लेख भाषण चिकित्सक, शिक्षकों, माता-पिता के लिए उपयोगी होगा जो एक समस्या का सामना कर रहे हैं - एक गैर-बोलने वाला बच्चा! कैसे, दृश्य धारणा पर भरोसा करते हुए, कोई भाषण पैदा कर सकता है, इसके विकास को प्रोत्साहित कर सकता है। लेख खेल स्थितियों के उदाहरण प्रदान करता है।

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"गंभीर भाषण हानि के साथ प्रारंभिक और छोटे पूर्वस्कूली उम्र के एक गैर-बोलने वाले बच्चे के भाषण के विकास पर दृश्य धारणा का प्रभाव"।

एक बच्चे के जीवन के पहले वर्ष के बाद, उसके विकास में एक नया चरण शुरू होता है। शैशवावस्था में बच्चे को देखने, सुनने और हाथ की गतिविधियों को नियंत्रित करने की क्षमता "सशस्त्र" होती है। उस समय से, वह अब एक असहाय प्राणी नहीं है, वह अपने कार्यों में और वयस्कों के साथ संवाद करने की अपनी इच्छा में बेहद सक्रिय है।

अगले दो सालबचपन की अवधि- बच्चे के लिए नई महान उपलब्धियां लाएं।

प्रारंभिक और छोटी पूर्वस्कूली उम्र को दुनिया भर के संवेदी ज्ञान का युग कहा जा सकता है। इस अवधि में, बच्चे सभी प्रकार की धारणा विकसित करते हैं - दृश्य, स्पर्श - मोटर, श्रवण। बच्चा उसके लिए रुचि के विषय को छूने, महसूस करने, विचार करने की कोशिश करता है, जो उसने देखा उसके बारे में बात करने की कोशिश करता है, अपने कार्यों को मौखिक रूप से करता है, ओनोमेटोपोइया की नकल करता है।

तेजी से, बच्चे किंडरगार्टन में आते हैं, जिनके पास या तो भाषण की पूरी कमी है, या इसके कुछ पूर्वापेक्षाएँ हैं: कुछ प्रलाप शब्द, स्वयं बच्चे द्वारा गठित ध्वनि परिसर और दूसरों के लिए समझ से बाहर। बच्चों में संज्ञानात्मक रुचि कम हो गई है, उन्हें व्यवस्थित करना और उनमें रुचि लेना मुश्किल है। भाषण की कमी उसके आसपास की दुनिया के बारे में बच्चे की धारणा को "धीमा" करती है।

भाषण के सामान्य अविकसितता (भाषण विकास का 1 स्तर) के निदान गैर-बोलने वाले बच्चों की निगरानी की प्रक्रिया में, मोटर अलिया, डिसरथ्रिया के कारण, यह सभी मानसिक प्रक्रियाओं के अविकसित होने पर ध्यान दिया जाना चाहिए। सेंसरिमोटर और भाषण विकारों के साथ, तंत्रिका संबंधी अभिव्यक्तियाँ, समन्वय विकार, अति सक्रियता, व्याकुलता में वृद्धि, थकान और व्यवहार संबंधी विकार हैं। मोटर (सेंसोमोटर) आलिया वाले बच्चों में, विभिन्न विश्लेषक प्रणालियों के उच्च कार्य अलग-अलग डिग्री से ग्रस्त हैं: सूक्ति और भेदभाव। मोटर क्षेत्र में, उद्देश्यपूर्ण क्रियाएं पीड़ित होती हैं, जटिल आंदोलनों की नकल, कई क्रियाओं का प्रदर्शन, अर्थात्। जटिल अभ्यास। इसके अलावा, जैसा कि एन.एन. के कार्यों में स्थापित किया गया था। ट्रुगॉट के अनुसार, वास्तविकता की घटनाओं और उनके भाषण पदनाम के बारे में संवेदी जानकारी के बीच संबंध का गठन बाधित होता है।

दृष्टि आसपास की दुनिया के बारे में जानकारी का मुख्य चैनल है। दृश्य छापों में सेरेब्रल कॉर्टेक्स में सूचना का प्रसंस्करण शामिल है। बच्चे को दृष्टि के माध्यम से देखी जाने वाली वस्तुओं के गुणों को उजागर करना चाहिए: रंग, आकार, मात्रा; चित्र के कथानक को समझें, धारणा की वस्तुओं को उजागर करें, उनके बीच संबंध स्थापित करें।

