttuurisesti suuntautuneen suuntautumisen periaate. Opetuspelitoiminta oli väline, jonka pohjalle rakennettiin koko pedagoginen prosessi painolähteiden ja audiovisuaalisen materiaalin avulla.

Painettuja lähteitä, jotka ovat minkä tahansa kieliohjelman pääelementti, käytettiin laajasti koko kokeen ajan. Käytettiin sekä tehokkaiden lukustrategioiden hallintaan tähtääviä erikoistehtäviä että erikoislukemistapoja, analyyttisiä tehtäviä sosiokulttuurisen kommentin laatimiseen ja tekstin sisältämän kulttuurienvälisen tiedon tunnistamiseen. Työskentely erityyppisten painettujen lähteiden kanssa johti laadulliseen muutokseen lukutaidoissa ja -strategioissa.

Toinen iso lohko formatiivisessa kokeilussa oli opetuspelitoiminta. Pelitoiminnan muodot vaihtelivat ja olivat luonteeltaan vaiheittaisia alkeellisimmasta vakavaan bisnespeliin, joka jäljitteli tulevien asiantuntijoiden ammatillista toimintaa. Yksi pelien käytön päätehtävistä oli jäljitellä tutkittavan kielen maiden kulttuuritodellisuutta. Pelit kommunikatiivisen tekniikan perustana olivat jatkuva osa luokkia.

Pelien ja pelitilanteiden avulla yritimme integroida niihin tärkeimmät ja yleisimmät sosiaaliset hetket, joita voidaan kutsua "todelliseksi elämäksi" (todelliseksi elämäksi). Ne sisälsivät erilaisia sosiaalisia tilanteita - yksinkertaisimmista (kysyminen kadulla, kaupassa, ravintolassa) vakaviin (miten käyttäytyä työpaikkaa hakiessa). Syvällisemmissä vaiheissa pelattiin paljon opiskelijoiden tulevaan ammatilliseen toimintaan liittyviä bisnespelejä. Niihin kuului esimerkiksi konferenssipelejä, joiden aikana opiskelijat työskentelivät peräkkäisen tai simultaanikäännöksen tilassa, korvaten toisiaan tietyn ajan kuluttua.

Koko formatiivisen kokeilun aikana käytettiin aktiivisesti audiovisuaalisia keinoja opiskelijoiden JIK:n muodostamiseksi. Kaikkien perinteisten opetusmateriaalien lisäksi on kehitetty laaja (tai itsenäinen) kuunteluohjelma, jossa nuotteja monimutkaistaa vähitellen sanasto, kieliopilliset rakenteet, puheen nopeus sekä aksentin vaihtelut. kaiuttimet. Tällaista ohjelmaa käytettiin jokaisessa koulutusvaiheessa, vain sen käyttötarkoitukset vaihtelivat. Tässä tapauksessa oli tärkeää kehittää opiskelijoiden hyviä kuuntelutaitoja. Edistyneemmällä tasolla tehtävät olivat

monipuolisempi ja monimutkaisempi painottaen sosiokulttuurisia hetkiä ja muita kulttuurisia erityispiirteitä.

Kuuntelua käytettäessä motivaatio on erittäin tärkeää, koska usein äänialueen ymmärtäminen aiheuttaa vaikeuksien lisäksi myös psyykkistä epämukavuutta. Tässä suhteessa on tarpeen muuttaa kuuntelutyö opiskelijoille mielenkiintoiseksi ja läheiseksi prosessiksi. Nykyaikaisen ulkomaisen oppikirjallisuuden analyysi osoittaa, että monet oppikirjat ja opetusvälineet sisältävät suosittuja ja klassisia kappaleita. Näitä kehityssuuntia hyödynnettiin aktiivisesti tutkimuksen aikana leksikaalisen ja kieliopillisen materiaalin esittelyssä sekä temaattisissa keskusteluissa. Musiikillinen lisästimulaatio auttaa vapauttamaan oppilaita harjoittelemaan ääniä, rytmiä, sujuvuutta jne.

Koeryhmien opiskelijoiden muodostuneen LC-tason testaustulokset kurssin lopussa osoittavat (kuva 3), että se on noussut merkittävästi alkutasoon verrattuna.

III koeryhmä ■ kontrolliryhmä

Taso 1 Taso 2 Taso 3

Kuva 3 LC:n muodostumistasojen diagnostiikan tulokset muodostuskokeen lopussa

Aineiden kokonaismäärästä 47 % opiskelijoista osoitti korkeatasoista LC:tä (tutkimus), eli he ovat valmiita ammattimaisesti käyttämään vieraan kielen osaamista kaikissa viestintätilanteissa ottaen huomioon sen ulkomaiset kulttuuriset erityispiirteet. Ei vain yleinen kielitaso (koska opiskelijat muodostivat kommunikatiivista osaamista ja osoittivat käytännön kielen taitoa), vaan myös kulttuurienvälisen osaamisen, tiedon, ymmärryksen ja monikulttuuristen näkökohtien huomioimisen taso. Monet opiskelijat kehittivät oman työtyylinsä, osoittivat taipumusta analyyttisiin tehtäviin ja tutkimustyöhön. Tämän tason saavuttaneet opiskelijat opiskelivat kirjoittajan ohjelman mukaan vähintään 2 vuotta ja suurimmaksi osaksi formatiivisen kokeilun loppuun mennessä he olivat 4-5 kurssin opiskelijoita, joten heidän edistymisensä johti sellaisiin tuloksiin. Ne, jotka osallistuivat kokeeseen vain vuoden (sitä oli myös), lopputestin aikana pääsivät toiseen ryhmään 49% opiskelijoista saavutti tuottavan tason ja osoittivat myös muutoksia LC-muodostuksen laadussa kuitenkin pienemmässä määrin. Nämä opiskelijat hallitsevat pääasiassa kulttuurienvälisen viestinnän perusteet,

heillä on tietty taustatietokanta, mutta heidän kommunikaatiokykynsä ei saavuta tasoa, jolla he kykenisivät kommunikoimaan vapaasti ulkomaisten edustajien kanssa kansainvälisellä tasolla. Heiltä puuttuu usein enemmän kielitaitoa kuin kulttuurienvälisiä. Ja vain 4 % opiskelijoista pysyi samalla alhaisella vieraiden kielten taitotasolla ja LC-tasolla. Kontrolliryhmissä tilanne ei muuttunut merkittävästi, ja suurimmalla osalla (68 %) perinteisen mallin mukaan opiskelevista opiskelijoista on alhainen lisääntymiskyky. Lähes kolmannes (27 %) vertailuryhmien opiskelijoista on saavuttanut muodostuneen LC:n tuottavan tason. Tutkimustason olemassaolon osoitti vain 5 % vertailuryhmissä opiskelevista opiskelijoista. Tämä todistaa sovellettujen pedagogisten työkalujen tehokkuuden sekä sen, että vieraan kielen syvällinen opiskelu kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta tulisi aloittaa heti opintojakson alusta.

Tutkimuksen loppupäätelmässä tulokset tiivistetään, tulokset on koottu, mikä mahdollisti esitetyn hypoteesin paikkansapitävyyden ja asetettujen tehtävien ratkaisun, muotoillaan tärkeimmät johtopäätökset ja tulevaisuuden kehitysnäkymät. jotka liittyvät tutkimuksen ongelmaan.

Saadut tulokset antoivat meille mahdollisuuden tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Vieraan kielen oppimisprosessin opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumista koskevan kysymyksen tutkiminen ratkaisee yhden nykyaikaisen pedagogiikan kiireellisistä tehtävistä, koska se edistää alan asiantuntijoiden syvempää ja kattavampaa koulutusta. kulttuurien välinen kommunikaatio.

2. Kielikulttuuri, jolla on monimutkainen rakenne ja sisältää pitkälle kehittyneitä kognitiivisia prosesseja, kielellisten ja ekstralingvististen tietojen ja taitojen perustan, antaa yksilölle mahdollisuuden käydä hedelmällistä vuoropuhelua vieraan kielen kulttuurin edustajien kanssa, koska se antaa hänelle mahdollisuuden analysoida kulttuuriaan ja mentaliteettiaan kielellisten ja ekstralingvististen tekijöiden avulla ja reagoida asianmukaisesti odotettuihin kulttuurimalleihin.

3. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen onnistumisen määrääviä pedagogisia keinoja ovat tuottava opetuspelitoiminta, erilaiset painetut lähteet ja audiovisuaalinen materiaali. Ehdotettu pedagogisten työkalujen sarja herättää kiinnostusta kieltä kohtaan, lisää motivaatiota, aktivoi puheajattelun toimintaa, parantaa puheviestinnän kulttuuria, varustaa opiskelijat paitsi teoreettisilla tiedoilla, myös kyvyllä analysoida viestintätilanteita ja toimia sen mukaisesti. odotetuilla kulttuurimalleilla. Sovellettu pedagogisten keinojen kompleksi opiskelijoiden LC-muodostuksessa edistää autonomisen toimintatyylin muodostumista ja kehittämistä, lisää heidän tutkimuspotentiaaliaan sekä lisää ja muuttaa motivaation laatua opiskellessaan puhujien kieltä ja kulttuuria alkaen.

instrumentaalista integroivaan, mikä täyttää nykyaikaiset vaatimukset asiantuntijoille, jotka ovat ammatillisesti taitavia vieraalla kielellä.

4. Tekijän ohjelma opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi perustuu kognitiivis-aktiivisen suuntautumisen, tilannekohtaisuuden, kontrastin, aksiologisen suuntautumisen, oppiaineiden ja aspektien välisen koordinaation ja opiskelijoiden ominaisuuksien maksimaalisen huomioimisen didaktisiin periaatteisiin. koulutusprosessi, joka edistää yksilön harmonisempaa kehitystä.

5. Kehitetty kriteerijärjestelmä ja diagnostinen laitteisto opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen tulosten arvioimiseksi mahdollistavat heidän valmiutensa tason ammatilliseen toimintaan ja kommunikointiin vieraiden kulttuurien edustajien kanssa.

Siten tutkimuksen tehtävät on ratkaistu, esittämämme hypoteesi vahvistuu.

Tutkimuksen ja sen tulosten ymmärtämisen aikana on ilmaantunut uusia ongelmia, joiden ratkaisuun kuuluu: selkeän järjestelmän kehittäminen sosiokulttuuristen näkökohtien toteuttamiseksi ja integroimiseksi, yhtenäinen metodologinen perusta vieraiden kielten opettamiselle kulttuurienvälisen viestinnän konteksti, teoreettinen ja metodologinen lisätutkimus kielikulttuurin muodostamiskeinoista. Kielikulttuurin muodostumismekanismien, sen muodostumistekniikan, menetelmien sen muodostumisen laadun seurantaan ja diagnosointiin sekä vieraan kielen harjoittamisen koulutusohjelmien täydellisempi ja syvällisempi kehittäminen , joka keskittyy kulttuurienvälisten erityispiirteiden tärkeyteen, näyttää olevan merkityksellinen.

Tutkimuksen pääsäännökset ja tulokset näkyvät seuraavissa kirjoittajan julkaisuissa:

1. Borshcheva V.V. Vieraan kielen opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisongelmat korkeakoulussa // Ammattimaisesti suuntautunut vieraiden kielten opetus korkeakoulussa. - Saratov: SSEU, 2002. - S. 20-30.

2. Borshcheva V.V. Kielellinen ja kulttuurinen puoli vieraiden kielten opetuksessa yliopistossa // Opetusteknologiat ja opettajan luova potentiaali. - Saratov: Publishing House of SGU, 2002. - S. 195-199.

3. Borshcheva V.V. Kulttuuriympäristö vieraiden kielten opetuksessa kulttuurienvälisen viestinnän yhteydessä // Pedagogiikka. Numero 4 Yliopistojen välinen. kokoelma tieteellisiä artikkeleita. - Saratov: Nadezhda Publishing House, 2002. - S. 202-205.

4. Borshcheva V.V. Kulttuurinen aspekti vieraiden kielten opetuksessa// Yliopiston ammatillisesti suuntautuneen vieraiden kielten opetuksen didaktiset, metodologiset ja kielelliset ongelmat: Kokoelma tieteellisiä artikkeleita kansainvälisen konferenssin materiaaleista. - Saratov: SSEU, 2003. - S. 11-13.

5. Borshcheva V.V. Kulttuuriympäristön vaikutus opiskelijoiden opetustyyliin // Venäjän sosiaalinen ja taloudellinen kehitys: Ongelmia, etsintöjä, ratkaisuja: la. tieteellinen tr. SSEU:n tutkimustyön tulosten mukaan vuonna 2003 - Saratov: SSEU, 2004 - s. 3-5.

6. Borshcheva V.V. Kulttuurisen integraation ongelmat vieraan kielen opetusprosessissa yliopistossa // Kulttuurienvälisen ja ammatillisen viestinnän ongelmat: Koko Venäjän tieteellisen ja käytännön konferenssin aineisto. 26.3.2004 - Saratov: SSEU, 2004. - S. 1519.

7. Borshcheva V.V. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen pedagogiset periaatteet // Globalisaatiotrendien toteuttaminen elinikäisessä koulutuksessa: la. tieteellinen artikkelit / Toim. IN JA. Ivanova, V.A. Shiryaeva - Saratov: FGOU VPO "Saratovin osavaltion maatalousyliopisto", 2004. - S. 25-29.

8. Zhelezovskaya G.I., Borshcheva V.V. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen: Monografia. - Saratov: Tieteellinen kirja, 2005. - 104 s.

Borshcheva Veronika Vladimirovna

OPISKELIJAN KIELIKULTTUURIN MUODOSTUMINEN

Allekirjoitettu julkaistavaksi 14. maaliskuuta 2005 Muoto 60x84 1/16 Offsetpaperi Kirjasin Ajat Paino RISO Volume 1.0 print Levikki 100 kpl Tilausnro 039

Painettu valmiista layoutista Tulostus- ja kopiointipalvelukeskus Yrittäjä Serman Yu B

Väitöskirjan sisältö tieteellisen artikkelin kirjoittaja: pedagogisten tieteiden kandidaatti, Borshcheva, Veronika Vladimirovna, 2005

JOHDANTO

LUKU I. KIELIKULTTUURIN MUODOSTUMINEN PEDAGOGISENA ONGELMANNA.

§1. Kielikulttuurin oleelliset ja sisältöominaisuudet.

1.1 Kulttuurin ilmiö yhteiskunnallisena ilmiönä.

1.2.Kulttuurien vuoropuhelu ja kulttuurienvälinen viestintä.

1.3 Kielen ulkopuoliset tekijät ja kielikulttuuri.

§2. Pedagogiset keinot muodostaa opiskelijoiden kielikulttuuria.

2.1.Kulttuurikomponentti, sen toteuttamisen strategiat ja periaatteet.

2.2 Kasvatuspelitoiminta ja sen rooli kielikulttuurin muodostumisessa.

2.3 Painettujen lähteiden rooli ja paikka kielikulttuurin muodostumisprosessissa.

2.4 Audiovisuaalisen materiaalin käyttö keinona muodostaa kielikulttuuria.

Johtopäätökset ensimmäisestä luvusta.

LUKU II. OPPILASTEN KIELIKULTTUURIN MUODOSTAMINEN PEDAGOGISTEN VÄLINEIDEN KÄYTÖN TEHOKKUUDEN KOKEELLINEN VARMISTAMINEN.

§ 1. Tutkimuksen logiikka ja päävaiheet. .

1.1 Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen kriteerit ja diagnostiikka.

1.3 Kokeen muodostusvaihe.

§2. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamisen pedagogisten keinojen käytön tulosten analysointi.

Johtopäätökset II luvusta.

Väitöskirjan esittely pedagogiikassa, aiheesta "Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen"

Moderni yhteiskunta sanelee yhä korkeampia vaatimuksia ihmiselle ja kaikille hänen elämänsä aloille. Uudessa informaatiotilassa elävän III vuosituhannen ihmisen tulisi olla osaavampi, koulutetumpi, tietoisempi, monipuolisempi oppinut, omaa kehittyneemmän ajattelun ja älyn. Muutokset maailmanyhteisön elämässä, maailmanlaajuisen INTERNET-verkon globalisaatio ovat laajentaneet merkittävästi kulttuurienvälisen viestinnän mahdollisuuksia. Vieraan kielen ammatillisesti osaavan asiantuntijan kielikulttuuri on siis ensisijaisen tärkeä ja sen muodostuminen on välttämätön edellytys opiskelijakeskeisen koulutuksen ideoiden toteuttamiselle. Nykyinen suuntaus opettaa vieraita kieliä kulttuurien vuoropuhelun yhteydessä edellyttää, että asiantuntija hallitsee kulttuurienvälisen ammatillisesti suuntautuneen viestinnän normit. Maailman tasoa vastaavan yleisen ja ammatillisen kulttuurin tason saavuttaminen koulutuksen tavoitteena näkyy korkea-asteen ja ammatillisen koulutuksen valtion koulutusstandardissa, Venäjän federaation koulutuslaissa ja muissa säädöksissä.

H.B. Ishkhanyan, 1996; PAUNAA. Yakushkina, 1997; TV. Aldonova, 1998; G.G. Zhoglina, 1998; E. V. Kavnatskaya, 1998; L. G. Kuzmina, 1998; O. E. Lomakina, 1998; G. V. Selikhova, 1998; E. N. Grom, 1999; O. A. Bondarenko, 1999; O. A. Bondarenko, Liunova, 0. 0. 2000; M. V. Mazo, 2000; I. A. Megalova, 2000; S. V. Mureeva, 2001; A. Fedorova, 2001; H. H. Grigoryeva, 2004; H. H. Grishko, 2004. Melko usein tutkijat kehittävät asiantuntijan ammatillisen kulttuurin muodostumisen ja kehittämisen ongelmaa (G.A. Herzog, 1995). A.A. Kriulina, 1996; A.V. Gavrilov, 2000; (9.77. Shamaeva, 2000; L.V. Mizinova, 2001; L.A. Razaeva, 2001; O. O. Annenkova, 2002; NS Kindrat, 20002).

Uusi erikoisala "Kielitiede ja kulttuurienvälinen viestintä" on ilmestynyt maamme korkeakouluihin. Lähes jokaisessa yliopistossa on kulttuurienvälisen viestinnän osasto, joka kouluttaa tämän alan asiantuntijoita. Kielikulttuurisen kirjallisuuden kehittäminen on noussut yhdeksi painopistealueista kouluille ja yliopistoille suunnatun opetus- ja metodologisen kirjallisuuden julkaisemisessa. Viime aikoina on julkaistu suuri määrä vakavia kieli- ja kulttuurisanakirjoja, hakukirjoja ja käsikirjoja, kuten "The Longman Dictionary of English Language and Culture" (1992), "The Dictionary of Cultural Literacy" (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), "From A to Z of British Life (Dictionary of Britain)" (A. Room, 1990) ja muut. Myös aikakausjulkaisut kattavat tämän suunnan melko laajasti. Niinpä tieteellisessä ja metodologisessa lehdessä "Foreign Languages at School" vuodesta 1993 lähtien on tehty erityinen osio "Englannin kielen maiden kulttuuri", joka kattaa kulttuurielämän eri alueet Isossa-Britanniassa, Yhdysvalloissa, Kanadassa. , Uusi-Seelanti ja Australia. Kaikki tämä antaa meille mahdollisuuden puhua vieraan kielen oppimisen tärkeydestä kulttuurin prisman kautta.

On huomattava, että valtavan valikoiman teosten joukossa, jotka on omistettu yleisesti yhdelle aiheelle ja kirjoitettu kulttuurienvälisen viestinnän mukaisesti, ei ole teoksia, jotka käsittelevät asiantuntijoiden kielikulttuurin muodostumisen ongelmia - yksi tärkeimmistä ammatillisen koulutuksen näkökohdista. yliopisto. Siten voidaan väittää, että kulttuurien tutkimisen ongelmaan kieltentutkimuksessa kiinnittämisen kasvavan huomion, kielen alan asiantuntijoiden nykyaikaisten vaatimusten ja tämän kysymyksen riittämättömän teoreettisen kehityksen välillä on RISTIRIITA. Pedagogisissa yliopistoissa asiantuntijoita valmisteltaessa painotetaan entistä enemmän pedagogisten taitojen hallussapitoa, vieraiden kielten opetusmenetelmien tuntemusta; kielitieteilijöiden ja kääntäjien valmentamisessa kiinnitetään ensisijaisesti huomiota kielitaitoon. Vieraan kielen ohjelman kielellinen ja kulttuurinen puoli toteutetaan pääasiassa erilaisilla erikoiskursseilla, erikoisseminaareissa, erikoistumisaloilla, kuten: maakuntatutkimus, typologia, maalaus, taide, opiskelukielen maiden kirjallisuus jne. Nykyelämän kansallisten ja kulttuuristen piirteiden paljastaminen tutkittujen kielten maissa ei kuitenkaan riitä pätevien asiantuntijoiden syvälliseen kokonaiskoulutukseen. Kielitaidon parantaminen on mahdotonta ilman tiedon muodostumista kielen toiminnan erityisistä sosiokulttuurisista edellytyksistä.