भाषण अविकसितता वाले बच्चे में, दृश्य जानकारी को संसाधित करने की यही क्षमता मुश्किल है। उसे "देखो और देखो" सिखाया जाना चाहिए। इस संबंध में, ऐसे बच्चों के साथ एक विशिष्ट वस्तु के सिद्धांत के अनुसार काम करना आवश्यक है - एक तस्वीर में इस वस्तु की छवि, एक सिल्हूट छवि, एक चित्रलेख।

सबसे पहले, सुधारात्मक कार्य का उद्देश्य शिशुओं के गैर-मौखिक कार्यों को विकसित करना होना चाहिए, और फिर भाषण के साथ निकट संबंध में। भाषण क्षेत्र के दायरे से परे गतिविधि के क्षेत्र का विस्तार बच्चे के भाषण की विभिन्न प्रणालियों के विकास को उत्तेजित करता है।

प्रारंभिक हस्तक्षेप समूह (2 से 3 वर्ष की आयु) में ऐसे बच्चों के साथ काम करते समय, साथ ही प्राथमिक पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों के साथ, बच्चे को रुचि देना, उसका ध्यान आकर्षित करना, उसे दूसरों को देखना और सुनना सिखाना, उत्तेजित करना आवश्यक है संवाद करने की इच्छा। प्रारंभिक और छोटी पूर्वस्कूली उम्र केवल एक चंचल तरीके से सभी मानसिक प्रक्रियाओं के विकास में सुधार की अनुमति देती है।

चूंकि दृश्य धारणा ध्यान, स्मृति, सोच, भावनाओं, प्रेरणा, भाषण से निकटता से संबंधित है, बच्चों के साथ काम करने में जोर इस तथ्य पर है कि प्रत्येक पाठ में बच्चा भाषण में प्राप्त होने वाली संवेदी जानकारी को व्यक्त कर सकता है और किए गए कार्यों को मौखिक रूप से व्यक्त कर सकता है।

खेल - कक्षाएं आपको कथित संकेतों के आधार पर एक दृश्य छवि बनाने, मानकों के साथ सहसंबंधित करने और इसे स्मृति में संग्रहीत करने की अनुमति देती हैं। दृश्य धारणा एक जटिल प्रणालीगत गतिविधि है जिसमें दृश्य जानकारी का संवेदी प्रसंस्करण, इसका मूल्यांकन, व्याख्या और वर्गीकरण शामिल है। यह बच्चे के लिए महान संज्ञानात्मक महत्व का है, उसके व्यवहार को उन्मुख और नियंत्रित करता है, भाषण को उत्तेजित करता है (भाषण की उपस्थिति)।

खेलों को "सरल से जटिल तक" सिद्धांत के अनुसार क्रमिक रूप से दिया जाता है।

बच्चे को किसी चमकीली वस्तु पर टकटकी लगाना, उसकी आँखों और हाथों से उसकी गतिविधियों का पता लगाना सिखाया जाना चाहिए। दृश्य धारणा के आधार पर, बच्चा ओनोमेटोपोइया के साथ खिलौने को सहसंबंधित करना सीखता है, जो उसे मनमाने ढंग से ओनोमेटोपोइया का उच्चारण करने के लिए प्रेरित करता है। एक आश्चर्यजनक क्षण ("अद्भुत" बैग, बॉक्स, स्क्रीन से) की मदद से, बच्चे को एक परिचित या पसंदीदा खिलौना (भालू) प्रस्तुत किया जाता है। एक वयस्क भालू के साथ खेल क्रियाएं करता है, उनके साथ शब्दों के साथ: "एक भालू हमसे मिलने आया। वह आपको बधाई देता है: "उउ!"। भालू को नमस्ते कहो"(एक वयस्क बच्चे को स्वेच्छा से या ओनोमेटोपोइया के उच्चारण को संयुग्मित करने के लिए प्रोत्साहित करता है)।

यदि बच्चा स्वेच्छा से खेल में शामिल है, तो आप इसकी जटिलता की पेशकश कर सकते हैं - खेल"किसने कहा" (भालू के साथ, एक भेड़िया-शीर्ष बच्चे से मिलने आया("यू-यू-यू")); खिलौने बच्चे के दाएं और बाएं तरफ स्थित होते हैं और बदले में बच्चे को "कॉल" करते हैं, वह उस खिलौने की ओर मुड़ता है जिसे "उसे" कहा जाता है।

इसी तरह के खेल हवाई जहाज के साथ खेले जाते हैं("वू!") और एक ट्रेन ("वू!")।

वयस्क बच्चे को कमरे की जगह (सोफे पर, कुर्सी पर, शेल्फ पर) में खिलौना खोजने के लिए प्रोत्साहित करता है और अपनी आंखों से (सोफे से कालीन तक, कालीन से कुर्सी तक) उसके आंदोलन का पालन करता है। कुर्सी से मेज तक, आदि)। आप एक तुकबंदी की मदद से बच्चे का ध्यान आकर्षित कर सकते हैं:

हमारी गुड़िया कहाँ है?

चलो माशा गुड़िया ढूंढते हैं!

वोवा गुड़िया के अनुरूप होगा,

वोवा को एक गुड़िया मिलेगी।

मोटर क्षमताओं का उपयोग करके, बच्चे की दृश्य धारणा को सक्रिय करना, उसकी भाषण गतिविधि बनाना संभव है।

खेल "मछली पकड़ने वाली छड़ी"। मेज पर, एक पंक्ति में व्यवस्थित, 2-3 बहु-रंगीन "मछली पकड़ने की छड़ें" रिबन हैं। परिचित खिलौने उनमें से 2 के सिरों से बंधे होते हैं (बच्चा उन्हें ओनोमेटोपोइया का उपयोग करके नाम दे सकता है)। एक वयस्क भालू (हवाई जहाज, घोड़ा) को "पकड़ने" की पेशकश करता है। ऐसा करने के लिए, आपको वांछित टेप को खींचने और खिलौने को अपनी ओर खींचने की जरूरत है (आप एक वयस्क और बच्चे के हाथों की संयुक्त क्रियाओं का उपयोग कर सकते हैं या बच्चे को वांछित खिलौने के लिए मुड़ने या पहुंचने के लिए प्रोत्साहित कर सकते हैं)। खिलौना "पकड़े जाने" के बाद, बच्चा इसे ओनोमेटोपोइया का उपयोग करके कहता है।

धारणा की प्रक्रिया में, बच्चा दृश्य छवियों को जमा करता है। एक वयस्क को यह सुनिश्चित करने का प्रयास करना चाहिए कि छवियों को उनके पदनाम के साथ एक शब्द के साथ जोड़ा जाए। मौखिककरण की प्रक्रिया, बच्चे के संवेदी अनुभव का मौखिककरण, इन ओटोजेनेटिक अवधियों (2-3 वर्ष) के दौरान सबसे तीव्र होता है। टॉडलर्स और छोटे बच्चों में, विषय और शब्द के बीच सीधा संबंध बनता है। बच्चा एक बहुत ही महत्वपूर्ण गुण विकसित करता है जिसका उसके सीखने पर सकारात्मक प्रभाव पड़ता है - बच्चा निर्देशों का स्पष्ट रूप से पालन करने, मॉडल के अनुसार कार्य पूरा करने, मौखिक स्पष्टीकरण सुनने में सक्षम हो जाता है, उसकी प्रभावशाली शब्दावली व्यापक हो जाती है, वह समझने में सक्षम हो जाता है वयस्क।

रंग को समझते हुए, बच्चा केवल दृश्य अवधारणात्मक अभिविन्यास का उपयोग करता है। विषय की धारणा, ध्यान और मान्यता के निर्माण पर काम में, कई चरणों को प्रतिष्ठित किया जा सकता है। पहले चरण में, बच्चे को एक वस्तु को दूसरी वस्तु पर थोपकर कोशिश करने और मिलान करने के तरीके सिखाना आवश्यक है। इस तरह, नेत्रहीन रूप से दिखाना संभव है और इस तरह की परिभाषाओं को समझना संभव है

"समानता और असमानता"। अगला, बच्चा नमूने के अनुसार चुनाव करता है, फिर शब्द के अनुसार दिए गए रंग (आकार, आकार) की वस्तु का चयन करता है। अंतिम चरण में, बच्चा मॉडल के अनुसार चुनाव करता है और स्वतंत्र रूप से चुनी गई वस्तु की गुणवत्ता का नाम देता है, मॉडल के साथ अपनी पहचान स्थापित करता है। दैनिक खेलों का आयोजन - दृश्य ध्यान, धारणा विकसित करने के उद्देश्य से कक्षाएं, वस्तुओं के गुणों के बारे में बच्चे के विचारों का भंडार बढ़ता है। दृश्य स्मृति एक वस्तु का प्रतिनिधित्व करने का कार्य करती है, इस समय इसकी अनुपस्थिति में एक घटना।