Hedelmällisempään vuoropuheluun muiden maiden edustajien kanssa on erittäin tärkeää tuntea heidän luonteensa ja maailmankatsomuksensa piirteet, jotka määräytyvät alkuperän, maan historian, koulutusjärjestelmän, moraalisten periaatteiden, elämäntavan ja kielitaidon perusteella. käytäntö. Havaittu ristiriita antaa meille mahdollisuuden muotoilla tutkimuksen ONGELMAN: mitkä ovat opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen pedagogiset keinot ja periaatteet? Tämä seikka määritti TUTKIMUSAIHE: "Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen" valinnan.

Filosofisten, psykologis-fysiologisten, pedagogisten, metodologisten, kulttuuristen, sosiolingvististen ja lingvodidaktisten käsitteiden analyysin pohjalta tässä tutkimuksessa pyritään selvittämään pedagogisia keinoja opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi, tunnistaa kielikulttuurin olemus ja spesifisyys. .

Tarkasteltavan ongelman RELEvanssin määrää:

Yhteiskunnallinen järjestys älylliselle persoonallisuudelle, jolla on korkea kielikulttuuri;

Tarve parantaa nykyistä kieliasiantuntijoiden koulutusjärjestelmää;

Pedagogisten työkalujen kehittämisen ja soveltamisen merkitys tulevien asiantuntijoiden kielikulttuurin muodostumiselle;

Kulttuurienvälisen viestinnän eri näkökohtien tarkoituksenmukainen integrointi vieraan kielen opetuksen teoriaan ja käytäntöön tässä vaiheessa.

TUTKIMUKSEN TARKOITUS on yliopiston opiskelijoiden monikulttuurisen kasvatuksen prosessi.

TUTKIMUSAIHE - opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen englannin kielen oppimisprosessissa.

TUTKIMUKSEN TARKOITUS on pedagogisten keinojen kokonaisuuden teoreettinen kehittäminen ja tieteellinen perustelu opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi.

TUTKIMUKSEN HYPOTEESI. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostuminen onnistuu, jos:

Tämä prosessi koostuu useista vaiheista, jotka vastaavat kielikulttuurin kehityksen logiikkaa, ja kussakin niistä yksi rakenteellisista komponenteista valitaan prioriteettina niiden hierarkkisen alisteisuuden mukaisesti: ensimmäisessä vaiheessa kompleksi pedagogiset työkalut keskittyvät kognitiivisen komponentin kehittämiseen, toisessa - aksiologisessa, kolmannessa vaiheessa painopiste siirtyy motivaatio-käyttäytymiskomponenttiin, ja viimeisessä vaiheessa persoonallisuus-luova komponentti ottaa johtavan paikan tulevien asiantuntijoiden kielikulttuurin muodostusprosessi;

Vieraan kielen opettaminen on jatkuva prosessi, joka toteutetaan kielellis-sosiokulttuurisen lähestymistavan puitteissa kulttuurienvälisen viestinnän näkökulmasta; ja tekijän kielikulttuurin muodostusohjelma perustuu kognitiivis-aktiivisen suuntautumisen, tilannekohtaisuuden, kontrastin, aksiologisen suuntautumisen, subjektien ja aspektien välisen koordinaation, kulttuurien dialogin periaatteen didaktisiin periaatteisiin ja ottaen huomioon koulutusprosessin aiheiden ominaisuudet;

Seurataan sekä tuloksia että prosessia opiskelijoiden korkealle kielikulttuurin tuntemustasolle.

Tarkoituksen, kohteen, aiheen ja hypoteesin mukaisesti osoittautui tarpeelliseksi ratkaista seuraavat TUTKIMUSTEHTÄVÄT:

1. Selvitä kielikulttuurin käsitteen olemus ja anna tästä käsitteestä mielekäs kuvaus filosofisen, psykologisen, pedagogisen, lingvodidaktisen ja metodologisen peruskirjallisuuden tieteellisen ja käytännön analyysin perusteella.

2. Paljastaa opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen piirteitä vieraan kielen opiskeluprosessissa yliopistossa.

3. Suunnitella kriteerijärjestelmä, laitteisto kielikulttuurin muodostumisen laadun diagnosointiin ja arviointiin.

4. Suorittaa laajasti kielikulttuurin muodostumista koskevan teoreettisen ja kokeellisen tutkimuksen tulosten hyväksyntä ja toteutus yliopistokoulutuksen olosuhteissa.

Tämän tutkimuksen METODOLOGINEN PERUSTA olivat kotimaisessa ja ulkomaisessa filosofisessa, psykologisessa-pedagogisessa, metodologisessa ja lingvodidaktisessa kirjallisuudessa heijastuneet säännökset ja joukko käsitteellisiä ajatuksia:

Proceedings in Cultural Studies (A.A. Arnoldov, E. Baller, M. M. Bahtin, S. I. Gessen, B. S. Erasov, A. S. Zapesotsky, F. Klakhon, Yu. M. Lotman, B. Malinovsky, E. Markaryan, T. G. Stefanenko, M. Freud Heidegger, J. Hofstede, A. Chizhevsky, A. E. Chusin-Rusov, A. Schweitzer, T. Edward);

Pedagogiset teokset (V.I. Andreev, Yu.K. Babansky, A.V. Vygotsky, G.I. Zhelezovsky, P.I. Pidkasisty, I.P. Podlasy, V.A. Slastenin, S.D. Smirnov);

Teoksia vieraiden kielten opettamisen teoriasta ja menetelmistä (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, V.P. Kuzovlev, R.P. Milrud, R.K. Minyar-Beloruchev, E.I. Passov, G.V. Rogova, K.I. Salomatov, J. Harmer, E. Haddley , S.F. Shatilov);

Tämän ongelman tutkimisen kannalta erittäin tärkeitä olivat ulkomaisten tutkijoiden teoreettiset työt vieraiden kielten opettamisen yleisistä kysymyksistä kulttuurienvälisen viestinnän yhteydessä (H.D. Brown, V. Galloway, A.O. Hadley, J. Harmer, M. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).

Tutkimuksen teoreettisen ja metodologisen tason yhdistäminen sovellettavien ongelmien ratkaisuun johti sisältöön sopivien menetelmien valintaan, mukaan lukien: tieteellisen kirjallisuuden teoreettinen analyysi pedagogiikasta, filosofiasta, psykologiasta, kulttuuritutkimuksesta, kielitieteestä, psyklingvistiikasta, etnopsykologiasta, sosiologia; opiskelijoiden toiminnan tulosten tutkiminen kyselylomakkeilla, kyselyillä ja testauksilla; ennustaminen; mallinnus; menetelmä koulutusprosessin seurantaan ja opiskelijoiden vastausten analysointiin; pedagoginen kokeilu; diagnostinen menetelmä.

Tärkeimmät opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumista koskevat KOKEELLISET TUTKIMUKSET olivat: Saratovin osavaltion sosioekonominen yliopisto ja Saratovin osavaltion yliopiston pedagoginen instituutti, joka on nimetty N.G. Tšernyševski.

Kokeilutyön eri vaiheissa tutkimukseen osallistui noin 300 opiskelijaa, oppilasta, opettajaa ja opettajaa.

TUTKIMUKSEN LOGIIKKA JA VAIHEEET: tutkimus tehtiin viiden vuoden aikana vuosina 2000-2005 ja koostui kolmesta vaiheesta.

ENSIMMÄISESSÄ VAIHEESSA (2000-2001) SSU:n Pedagogisen Instituutin Vieraiden kielten tiedekunnan englannin kielen laitoksen pohjalta tehtiin tutkivaa kokeellista työtä tutkimuksen muotojen ja menetelmien tunnistamiseksi; tutkittiin filosofista, psykologis-pedagogista, kielellistä, kulttuurista ja metodologista kirjallisuutta; tarkkaili englannin harjoittelua oppilaitoksissa; tutki ja tiivisti kokemuksia vieraan kielen opettamisesta kulttuurienvälisen viestinnän ja kieliasiantuntijoiden ammatillisen kulttuurin kehittämisen yhteydessä; kokeelliseen tutkimukseen valittiin lingvodidaktista, kulttuurista ja sosiokulttuurista materiaalia; hypoteesi muotoiltiin; tutkimusmetodologiaa kehitettiin.

TOISESSA VAIHEESSA (2001-2004) suoritettiin varmistus- ja muodostamiskokeet. Tässä vaiheessa tutkimushypoteesia testattiin; sen ensisijaista menetelmää mukautettiin; kehitettiin kriteeriindikaattoreita, kielikulttuurin muodostumistasojen pääpiirteitä; suoritettiin tutkimuksia, testauksia, haastatteluja; Opiskelijoiden kielikulttuurin tehokkaaksi muodostamiseksi määriteltiin opetusprosessin tavat, keinot, muodot ja periaatteet.

KOLMANNESSA VAIHEESSA (2004-2005) suoritettiin tutkimustulosten analysointi ja yleistäminen; teoreettisia ja kokeellisia tietoja jalostettiin ja systematisoitiin; tutkimuksen tulokset otettiin käyttöön Saratovin ja Engelsin kaupunkien yliopistojen, koulujen, lyseojen ja kuntosalien työhön. Tärkeimmät johtopäätökset ja käytännön suositukset muotoiltiin.

Tutkimuksen tulosten TIETEELLINEN UUTUUS piilee siinä, että se perustelee etsinnän keinoja ratkaista opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisongelma, mikä nostaa heidän yleistä ammatillista koulutustasoaan ja edistää hedelmällisempää ja tehokkaampaa ammatillista viestintää; kielikulttuurin komponenttien sisältöä konkretisoidaan ja tälle käsitteelle kehitetään hienostunut kirjoittajan määritelmä: kyky analysoida tutkittavan kielen äidinkielenään puhuvien kulttuuria ja heidän mentaliteettiaan kielellisten ja ekstralingvististen tekijöiden kautta, muodostaa kansalliskielellinen kuva tutkitusta kulttuurista kielen hankkimisprosessissa ja omaksua tämä kulttuuri hedelmälliseen kulttuurienväliseen kommunikaatioon, eli käydä vuoropuhelua tämän kulttuurin edustajien kanssa ottaen huomioon kaikki vakiintuneet ja hyväksytyt normit, säännöt, arvot siinä ja toimimalla asianmukaisesti odotettujen kulttuurimallien mukaisesti; on kehitetty teoreettinen mekanismi, tunnistettu vaiheet ja määritetty joukko pedagogisia keinoja opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi; kirjoittajan ohjelma opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi on kehitetty didaktisten periaatteiden pohjalta: kognitiivinen-aktiivinen suuntautuminen, tilannekohtaisuus, kontrasti, aksiologinen suuntautuminen, poikkitieteellinen ja interaspektinen koordinaatio; ehdotetaan kriteeridiagnostista laitteistoa kielikulttuurin (lisäys-, tuotanto- ja tutkimus) muodostumistasojen paljastamiseksi.

Työn TEOREETTINEN MERKITYS piilee siinä, että saadut tulokset täydentävät ja konkretisoivat olemassa olevia käsityksiä kielikulttuurin olemuksesta ja moderneista lähestymistavoista vieraan kielen opettamiseen ja edistävät siten kokonaisvaltaisen koulutusprosessin käsitteen kehittämistä näkökulmasta katsottuna. kulttuurienvälisestä viestinnästä. Tehty tutkimus voi toimia alustavana teoreettisena pohjana jatkotutkimukselle tulevien kieliasiantuntijoiden ammatillisen kulttuurin muodostumisen toteuttamisen alalla.

Väitöstutkimuksen tulosten KÄYTÄNNÖN MERKITYS piilee siinä, että se esittelee opiskelijoiden kielikulttuurin muovaamiseen tarkoitettuja pedagogisia keinoja, joiden tehokkuus on kokeellisesti testattu ja positiivisilla tuloksilla vahvistettu. Ehdotetun tutkimuksen sovellusarvo on kehitetyissä metodologisissa suosituksissa, joita voidaan käyttää koulujen ja yliopistojen opetusvälineiden luomisessa, työohjelmien, opetussuunnitelmien, erikoiskurssien valmistelussa, englannin kielen käytännön tuntien suunnittelussa sekä vieraan kielen opetuksen tehokkuuden ja parantamiskeinojen analysoinnista yliopistossa; työn puitteissa opetusapua tekstin "Lukeminen ja keskustelu: Step by Step" tulkintaan, kommunikatiivisen kieliopin opetuksellinen ja metodologinen kehitys "Comparing English Tenses: Grammar in Use", useita multimediaa kehitettiin ja julkaistiin sosiokulttuurisen suuntautumisen luentoja-esityksiä, jotka esitetään INTERNET-järjestelmässä ja voidaan käyttää etäopetukseen (www. seun.ru), johdantokurssin suunnitelmakartta sekä kehitettiin ohjeet sen varmistamiseen. koulutusprosessi kielitieteellisen tiedekunnan ensimmäisenä vuonna lisämateriaalien kanssa olympialaisten järjestämiseksi kansainvälisten standardien mukaisesti.

Tutkimuksen saatujen tulosten LUOTETTAVUUS varmistetaan alkuperäisten teoreettisten määräysten metodologisella pätevyydellä ja argumentaatiolla; tutkimuksen logiikan ja menetelmien sopivuus sen aiheeseen, päämääriin ja päämääriin; pedagogiikan ja metodologian saavutuksista sekä väitöskirja-opiskelijan päivittäisestä työskentelystä ja kokeellisesta työstä saatujen pääsäännösten ja tieteellisten päätelmien perusteella; teoreettisen ja kokeellisen tutkimuksen järkevä yhdistelmä; käytännön vahvistus tärkeimmille teoreettisille säännöksille kokeellisen työn tuloksilla.

SEURAAVAT SÄÄNNÖKSET ON ESITETTY PUOLUSTUKSEEN, mikä kuvastaa yleisiä pedagogisia suuntauksia opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisessa vieraan kielen oppimisprosessissa:

1. "Kielikulttuurin" käsite hierarkkisena, monitasoisena, monirakenteisena muodostelmana, joka perustuu monimutkaiseen mekanismiin verbaalisen ajattelun toiminnan havainnon luomiseksi, joka on kyky analysoida kulttuuria< носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Pedagogisten työkalujen sarja, joka varmistaa kielikulttuurin onnistuneen muodostumisen, mukaan lukien opetuksellinen pelitoiminta, audiovisuaalinen materiaali ja painetut lähteet.

4. Kriteeridiagnostinen laitteisto, joka mahdollistaa kielikulttuurin muodostumisen laadun seurannan.

Työssä esitettyjen tutkimustulosten, johtopäätösten ja suositusten HYVÄKSYNTÄ tehtiin väitöskirjan materiaalien keskustelun kautta Saratovin osavaltion yliopiston pedagogiikan laitoksella, 1. vuoden opettajien metodologisen yhdistyksen kuukausikokouksissa väitöskirja-opiskelijan ohjauksessa. , SSU:n pedagogisen instituutin vieraiden kielten tiedekunnan järjestämissä vuosittaisissa tieteellisissä ja käytännön konferensseissa. N.G. Chernyshevsky (Saratov, 2000-2003), SGSEU:n käännöstutkimuksen ja kulttuurienvälisen viestinnän osaston järjestämissä yliopistojen sisäisissä konferensseissa (Saratov, 2003-2004), kansainvälisissä konferensseissa "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Saratov) , 2002) ja "Ammattimaisesti suuntautuneen vieraiden kielten opetuksen didaktiset, metodologiset ja kielelliset perusteet yliopistossa" (Saratov, 2003), Volga Humanitarian Foundationin ja British Councilin järjestämässä seminaarisarjassa (Samara, 2002) , koko venäläisessä konferenssissa "Kulttuurienvälisen ja ammatillisen viestinnän ongelmat", joka järjestettiin Käännöstutkimuksen ja kulttuurienvälisen viestinnän osaston SGSEU pohjalta (Saratov, 2004).

Tutkimuksen tulosten TÄYTÄNTÖÖNPANO suoritettiin korkeakoulujen koulutusprosessin aikana (N. G. Chernyshevskyn mukaan nimetty Saratovin valtionyliopiston pedagoginen instituutti, Sosioekonominen yliopisto, N. G. Chernyshevskyn mukaan nimetty Saratovin osavaltion yliopiston Balashovin haara).

TYÖN RAKENNE: työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografisesta lähdeluettelosta ja liitteistä.

Väitöskirjan johtopäätös tieteellinen artikkeli aiheesta "Yleinen pedagogiikka, pedagogiikan ja kasvatuksen historia"

Tutkimuksen tuloksena näyttää mahdolliselta tehdä seuraavat yleiset johtopäätökset:

1. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen tutkiminen vieraan kielen oppimisprosessissa ratkaisee yhden modernin pedagogiikan kiireellisistä tehtävistä, koska se edistää kulttuurienvälisen viestinnän alan asiantuntijoiden syvempää ja perusteellisempaa koulutusta.

2. Kielikulttuuri, jolla on monimutkainen rakenne ja sisältää pitkälle kehittyneet kognitiiviset prosessit, kielellisten ja ekstralingvististen tietojen ja taitojen perusta, antaa yksilölle mahdollisuuden käydä hedelmällisempää vuoropuhelua vieraan kielen kulttuurin edustajien kanssa, koska se antaa hänelle mahdollisuuden analysoida kulttuuriaan ja mentaliteettiaan kielellisten ja ekstralingvististen tekijöiden avulla ja reagoida asianmukaisesti odotettuihin kulttuurimalleihin.

3. Opiskelijoiden kielikulttuurin muodostumisen onnistumisen määrääviä pedagogisia keinoja ovat tuottava opetuspelitoiminta, erilaiset painetut lähteet ja audiovisuaalinen materiaali. Ehdotettu pedagogisten työkalujen sarja herättää kiinnostusta kieltä kohtaan, lisää motivaatiota, aktivoi puheajattelun toimintaa, parantaa puheviestinnän kulttuuria, varustaa opiskelijat paitsi teoreettisilla tiedoilla, myös kyvyllä analysoida viestintätilanteita ja toimia sen mukaisesti. odotetuilla kulttuurimalleilla. Sovelletut keinot opiskelijoiden LC:n muodostamiseen edistävät itsenäisen toimintatavan muodostumista ja kehittämistä, lisäävät heidän tutkimuspotentiaaliaan sekä lisäävät ja muuttavat motivaation laatua puhujien kielen ja kulttuurin oppimisessa instrumentaalisesta oppimiseen. integroiva, joka täyttää nykyaikaiset vaatimukset kielialan asiantuntijoille.

4. Tekijän ohjelma opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamiseksi perustuu kognitiivis-aktiivisen suuntautumisen, tilannekohtaisuuden, kontrastin, aksiologisen suuntautumisen, oppiaineiden ja näkökohtien välisen koordinaation didaktisiin periaatteisiin sekä opiskelijoiden ominaisuuksien maksimaaliseen huomioimiseen. koulutusprosessin aiheita, mikä edistää yksilön harmonisempaa kehitystä.

5. Kehitetty kriteerijärjestelmä ja diagnostinen laitteisto opiskelijoiden LC:n muodostumisen tulosten arvioimiseksi mahdollistavat heidän valmiutensa tason ammatilliseen toimintaan ja kommunikointiin vieraiden kulttuurien edustajien kanssa.

Tutkimuksen tulokset eivät anna lopullisia vastauksia kysymykseen, mikä on ainoa oikea filosofia vieraan kielen ammatillisesti osaavien opiskelijoiden kielikulttuurin muodostamisessa. Yritimme todistaa, että vieraan kielen kulttuurimateriaalin käyttö, kommunikatiivinen lähestymistapa oppimiseen ja ohjelman rakentaminen, jossa otetaan huomioon kaikki kulttuurienvälisen viestinnän lukuisat ja monipuoliset näkökohdat, ovat ensiarvoisen tärkeitä tämän ongelman kehittämisessä.