एक खेल "रंगीन बॉक्स"रंग के आधार पर वस्तुओं की तुलना और संयोजन करना सिखाता है। बॉक्स में विभिन्न रंगों की गेंदें हैं। एक वयस्क उसमें से एक लाल गेंद लेता है और बच्चे को बॉक्स से "वही" निकालने के लिए कहता है। रंगीन कपड़ेपिनों से खेलना"सूर्य और किरणें"क्लॉथस्पिन - विभिन्न रंगों की किरणें (प्राथमिक रंग)। एक वयस्क "सूर्य" (पीले मुस्कुराते हुए सर्कल) के लिए एक लाल किरण (कपड़े की पिन) को पकड़ता है और बच्चे को उसी रंग की किरण खोजने और उसे "सूर्य" से जोड़ने के लिए कहता है। उसी समय, ठीक मोटर कौशल विकसित करने के लिए काम किया जा रहा है, एक "मजबूर" पकड़ बनाई जा रही है। इसी तरह की कक्षाएं क्यूब्स, काउंटिंग स्टिक, रंगीन कार्ड, छोटे खिलौने, छोटी सामग्री (मोज़ेक, बटन) के साथ आयोजित की जाती हैं।

एक खेल "रंगीन आइसक्रीम"एक वयस्क बच्चे को एक ही रंग की आइसक्रीम (गेंदों) को बहु-रंगीन कप में ले जाने और गुड़िया का इलाज करने की पेशकश करता है (शब्द का उच्चारण करने के लिए प्रोत्साहन)"पर" )।

खेल के माध्यम से, आप अपने बच्चे को घन और गेंद के बीच अंतर करना सिखा सकते हैं:

• नाम से,
• देखने में,
• गुणों और खेल क्रियाओं द्वारा,
• स्पर्श की सहायता से।

एक वयस्क बच्चे को मेज पर एक गेंद, एक घन खोजने के लिए आमंत्रित करता है ("गेंद ढूंढो। एक घन खोजें।);प्रदर्शन ("गोल आकार कहाँ है? कोनों के साथ आकृति कहाँ है?");नाम (जहाँ तक संभव हो)।

हम क्या सवारी करें? (खेल क्रियाओं के बाद के प्रदर्शन के साथ)।

क्या लायक है? इस पर डाल दो!(एक वयस्क बच्चे को गतिविधियों को खेलने के लिए प्रोत्साहित करता है)।

पर "अद्भुत बैग"एक गेंद, एक घन, एक बोतल, एक पिरामिड, एक कंघी, छोटे प्लास्टिक के खिलौने हैं:

एक गेंद (घन) खोजें।

आपको कौन सी गेंद (घन) मिली?

एक बड़ी (छोटी) गेंद (घन) खोजें।

एक खेल "ढूंढें और दिखाएं"किसी व्यक्ति को चित्रित करने वाले विषय चित्र में शरीर और चेहरे के अंगों को पहचानना, और उन्हें अपने शरीर के कुछ हिस्सों के साथ सहसंबद्ध करना सिखाता है।

खेल के दौरान, बच्चे वास्तविक वस्तुओं (खिलौने) को नर्सरी राइम, कविताओं के साथ सहसंबंधित करना सीखते हैं।

एक वयस्क एक कविता पढ़ता है, उसके साथ एक खिलौने (बच्चे, खुद) पर एक प्रदर्शन के साथ:

किट्टी बीमार हो गई

किसोंका सफेद है।

किट्टी का छोटा सिर बीमार हो गया:(सिर पर वार करता है)

ओ ओ!

किट्टी का पंजा बीमार पड़ गया:(स्ट्रोक पंजा - हाथ)

ओ ओ!

किट्टी का पैर बीमार हो गया:(उसके पैर को सहलाता है)

ओ ओ!

किट्टी के पेट में दर्द होता है:(स्ट्रोक पेट)

ओ ओ! आदि।

इस प्रकार, शरीर और चेहरे के सभी हिस्सों पर काम किया जाता है।

वस्तुओं को उनके रंग और समोच्च छवि, कार्यात्मक उद्देश्य से पहचानना सिखाकर, हम बच्चे को मनमाने ढंग से ओनोमेटोपोइया के लिए प्रोत्साहित करते हैं, ध्यान और स्मृति विकसित करते हैं।बच्चा रंगीन चित्रों (हवाई जहाज, गुड़िया, ट्रेन, भेड़िया) में चित्रित वस्तुओं को पहचानता है, ओनोमेटोपोइया का उपयोग करते हुए, उन्हें नाम देता है ("y - y", "a - a", "ya - ya") फिर क्रमिक रूप से (एक समय में एक) समान वस्तुओं के समोच्च चित्र प्रस्तुत किए जाते हैं। बच्चा रंग और समोच्च छवियों को सहसंबंधित करता है, एक दूसरे के ऊपर युग्मित चित्र लगाता है।

खेल "क्या गुम है?" : एक वयस्क चित्र (खिलौने) में से एक को हटा देता है और ओनोमेटोपोइया का उपयोग करके उसका नाम रखने को कहता है।

किसने छोड़ा? (गुड़िया: "वाह - वाह!"। ला-ला)

क्या उड़ गया? (हवाई जहाज: "यू-यू-यू!")

कौन भाग गया? (भेड़िया: "यू - यू - यू!")

रंग की धारणा के लिए, हम शब्दों द्वारा वस्तुओं के आवश्यक रंग को उजागर करना सिखाते हैं, एक टेबल, सोफा, शेल्फ पर, स्पीच थेरेपी रूम, ग्रुप रूम की जगह में वस्तुओं को खोजने के लिए।

एक वयस्क बच्चे को कमरे के दिए गए स्थान (एक शेल्फ पर खिलौने, एक सोफे पर कपड़े, एक मेज पर व्यंजन) में स्थित वस्तुओं पर विचार करने के लिए आमंत्रित करता है।

लाल खिलौने खोजें।

लाल वस्त्र दिखाओ।

लाल कटोरी ले लो।

इसलिए, "परिवार" विषय का अध्ययन करते समय,बच्चा तस्वीरों में माता-पिता की छवि को पहचानना सीखता है, शब्दों वाले निर्देशों का पालन करना सीखता हैमाँ, पिता, चाचा, चाची, दादी, दादा।दौरान खेल, हम बच्चे को अपने भाषण में इन शब्दों का उपयोग करने के लिए प्रोत्साहित करते हैं।

एक खेल "हमारा मिलनसार परिवार"

उपकरण: गुड़िया - मान्या, परिवार के सदस्यों (पिताजी, माता, मान्या, दादा, दादी) की तस्वीरों वाला एक एल्बम, जोड़ीदार चित्र - एक खूबसूरती से सजाए गए बॉक्स में परिवार के सदस्यों की तस्वीरें, एक स्क्रीन।

बच्चा स्क्रीन के सामने बैठता है। एक दस्तक (मेज पर एक पेंसिल के साथ) खेलें और बच्चे से पूछें:"कौन आय था?"परदे के पीछे से दिखाई देती है मान्या की गुड़िया:"यह एक मान्या गुड़िया है। वह हमसे मिलने आई थी।"(मान्य बच्चे को "अभिवादन करता है")।

सुबह मैं अकेला ऊब गया था

मैं अपनी माँ के बारे में सोच रहा था।

माँ सुंदर है।

फोटो खींची थी

मुझे मेरी माँ मिल गई!

एल्बम को टेबल पर रखा गया है:"मान्या तस्वीरों के साथ एक एल्बम लाया।"एल्बम में फ़ोटो पर विचार किया जाता है और परिवार के सदस्यों को बुलाया जाता है। (आप 2-3 फोटो के साथ खेल शुरू कर सकते हैं, जब खेल खेला जाता है, परिवार के अन्य सदस्यों को एक-एक करके जोड़ा जाता है)। उसके बाद, बच्चे को एक सुंदर बॉक्स खोलने के लिए कहें और वही तस्वीरें खोजें जो मणि के एल्बम में हैं।"माँ की वही तस्वीर ढूंढो।"जब बच्चा कार्य पूरा करता है, तो एल्बम में फोटो उसी पर लगाया जाता है:"देखो, यह फोटो वैसी ही है"आदि।

उसी सिद्धांत से, किसी विषय का अध्ययन करते समय खेल खेले जाते हैं।"सर्दी"। (" वही स्नोफ्लेक ढूंढें", "मिटेंस फॉर वरेन्का", "बूट्स फॉर वेनेचका", "लेट्स मेक ए स्नोमैन");"यातायात" ("एक ही टाइपराइटर खोजें"),आदि।