Kielikulttuuri vaatii muodostukseensa erityisen organisoidun psykologisen ja pedagogisen ympäristön. Sen muodostumiseen vaikuttavat seuraavat tekijät: opiskelijat opiskelevat kulttuurienvälisen viestinnän perusteita mahdollisimman varhain, yliopiston ensimmäisestä opiskeluvuodesta lähtien ja mieluiten koulusta lähtien; systemaattinen yksilöllinen ja kollektiivinen työ autenttisen vieraan kielen ja vieraan kulttuurimateriaalin parissa sellaisten tieteenalojen assimilaatiosta kuin yleinen kielitiede, aluetiede, kirjallisuuskritiikki, leksikologia, leksikografia, MHC, stilistiikka, tekstin tulkinta; kehittyvän koulutusympäristön luominen; kommunikatiivista lähestymistapaa oppimiseen.

Huolimatta siitä, että tällä hetkellä puhutaan paljon vieraan kielen ammatillisesta osaamisesta, ammatillisesti suuntautuneesta viestinnästä, kulttuurienvälisestä viestinnästä, kulttuurin huomioimisen tärkeydestä viestinnässä ja oppimisessa, selkeää järjestelmää, kehittynyttä rakennetta, selkeä kuvaus siitä, kuinka tarkalleen pitäisi harjoitella näiden tavoitteiden saavuttamiseksi. Kotimaiset oppikirjat tai ulkomaiset autenttiset kurssit eivät tarjoa 100 %:sti tehokasta vieraiden kielten opetusohjelmaa hedelmälliseen ammatilliseen kulttuurienväliseen viestintään. Tämä suunta on tällä hetkellä lupaavin ja oleellisin. Tämä työ on yksi askeleita kohti ongelman ratkaisua ja vaatii tietysti syventämistä, jonka aikana tulisi kehittää yhtenäinen metodologinen perusta vieraiden kielten opettamiselle kulttuurienvälisen viestinnän yhteydessä.

Ehdottamamme kielellisen kulttuurin muodostamiskeinokokonaisuus tehostaa oppimisprosessia, kohdistaa opiskelijat ulkomaisiin kulttuurisiin erityispiirteisiin, kulttuurien välisiin näkökohtiin, rikastuttaa heitä teoreettisesti ja käytännössä tiedoilla, taidoilla ja kyvyillä, juurruttaa opiskelijoiden autonomiaa. toimintojen suorittaminen ja muodostaa yksilöllisen työtyylin. Se auttaa myös muodostamaan korkean opiskelijoiden persoonallisuuskulttuurin, verbaalisen ja ei-verbaalisen kommunikoinnin kulttuurin, kehittää suvaitsevaisuutta muiden kansojen edustajia kohtaan ja kykyä kommunikoida heidän kanssaan ottaen huomioon heidän mentaliteettinsa ja kulttuurinsa erityispiirteet. Tällä lähestymistavalla oppiminen liittyy suoraan kielenkiinnon muodostumiseen, positiiviseen motivaatioon ja leksikaalisen ja kieliopin oppimisen tehokkuuden lisäämiseen.

Väitöstutkimuksen aikana esitetty työhypoteesi sai teoreettisen ja kokeellisen vahvistuksen. Käyttämämme pedagogisten keinojen kokonaisuus on testattu ja kehitetty erityisellä opetusmateriaalilla vieraan kielen yliopistoopetuksen olosuhteissa. Tutkimuksen saadut tulokset antavat aihetta tehdä johtopäätöksiä tutkimusmateriaalin käyttöönotosta opiskelijoiden vieraiden kielten opetuksen massakäytäntöön. Tämän ohella tutkimuksen suorittamisen ja tulosten ymmärtämisen aikana on noussut esiin useita lisäkäsittelyä vaativia ongelmia. Kielikulttuurin muodostumismekanismien, sen muodostumistekniikan, menetelmien sen muodostumisen laadun seurantaan ja diagnosointiin sekä vieraan kielen harjoittamisen koulutusohjelmien täydellisempi ja syvällisempi kehittäminen , joka keskittyy kulttuurienvälisten erityispiirteiden tärkeyteen, näyttää olevan merkityksellinen.

PÄÄTELMÄ

Väitöskirjan lähdeluettelo tieteellisen työn kirjoittaja: pedagogisten tieteiden kandidaatti, Borshcheva, Veronika Vladimirovna, Saratov

1. Andreev V.I. Pedagogia: Luovan itsensä kehittämisen koulutus. - 2. painos - Kazan: Innovatiivisten teknologioiden keskus, 2000. - 606 s.

2. Antipov G.A., Donskikh O.A., Markovina I.Yu., Sorokin Yu.A. Teksti kulttuurisena ilmiönä. Novosibirsk: Nauka, 1989. - 194 s.

3. Arnoldov A.I. Ihminen ja kulttuurin maailma: Johdatus kulttuurintutkimukseen. M.: Izd-vo MGIK, 1992. - 240 s.

4. Arutyunov S.A. Etnografinen tiede ja kulttuuridynamiikka// Yleisen etnografian tutkimukset. M., 1980. - S. 31-34

5. Arutyunova N.D. Kansallistietoisuus, kieli, tyyli//Kielitiede 1900-luvun lopulla: tuloksia ja tulevaisuudennäkymiä. Tiivistelmät kansainvälisestä konferenssista. T.1.-M.: Philology, 1995, S. 32-33.

6. Arkhipov B.P. Kysymykseen puhenopeuden vaikutuksesta kuunteluun: Diss. cand. ped. Tieteet. M., 1968. - 156 s.

7. Babenko I.V. Pedagoginen kieli- ja aluetutkimus siirtolaisopiskelijoiden koulutuksen kulttuurisena osana. Diss. cand. ped. Tieteet Rostov n / D., 1998.-196 s.

8. Bondaren ko O.A. Lukiolaisten sosiokulttuurisen osaamisen muodostuminen vieraiden kielten syventämisessä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. - Tambov, 2000. 19 s.

9. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogiikka. Oppikirja lukioille. Pietari: Pietari, 2000. - 304 s.

10. Yu.Bugon G.L., Sokirkina L.I. Taitojen muodostumisesta vieraan kielen verkkotiedon kanssa työskentelyyn//Vieraat kielet ja kulttuurienvälinen viestintä. Saratov: kustantamo "Word", 2001. - S. 17-21

11. P. Bulkin A.P. Vieraiden kielten opiskelu Venäjällä (sosiokulttuuriset näkökohdat)// Vieraat kielet. kieliä koulussa 1998. - nro 3. - S. 16-20

12. Verbitsky A.A. Aktiivinen oppiminen korkea-asteen koulutuksessa: kontekstuaalinen lähestymistapa. M.: Korkeakoulu, 1991. - 204 s.

13. P. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Kieli ja kulttuuri. M: Nauka, 1982. -183 s.

14. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Kieli ja kulttuuri. M: Nauka, 1990. -245 s.

15. Visson JI. Venäjän ongelmia englannin kielessä. Sanat ja lauseet kahden kulttuurin kontekstissa. Per. englannista. M.: Valent, 2003. - 192 s.

16. Vishnyakova S.M. Ammattimainen koulutus. Sanakirja. Keskeiset käsitteet, termit, varsinainen sanasto. M.: NMTs SPO, 1999. 538 s.

17. Vlakhov S., Florin S. Kääntämätön käännöksessä. M.: Korkeakoulu, 1986. - 416 s.

18. Vorob'eva E.I. Englannin opettajan ammatillisesti suuntautunut kielellisen ja alueellisen osaamisen muodostus (saksan osasto, 4-5 luokkaa): Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. SPb., 2000. - 16s.

19. Vorobieva E.I. Englannin opettajan ammatillisesti suuntautunut kielellisen ja alueellisen osaamisen muodostus (saksan osasto, 4-5 luokkaa): Diss. cand. ped. Tieteet. SPb., 1999. - 212 s.

20. Vorontsova T.Yu. Historismien semantiikan konnotatiivisen makrokomponentin erityispiirteet nykyenglannissa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. philol. Tieteet. Nižni Novgorod, 2000. - 32 s.

21. Vygotsky JI.C. Ajattelu ja puhe. M: Labyrinth, 1996. 414 s.

22. Gershunsky B.S. Kasvatusfilosofia 2000-luvulle. - M.: Täydellisyys, 1998.-608 s.

23. Gessen S.I. Pedagogiikan perusteet. Johdatus soveltavaan filosofiaan (toimittaja ja toimittaja P.V. Alekseev). M.: Shkola-Press, 1995. - 448 s.

24. Gorelov I.N., Sedov K.F. Psyklingvistiikan perusteet. Opastus. -M.: kustantamo "Labyrinth", 1998. 256 s.

25. Grushevitskaya T.G., Popkov V.D., Sadokhin A.P. Kulttuurienvälisen viestinnän perusteet. M., 2002. - 347 s.

26. Driga I.I., Pax G.I. Opetusvälineet lukiossa: Proc. opintotuki ped. toveri. - M.: Enlightenment, 1985.-271 s.

27. Elukhina N.V. Suullinen viestintä luokkahuoneessa, sen organisointikeinot ja -menetelmät//Ulk. kieliä koulussa 1995. - nro 4. - s. 3-6

28. Erasov B.S. Yhteiskuntakulttuuritutkimukset. M.: JSC "Aspect-Press", 1998. - 590 s.

29. Erofejev H.A. Sumuinen Albion. Englanti ja britit venäläisten silmin. 1825-1853. -M: Nauka, 1982.-320 s.

30. Zhinkin N.I. Puheen mekanismit. Moskova: Acad. ped. RSFSR:n tieteet, 1958. - 370 s.

31. Zhinkin N.I. Puhe tiedon välittäjänä. M.: Nauka, 1982. - 159 s.

32. Zaitsev A.B. Organisaatiokulttuuri opettajan ammatillisen mentaliteetin muodostumisen tekijänä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. - M., 2000.- 15 s.

33. ZZ. Zapesotsky A.S. Humanitaarinen kulttuuri nuorten yksilöllistymisen ja sosiaalisen integraation tekijänä. Diss. Dr. Soc. Nauk, St. Petersburg, 1996. 260 s.

34. Zakharova E.E., Filippova T.V. Kulttuurienvälinen kommunikaatio kulttuurienvälisen osaamisen toteutusalueena//Vieraat kielet ja kulttuurienvälinen viestintä: Yliopistojenvälinen. la tieteellinen artikkeleita. Saratov: kustantamo "Slovo", 2001. - S. 41-45

35. Zimnyaya I.A. Vieraiden kielten opettamisen psykologia koulussa. - M.: Enlightenment, 1991. 222 s.

36. Zimnyaya I.A. Kasvatuspsykologia: Proc. korvaus. Rostov n / a.: Kustantaja "Phoenix", 1997. - 480 s. 37.3 lobin N.S. Kulttuuri ja sosiaalinen kehitys: Tekijän abstrakti (monografiat) kilpailuun uch. Taide. Filosofian tohtori, tieteet. M., 1983. - 31 s.

37. Iljin I. Venäläisen kulttuurin olemus ja omaperäisyys//Moskova. 1996. - Nro 1.-S. 171

38. Kagan M.S. Viestinnän maailma. M.: Politizdat, 1988. - 319 s.

39. Karaulov Yu.N. Venäjän kieli ja kielellinen persoonallisuus. M.: Nauka, 1987. -216s.

40. Kisseleva T.G., Krasilnikov Yu.D. Sosiaalisen kulttuuritoiminnan perusteet: Proc. korvaus Moskova: Kustantaja Moe. Osavaltio. K-ry:n yliopisto, 1995. - 136 s.

41. Kitaygorodskaya G.A. Vieraiden kielten intensiivisen opetuksen menetelmät. M: Korkeakoulu, 1982. - 141 s.

42. Klyuev E.V. Puheviestintä: oppikirja yliopistoille ja instituuteille. M.: RIPOL CLASSIC, 2002. - 320 s.

43. Kogan L.N. Sosiologinen näkökulma kulttuurintutkimukseen//Sosiologinen tutkimus. 1976. - nro 1. - s. 60

44. Kogan L.N. Kulttuuriteoria: Proc. korvaus. Jekaterinburg: UrGU, 1993. - 160 s.

45. Kolesnikova I.L., Dolgina O.A. Englannin-venäläinen terminologinen hakuteos vieraiden kielten opettamisen metodologiasta. SPb.: Kustantaja "Venäjän ja Baltian tiedotuskeskus "BLITZ", "Cambridge University Press", 2001. -224 s.

46. Korostelev B.C., Passov E.I., Kuzovlev V.P. Vieraan kulttuurin kommunikatiivisen opetuksen järjestelmän luomisen periaatteet//Ulkomainen. kieliä koulussa -1988.-№2.-S. 40-45

47. Kravchenko A.I. Kulturologia: Sanakirja. M.: Acad. projekti, 2001. - 670 s.

48. Krasnykh V.V. Etnopsykolingvistiikka. Linguoculturology. M: Gnosis, 2002. - 284 s.

49. Krylova N.B. Tulevan asiantuntijan kulttuurin muodostuminen. M.: Korkeakoulu, 1990. - 142 s.

50. Kuzmenkova Yu.B. Tehokkaan viestinnän ABC / Kohteliaan viestinnän perusteet: Oppikirja. Obninsk: Otsikko, 2001. - 112 s.

51. Lonskaya M.Yu. Kulttuurienvälisen johtamisen teorian ja käytännön kehittäminen koulutuspäälliköiden jatkokoulutuksessa: Diss. cand. ped. Tieteet. - Rostov-on-Don, 2003. 152 s.

52. Lvova H.A., Khokhlova E.L. Kulttuurienvälinen viestintä käännösprosessissa / / Opetusteknologiat ja opettajan luova potentiaali: la. tieteellinen tr. Numero Z. Saratov: Sarat Publishing House. un-ta, 2002. - S. 190-194

53. Manekin R.V. Sisältöanalyysi ajatushistorian tutkimusmenetelmänä // Clio.- 1991.-№ 1.-s.28

54. Mechkovskaya N.B. Yhteiskunnallinen lingvistiikka: Käsikirja taideyliopistojen ja lyseojen opiskelijoille. 2. painos, rev. - M.: Aspect Press, 1996.-207 s.

55. Miloserdova E.V. Kansallis-kulttuuriset stereotypiat ja kulttuurienvälisen viestinnän ongelmat//Inostr. kieliä koulussa 2004. - Nro 3. - P.80-84

56. Milrud R.P. Venäläisten ja englantilaisten opiskelijoiden mentaliteetin kynnys kulttuurien kontaktissa//Inostr. kieliä koulussa 1997. - nro 4. - s. 17-22

57. Minyar-Beloruchev R.K. Ranskan kielen opetusmenetelmät: Proc. korvaus. M.: Enlightenment, 1990. - 224 s.

58. Mogilevich L.V. Opiskelijoiden tietokulttuurin muodostumisjärjestelmä koulutusprosessissa: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. ped. Tieteet. - Saratov, 2001.-25 s.

59. Nemov P.C. Psykologia. Proc. korkeakouluopiskelijoille ped. oppikirja laitokset. Kirja. 1 Psykologian yleiset perusteet. 2. painos - M.: Koulutus: VLADOS, 1995.-576 s.

60. Nechaev H.H. Psykologiset ja pedagogiset perusteet ammatillisen toiminnan muodostumiselle / / Moskovan valtionyliopiston syventävien opintojen tiedekunta. M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1988. - 166 s.

61. Pedagogisen kokeilun järjestäminen ja toteuttaminen ammatillisen koulutuksen oppilaitoksissa. P/r A.P. Beljaeva. Pietari: NIIPTO, 1992.- 123 s.

62. Passov E.I. Viestintämenetelmä vieraan kielen opettamiseen: Opas ulkomaisille opettajille. lang. M.: Enlightenment, 1985. - 208 s.

63. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Korostelev B.C. Vieraan kielen opettamisen tarkoitus yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa//Inostr. kieliä koulussa 1987.- nro 6. S. 31

64. Pedagogiikka: Oppikirja pedagogisten korkeakoulujen ja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille / Toim. P.I. Pidkasistogo. - M.: Venäjän pedagoginen seura, 1998. 640 s.

65. Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia. Sarja "Oppikirjat, opetusvälineet". R / n Don: "Phoenix", 1998. - 544 s.

66. Pedagogiikka: pedagogiset teoriat, järjestelmät, tekniikat: Proc. nastalle. korkeampi ja keskim. ped. oppikirja laitokset / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.H. Shiyanov ja muut; Ed. S.A. Smirnova. 4. painos, rev. - M.: Publishing Center "Akatemia", 2001.-512 s.

67. Venäläisten pedagoginen perintö ulkomailla, 20s (Koonnut ja kirjoittanut P.V. Alekseev). - M.: Enlightenment, 1993. 228 s.

68. Piz A. Kehon kieli. M.: IQ, 1995. - 257 s.

69. Pomerantseva E.V. Venäjän kansantarina. Moskova: Acad. Neuvostoliiton tieteet, 1963.- 128 s.

70. Työpaja vieraiden kielten opettamisen metodologiasta: Proc. opintotuki opiskelijoille. ped. in-tov / K.I. Salomatov, S.F. Shatilov, I.P. Andreeva ja muut; Yleisessä toimituksessa. K.I. Salomatova, S.F. Shatilova. M.: Enlightenment, 1985. - 224 s.

71. Kasvatusongelman pedagogisten käsitteiden ohjelma ja sanakirja. Pietarin konsepti. SPb., 1984. - 54 s.

72. Pryadko S.B. Kieli ja kulttuuri: merkityksen kulttuurikomponentti Australian englannin kieli- ja kulttuurisanastossa. Diss. cand. ped. Sciences M., 1999. - 201 s.

73. Psykologia ja pedagogiikka. Proc. yliopistojen tuki. Kääntäjä ja rev. toim. Radugin A.A. M.: kustantamo "CENTER", 1996. - 332 s.

74. Rogova G.V. Englannin opetusmenetelmät (englanniksi): Proc. korvaus. M.: Enlightenment, 1983. - 351 s.

75. Rokityanskaya JI.A. Opiskelijoiden oppimismotivaation muodostuminen//Ammattimainen vieraiden kielten opetus yliopistossa: Yliopisto. tieteellinen la Saratov, 2002. - S. 104-107

76. Ruzhenskaya Z.S. Pedagogiset edellytykset tulevan opettajan ammatillisen mentaliteetin muodostumiselle: Opinnäytetyön tiivistelmä. diss. cand. ped. Tieteet. -Magnitogorsk, 2002. 20 s.

77. Sadykhova L.G. Amerikka Ch. Dickensin silmin: kulttuurienvälisen viestinnän historialliset ja psykologiset näkökohdat: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. kultti, tieteet. -M., 2000. 24 s.

78. Safonova V.V. Ongelmalliset oppitunnit englannin tunneilla koulussa. M .: Euroshkola, 2001. - 271s.

79. Selevko G.K. Nykyaikaiset koulutustekniikat: Proc. korvaus. - M.: Kansankasvatus, 1998. 255 s.

80. Sapir E. Valittuja kieli- ja kulttuuritieteen teoksia: Per. englannista/gen. toim. ja intro. Taide. A.E. Kibrika. - M.: Progress Publishing Group, Univers, 1993. 656 s.

81. Sidorenko V.F. Koulutus: kulttuurin kuva//Kasvatuksen sosiopsykologiset ongelmat. -M., 1992. S. 86

82. Slastenin V.A. jne. Pedagogia: Oppikirja korkealle. ped. oppikirja laitokset/V. A. Slastenin, I.F. Isaev, E.H. Shiyanov; P / toim. V.A. Slastenin. 2. painos - M.: Toim. Keskus "Akatemia", 2003. - 576 s.

83. Vieraiden sanojen sanakirja. M: Venäjä. yaz, 1987. - 606 s.

84. Venäjän kielen sanakirja. Alla. toim. A.P. Evgenieva. v. 1-4. M.: Venäjä. lang., 1981-1984.-696 s.

85. Smirnov S.D. Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia: toiminnasta persoonallisuudeksi: Proc. käsikirja yliopiston opettajien ja jatko-opiskelijoiden tosiasioiden kuuntelijoille ja jatkokoulutukseen. M.: Aspect Press, 1995-271 s.

86. Neuvostoliiton Encyclopedic Dictionary / Tieteellinen toimituskunta: A. M. Prokhorov (ed.). M.: Neuvostoliiton tietosanakirja, 1981. - 1600 s.

87. Nykyaikainen vieraiden sanojen sanakirja. M: Venäjä. yaz, 1999. - 752 s.

88. Soloviev S.M. Luentoja ja tarinoita Venäjän historiasta. M.: Pravda, 1990. -768 s.

89. Sosiaalipedagogiikka: Proc. opintotuki opiskelijoille. korkeampi oppikirja laitokset / Toim. V.A. Nikitin. M: Inhimillinen. toim. keskus VLADOS, 2002. - 272 s.

90. Termiluettelo / Koulutus ilman rajoja. Opiskele sisään. 2004. - nro 1. - S. 62

91. Stefanenko T.G. etnopsykologia; Proc. opintotuki opiskelijoille. yliopistot erityisillä "Psykologia". - M.: Psykologian instituutti RAS: IP RAS: Acad. projekti, 2000.-320 s.

92. Suvorova M.A. Kielellinen ja kulttuurinen lähestymistapa vieraiden kielten opetuksessa kieliyliopiston vanhemmille opiskelijoille: Diss. cand. ped. Tieteet. Ulan-Ude, 2000. - 158 s.

93. Sysoev P.V. Amerikkalaisen mentaliteetin ilmiö // Ulkomaalainen. kieliä koulussa -1999.-№5.-S. 68-73

94. Sysoev P.V. Kulttuurin hallitsemisen kognitiiviset näkökohdat//Bulletin of Moscow State University. Ser. 19. Kielitiede ja kulttuurienvälinen viestintä. M., 2003. - nro 4. - S. 110-123

95. Talyzina N.F. Kasvatuspsykologia: Proc. nastalle. keskim. ped. uch. laitokset. 3. painos, stereotypia. - M.: Publishing Center "Akatemia", 1999.-288 s.

96. Ter-Minasova S.G. Kieli ja kulttuurienvälinen viestintä: (Oppikirja) M .: Slovo / Slovo, 2000. - 262 s.

97. Titova C.B. Tietoliikenneprojektit uudentyyppisinä koulutustehtävinä: rakenne, tavoitteet, merkitys opetusprosessissa // Moskovan valtionyliopiston tiedote. Ser. 19. Kielitiede ja kulttuurienvälinen viestintä. 2003. - Nro 3. - P.148-158

98. Tokareva N.D., Peppard V. America. Mikä hän on?: Oppikirja Yhdysvaltain maatutkimuksesta. Oppikirja: - M.: Korkeampi. koulu, 2000. - 334 s.

99. Whorf B. Ajattelun normien suhde kieleen//Uutta kielitieteessä. Ongelma 1. -M., 1960

100. Oppimiskiinnostuksen muodostuminen koululaisten keskuudessa / Toim. A.K. Markova. -M.: Pedagogiikka, 1986.- 191 s.

101. Furmanova V.P. Kulttuurienvälinen viestintä sekä kieli- ja kulttuuritutkimukset vieraiden kielten opettamisen teoriassa ja käytännössä. Saransk: Mordovian Universityn kustantamo, 1993. - 124 s.

102. Furmanova V.P. Kulttuurienvälinen kommunikaatio ja kulttuurinen ja kielellinen pragmatiikka vieraiden kielten opettamisen teoriassa ja käytännössä: Dis. . Dr. ped. Tieteet. M., 1995. - 212 s.

103. Furmanova V.P. Kulttuurienvälinen viestintä sekä kulttuuri- ja kielellinen pragmatiikka vieraiden kielten opettamisen teoriassa ja käytännössä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. Dr. ped. Tieteet. M., 1994. - 58 s.

104. Khaleeva I.I. Toissijainen kielellinen persoonallisuus vieraan tekstin vastaanottajana//Kielijärjestelmä. Kieli - teksti. Kieli on kyky. - M., 1995

105. Kharlamov I.F. Pedagogiikka: Lyhytkurssi: Proc. korvaus. M.: Korkeakoulu, 2003.-272 s.

106. Kharchenkova L.I. Etnokulttuuriset ja sosiolingvistiset tekijät venäjän opetuksessa vieraana kielenä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. Dr. ped. Tieteet. - Pietari, 1997.-32 s.

107. Chuzhakin A.P., Palazhchenko P.R. Käännösten maailma - 1. Johdatus tulkkaukseen XXI. Protokolla, työnhaku, yrityskulttuuri, 5. painos. tarkistettu ja ylimääräistä M.: R. Valent, 2002. - 224 s.

108. Chusin-Rusov A.E. Kulttuurien lähentyminen. M .: IChP "Publishing House Master", 1997.-40 s.

109. Shamaeva O.P. Asiantuntijan sosioteknologinen kulttuuri: muodostumisen olemus, tavat ja keinot: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. diss. cand. sosiaalinen Tieteet. - Belgorod, 2000. 20 s.

110. Shmakov S.A. Opiskelijapelit ovat kulttuurinen ilmiö. - M.: Uusi koulu, 1994.-239 s.

111. Filosofisten tieteiden tietosanakirja. T.Z. M: Neuvostoliiton tietosanakirja, 1977.-803 s.

112. Yakushkina L.B., Zhelezovskaya G.I. Opiskelijoiden kommunikatiiviset ja älylliset kyvyt. Saratov: kustantamo "Lyceum", 1998. - 102 s.

113. Brown H. D. Kielten oppimisen ja opettamisen periaatteet. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4. painos Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Extensive Reading in the Second Language Classroom Cambridge University Press, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Sosiaalipsykologian teoriat. N.Y., 1965

117. Galloway, Vicky B. Suunnitelma opetuskulttuurin parantamiseksi vieraiden kielten luokkahuoneessa. ACTFL-projektiehdotus, 1985

118. Gorodetskaya L. Kulttuurienvälisen viestinnän kurssi- ja opetussuunnitelmasuunnittelu. ELT News and Views, Dinternal # 1(18) 2001, s. 20-21

119 Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Opetuskäytännön käsikirja Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazzlaulut: Amerikan englannin rytmit toisena kielenä. -N.Y. Oxford University Press, 1978

121. Grillet Francoise Lukutaitojen kehittäminen. Cambridge: Cambridge University Press, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Opetuskieli kontekstissa. 3. painos Illinoisin yliopisto Urbana-Champaignissa. Heinle & Heinle. -498p.

123. Hall Edward T. Beyond Culture. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.

124. Hall Edward T. ja Mildred Reeve Hall kulttuurierojen ymmärtäminen: saksalaiset, ranskalaiset ja amerikkalaiset. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989

125. Harmer J. The Practice of English Language Teaching, 3. painos Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in Word-Related Values. Beverly Hills, CA: Sage Publishing, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel Kulttuurisen monimuotoisuuden neljä osaamista: ymmärtämisen ja harjoittamisen prosessi. toinen painos. California State University, Fullerton, 2003. 163 s

128. Hudson G. Essential Introductory Linguistics. Michigan State University, 2000.

129. Hui Leng New Bottles, Old Wine: Communicative Language Teaching in China // Forum vol. 35#4, 1997, s. 38-41

130. Klakhohn F.R. Arvoorientaatioiden vaihtelut. NY: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Developing Cultural Understanding // Forum, vol. 38#3, s. 40-47

132. Meyer M. Developing Transcultural Competence. Tapaustutkimukset edistyneille vieraiden kieltenoppijoille // Kielten ja kulttuurin välittäminen/ Toim. kirjoittaneet D/Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Multil. Matters LTD, 1990 - s. 136-158

133. Mohan B. ja Margaret van Naerssen Understanding Cause-Effect // Forum voi. 35 #4 1997, s. 22-29

134. Niederhauser Janet S. Motivating Learners at South Korean Universities // Forum vol. 35, # 1, 1997, pp. 8-11

135. Omaggio A. Taito, artikulaatio, opetussuunnitelma: siteet, jotka sitovat. Vieraiden kielten opetusta käsittelevän koilliskonferenssin raportit. Middlebury, VT: Northeast Conference, 1985

136. Polut kulttuuriin. Toimittanut Paula R. Heusinkveld, 1997, 666 s.

137. Push Margaret D. Monikulttuurinen koulutus: Cross Cultural Training1. Lähestymistapa s. 4-7

138. Richmond E. Sananlaskun käyttäminen kulttuuritietoisuuden ja kommunikatiivisen kyvyn keskipisteenä: Kuvituksia Afrikasta, Vieraan kielen Annals 20, iii, 1987

139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (toim.). Kulttuurienvälinen viestintä: Lukija, CA: Wadsworth Publishing Co, 1999

140. Seelye, H. Ned Opetuskulttuuri: Kulttuurienvälisen viestinnän strategiat 1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984

141. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Euroopan neuvoston lehdistö, 1993

142. Paidat G.R. Beyond Ethnocentrism: Promoting Cross-Cultural Understanding with BaFaBaFa // Kulttuurienvälinen lähdekirja: Cross-Cultural Training Methods. V. 1/Toim. Fowler S.M. - Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, s. 93-100

143. Sikkema Mildred ja Niyekawa Agnes Design for Cross-Cultural Learning. - Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Kulttuuritietoisuus. Oxford University Press, 1993

145. Williams M. ja Burden R. Psychology for Language Teachers Cambridge1. University Press, 1997159. www.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146 VIERAAN KIELEN OPPIMISEN STANDARDIT (1996)1. viestintää

147. Kommunikoi muilla kielillä kuin englannin standardi 1.1: Oppilaat osallistuvat keskusteluihin, tarjoavat ja hankkivat tietoa, ilmaisevat tunteitaan ja tunteita sekä vaihtavat mielipiteitä.

148. Standardi 1.2: Opiskelijat ymmärtävät ja tulkitsevat kirjoitettua ja puhuttua kieltä useista eri aiheista.

149. Standardi 1.3: Opiskelijat esittävät tietoa, käsitteitä ja ideoita kuuntelijoille tai lukijoille erilaisista aiheista.1. kulttuurit

150. Hanki tietoa ja ymmärrystä muista kulttuureista Standardi 2.1: Opiskelijat osoittavat ymmärtävänsä opitun kulttuurin käytäntöjen ja näkökulmien välisen suhteen.

151. Standardi 2.2: Opiskelijat osoittavat ymmärtävänsä tuotteiden välisen suhteen ja kulttuuritutkimuksen näkökulmia.1. yhteys

152. Ota yhteyttä muihin tieteenaloihin ja hanki tietoa Standardi 3.1: Opiskelijat vahvistavat ja kehittävät muiden tieteenalojen tietämystään vieraan kielen avulla.

153. Standardi 3.2: Opiskelijat hankkivat tietoa ja tunnistavat omaleimaiset näkökulmat, jotka ovat saatavilla vain vieraan kielen ja sen kulttuurien kautta.1. Vertailu

154. Kielen ja kulttuurin luonteen ymmärtämisen kehittäminen Standardi 4.1: Opiskelijat osoittavat ymmärtävänsä kielen luonnetta vertailemalla opiskelua ja omaa kieltään.

155. Standardi 4.2: Opiskelijat osoittavat ymmärtävänsä kulttuurin käsitteen ♦ vertailemalla tutkittuja ja omia kulttuurejaan.1. yhteisöt

156. Vastaa seuraaviin kysymyksiin. Sinulla on 3 minuuttia.

157. Mistä olet kotoisin? Oletko aina asunut täällä/siellä? Mistä pidät kodissasi parhaiten? Mikä on suosikkiasuksesi ja miksi? Haluaisitko muuttaa jotain asuinpaikassa?

158. Onko sinulla iso perhe? Miten voit luonnehtia suhdettasi vanhempiisi, veljiisi/sisaruksiisi tai muihin lähisukulaisiin? Kuka on lähin sinua? Haluaisitko muuttaa jotain parisuhteissa?

159. Onko sinulla paljon ystäviä? Kuka on paras ystäväsi ja kuinka kauan olet tuntenut hänet? Mikä on mieleenpainuvin asia ystävässäsi?

160. Onko sinulla mitään harrastusta? Mitä ajattelet ihmisistä, joilla on/ei ole harrastuksia? Minkä erikoisen harrastuksen haluaisit, jos sinulla olisi aikaa ja tilaisuutta?

161. Kuinka usein käyt elokuvissa? Millaisista elokuvista pidät? Haluaisitko näytellä elokuvassa? Mitä osaa haluaisit pelata ja miksi? Osa 2. Vuoropuhelu.1. Sinulla on 4 minuuttia.

162. Puhu toiselle opiskelijalle lempimusiikkilajistasi.

163. Keskustele eri urheilulajeista toisen opiskelijan kanssa, mainitse niiden edut ja haitat.

164. Keskustele toisen opiskelijan kanssa suosikkinäyttelijästäsi.

165. Keskustele uusimmasta vaatteiden muodista toisen oppilaan kanssa.

166. Keskustele tärkeistä johtajuuden ominaisuuksista toisen opiskelijan kanssa.1. Osa 3. Vuoropuhelu.1. Sinulla on 4 minuuttia.

167. Keskustele muiden oppilaiden kanssa, minne mennä oppitunnin jälkeen lepäämään ja juttelemaan vähän.

168. Keskustele muiden opiskelijoiden kanssa suosikkielokuvastasi ja päättäkää yhdessä, minkä elokuvan katsotte tänä iltana.

169. Keskustele muiden opiskelijoiden kanssa viikonlopusta. Te kaikki tykkäätte tehdä jotain aktiivista, ehdotat ideaa ja päätät mitä teet.

170. Haluaisitko juhlia kotona lauantaina. Sinun täytyy kokata jotain. Keskustele muiden opiskelijoiden kanssa ruoasta ja päätä mitä laitat.

171. Haluat muuttaa hiustyyliäsi. Keskustele siitä muiden opiskelijoiden kanssa, kysy heidän neuvojaan ja tee sitten päätös.

172. Kulttuurienvälisen viestinnän perusteet

173. Inkulturaatioprosessi tapahtuu) äidinkielen opiskelussab) vieraan kielen opiskelussac) vieraan kulttuurin opiskelussa

174. Monikroonisen kulttuurin edustajat

175. Ei-verbaalinen viestintä välittää a) kognitiivisen merkityksen b) affektiivisen merkityksen c) konnotatiivisen merkityksen

176. J. Hofsteden luokituksen mukaan Venäjää voidaan luonnehtia a) individualistiseksi kulttuuriksiub) kollektivistiseksi kulttuuriksi v) julkiseksi kulttuuriksi

177. Kielellisen suhteellisuuden hypoteesin esittivät a) E. Sapir ja B. Worfomb) J. Hofstedomc) D. Crystal

178. Erittäin hierarkkisille kulttuureille on tunnusomaista) yhtäläiset oikeudetb) suuntautuminen tulevaisuuteen c) tiukka luokkajako

179. Aluetiedon koe (USA) Osa 1 Historia ja maantiede1. USA on.1. A. liittotasavalta

180. B. perustuslaillinen monarkia. C. tasavalta2. USA koostuu.1. A. 50 osavaltiota1. B.51 toteaa

181. C. 50 osavaltiota ja 1 piiri

182. USA:n pääkaupunki on .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C. Washington

183. Suurin virallinen vapaapäivä, itsenäisyyspäivä, on 1. A. Kesäkuu, 41. B. Heinäkuu 121. C. Heinäkuu 45. Lipussa on .

184. A. 50 tähteä ja 50 raitaa

185. B. 50 tähteä ja 13 raitaa

186. C. 51 tähteä ja 50 raitaa

187. Yhdysvaltain ensimmäinen presidentti oli .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln

188. Demokraattisen puolueen symboli on .1. A. aasi1. B. norsu1. C. kotka8. "Big Apple" on .1. A. Kalifornia1. B. Boston1. C. New York

189. Suuri lama oli vuonna.1. A. 1930-luku1. B. 1950-luku1. C. 1980-luvulla

190. Itsenäisyysjulistuksen kirjoittaja oli .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11. Vaalipäivä on laillinen vapaapäivä, joka pidetään joka 4. vuosi. marraskuussa.

191. A. Itsenäisyysjulistus. B. Perustuslaki1. C. Kansallislaulu

192. Yhdysvaltain suurin osavaltio on .1. A. Kalifornia1. B. Texas1. C. Alaska15. Pienin osavaltio on .1. A. Rhode Island1. B. Havaiji1. C. Connecticut1. Osa 2 Ihmiset ja kulttuuri

193. Mitä urheilua pidetään amerikkalaisten kansallisena intohimona?1. A. koripallo1. B. baseball1. C. jalkapallo

194. Mitkä ovat perinteisen kiitospäivä-illallisen ainekset?1. A. Kurpitsapiirakka ja kalkkuna

195. B. Voileivät ja hot dogit. C. Popmaissi ja grilli

196. Mitä amerikkalaiseen seteliin on kirjoitettu? A. Im Plurumbum Unum1. B. Jumalaan me luotamme1. C. Jumala siunatkoon Amerikkaa

197. Missä odotatte näkevän ilmoituksen "Lopuksi myyty"? A. kaupassa1. B. hotellissa1. C. elokuvateatterin ulkopuolella

198. Mitä jos tarkoittaa, jos jonkun talon ulkopuolella on Yhdysvaltain lippu minkä tahansa poliittisen konfliktin aikana?

199. A. ihmiset tukevat hallitusta. B. ihmiset pitävät lipustaan

200. C. ihmiset osoittavat olevansa isänmaallisia

201. Mikä kysymys katsottaisiin sopimattomaksi keskustelussa?

202. A. Missä maissa olet käynyt? B. Kuinka paljon tienaat?1. C. Missä asut?

203. Mitä kutsutaan "leipää ja voi" -kirjeeksi?

204. A. kirje, jossa pyydetään apua. B. kiitoskirje1. C. kutsukirje

205. Mikä on epäonninen taikausko?

206. A. nauraa ennen aamiaista1. B. nähdä kissa1. C. kävellä tikkaiden alla

207. Mikä on suosittu paikka New Yorkissa juhlia uutta vuotta? A. Brooklyn Bridge1. B. Manhattan1. C. Times Square

208. Mikä seuraavista huomautuksista ei ole tarkoitettu kuljettajille?

209. A. One Way ma–la 8.00–18.301. B. Dead Slow1. C.Ei pyöräilyä11. Kuka oli Lawrence Welk?

210. A. menestyvä liikemies

211. B. TV-juontaja ja juontaja1. C. kuuluisa jazzmuusikko

212. Mikä on Halloweenin perinteinen väri? A. oranssi1. B. musta1. C. punainen

213. Mikä Yhdysvaltain presidentille omistettu monumentti on lempinimeltään "The Pencil"?1. A. Washingtonin muistomerkki 1. B. Kennedyn muistomerkki1. C. Roosevelt-monumentti

214. Mikä kaupunki on "grunge"-musiikin syntymäpaikka?1. A.LA1. B. Detroit1. C. Seattle

215. Minkä osavaltion lempinimi on "The Sunflower State"?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Avainosa 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Avainosa 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C B A A C C

218. PISTEET: 1-4 huono, 5-8-tyydyttävä, 9-11-hyvä, 12-15-erittäin hyvä

219. Alueellisen tiedon koe (Yhdistynyt kuningaskunta) Osa 1 Historia ja maantiede1. Iso-Britannia koostuu

220. A. Iso-Britannia, Skotlanti ja Pohjois-Irlanti

221. B. Englanti, Wales ja Pohjois-Irlanti

222. C. Englanti, Skotlanti, Wales, Pohjois-Irlanti

223. Yhdistyneen kuningaskunnan lippu on nimeltään. A. Suuri unioni1. B. Union Jack1. C. Union Hienoa

224. Britannian kuningatar juhlii

225. A. kaksi syntymäpäivää joka vuosi. B. ei syntymäpäivää

226. Useimmat brittiläiset lapset aloittavat koulun 1-vuotiaana. A. seitsemän1. B. viisi1. C. kuusi9. GCSEis

227 A. Yleinen toisen asteen todistus

228. B. Yleinen klassinen keskiasteen koulutus

229. C. Yleinen klassinen toisen asteen koe1.O.Edinburgh on in1. A. Wales1. B. Irlanti1. C. Skotlanti1. .Kuninkaallinen suostumus on

230. A. virallinen asiakirja luo hallitsijan

231. B. hallitsijan allekirjoitus1. C. uusi laki

232. Kuningatar Elizabeth II kuuluu 1. A. Tudorin talo 1. B. House of Stuart1. C. House of Windsor

233. Tony Blair edustaa 1. A. Työväenpuolue1. B. Konservatiivipuolue1. C. Demokraattinen puolue

234. "Forsyte Sagan" kirjoittaja on1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens 1. C. John Galsworthy15. Englannin symboli on1. A. ohdake1. B. nousi 1. C. lila1. Osa 2 Ihmiset ja kulttuuri

235. Mikä on suosituin pikaruoka Britanniassa?1. A. hot dogit B. hampurilaiset1. C. fish and chips

236. Mitä ihmiset yleensä tekevät Guy Fawkes Nightissa? A. syö perheen ateria1. B. pidä vapaapäivä

237. C. on ilotulitus ja kokko

238. Mitä voit ostaa lehtikioskeista? A. sanomalehdet

239 B. sanomalehdet, paperitarvikkeet, savukkeet, C. sanomalehdet ja aikakauslehdet

240. Legendan mukaan Lontoon Tower kaatuu jos.

241. A. korppien oli määrä jättää se

242. B. "Beefeaters" vaihtoi univormunsa

243. C. kruununjalokivet varastettiin

244. Mitä pidetään erittäin epäonnisena? A. nähdä mustan kissan1. B. kävellä tikkaiden alla

245. C. tavata mustatukkainen mies kadulla6. . on yksi suosituimmista ajanvietteistä useimmille brittiläisille.1. A. Pubeissa käyminen1. B. Urheilun katsominen TV1:stä. C. Puutarhanhoito

246. Punting on perinne A. Lontoossa1. B. Manchester1. C. Cambridge8. Keskustuomioistuin on

247. A. tärkeä tuomioistuin

248. B. tenniskenttä Wimbledonissa1. C. kuuluisa teatteri

249. Kappale "My Bonnie Lies Over the Ocean" perustuu tarinaan

250. A. Prinssi Charles Edward Stuart1. B. Kuningatar Victoria1. C. Henry VIII

251. "Jäykkä ylähuuli" viittaa

252. A. kuvaus kuninkaallisista ulkonäöistä. B. kova urheilu

253. C. rauhan säilymisen ominaisuus11. Yorkshiren vanukas on

254. A. makea vanukas omenakastikkeella

255. B. vanukas liharuoan mukana. C. höyrytetty luumuvanukas12.High Tea on

256. A. teen juomisen sosiaalinen rituaali

257. B. iltapala Skotlannissa

258. C. aamupala Englannissa

259. Peli, joka liittyy erityisesti Englantiin, on1. A. kriketti1. B. jääkiekko1. C. koripallo

260. Perinteen mukaan jouluna jokaisen parin tulee vaihtaa suudelmia

261. A. keskiyön iskun jälkeen

262. B. jos ne ovat misteliseppeleen alla

263. C. jos ensimmäinen alatunniste on vaalea mies

264. Perinteisin uudenvuodenlaulu on1. A. Jingle Bells1. B. Vanha Lang Syne1. C. Hyvää uutta vuotta1. Avainosa 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Avainosa 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. PISTEET: 1-4 huono, 5-8-tyydyttävä, 9-11-hyvä, 12-15-erittäin hyvä1. TESTI #1.1. Tee oikea valinta.

267. Joku, jota et tunne paikkakunnalla ja kysyy ohjeita Miten vastaisit?

268. A. Anteeksi, en asu täällä 1. B. Kuka tietää? 1. C. Mene sinne!

269. Et tiedä kellonaikaa Miten kysyisit?

270. A. Paljonko kello on, herra?

271. B. Anteeksi, onko sinulla aikaa?

272. C. Anteeksi, onko sinulla aikaa?

273. Etsit ylimääräistä paikkaa kahvilasta. Mitä sanoisit?

274. A. Haluaisin istua täällä, kiitos. 1. B. Voitko liikkua? 1. C. Onko tämä istuin vapaa?

275. Olet lopettanut aterian ravintolassa ja haluaisit mennä. Mitä sanoisit?

276. A. Haluan maksaa nyt, kiitos.

277. B. Voinko saada laskun? C. Tuo minulle lasku.

278. Soitat ystävällesi ja hänen äitinsä ottaa luurin ja sanoo, että ystäväsi on poissa. Mitä sanoisit?

279. A. Voitko pyytää häntä soittamaan minulle takaisin?

280. B. Haluan hänen soittavan minulle myöhemmin illalla.

281. C. Haluan jättää viestin, kiitos.

282. Tarvitset vaihtorahaa kahvinkeittimeen. Mitä sanoisit?

283. A. Onko sinulla vaihtorahaa 5 dollarilla?

284. B. Onko sinulla rahaa? Tarvitsen 5 dollarin vaihtoa?

285. C. Onko sinulla vaihtorahaa 5 dollarilla?

286. Olet kaupassa ja myyjä kysyy, haluatko ostaa housut, joita olet kokeillut. Mitä sanoisit?

287. A. Kyllä, pidän siitä ja "ostan sen. 1. B. Kyllä, otan sen.1. C. Ok, otan ne.

288. Ystäväsi sanoo: "Opettaja puhui niin nopeasti, etten ymmärtänyt mitään". Miten olisit samaa mieltä?1. A. En minäkään!1. B. Minä myös!1. C. Minä myös!

289. "Puhut henkilön kanssa etkä ole samaa mieltä kumppanisi kanssa: "Miehet ovat parempia kuljettajia kuin naiset", miten reagoisit yrittäessäsi olla kohtelias? V. Olen täysin eri mieltä.

290. B. Se on täyttä roskaa, en usko.1. C. Luulen, että se riippuu.

291. Olet kaupassa ja haluat ostaa mekon, mutta erivärisen. Mitä sanoisit?

292. A. Haluaisin tämän mekon, mutta punaisen, kiitos.

293. B. Onko sinulla tämä punaisena?

294. C. Onko sinulla tämä punainen mekko?

295. Mikä seuraavista on sopimatonta englanniksi häissä?

296. A. Toivon, että olet hyvin onnellinen! 1. B. Onnittelut! 1. C. Paljon onnea!

297. Kirjoitat virallisen kirjeen yrityksen johtajalle, "et tiedä hänen nimeään, joten osoitat hänelle "Dear Sir", kuinka lopettaisit kirjeen? 1. A. Kunnioittavasti1. B. Kunnioittavasti1 C. Aina sinun

298. Tarvitset sanakirjan, ja sellainen on kumppanisi pöydällä. Miten kysyisit?1. V. Voinko ottaa sen, kiitos?

299. B. Voinko lainata sitä, kiitos?

300. C. Voitko antaa minulle sanakirjasi?

301. Mikä seuraavista ei sovellu tervehtimään henkilöä? Hyvä päivä! B. Huomenta!1. C. Hei!

302. Näet erittäin kalliin auton, joka kuuluu uudelle tuttavallesi. Pidät siitä kovasti ja ilmaiset ihailuasi. Kumpi kysymys on sopivampi?

303. A. Se on todella hienoa! Kuinka paljon maksoit siitä?

304. B. Se on niin kaunista! Kuinka paljon tienaat?

305. C. Se on upea! Milloin ostit sen? 1. Avain: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Pisteet: 1,5-huono 6,9 tyydyttävä 10-12-hyvä 13-15 - erittäin hyvä1. TESTI #2.

307. Kuzmenkova Yu.B. (Tehokkaan viestinnän ABC / kohteliaan viestinnän perusteet) Tee oikea valinta.

308. Sinut kutsuttiin brittiläiseen kotiin. Toit pienen lahjan (kukkia tai suklaata). Isäntä sanoo: "Se on todella ystävällistä sinusta, sinun ei olisi pitänyt vaivautua.! Sanot: 1. A. Se ei todellakaan ole mitään.1. B. Se on minun ilo.1. C. Ei ollenkaan.1. D. ei mitään.

309. Olet jättämässä isäntäsi. Et sanoisi:

310. A. Minun "täytyy mennä", pelkään.

311. B. Olen pahoillani, minun täytyy mennä.

312. C. ei mitään (nouse ylös ja jätä huomaamatta)

313. D. Minun on todellakin lähdettävä pian.

314. Naapurin käänteessä on bugi. Lämmität häntä sanomalla: 1. A. Ole varovainen!1. B. Huomio! C. Ole varovainen!1. D. Varo!

315. Sinun on "kieltäydyttävä kohteliaasti jostakin, josta et pidä". Isäntäsi sanoo: "Auta itseäsi omenapiirakkaan." Et sanoisi:

316. A. Ei, kiitos. En ole kovin innostunut omenoista, pelkään.

317. B. Ei, kiitos. Pelkään, että omenat eivät ole samaa mieltä kanssani.

318. C. Anteeksi, "otan mieluummin suklaata, en pidä omenoista".

319. D. Se on todella ihanaa, mutta en taida jaksaa enempää, kiitos.

320. Kahvilassa olisi melko epäkohteliasta sanoa:

321. A. Anteeksi, istuuko täällä kukaan?

322. B. Anteeksi, haluatko siirtää laukkusi?

323. C. Anteeksi, haittaako sinua, jos liikutan laukkusi vähän?

324. D. Anteeksi, onko tämä paikka varattu?

325. Julkisessa liikenteessä olisi asianmukaista sanoa:

326. A. Muuttaisitko, kiitos?

327. B. Jos ottaisit vähän vähemmän tilaa, voisin istua alas.

328. C. Haluaisin mieluummin sinun liikkuvan vähän.

329. D. Anteeksi, haluaisitko liikkua hieman ylöspäin, jotta voisin istua?

330. Mikä seuraavista sopii englanniksi?

331. A. Onnitteluni syntymäpäiväsi johdosta!

332. B. Toivotan hyvää matkaa!

333. C. Muista minut siskollesi.

334. D. Viehättävälle emännällemme! (paahtoleipä)8. "Todella?" on sopimatonta käyttää, kun haluat näyttää sen

335. A. "seuraat minua/kuuntelet. 1. B. tunnet myötätuntoa. 1. C. sinä" olet yllättynyt.

336. D. sinun on vaikea uskoa jotain.

337. Mitä kannattaa kysyä satunnaiselta tuttavalta, jonka sormusta ihailet: Mikä ihana sormus!

338. A. Kuinka paljon miehesi ansaitsee vuodessa?

339. B. Kuinka paljon miehesi maksoi siitä?

340. C. Kuinka kauan olet ollut naimisissa?

341. D. Kuinka kauniisti se on leikattu!lO.Britanniassa et sanoisi "Anteeksi!"1. A. Jos pyydät anteeksi.

342. B. jos ohitat jonkun. ^ C. aivastelun/yskimisen jälkeen.

343. D. ennen kuin keskeytät jonkun.

344. Mikä seuraavista toiminnoista vastaa venäjäksi ja englanniksi?

345. A. Hyvää päivää! (tervehdyksenä)

346. B. Hyvää ruokahalua! (ennen syömistä)

347. C. Onnea! 9 ennen vaikeaa tapahtumaa)

348. D. Hyvä taivas! (huutomerkkinä)

349. Mitä sanoisit toimiston virkailijalle?

350. A. Anna minulle paluu Ryeen, kiitos.

351. B. Minun täytyy ostaa paluulippu Ryeen, kiitos.

352. C. Paluu Ryeen, kiitos.

353. D. Voisitko myydä minulle meno-paluulipun Ryeen, kiitos?

354. Haluat kysyä ohikulkijalta aikaa. Sanoisit:

355. A. Hei, paljonko kello on nyt?

356. B. Anteeksi, voisitko kertoa minulle kellonajan?

357. C. Kerro minulle aika, kiitos?

358. D. Mietin, voisinko häiritä sinua, halusin tietää kellonajan.14.1Yhdessä kaupassa avustaja antoi sinulle väärän sanomalehden. Sanoisit:

359. A. Anteeksi, olet tehnyt virheen.

360. B. Olen tehnyt typerän virheen.

361. C. Etkö usko, että siinä on tapahtunut virhe?

362. D. Mielestäni on tapahtunut virhe.

363. Televisiosi on hajonnut illalla, kun siellä on ohjelma, jota haluat kovasti katsoa. Kysyisit naapurilta (sinulle tuntemattomalta):

364. V. Toivon, ettet pidä minua töykeänä, mutta olisinko ollenkaan mahdollista, että voisin tulla katsomaan televisiotasi tänä iltana?

365. B. Haittaako sinua, jos tulen katsomaan televisiotasi tänä iltana? Toivottavasti et pidä minua tunkeilijana?

366. C. Mietin, estäisikö yritykseni sinua katsomasta televisiota tänä iltana?

367. D. Voinko tulla katsomaan televisiotasi tänä iltana?1. Avain: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. MITÄ MOTIVOINTIALANI OMINAISUUDET OVAT Kysymys Kyllä Ei

370. Työhön osallistuessani olen yleensä optimistinen, toivon menestystä2 Toimin yleensä aktiivisesti

371. Minulla on tapana tehdä aloite

372. Suorittaessani vastuullisia tehtäviä pyrin parhaani mukaan löytämään syyt kieltäytymiseen

373. Valitsen usein ääripäät: joko erittäin helppoja tai täysin mahdottomia tehtäviä

374. Esteiden edessä en yleensä peräänny, vaan etsin tapoja voittaa ne

375. Vuorotellen onnistumisia ja epäonnistumisia minulla on tapana yliarvioida onnistumisiani.

376. Toiminnan hedelmällisyys riippuu pääasiassa minusta itsestäni, ei jonkun muun hallinnasta

377. Kun minun on otettava vastaan vaikea tehtävä ja aikaa on vähän, työskentelen paljon huonommin, hitaammin

378. Olen yleensä sinnikäs tavoitteen saavuttamisessa.

379. En yleensä suunnittele tulevaisuutta vain muutamalle päivälle, vaan myös kuukaudelle, vuodelle eteenpäin

380. Ajattelen aina ennen kuin otan riskejä

381. En yleensä ole kovin sinnikäs tavoitteen saavuttamisessa, varsinkin jos kukaan ei hallitse minua.

382. Asetan mieluummin keskivaikeat tai hieman yliarvioidut, mutta saavutettavissa olevat tavoitteet.

383. Jos epäonnistuin ja tehtävä ei onnistunut, yleensä menetän heti kiinnostukseni siihen.

384. Vuorotellen onnistumisia ja epäonnistumisia minulla on tapana yliarvioida epäonnistumisiani.

385. Suunnittelen mieluummin tulevaisuuttani vain lähitulevaisuudelle

386. Työskennellessäni aikarajoitusten alaisena suoritukseni yleensä paranee, vaikka tehtävä olisikin melko vaikea.

387. En pääsääntöisesti luovu tavoitteesta, vaikka epäonnistuisikin matkalla sen saavuttamiseen.

388. Jos olen valinnut tehtävän itselleni, niin epäonnistuessani sen houkuttelevuus minulle kasvaa entisestään.

389. Sightseeing Lontoo, Moskova, Saratov, Washington* (10.02 - 6.04)

390. Korkea-asteen koulutus Isossa-Britanniassa (7.04 18.05)3. Teatteri (19.05 8.06)

391. Aihe "Washington" on omistettu projektityölle ja opiskellaan omatoimisesti. Projektin suunnittelu ja toteuttaminen tulisi tehdä ryhmässä tai ryhmissä, arviointi tehdään luokassa loppuvaiheessa.2. Lukeminen.

392. Kirjassa "FCE" esitettyä kielioppimateriaalia tulee opiskella viikoittain omatoimisesti. Tarkastus tehdään kerran viikossa 30-45 minuutin ajan minä tahansa valitsemanasi päivänä.5. Kuunteleminen.

393. Laajan kuuntelun ohjelman oletetaan parantavan kuuntelutaitojasi. Joten kerran viikossa sinua pyydetään joko esittämään kuuntelutehtävän nauhakuva tai keskustelemaan sisällöstä dialogimuodossa. Voit valita haluamasi päivän.

394. "Saat lukukauden lopussa arvosanan, joka lasketaan seuraavasti: 1. Läsnäoloprosentti 10 % 1. Osallistumisaste 30 %

395. Koti, yksilöllistä ja laajaa luettavaa 15%1. Kirjalliset työt 15%1.stening harjoitus 10%1. Testit 20 %

396.N.B. Kullekin aiheelle omistetulla viimeisellä oppitunnilla sinulle annetaan koe, joka sisältää kaikki opitut materiaalit.1. Lukuohjelma1 kurssi

397. Arthur Conan Doyle Kadonnut maailma, tarinat2. Arthur Hailey "Lentokenttä"

398. Walter Scott "Quentin Dorward"4 Washington Irvingin tarinoita

399. Harriet Bitcher Stowe, Uncle Tom's Cabin

400. Daniel Defoe Robinson Crusoe

401. James Fenimore Cooper, Deerslayer, The Last of the Mohicans

402. Jack London "White Fang", novelleja9. Katherine Mansfieldin tarinoita

403. Y. Lewis Carroll "Liisa ihmemaassa", "Liisa katselasin läpi" 11. Margaret Mitchell "Tuulen viemää"

404. Mark Twain, Tom Sawyerin ja Huckleberry Finnin seikkailut

405. Ridyard Kipling "Viidakkokirja" M. Roald Esitti tarinoita

406. Robert Louis Stevenson Treasure Island

407. Wilkie Collins "Woman in White", "Moonstone" 17. William Saroyan tarinat

408. William Shakespeare Romeo ja Julia, Hamlet, Othello, kuningas Lear.

409. Charles Dickens "Oliver Twist" 20. Charlotte Brontë "Jane Eyre" 2 kurssi

410. Agatha Christie "Takkojen salaisuus", novelleja

411. H. G. Wells, Näkymätön mies

412. Herman Melville "Moby Dick tai valkoinen valas"

413. Rukiin sieppaaja, Jerome David Salinger

414. Jerome K. Jerome "Kolme miestä veneessä, koiraa laskematta"

415. John Galsworthy Forsyte-saaga

416. John Milton Paradise Lost

417. John Ronald Reuel Tolkien Taru sormusten herrasta

418. George Bernard Shaw "Pygmalion"

419. J. Mary Shelley "Frankenstein tai moderni Prometheus" 11. Nathaniel Gotori "The Scarlet Letter" 12.0scar Wilde "The Picture of Dorian Gray"

420. Tennessee Williams Raitiovaunu nimeltä Desire

421. Kärpästen herra, William Golding

422. William Somerset Maugham "Kuu ja penni"

423. Francis Scott Fitzgerald Suuri Gatsby

424. Harper Lee "To Kill a Mockingbird" 18. Edgar Alan Poen tarinat 19. Emily Bronte "Wuthering Heights" 20. Ernest Hemingway "Vanha mies ja meri" 3 kurssi

425. HG Wells Time Machine

426. Gilbert Keith Chestertonin tarinat

427. Graham Greene, Hiljainen amerikkalainen

428. Ylpeys ja ennakkoluulo, kirjoittanut Jane Austen

429. John Steinbeck The Grapes of Wrath

430. Jonathan Swift Gulliverin matkat

431. Lady Chatterleyn rakastaja, David Herbert Lawrence, novelleja

432. Evelyn Waugh Kourallinen tuhkaa

433. Katherine Ann Porter "Ship of Fools" Y. O. Henryn tarinat 11. Ralph Ellison "Näkymätön mies" 12. Richard Brisley Sheridan "Skandaalin koulu" 1 Z. Richard Aldington "Sankarin kuolema"

434. Amerikkalainen tragedia Theodore Dreiser

Edlichka A. Kielikulttuurin teoria nykyään // Uutta vieraassa kielitieteessä, numero XX. M., 1988, s. 260-269.

lingvistinen lingvistiikka synkroninen aspekti

1. Tšekin ja slovakin kielitieteen kielikulttuuria koskevia kysymyksiä ei nostettu esille ensimmäistä kertaa. Niitä käsiteltiin aiemmin konferensseissa, joissa aiheita oli laajempi, esimerkiksi konferensseissa, joissa käsiteltiin kirjallisen kielen tasoa (Bratislava, 1955), marxilaista kielitiedettä (Liblice, 1960), slovakin kirjallisen kielen kehitystä ja kielikulttuuria. Slovakia (Bratislava, 1962) ..), tai konferensseissa, jotka on omistettu vain kielikulttuurin ongelmille (Smolenice, 1966 ja Praha, 1968 - jälkimmäinen popularisointivinolla). Yhteistä näille konferensseille oli, että niissä käsiteltiin ja ratkaistiin kielikulttuurin teorian ja käytännön kysymyksiä läheisessä yhteydessä, ja joissain tapauksissa on vaikea sanoa, kumpi näistä näkökohdista - teoria vai käytäntö - vallitsi ja kumpi niistä antoi enemmän sysäystä. toiminnan kehittämiseen kielikulttuurin aloilla.

Tässä konferenssissa Tämä artikkeli on kirjoitettu Liblicessä 14.-17.6.1976 pidetyssä kielikulttuurikonferenssissa luetun raportin pohjalta. samalla tavalla kuin edellä mainitut, osallistuivat tšekkiläiset ja slovakkilaiset lingvistit; konferenssissa käsiteltiin ensimmäistä kertaa kielikulttuurin kysymyksiä laajalla kansainvälisellä osallistumisella.

Kielellisen kulttuurin ongelma oli lähimenneisyydessä tarkoituksella eristetty, pohdittu ja ratkaistu vain tämän kielen näkökulmasta, ja alkuvaiheessa sitä pohdittaessa vallitsi yleisesti alueellinen lähestymistapa. Nyt on tarpeen laajentaa tieteellistä yhteistyötä tällä kielitieteen alueella, jotta tämän ongelman tutkimuksessa, joka on erittäin tärkeä nykyaikaisen sosiaalisen puhekäytännön ratkaisemiseksi, tulisi käyttää muissa maissa saatua kokemusta. Toisaalta emme saa unohtaa, että kunkin kielen kielellinen tilanne on erityinen, jokaisella kirjallisella kielellä on omat ominaisuutensa ja että kielikulttuurin alan toiminnassa tulee ottaa tämä erityispiirre huomioon.

2. Kielikulttuurin käsite kehittyi asteittain, mistä ovat osoituksena Neuvostoliiton ja Tšekkoslovakian kielitieteilijöiden lukuisat teokset. Lisäksi käsitteen pääkomponentit erotettiin (joskus myös terminologian osalta). Tämä eriyttäminen ei ollut pelkästään tieteellisen tiedon kehityksen tulos, vaan se oli myös välttämätöntä, jotta olennaisesti erilaisia ilmiöitä ei tunnistettaisi eikä lähestymistavan kriteerejä korvattu ja siirretty mekaanisesti.

Tšekkiläisten ja slovakkien kielitieteilijöiden viimeaikaisissa töissä on tunnistettu neljä ilmiöpiiriä, jotka sisältyvät kielikulttuurin käsitteeseen eri osissa:

a) kieleen liittyvät ilmiöt - tässä puhutaan kielikulttuurista sanan varsinaisessa merkityksessä; b) puheeseen, lausumiseen liittyvät ilmiöt - joskus tämä aspekti erotetaan terminologisesti, ja sitten sanotaan puhekulttuuria. Lisäksi molemmilla alueilla (kielen ja puheen alalla) erotetaan kaksi aluetta yhtä hyvin: 1) kulttuuri kuin osavaltio, taso (kielen ja puheen), 2) kulttuurin as toiminta, eli viljely kielen ja puheen (parantaminen). Näiden - alun perin kielikulttuuriin sisältyvien - ilmiöpiirien ongelmallisuudet tulevat vastasyntyneiden, usein vierekkäisten tieteenalojen pohdinnan aiheeksi.

Tšekkoslovakiassa kielikulttuurin kysymysten ratkaiseminen liitettiin alusta alkaen kirjallisen kielen teorian rakentamiseen ja kehittämiseen, sitä pidettiin sen tärkeänä osana. Samaan aikaan sosiolingvistisia näkökohtia pohdittiin laajasti, ja tämä oli jo ennen vuoden luomista sosiolingvistiikka itsenäisenä kielitieteen haarana. Kysymys kielen ja puheen kulttuurista sisältää sen pohdinnan piiriin ja psyklingvistiikka tai laajemmin puhetoiminnan teoria, muuten viestinnän teoria. Puhekulttuuriin, lausuntoon liittyvien ongelmien kirjon pitäisi olla tietyssä mielessä kiinnostava ja tekstitiede. Kielenviljelyn käsite (siis kielikulttuuri suppeammassa merkityksessä) menee päällekkäin kielen standardoinnin käsitteen kanssa; Esimerkiksi W. Tauli käyttää tätä konseptia kehittäessään kodifioinnin periaatteita.

Lopuksi voidaan muistaa, että käsite (ja termi) standardologia Kroatian kielitieteessä kehitetty ja käytetty pohjimmiltaan vastaa kirjallisen (standardoidun) kielen teoriaa, joten kielen kulttuuri täällä on erityinen standardologian elementti.

Ei ole epäilystäkään siitä, että toisaalta kieleen, sen viljelemiseen, toisaalta puheeseen, kielen toteuttamiseen suunnatulla toiminnalla pyritään tunnistamaan sellaisia kielen ja puheen piirteitä, jotka täyttäisivät kielen vaatimukset. kieli ja puhe ottaen huomioon nykyaikaiset sosiaaliset ja kommunikatiiviset tekijät. Tästä seuraa ilmeinen yhteys kielikulttuurin kahden aspektin, käytännöllisen ja teoreettisen, välillä. Kielen ja puheen yhteys on tässäkin kiistaton: kielen viljelyllä (parannuksella) pyritään luomaan edellytykset täydellisen lausunnon toteutumiselle. Tästä seuraa johtopäätös, että ymmärrettäessä kielikulttuurin ongelmien erilaistumista, johon nykyaikainen kielitiede on päässyt, tulee ottaa huomioon sen monimutkaisuus, joka seuraa itse ilmiön monimutkaisuudesta. Juuri tätä integroitua lähestymistapaa, kokonaisvaltaista näkemystä kielikulttuurin ongelmista pidän tärkeänä nykyaikaisessa tieteellisessä ja yhteiskunnallisessa kontekstissa.

3. Kielen ja puheen viljelyllä (parantamisella) määrätietoisena toimintana on teoreettinen ja käytännöllinen puoli. Teoreettinen puoli on kokonaan ja täysin kielitieteilijöiden tehtävä; Käytännön suuntautumisessa, kodifikaatioteosten valmistelussa kielen viljely on institutionaalista luonnetta, mutta sen tulee ottaa huomioon kielen toimintaan liittyvät periaatteet sosiaalisista ja kommunikatiivisista tekijöistä johtuen. Kielitieteilijät ja erityisesti stilistiikan asiantuntijat ovat aina mukana ratkaisemassa puheen, kielellisten lausuntojen viljelyyn liittyviä teoreettisia kysymyksiä, jos ymmärrämme stilistiikkaa sanan laajassa merkityksessä - kuten se ymmärretään esim. K. Gausenblas. Kielikulttuuritoimintaan osallistuvat kielitieteilijöiden ohella useiden eri instituutioiden edustajat, jotka voivat laajasti vaikuttaa julkisen kielitoiminnan eri osa-alueisiin (keskushallintoelimet, radio, televisio, tieteelliset ja tekniset organisaatiot jne.). Merkittävä rooli tässä toiminnassa on kielenopetuksella, niin "koululla että koulun ulkopuolisella... olennainen osa kasvatustyötä on niin sanottu kielipropaganda, jota kielitieteilijät itse ohjaavat ja osittain toteuttavat sekä laaja joukko kielellisesti koulutettuja asiantuntijoita. .

Ymmärtämällä kielikulttuurin ongelmien monimutkaisuuden ja monimutkaisuuden sekä korostaen sen yksittäisten elementtien ja kielikulttuurin ongelmien ratkaisua määräävien näkökohtien välistä yhteyttä, on nyt tarkoituksenmukaista vetää raja kahden alueen välille: kulttuurin ja viljelyn välille. parantaminen) kielen, kulttuurin ja kielellisten lausuntojen viljelemisen. Seuraavassa keskityn kielenviljelyn alueelle.

4. Kielikulttuurin aihe (sen viljelyn kannalta ovat ilmiöitä, jotka liittyvät kielen toimintaan yhteiskunnassa. Tämä alue ei ole kiinnostunut kielen rakenteen tutkimisesta, vaikka rakenneanalyysin tulokset voivat olla merkittäviä kielikulttuurin ongelmien ratkaisemiseen Kielikulttuurin alalla tärkein rooli on synkroninen aspekti, eli sen erityisongelmien tutkimisessa ja ratkaisemisessa käytetään lähes yksinomaan synkronista lähestymistapaa. kielen nykytilaa, sen nykyaikaisia toimintaedellytyksiä ja lopuksi ennen kaikkea yhteiskunnan nykytarpeiden tutkimista ilmaisukeinoilla.

Synkroniaa ei tulkita staattisesti, vaan dynaamisesti: kielen nykytilaa pidetään edellisen kehityksen tuloksena ja edellytyksenä jatkokehitykselle. Modernin valtion dynamiikka ilmenee kireissä suhteissa katoavien ja nousevien elementtien, perinteisten ja innovatiivisten elementtien välillä. Synkronisen aihelähestymistavan yleisen dominanssin vuoksi on kuitenkin mahdotonta välttää osittaisten aikaviipaleiden vertailua, joissa toisinaan nähdään synkronian ja diakronian välisen suhteen ratkaisun ydin.

Ratkaistaessa nykyajan tšekkiläisen kielikulttuurin varsinaisia ongelmia on epäilemättä mielenkiintoista ja tärkeää muistaa, kuinka kielikulttuurin varsinaiset ongelmat ratkaistiin menneisyydessä; Esimerkiksi nykyaikaisen tšekin kirjallisen kielen osalta vertailu 30-50-luvun ajanjaksoon on ohjeellinen. XIX vuosisadalla, jolloin kirjallinen tšekin kieli erityisten sosiaalisten ja kommunikatiivisten olosuhteiden vaikutuksesta alkoi kehittyä nopeasti nousevan tšekkiläisen kansallisen yhteisön kieleksi. Siksi kielikulttuurin käsite liittyy aina läheisesti kulttuurin kieliperinteen erityisyyteen, ja tässä suhteessa vaikuttaa hedelmälliseltä viitata tietyn kielen kielikulttuurin historiaan, eli diakroniaan liittyviin tutkimuksiin. .

5. Kielikulttuurin aihe, joka kattaa sekä kielen viljelyn että sen tilan, saavutetun kehitystason mukaan lukien, on kirjallinen kieli. Sillä vain kirjakieleen ja sen kehitykseen kielitieteilijät puuttuvat tai heillä on mahdollisuus puuttua, vain kirjalliseen kieleen voivat vaikuttaa erinomaiset luovat persoonallisuudet ja vain kirjallisen kielen tilaa arvioidaan periaatteiden ja vaatimusten näkökulmasta. kielikulttuurista. Kielitieteilijöillä ei ole vaikutusta murteen kehittymiseen tai jokapäiväisen ei-kirjallisen kielen (ns. "alitason") kehitykseen, eivätkä heillä ole voimaa vaikuttaa siihen, koska murteen, kuten murteen, kehittymiseen jokapäiväinen ei-kirjallinen kieli, etenee spontaanisti ja määräytyy sosiaalisten olosuhteiden vaikutuksesta.

Murre ja tällä hetkellä erityisesti jokapäiväinen puhuttu kieli on kuitenkin dialektisesti sukua kirjakielelle, ja viimeksi mainittu voi vaikuttaa epäsuorasti nykyaikaisiin ei-kirjallisiin muodostelmiin. Murteen ja jokapäiväisen puhutun kielen tilaa ei arvioida kielikulttuurin kannalta. Tämä opinnäytetyö kielikulttuurin subjektin rajoituksista (kielen kulttuurin merkityksessä) vaikuttaa varsin järkevältä.

Kirjallisen kielen kulttuurin ongelmia on kuitenkin mahdotonta esittää eristettynä, erotettuna kansalliskielen ongelmista kokonaisuutena. Päinvastoin, tietyn kirjallisen kielen kielikulttuurin ongelmat tietyillä sen historiallisen kehityksen jaksoilla on aina ratkaistu kirjallisen kielen suhteen ei-kirjallisiin muodostelmiin näkökulmasta. Nykyään näiden suhteiden ongelmia ratkaistaessa voidaan luottaa äskettäin kehitettyyn sosiologisesti perusteltuun käsitteeseen - kielitilanne.

Toisaalta lausumiskulttuuri ei rajoitu millään tavalla kirjallisiin lausumiin, kirjallisen ja ei-kirjallisen lausunnon kysymykset - kirjallisten (tai ei-kirjallisten) elementtien läsnäolo siinä ei ole ratkaisevaa sen arvioinnin kannalta. kielikulttuurin näkökulmasta, kuten F. Danesh ja K. Gauzenblas toistuvasti korostivat. Tietenkin täälläkään on mahdotonta täysin hylätä käytettyjen kirjallisten tai ei-kirjallisten ilmaisuvälineiden hetkeä. Mutta samaan aikaan lausunnon arviointi riippuu aina kommunikatiivisesta tilanteesta ja muista tyylinmuodostusolosuhteista. Tällä kielikulttuurin alueella ilmaisun parantaminen vaikuttaa kuitenkin ensisijaisesti julkisiin viesteihin (ja siten myös kirjallisiin).

6. Kirjallisen kielen kehittäminen, tietoinen huoli puhekulttuurista kielitieteilijöiden erityistoimintana, tulee perustua kirjallisen kielen tieteelliseen tuntemukseen. Samalla kielitieteilijöiden huoli kohdistuu suoraan käytäntöön - kirjallisen kielen käyttöön tietyssä yhteiskunnassa, sen toimimiseen kielellisissä lausunnoissa.

Muutama sana siitä, miten ne tulkitsevat kielikulttuurin sisältö(tai Neuvostoliiton kielitieteen käsitteessä ja terminologiassa puhekulttuuri - yksityisenä kielellisenä tieteenalana) erilliset kielelliset perinteet; Analyysimme perustuu viimeaikaisiin tälle ongelmalle omistetuille töille.

Kielikulttuurin ongelmat liittyvät läheisesti ongelmiin normeja ja kodifikaatioita. I. Skvortsov pitää normia puhekulttuurin keskeisenä käsitteenä. Puolalaisten tiedemiesten työ "Puolan kielen kulttuuri" johdannossa tarkastelee yksityiskohtaisesti kielinormin kysymyksiä. Ei ole epäilystäkään siitä, että kielen viljely (parantaminen) liittyy väistämättä kirjalliseen normiin, se vaikuttaa käyttöön. kodifioinnin kautta.

Normi ja kodifiointi ovat korrelatiivisia käsitteitä; Niiden erilaistuminen on seurausta tieteellisen tiedon kehityksestä, mutta sen ei pitäisi johtaa niiden keskinäisen yhteyden huomiotta jättämiseen, läheiseen riippuvuuteen toisistaan. Jos yhdistämme kielen kulttuurin (sen viljelyn) kirjakieleen ja jos korrelaatiopari, normi - kodifikaatio "yhtenäisyytenä on olemassa vain kirjallisessa kielessä (vaikka normi on ominaista mille tahansa kielenmuodostelmalle), niin johtopäätös ehdottaa itsestään, että normin ja kodifioinnin käsitteen tulee muodostaa perusta kielikulttuurin ongelmien tutkimiselle. L. I. Skvortsovin artikkelin osioissa hierarkkiset suhteet jäljitetään selvästi, ongelman komponentit: normi (lisäisin , ja kodifiointi) - kirjallinen kieli - puhekulttuuri.

Normin käsitteen ohella kielikulttuurissa nousevat esiin myös erityisongelmia: tämä on ensisijaisesti ongelma. innovaatio, joka liittyy normin kehittymiseen - siihen keskittyy edellä mainittu puolalaisten kirjailijoiden työ; Skvortsovin työ koskettaa myös häntä. Dialektinen ristiriita normin stabiiliuden ja vaihtelevuuden välillä (joka on ratkaistu W. Mathesiuksen tunnetulla joustavan stabiiliuden käsitteellä) ilmaisukeinojen tasolla ilmenee perinteisten ja innovatiivisten elementtien dialektisesti jännittyneenä suhteena.

Ongelma liittyy läheisesti (vaikkakaan ei tyhjentävästi) tähän ongelmaan normin vaihtelu, muuttuvat keskiarvot normissa ja niiden arviointi. Muuttuvat keskiarvot ovat normin historiallisen vaihtelevuuden ilmentymä, synkronisesti ne heijastavat normin dynamiikkaa. Samanaikaisesti kirjallisen normin muuttuvat keinot ovat joissain tapauksissa seurausta kansallisen kielen muiden muodostelmien normien vaikutuksesta, samoin kuin ilmentymä kirjallisen kielen standardin sisäisestä eriytymisestä puhutuksi. ja kirjoitettu. On sanomattakin selvää, että ne liittyvät kirjallisen kielen monitoiminnallisuuteen, ts. sillä ominaisuudella, joka on yksi määrittävistä.

7. Kielikulttuurin teorian kehityksen alussa 30-luvulla, joka liittyi ensisijaisesti B. Gavranekin toimintaan, kehitettiin kielikulttuurin yleisiä periaatteita. Silloisten uusien metodologisten kielellisten periaatteiden ohella ne heijastivat myös tiettyjä silloisen tšekin kielitilanteen ja kirjallisen tšekin kielen erityisongelmia, joiden perusteella näitä periaatteita kehitettiin. Työssämme kohtaamme niitä myös, mutta erilaisessa metodologisessa ja sosiaalisessa kontekstissa. Tässä on mahdollisuus vertailuun, ja tämä edistää päätelmiemme yleistymistä.

Siksi yritän ainakin opinnäytetyön muodossa yleisellä tasolla hahmotella, mitkä modernin kielitieteen kehittämät käsitteet ja mitkä yleisesti hyväksytyt periaatteet määräävät nykyaikaisen kielikulttuurin ongelmien ratkaisun.

a) Tämän ongelman ratkaisemiseksi suhteessa mihin tahansa kirjalliseen kieleen sen tärkein yhteys on ongelma kielitilanne. Kielitilanteella tarkoitan (lyhyesti sanottuna) sellaista todellisuutta, jossa tietty kielellinen tai kommunikatiivinen yhteisö (heterogeeninen yhteiskunnallisissa, alueellisissa ja ikäsuhteissa) käyttää kansalliskielen (kirjallisen kielen, arkikielen, murteen) muodostumia. eri viestintäalat (arki-, erikois-, journalistinen, taiteellinen jne.); sen luonnehdinnassa on myös ilmaisuvälineiden interferenssin toteaminen erillisistä muodostelmista kielellisissä lausumissa sekä normien törmäys ja keskinäinen vaikutus. Alkuperäiseen kielitilanteen käsitykseen nojaten pystymme ratkaisemaan kielikulttuurin varsinaisia ongelmia (niiden monimutkaisessa ymmärryksessä) ottamaan huomioon nykyiset monimutkaiset suhteet kielitilanteen yksittäisten komponenttien ja tekijöiden välillä. jotka määräävät sen.

Kielikulttuurin ongelmia tulee pohtia ja ratkaista tietyn kieliyhteisön näkökulmasta sekä sen ilmaisuvälineiden ja -edellytysten sosiaalisten tarpeiden näkökulmasta. Nyt, vaikka kirjallisen kielen kielenviljelyn ongelmat rajoittuvatkin, kirjallisen kielen yhteys muihin sen rinnalla eläviin muodostelmiin jää näkökentässämme. Puhekulttuurin ongelmakohtia ratkaistaessa tulee jälleen ottaa huomioon kaikki "kielitilanteen" käsitteeseen sisältyvät elementit ja tekijät.

b) Vastaavan kieliyhteisön kielen kielikulttuurin ymmärtämiseksi ja toteuttamiseksi opinnäytetyö aiheesta spesifisyyttä jokaisessa kielitilanteessa ja jokaisessa kirjallisessa kielessä. Tämä erityisyys johtuu ensisijaisesti kunkin kielen historiallisen kehityksen erityisistä, ainutlaatuisista edellytyksistä. Sosialistisissa maissa nykyaikaisten kirjallisten kielten toiminnan määräävät sosiaaliset ja kommunikatiiviset olosuhteet ovat suurelta osin samanlaiset. Tämän samankaltaisuuden määrää se tosiasia, että nykyaikaisten kirjallisten kielten kehityksessä voimme havaita samanlaisia kehityssuuntia ja korostaa joitakin yhteisiä piirteitä. Siten esimerkiksi tyylillinen jalostus ja tyylillinen erottelu tasoittuvat kaikkialla, jokapäiväisen puhekielen vaikutuksella kirjalliseen kieleen on nykyään universaali luonne, olosuhteet ovat erilaiset.
c) Kielikulttuurin ongelmien ratkaisemiseksi käsite kaiuttimet moderni kirjallinen kieli, sen normit. Suhteessa voidaan havaita dynamiikan olemus perinteinen Ja innovatiivinen elementit ovat normaaleja. Perinteiset elementit perustuvat kielelliseen kulttuuriperinteeseen, joka liittyy läheisesti kirjalliseen kieleen; innovatiivisia elementtejä motivoidaan eri tavoin, mutta päämotiivina on periaate vastata yhteiskunnan tarpeisiin ilmaisukeinoilla. Tästä syystä monissa maissa kielitiede kiinnittää tähän asiaan suurta huomiota. Sen ratkaisu nähdään pikemminkin yleisellä tasolla kuin yksittäisten erityisilmiöiden arvioinnissa.
d) Kysymys nykyaikaisen kirjallisen kielen dynamiikasta liittyy hyvin läheisesti ongelmiin vaihtelua kirjallinen normi. Modernin kirjallisuuden normin muuttuvat keinot ovat tulosta useiden vastakkaisten suuntausten vaikutuksesta. Pienessä luettelossa muistan joitain vastakohtia: taipumus demokratisoitumista Ja älyllistyminen(jota joskus kutsutaan suuntaukseksi kohti eurooppalaistumista tai kansainvälistymistä); suuntaus kohti taloutta ja suuntaus kohti eksplisiittisyyttä, kuvaava; suuntaus kohti erikoisalat(Käytettäessä erityisiä viestintäalueita, puhumme taipumuksesta terminologia) ja trendi, jota kutsuisin suuntaukseksi kohti yleistynyttä, tasaista monopoli käyttää ilmaisuvälineet (esimerkiksi journalismissa); toisin kuin suppeampi terminologian suuntaus, voidaan puhua rinnakkain suuntauksesta kohti determinologiaa, ja lopuksi sanastossa on taipumus kansainvälinen ja siihen kansallinen. Uudessa tšekin kielen kulttuurissa (tämän rivin alku edustaa 30-luvulla kehitetyn teorian perusteita) löydämme enemmän kuin yhden esimerkin siitä, kuinka kielen kulttuurin erityisongelmia ratkaistaessa näiden suuntausten dialektinen korrelaatio. otettiin huolellisesti huomioon.

Päinvastoin, kaikelle aiemmalle toiminnalle kielikulttuurin alalla oli ominaista vain yksipuolinen, ei-dialektinen lähestymistapa, yhden suuntauksen yksipuolinen painottaminen; tämä on ominaista esimerkiksi kielitaidon ajanjaksolle purismi. Purismi omassa, suppeammassa merkityksessään absoluuttisesti absolutisoi suuntauksen kohti kansallisuutta. Yleensä tämä suunta käytti vain yhtä suuntausta muissa pareissa: näimme älyllistymispyrkimyksen tukahduttamista (kirjan sanaston erikoisvälineiden, esimerkiksi joidenkin nominatiivisten rakenteiden, johdannaisten prepositioiden hylkääminen), vuorotellen tuki suuntausta. säästää ekspressiiviset keinot, sitten ilmaisun eksplisiittisyyteen (ns. yleisten verbinimikonstruktioiden hylkääminen yksisanaisten nimien hyväksi, esim. provаdt pruzkum / zkoumat "suorittaa tutkimusta / tutkia; joissakin tapauksissa etusija ei annettu adverbeille, vaan kilpaileville rakenteille, jotka ilmaisevat adverbiaalisen merkityksen hieman eri tavalla: vekove /vekem, teplotne/co do teploty jne.).

8. Yhteenvetona voidaan todeta, ettei ole epäilystäkään siitä, että yleisesti ottaen yleisten periaatteiden muotoilussa lähtöasemiin ei ole vaikeaa päästä. Ja silti vaikeuksia ratkaista tiettyjä ongelmia kullakin kielellä tulee varmasti esiin. Tässä vaikuttaa koko kieliyhteisön ja sen ryhmien asenne kielikulttuurin kokonaisuuden ja sen yksittäisten hetkien ymmärtämiseen (esim. suhtautuminen lainasanoihin, vaikka ne olisivatkin kansainvälisyyttä tai lainattuja yhdestä kielestä, asenne kohti syntaktista kondensaatiota jne.) .

Kun ratkaistaan tietyn kirjallisen kielen tiettyjä ongelmia, vertaileva tarkastelu muiden kielten vastaavien ongelmien ratkaisemisesta voi olla hyödyllistä.

Nyt perestroikan jälkeisellä Venäjällä slangi on suosittua, vieraiden sanojen käyttö, erityyppiset ammattikielet ovat sopimattomia. Tämä on tietysti kaikki selvää. Loppujen lopuksi, kuka Neuvostoliiton romahtamisen jälkeen alkoi hallita maatamme? Järjestäytynyt rikollinen maailma. Sillä on oma rakenne, sillä on oma kieli.

Ja tämän kielen elementit hallitsevana kulttuurina alkoivat luonnollisesti ottaa hallitsevan paikan. Muuten, tämä ei ole epätavallista. Tätä on tapahtunut kaikkina aikoina ja kaikkien kansojen keskuudessa - maan ytimen elämäntapa, kulttuuri leviää koko periferialle istuttaen omaa kieltään.

Tällä mallilla on kuitenkin varjopuolensa: kieli viestintävälineenä voi vetää kulttuuria kuin magneetti. Siksi on tarpeen suorittaa seuraava työ: yrittää nostaa "korkean" tyylin arvovaltaa, tehdä siitä menestyvän henkilön tunnusmerkki.

Oikeasta, tasapainoisesta puheesta tulisi tulla yhteiskunnan normi. Lisäksi kulttuuripuheen tulee olla pakollista ja välttämätöntä enemmistölle. Silloin tietysti tällainen kielikulttuuri vetää mukanaan yhteiskunnan sopivimman kerroksen. Ja hän tulee hallitsemaan.

Meidän tapauksessamme näin ei valitettavasti tapahdu. Kaikilta puolilta: sanomalehdistä, radiosta, televisiosta ja jopa Internetistä ihmiselle osuu esimerkkejä matalakulttuuristen sanojen käytöstä, ja tällainen kieroutunut, mutatoitunut tila suurella ja voimakkaalla kielellämme menneisyydessä nähdään jo hallitsee arvokkaana uudistuksena uusilla elämänvirroilla. Mutta selvitetään missä latvat ovat ja missä juuret, älkäämme sekoittako syytä ja seurausta.

Otetaan esimerkiksi toimintaelokuvat, jotka kiehtovan luonteensa vuoksi vaikuttavat suoraan ihmisten mieliin. Ja mitä he näkevät? Varkaat, murhaajat, humalaiset poliisit elävät värikästä ja jännittävää elämää. Elokuvan sankarin heittämä sana nousee välittömästi kaikkien huulille ja itää massojen keskuudessa rikkaana sadona.

Katsotaanpa esimerkiksi Intergirl-elokuvan vaikutusta, jonka monet ovat nähneet. Huolimatta monimutkaisuudesta, päähenkilön kohtalon tragedioista, hänen elämänsä esitettiin jännittävänä seikkailuna, täynnä romantiikkaa, tähtien nousua kaupunkilaisten tavallisen, harmaan elämän yläpuolelle.

Ja heti valuuttaprostituoidun toiminnasta tuli arvostettua monille. Ymmärrätkö mitä tapahtui? Yksi elokuva teki maan paneelikäsityöstä houkuttelevan ja lupaavan ajanvietteen. Pian tyttöjen sosiologiset tutkimukset osoittivat, että useimmat heistä haaveilevat prostituoitumisesta.

Itse asiassa aihe on ajankohtainen. Rosvot ja kaikki muut pahat henget tällä hetkellä valtasivat maan. Tietysti meidän on puhuttava tästä ja puhuttava äänekkäästi, jotta kaikki kuulevat, mutta ei ylistävin sävyin, mikä edistää tätä elämäntapaa. Ja tätä roskaa näyttämällä on välttämätöntä heti osoittaa elämänsä toinen puoli, asettaa se vastakkain yhteiskunnan normaalin kerroksen kanssa, joka on järjestäytynyt ja puhuu eri tavalla.

Siitä on tehtävä arvostettu, merkittävä, ensisijaisesti samojen joukkoviestimien kautta, ja silloin ihmisillä on halu puhua ja elää sellaisen yhteiskunnallisen kehityksen standardin mukaisesti. Miksi esimerkiksi lahjakkaat taiteilijat eivät näytä jännittävässä elokuvassa, jossa päähenkilö on älykäs henkilö, joka puhuu kauniisti ja oikein. Ja tällä tavalla on mahdollista nostaa korkean, puhtaan puheen merkitystä ihmisissä.

Näin luonnollisella tavalla kulttuuripuheen aalto alkaa nousta, ja tällaisen nousun vakiinnuttamiseksi on jo mahdollista antaa laki, joka säätelee kielten käyttöä. Koska tällainen nyt hyväksytty laki ei toimi, koska se on vieras, vieras nykyiselle asiaintilalle, ei ole perusteita.

Ensin sinun on nostettava halun aalto ihmisten keskuudessa ja sitten hyväksyttävä laki, joka vasta sitten toimii rakentavasti. Näin voit ratkaista tämän ongelman, joka monille, jopa korkeasti koulutetuille ihmisille, näyttää nyt ratkaisemattomalta.

Valitettavasti nykyinen musiikkikulttuuri ei tue kielellistä. Eikä se ole niin, että monet muodikkaat musiikkitrendit, kuten rock, pop ja rap, ovat pilaantuneet jonkin suuren heikkolaatuisilla jäljitelmillä. Kyse ei ole siitä. On erittäin tärkeää, mitä tekstejä tähän musiikkiin tulee. Mitä me kuulemme?

"... Vanka-allas, minä-sinä, aha-aha...", - eli hirvittävän epärakentamatonta, jonkinlaista villiä huutoa. Ja he, liikkuvat muodikkaassa teemassa, määräävät trendin sellaisista merkityksettömistä sanoista, keskusteluista ilman ideoita, joita ei yhdistä merkitys. Ei vain sitä: tällaisesta huolimattomasta slangista tulee arvostettua.

Sanasymbolien joukosta, joka ei voi olla johdonmukaista puhetta, on tullut indikaattori eliittistä, jostakin Böömin erottavasta piirteestä, joka seisoo pelkkien kuolevaisten yläpuolella.

Monet ihmiset, varsinkin nuoret, eivät huomaa, että älymystö - tämä yhteiskunnan immuunijärjestelmä - on itsekin saastunut mutaisista vankilalankoista noussut ptomaineista ja he alkavat nähdä hallusinaatioita, jotka estävät heitä ymmärtämästä, missä on totuus ja missä on valhe.

No, miksi ei kirjoitettaisi kulttuuritasolla tekstejä samalle rockille tai rapille niin, että esitettävällä aiheella on korkea tyyli, jotta kappale on miellyttävä ja kuuntelija ottaa hyvin vastaan? Kaikki tämä muodostaa nuoremman sukupolven maun, josta maan tulevaisuus riippuu.

Loppujen lopuksi nyt nuoriso hajoaa näillä merkityksettömillä klipeillä. Ajattelemattoman olemassaolon perusta on kiinnittynyt heidän mieleensä, ja se muodostaa heidän elämäntyylinsä vääristäen moraalisia arvoja. Eli aivan yksinkertaisesti nostamme itsellemme suuren ongelman, jota ei voida enää käsitellä voimakkain toimintamenetelmin.

Nostamalla kielen kulttuuria nostamme yleistä käyttäytymiskulttuuria ja siten myös elintasoamme. Alentamalla kielen kulttuuria tallaamme yleismaailmalliset kommunikaationormit likaan ja alentamme siten elintasoamme. Ei ole yllättävää, että maamme arvostus kansainvälisellä areenalla on heikkenemässä.

Miksi hän nousisi ylös, jos jopa älymystömme puhuu usein kuin tavallinen kokki?

Filologiset tieteet / 9. Sosiolingvistiikka

K. s. n. Ivanova D.N.

Southern Federal University, Venäjä

KIELITILANNE JA KIELIKULTTUURI

Artikkelin tarkoituksena on tutkia kielikulttuurin vaikutusmekanismia kielitilanteeseen yleensä ja "superkielen" muodostumiseen erityisesti. Sanalla "puhekulttuuri" on yleisessä kielitieteessä enemmän tai vähemmän yksiselitteinen tulkinta, eikä se tarvitse pitkiä kommentteja. Tutkimuksemme antaa meille kuitenkin mahdollisuuden korreloida nämä kaksi käsitettä "kielitilanne" ja "puhekulttuuri" uudella tavalla. On huomattava, että ulkomaisessa kielitieteessä käytettiin useammin termiä "kielikulttuuri" (vrt. englantilainen kielikulttuuri, saksalainen Sprachkultur). Mutta tällainen terminologinen ero ei näytä meistä merkittävältä, koska molemmissa tapauksissa puhumme kirjallisen kielen normien hallitsemisesta. Välttääksemme terminologisen sekaannuksen päätimme ottaa käyttöön työtermin "kielikulttuuri". Nyt katsomme aiheelliseksi käsitellä "kielikulttuurin" käsitteen työmäärittelyä, koska näkemyksemme tästä käsitteestä poikkeaa merkittävästi niihin liittyvien "puhekulttuurin" ja "kielikulttuurin" käsitteiden yleisesti hyväksytyistä määritelmistä.

Meille on erittäin tärkeää antaa oma määritelmämme käsitteelle heti tästä aiheesta käytävien keskustelujemme alussa, koska jatkoargumenttimme ja johtopäätöksemme rakentuvat sen mukaisesti. Käsityksemme mukaan "kielikulttuuri" sisältää joukon ideoita, arvoja, uskomuksia, asenteita, ennakkoluuloja, myyttejä, uskonnollisia näkemyksiä sekä kaikkia muita mahdollisia "kulttuurimatkatavaroiden" muotoja, joita ihmiset tuovat kielikäytäntöönsä ja jotka säätelevät. heidän kielellistä käyttäytymistään. Kielikulttuuri liittyy myös kielen välittämiseen ja kodifiointiin, ja se ilmentyy kielen normien mukaisesti laadituissa teksteissä.

Mielestämme on tärkeää pitää kielipolitiikkaa paitsi virallisesti kiinteänä asiana, joka esitetään eksplisiittisessä muodossa laajalti edistettyjen käytännön toimien muodossa (de jure), vaan myös implisiittisesti ja epävirallisesti ilmaistuina ajatuksina ja olettamuksina (de facto), voi vaikuttaa kielipolitiikan tuloksiin. Toisin sanoen, jos kielipolitiikan alue tulkitaan avoimeksi ja määritellyksi, vyöhyke, jolla toistetaan ja kerääntyy erilaisia "kulttuurimatkatavaroita", jotka voivat vaikuttaa yksilöiden kielelliseen käyttäytymiseen, koetaan epämääräiseksi ja epämääräiseksi. ja sen seurauksena se jätetään usein huomiotta jättäen sen tutkimuksen ulkopuolelle.

Meille kielikulttuuri on erittäin tärkeä osa tutkimusta, koska, kuten meistä näyttää, kielipolitiikan eksplisiittinen alue on vain jäävuoren huippu, joka on avoinna tutkittavaksi, toisin kuin kielipolitiikan vyöhyke. kielikulttuuri, joka on piilevä, mutta mielenkiintoinen tutkittavaksi, niin teoreettisesti kuin käytännössäkin.

Kielikulttuuri lujittaa ihmisiä, koska se on seurausta heidän vuorovaikutuksestaan, mikä viime kädessä palvelee itseorganisoitumista, lisääntymistä ja kielen muotojen kiinnittämistä. Kielellinen kulttuuri, joka on osa sitä toistavien ihmisten tietoisuutta, toimii myös osana heidän elinympäristöään, eli kontekstia, jossa yksilöiden päivittäinen kommunikointi tapahtuu, heidän mentaliteettinsa ja kielellisen käyttäytymisensä kiteytyy.

Harold Shifman käytti ensimmäistä kertaa termiä "kielikulttuuri" vuonna 1987 kuvaillessaan Yhdysvaltojen saksankielisten kielellisen assimilaatioprosesseja. Tämän termin merkitykseen, sellaisena kuin Shifman sen esitteli, vaikutti myös hänen rikas elämänkokemus kielellisten tilanteiden tutkimisesta useilla monikansallisilla alueilla, kuten Intiassa ja Neuvostoliitossa. Shifman opiskeli erityisen syvällisesti tamilin kieltä, joka on yksi Intian vanhimmista ja puhutuimmista kielistä. Kieltä opiskellessaan hän sai ensimmäisen kerran käsityksen, että tamililla on useita ainutlaatuisia piirteitä, jotka erottavat sen muista Intian kieliryhmistä ja paljastavat samalla yhtäläisyyksiä Etelä-Aasian kielten kanssa. Näiden ainutlaatuisten sosiolingvististen ominaisuuksien kokonaisuutta hän kutsui kielikulttuuriksi.

Tamilit itse kunnioittavat kieltään sen "puhtauden", muinaisen kirjallisuuden vuoksi, ja he ovat jo pitkään yrittäneet elvyttää sitä, puhdistaa sitä ulkomaisista vaikutuksista, sanskritin ja hindin vaikutusta pidetään erityisesti vaarallinen. Erityisesti harkittujen ja toteutettujen kielipolitiikan alalla toteutettujen käytännön toimenpiteiden seurauksena nykyaikaiselle tamilikielelle on ominaista pieni määrä (verrattuna muihin Intian kieliin) sanskritin kielen sanastolainoja. Toimenpiteet kielen suojaamiseksi ulkoisilta vaikutuksilta toimivat jopa foneettisella tasolla. Nykyaikaisen tamilin kielen fonologisessa järjestelmässä on useita täysin ainutlaatuisia arkaaisia piirteitä, kuten esimerkiksi äänettömien ja soinnillisten lopetusten ei-foneeminen oppositio.

Taistelu tamilin kielen "puhtaudesta" oli pitkä ja sitkeä ja kesti lähes puoli vuosisataa. Intian perustuslaki, joka hyväksyttiin vuonna 1950, julisti "vapaaehtoisen" siirtymisen englannista hindiksi ja hahmotteli sopeutumisajan ehdot - 15 vuotta. Vuoden 1965 alussa hindin kannattajat ilmoittivat, että brittien oli aika luovuttaa hindille. Muiden kielten puhujien negatiivinen reaktio ei odottanut kauan. Tamilin kielen äidinkielenään puhujat erottuivat erityisestä fanaattisuudesta ja ryhtyivät äärimmäisiin toimenpiteisiin (itsepolttotapauksiin asti), jotta he eivät antautuisi tälle "kauhistukselle".

Vakaalla aikakaudella yhteiskunta on melko selkeästi määritelty taksonominen järjestelmä, jonka muodostavat toisaalta kansallinen kulttuuri (vakiintuneine käyttäytymisstereotyypeineen ja melko selkeä aksiologinen mittakaava) sekä kielikulttuuri, joka on kirjattu kanoniseen tekstikorpukseen. toisaalta. Jos suhteellisen staattisen yhteiskunnallisen kehityksen aikana vain harvat epäilevät kansallisia käyttäytymiskanoneja, niin voimakkaan dynaamisuuden aikana niiden ihmisten määrä, jotka joutuvat vailla selkeää tukea, ilman uskomusten, arvojen ja ihanteiden järjestelmää. lisääntyy. Kielellinen kulttuuri paljastuu näkemysten, asenteiden, arvioiden, normien ja ajattelutapojen järjestelmän kautta, joka on kiinnitetty kielellisiin merkkeihin, joita vain tämän kulttuurin äidinkielenään puhujat lukevat oikein.

Kirjoittajamme hypoteesi perustuu olettamukseen, että kielelliset kulttuurit, jotka osoittavat suurempaa läheisyyttä, edistävät nopeampaa kielellistä ja kulttuurista assimilaatiota. Juuri näin tapahtui saksalaisille ja muille siirtolaisille protestanttisista maista Yhdysvalloissa. Kaksikielisyyteen siirtymisen tapauksessa vierekkäisten kielikulttuurien kantajat ilmentävät todennäköisemmin alisteista kaksikielisyyttä, jossa kielet eivät ole erotettu toisistaan heidän mielessään, ja päinvastoin, kaukaisten kulttuurien läsnäollessa tapauksia, joissa esiintyy koordinoitua kaksikielisyys pitkään kirjataan useammin, jolle on ominaista kielten erillinen olemassaolo tietoisuudessa. Kielikulttuurin luonne ja tyyppi määräävät kielten vuorovaikutuksen tavan yksilön mielessä ja ensisijaisen toissijaisen kielijärjestelmän välittämisen.

Siten ajatus kielellisten kulttuurien läheisyydestä on yhden turkkilaisen kielen luomista koskevien iskulauseiden taustalla. Kuten tiedät, turkkilaiset kielet osoittavat suurta materiaalista läheisyyttä, joten historiassa on monia yrityksiä lähentää näitä kieliä toisiaan. Tämä ajatus tuotiin selvästi esille 1900-luvun alussa ja lokakuun vallankumouksen jälkeen säilytti merkityksensä. Kuitenkin, kuten länsimaiset tutkijat huomauttavat, yritykset luoda yksi turkkilainen kieli olivat tuomittuja epäonnistumaan alusta alkaen. Ja syy ei suuremmassa määrin ollut kielialueella. Useimmat turkkilaiset kielet ovat niin lähellä toisiaan, että niiden puhujat voivat helposti ymmärtää toisiaan. Syynä oli pikemminkin se, että turkkilaiset kansat, jotka osoittivat kielellisten kulttuurien yhteisyyttä, erosivat toisistaan taloudellisesti ja poliittisesti.

Nykyään, kun ajatukset kulttuurien identiteetin elvyttämisestä ovat yleistyneet ja jokainen kansallisuus pyrkii saamaan itsemääräämisoikeuden, tällaiset kutsut eivät näytä lupaavimmilta. Lisäksi useimmissa turkkilaisissa kielissä normalisointi- ja standardointiprosessit ovat enemmän tai vähemmän valmiit. Tällaisia iskulauseita voidaan kuitenkin kuulla ajoittain, myös Pohjois-Kaukasiassa.

Jos laskemme yhteen eri alueilla kuultavia kutsumuksia, voimme erottaa kaksi kilpailevaa ajatusta - eräänlaisen "superkielen" luomisesta ja turkin käytöstä kaikkien muslimiturkkilaisten keskuudessa. Myytti kirjallisen kielen turkistamisesta oli aikanaan melko suosittu Dagestanissa ja tietysti ensi sijassa Azerbaidžanissa, erityisesti A. Elchibeyn aikana. Dagestanissa tämän ajatuksen leviämisellä on useita objektiivisia ja subjektiivisia edellytyksiä. Ensinnäkin tämän alueen "etnisen ja kielellisen monimuotoisuuden" olosuhteissa yhden kirjallisen kielen luominen näyttää olevan erittäin ongelmallista, ellei mahdotonta. Toiseksi Dagestanin kielitilanteen retrospektiivinen analyysi osoittaa, että turkkilaiset kielet (kumyk ja azeri) näyttelivät etnisten kommunikaatiokielten roolia monietnisessä Dagestanissa. Nykyään romanttinen kuva Turkista islamilaisen maailman modernisoitumisen ja eurooppalaistumisen symbolina on kuitenkin selvästi haalistunut. "Pohjois-Kaukasuksen "alkuperäiskansojen" (mukaan lukien turkkilaiset) etno-eliitit ovat etnosentrisiä ja pyrkivät säilyttämään etnisen identiteettinsä ja suhtautuvat kielteisesti kulttuuriseen hajoamiseensa turkkilaisessa superetnosissa."

Toinen projekti ("superkielen" luominen) oli suosittu Uzbekistanissa, jossa kehitettiin "keskiturkkilainen" kieli "Ortaturk". Vuonna 1993 tätä aihetta käsittelevä kansainvälinen konferenssi pidettiin Taškentin kaupungissa. Projektin kirjoittajat keskittyivät ajatukseen kehittää "menetelmä keskiarvoisten kielten luomiseksi", joka perustuu "matemaattiseen menetelmään keskiarvon laskemiseksi kullakin kielen tasolla (foneeminen, leksikaalinen, morfeminen, syntaktinen) kaavojen avulla. Yhdessä julkaisussa tällaista kieltä verrattiin esperantoon.

Tällaisten hankkeiden toteuttaminen on tietysti mahdollista vain, jos näihin hankkeisiin osallistuvien kansojen kielikulttuurit ovat samanlaisia. Voimme esimerkiksi puhua mahdollisuudesta luoda vastaavia projekteja valkovenälän ja venäjän kielille tai tadžikiksi ja persiaksi. Kielellisten kulttuurien samankaltaisuutta osoittavat ukraina ja venäjä. Mutta melkein kaikissa näissä tapauksissa läheisten sukulaisten kielten mahdolliset lähentymisprosessit törmäävät etnonopeisiin suuntauksiin, jotka ovat erityisen havaittavissa viime vuosina. Lopuksi haluamme todeta, että monietnisten alueiden nykyaikaisen kielitilanteen spesifisyys ilmenee seuraavien antimonien toiminnassa:

Kansallisten entiteettien suvereniteetin tason nostaminen on ristiriidassa nykyisen valtionpolitiikan keskipisteiden suuntausten kanssa;

Täydellinen kulttuurinen assimilaatio, jonka todennäköisimmin saavuttavat läheisten kielellisten kulttuurien puhujat, voi johtaa kielelliseen ja kulttuuriseen eroosioon ja viime kädessä kansallisen identiteetin menettämiseen ei vain etnisten vähemmistöjen, vaan myös suurempien etnisten ryhmien toimesta.

KIRJALLISUUS

1. Schiffman, H. F. (1996) Kielikulttuuri ja kielipolitiikka. New York: Routledge. s. 45-48.

2. Schiffman, H. F. (2002) Ranskan kielipolitiikka: Centrismi, Orwellin dirigismi vai taloudellinen determinismi? Teoksessa J. A. Fishman (sarjan toim.) & L. Wei, J.-M. Dewaele, & A. Housen (toim.), Contributions to the sociology of language. Voi. 87: Kaksikielisyyden mahdollisuudet ja haasteet (s. 89–104). Berliini: Mouton. s. 206-208.

3 Ramaswamy, S. (1997). Kielen intohimot: Kielen omistautuminen Tamil-Intiassa, 1891-1970. Berkeley, CA: University of California Press. s. 92.

4. Miller, R. A. (1982). Japanin myytti: kieli ja sen jälkeen. Uusi York: Weatherhill. P.106.

5. Chernous VV Venäjä ja Pohjois-Kaukasuksen kansat: kulttuuri- ja sivistysvuoropuhelun ongelmat // Kaukasuksen tieteellinen ajattelu. Rostov-on-Don. SKNTS VSH, 1999, nro 3. S. 19.

Ranskan kielipolitiikka on pääosin keskustalaista politiikkaa, joka on suunnattu yhteen ainoaan kieleen, erityisesti ranskaan. Yleensä tällainen politiikka määrätään ylhäältä. Se on virallisesti julistettu ja keskitetty valtio valvoo sitä tiukasti (lähinnä monikielinen, mutta kieltäytyy tunnustamasta sitä).

Tämä valtion käyttäytyminen johtuu ensisijaisesti historiallisesta kehityksestä. Monarkkisen, itsevaltaisen Euroopan keskuspolitiikka on saanut alkunsa kansallisvaltion muodostumiskaudesta Ranskassa 1600-luvulla ja jonka loogiseen päätökseen johtaa Ranskan suuri vallankumous.

Useimmat valtiot pitävät kansallisen kulttuurinsa propagandaa välineenä levittää poliittista vaikutusvaltaa maailmassa. Kansainväliset suhteet kulttuurin alalla lisäävät niihin osallistuvien valtioiden "suuruutta". Kansakunnan "globaalin" arvon ja sen kulttuurin leviämisen välille syntyy suora yhteys.

Ranskassa ensimmäinen valtion virasto, jonka nimessä oli sana "kulttuuri", perustettiin vuonna 1945 - kulttuurisuhteiden pääosasto. Joten Ranskan johto pyrki vahvistamaan maan roolia maailmanpolitiikassa. Lisäksi etusijalle asetettiin ranskan kielen leviäminen ulkomaille. 1980-luvun alussa Ranskan kulttuuripolitiikkaa yritettiin.

Nykyään Ranskassa on suuri määrä rakenteita, organisaatioita ja komissioita, jotka on suunniteltu vaikuttamaan kielialaan. On olemassa rakenteita, jotka kehittävät ja toteuttavat Ranskan "kieli-kulttuuripolitiikkaa" kansainvälisellä areenalla, määrittävät sen maan politiikan, joka liittyy Kansainväliseen La Frankofonian järjestöön ja ranskan kielen roolin vahvistamiseen maailmassa.

Pääroolissa on Ranskan tasavallan presidentti, joka määrittää maan ulkopolitiikan suunnan. Hän edustaa Ranskaa frankofonian säännöllisissä huippukokouksissa.

Vuonna 1940 Tšadin ja Ranskan Päiväntasaajan Afrikan kuvernööri Felix Eboue, joka on kotoisin Ranskan Guayanasta, ehdotti autonomian myöntämistä Ranskan Afrikan siirtomaille. Vanha järjestelmä piti korvata jonkinlaisella Ranskan ja Mustan Afrikan "yhdistyksellä", joka kunnioittaisi kansallisia tapoja ja instituutioita ja jota Ranska ei ohjaisi suoraan, vaan lisäelinten järjestelmän kautta.

On syytä korostaa, että F. Eboue oli yksi harvoista ranskalaisista kuvernööreistä, jotka välittömästi Ranskan antautumisen jälkeen katkaisivat siteet Vichyn hallitukseen ja tunnustivat de Gaullen Lontoon hallituksen. Tätä suunnitelmaa tuki vapaan Ranskan johtaja kenraali de Gaulle kuuluisassa puheessaan Brazzavillessä (Kongon afrikkalaisen siirtokunnan pääkaupunki). Toisen maailmansodan päätyttyä nämä ideat toteutettiin käytännössä. Ranskan vuoden 1946 uuden perustuslain mukaan perustettiin Ranskan unioni, johon kuului Ranska ja sen siirtomaat. Näin ollen Ranskan kansalaisuus myönnettiin kaikille huollettavien alueiden asukkaille. De Gaullen mukaan Ranskaa kehotettiin "nostamaan ihmiset askel askeleelta arvokkuuden ja veljeyden korkeuksiin, joissa he jonakin päivänä voisivat yhdistyä". Ranskan uusille kansalaisille annettiin oikeus valita omat edustajansa kansalliskokoukseen. Tämä aiheutti tyytymättömyyttä osassa Ranskan eliittiä, joka pelkäsi, että Ranska oli demografisten tekijöiden vuoksi vaarassa tulla "omien siirtomaidensa siirtomaaksi". Lisäksi monet eivät pitäneet siitä, että Ranska sijoittaa niihin valtavan määrän rahaa uuden Afrikan alueiden kehittämissuunnitelman puitteissa. Toisaalta useimmat Afrikan johtajat pyrkivät saavuttamaan täydellisen itsenäisyyden Ranskasta. Siitä huolimatta "siirtymäkausi" kesti yli kymmenen vuotta.

4. lokakuuta 1958, Charles de Gaullen valtaan palattua, hyväksyttiin uusi Ranskan perustuslaki. Yksi sen osista oli omistettu Ranskan suhteille siirtomaihin. Asiakirjassa tunnustettiin "kansojen vapaan itsemääräämisoikeuden" periaate, ja siinä ehdotettiin, että "merentakaiset alueet" muodostavat yhdessä Ranskan kanssa yhden yhteisön, joka perustuu "kansojen tasa-arvoon ja solidaarisuuteen, jotka muodostavat sen". Yhteisön jäsenillä oli oltava autonomia sisäisissä asioissa; ulkopolitiikka, puolustus, talous- ja finanssipolitiikka, strategisten raaka-aineiden käyttö kuuluivat heidän yhteiseen toimivaltaansa. Sen jälkeen kun perustuslaki oli hyväksytty emomaassa, "merentakaisilla alueilla" järjestettiin kansanäänestys. Siirtokuntien väestöä pyydettiin vastaamaan, hyväksyivätkö he perustuslakiluonnoksen ja halusivatko he pysyä yhdessä Ranskan kanssa yhteisössä. Guinean väestö hylkäsi perustuslakiluonnoksen, ja maa itsenäistyi 1. lokakuuta. Loput Ranskan siirtomaavallat hyväksyivät perustuslakiluonnoksen ja saivat yhteisön jäsenmaiden aseman, joilla on sisäinen autonomia. Siitä huolimatta alle kahdessa vuodessa melkein kaikki heistä päättivät erota yhteisöstä saavuttaen täyden itsenäisyyden (vasta vuonna 1960 14 entistä ranskalaista siirtomaata Afrikassa itsenäistyi).

Siten afrikkalaiset eivät tukeneet de Gaullen hanketta, joka pyrki täydelliseen itsenäisyyteen entisestä emämaasta, ja de Gaulle realistina hyväksyi tämän tosiasian. Siksi afrikkalaisten johtajien ehdotuksia valtioiden välisen ranskankielisen yhteisön luomiseksi ei otettu vakavasti. Samalla hän tiesi, että aloitettuaan vakavan työn Frankofonian organisoimiseksi (joka vaati suuria taloudellisia ja aineellisia kustannuksia ja oli ilmeisesti tuomittu epäonnistumaan) Ranska joutui tulen alle "hegemonisena" ja "uuskolonialistisena". ”voimaa.

Siitä huolimatta de Gaulle tuki aktiivisesti kansainvälisten kansalaisjärjestöjen toimintaa, jotka edistävät ranskan kielen leviämistä planeetalla ja pyrkivät tekemään siitä kulttuurien vuoropuhelun välineen (esim. ranskankielisten yliopistojen yhdistys). tai kansanedustajat). De Gaulle suhtautui kuitenkin kielteisesti hallitustenvälisen kansainvälisen järjestön perustamiseen tällä perusteella. Mutta juuri kansalaisjärjestöjen toiminnan aktivointi 60-luvulla tuli lopulta yhdeksi tärkeimmistä tekijöistä La Francophonien ensimmäisen valtioiden välisen elimen - kulttuurisen ja teknisen yhteistyön viraston - luomisessa vuonna 1970.

Lisäksi kaikella toiminnallaan maassa ja kansainvälisellä areenalla de Gaulle osallistui objektiivisesti tämän hankkeen toteuttamiseen. Vain hänen politiikkansa ansiosta luotiin tarvittavat edellytykset Frankofonia-ohjelman toteuttamiselle. Ranska saavutti poliittisen vakauden, vahvisti poliittista painoaan ja riippumattomuuttaan maailmanpolitiikassa, vahvisti moraalista auktoriteettiaan kansainvälisellä näyttämöllä onnistuttuaan saattamaan päätökseen Afrikan maiden dekolonisoinnin ja ratkaisemaan Algerian kriisin.

Hallituskautensa lopussa de Gaulle pehmensi jonkin verran asemaansa suhteessa valtioiden väliseen päällysrakenteeseen Frankofonian yli. Ranskan kulttuuriministeri A. Malraux osallistui aktiivisesti valmisteleviin kokouksiin ennen viraston perustamista vuonna 1970. Mutta sitä pyydettiin käsittelemään vain de Gaullen hyväksymiä "kulttuurikysymyksiä".

De Gaullen poistuttua poliittiselta areenalta ja Ranskan auktoriteetin jatkuvan heikkenemisen taustalla maailmannäyttämöllä, frankofonian todellinen käyttö maan ulkopolitiikan tarpeisiin alkoi itse asiassa. Samanaikaisesti tätä helpotti logiikka, jonka mukaan ulkomaailma kehittää minkä tahansa organisaation "yksinkertaisesta monimutkaiseksi" ja "tottuu" frankofoniaan.

1980-luvulla sosialistipresidentti saattoi jo kohauttaa olkapäitään syytökset "uuskolonialismista". 1990-luvulla kaksinapaisen järjestelmän romahtamisen jälkeen, jossa Ranskalla oli mahdollisuus tasapainoilla napojen välillä osoittaakseen ulkopolitiikkansa "riippumattomuuden", ranskankielinen hanke alkoi voimistua.

Joten nykyään Ranskassa on suuri määrä rakenteita, organisaatioita ja komissioita, jotka on suunniteltu vaikuttamaan kielialueeseen. On olemassa rakenteita, jotka kehittävät ja toteuttavat Ranskan "kieli-kulttuuripolitiikkaa" kansainvälisellä areenalla, määrittävät sen maan politiikan, joka liittyy Kansainväliseen La Frankofonian järjestöön ja ranskan kielen roolin vahvistamiseen maailmassa. Tämä valtion käyttäytyminen johtuu ensisijaisesti historiallisesta kehityksestä.

Ranskan suhtautuminen ranskan kieleen

Ranskassa väestö on tarkkaavainen päivittäisen viestinnän kielelle. Ranskalaiset eivät ole erityisen kiinnostuneita Pariisin virallisen kielipolitiikan vaikutuksista, mutta he ovat huolissaan siitä ongelmasta, että "kieli voi muuttua hieman primitiivisemmäksi, jos esimerkiksi sen kirjoitusasua yksinkertaistetaan".

Toinen tunnettu kielitieteilijä David Gordon huomauttaa, että ranskalaiset näkevät kielellään olevan tärkeä rooli maailmassa: ranskaa pidetään siksi yleismaailmallisena, puhtaana ja ymmärrettävänä. "Tyypillistä on ranskalaisten huoli kielensä puhtaudesta, jotta se ei vääristy tai turmeltuisi. Yhtä yleistä heille on laajalle levinnyt käsitys siitä, että ranskalaisten laajentumisella on kasvatuksellinen tehtävä ja samalla Ranskan poliittisen aseman vahvistaminen kansainvälisellä areenalla. Tämä juuri tämä koulutustehtävä liittyy ranskalaisten alitajuiseen uskomukseen, että Ranska on universaalin idean kantaja, ajatus siitä, että ihmisluonto on muuttumaton kaikkialla ja kaikkina aikoina, ja tämän luonnon lait heijastuvat ja noudatetaan täydellisimmin Ranskassa. .

31. joulukuuta 1975 Ranskan presidentti Valéry Giscard d'Estaing allekirjoitti lain suojellakseen ranskan kieltä englannin ja minkä tahansa muun kielen ja siten vieraan kulttuurin tunkeutumiselta. Laki käsitteli myös kielellisen aseman takeita tietyillä kaupallisilla ja tietyillä muilla aloilla Ranskassa. Lakiehdotuksen hyväksymiseen johtaneen keskustelun aikana eri poliittisten näkemysten puolueet kannattivat lakia. Yksi poliitikoista, joka puhui Ranskan kommunistisen puolueen puolesta senaatille lähettämässään viestissä lokakuussa 1975, sanoi sen, mikä olisi voinut tulla melkein mistä tahansa puolueesta: "Kieli on voimakas kansallisen identiteetin määrittäjä, kansallisen perinnön välittäjä, sen todellinen johtaja. tämä perintö, jossa koulu ei voi olla tärkein väline tämän perinnön välittämiseksi. Emme ole samaa mieltä niiden kanssa, jotka myöntävät itsensä kielen rappeutumiseen, siitä, että kielioppi, sanasto ja tyyli muuttuvat pinnallisiksi, köyhiksi ja tyydyttymättömiksi ja että yhä harvemmat ihmiset opiskelevat kansallista kirjallisuutta, joka on perintöä ja kansallista tietoisuutta.

Ranskankielisillä kansoilla on siis vahva myönteinen asenne kansalliseen kieltään. Ranskalaisten itsensä mukaan heidän kielensä on puhdasta, rationaalista ja jatkuvassa erottamattomassa yhteydessä heidän kulttuuriinsa, jota he arvostavat suuresti. He näkevät ranskan kielen paitsi kulttuurin ilmaisuvälineenä, myös sen tärkeimpänä persoonallisuutena. Ja koska he näkevät sekä kielen että kulttuurin osana yhtä kokonaisuutta, heillä on pelkoa ja huolta siitä, että niin nopea englannin kielen laajeneminen tuo vieraita kulttuuriarvoja heidän kulttuuriinsa. Ja siksi heidän jonkin verran kielteinen asenne englannin kieltä kohtaan on täysin perusteltua, koska he hylkäävät angloamerikkalaisen kulttuurin yleensä.

Huomautuksia

Wikimedia Foundation. 2010 .

Katso, mitä "kielikulttuuri" on muissa sanakirjoissa:

Puhekulttuuri on 1900-luvun Neuvostoliiton ja Venäjän kielitieteessä yleinen käsite, joka yhdistää suullisen ja kirjallisen kielen kielinormin tuntemuksen sekä "kyvyn käyttää ilmeikkäitä kieliä eri olosuhteissa ... .. Wikipedia

Kieliraja on ehdollinen linja, joka yhdistää kahden ei-lähisukulaisen kielen levinneisyysalueen reunoilla sijaitsevia pysyviä asutuksia (esimerkiksi kiinteä ja vähitellen katoava Moselin kieliraja ja ... ... Wikipedia

Ranskan kulttuuri on ranskalaisten kulttuuria, joka muodostuu maantieteellisten olosuhteiden ja suurten historiallisten tapahtumien vaikutuksesta. Koko Ranskalla ja erityisesti Pariisilla oli suuri rooli, se oli eliittikulttuurin keskus ja koristeellinen ... ... Wikipedia

Valtion, puolueen, etnisen ryhmän toimenpiteitä nykyisen kielimuodostelmien toiminnallisen jakautumisen muuttamiseksi tai ylläpitämiseksi, uusien kielinormien käyttöön ottamiseksi ja käytettyjen kielinormien säilyttämiseksi. Luonne ja tavat...... Valtiotiede. Sanakirja.

Alkuperäiskansojen siirtyminen (tappion kielen katoaminen) vieraan kansan kieleen. Tämä voi tapahtua, kun yksi kansakunta valloittaa toisen, kolonisaation aikana ja muissa tapauksissa. Melko pitkän kaksikielisyyden jakson jälkeen vieraskieli ... ... Wikipedia

Portaali opiskelijalle. Itseharjoittelu