खेल के दौरान, हम बच्चे में एक खोज गतिविधि बनाते हैं, देखने के क्षेत्र का विस्तार करते हैं, एक सचित्र कैनवास पर विषय चित्रों की एक श्रृंखला से किसी वस्तु (रंग, ज्यामितीय आकार) को अलग करना सिखाते हैं।

बच्चे को एक बड़े सचित्र कैनवास पर विचार करने के लिए आमंत्रित किया जाता है जिस पर वस्तुओं को चित्रित किया जाता है, उन्हें नाम दें (यदि संभव हो), उनमें से आवश्यक को अलग करें (ढूंढें)। (जानवरों की श्रृंखला में एक बिल्ली है:"म्याऊ म्याऊ!"; वाहनों के बीच - एक भाप लोकोमोटिव:"तू-तू!"; फर्नीचर के टुकड़ों के बीच - एक मेज; कपड़ों की वस्तुओं में - एक टोपी; ज्यामितीय आकृतियों के बीच - एक वृत्त)। हम स्थानिक अभिविन्यास सिखाते हैं (ऊपर - नीचे, दाएं - बाएं वस्तु है)। किसी वस्तु को समझने की प्रक्रिया में, हम उसके साथ क्रिया करना सिखाते हैं, हम किए गए कार्यों के दौरान ओनोमेटोपोइया का कारण बनते हैं।(घन गिर गया: "बोह!"; कार चल रही है और गुनगुना रही है: "मधुमक्खी-मधुमक्खी!"; घोड़ा सरपट दौड़ता है: "त्सोक - tsok1"; कुत्ता भौंकता है: "एवी - एवी!"; लड़की खाती है: "एम!"; हथौड़ा दस्तक देता है: "दस्तक - दस्तक!"; घड़ी टिक रही है: "टिक-टॉक!"; केतली उबलती है: "पफ - पफ!")। एक चंचल तरीके से, हम बच्चे को विषय चित्र में छवि के साथ ओनोमेटोपोइया को सहसंबंधित करना सिखाते हैं, हम ओनोमेटोपोइया के संयुग्मित, प्रतिबिंबित या मनमाना उच्चारण को प्रोत्साहित करते हैं।

उल्लू का खेल। आश्चर्य का क्षण: एक खिलौना प्रकट होता है - एक उल्लू। वह चिल्ला रही है:

"उह-उह-उह!" (बच्चे दोहराते हैं)।

एक लड़की की छवि के साथ एक तस्वीर (एक भयभीत चेहरे की अभिव्यक्ति के साथ) फलालैनग्राफ (कारपेटोग्राफ) पर प्रदर्शित होती है। वह उल्लू से डरती थी। चिल्लाना:"ओह ओह ओह!", (बच्चे दोहराते हैं)। फिर एक और तस्वीर सामने आती है, जिसमें लड़की हंसती है (चेहरे के खुशी के भाव)। वह उल्लू को चिल्लाते हुए देखकर प्रसन्न होती है:"आह आह आह!" (चित्रों में दर्शाए गए बच्चों की भावनाओं को समझने पर विशेष ध्यान दिया जाता है)। खेल के दौरान, हम बच्चे को ओनोमेटोपोइया की एक श्रृंखला को अलग करना और याद रखना सिखाते हैं ("पहले क्या - फिर क्या"), हम बारी-बारी से चित्र और एक उल्लू का खिलौना पेश करते हैं, बच्चा नकल करता है:"उह-उह, उह-उह, उह-उह!"

रंग, आकार, आकार के मानकों की संवेदी धारणा की प्रक्रिया में, बच्चा मूल भाषा की शाब्दिक और व्याकरणिक श्रेणियां विकसित करता है। बड़ी और छोटी वस्तुओं का अध्ययन करते हुए, बच्चा छोटे प्रत्ययों (टेबल - टेबल, बिस्तर - पालना, भालू - टेडी बियर, लोमड़ी - लोमड़ी शावक, गेंद - गेंद, सर्कल - सर्कल) के साथ शब्द बनाना सीखता है। वस्तुओं की संख्या (एक - कई) में अंतर करते हुए, बच्चे को एकवचन और बहुवचन संज्ञा (खिलौना - खिलौने, कैंडी - मिठाई, टेबल - टेबल, कुर्सी - कुर्सियाँ, भालू - भालू, गुड़िया - गुड़िया) बनाने की आवश्यकता होती है। वस्तुओं के रंग को देखते हुए, बच्चा रंग को नाम देना सीखता है (उसका भाषण रंग के विशेषणों से समृद्ध होता है - लाल, नीला, पीला, हरा, सफेद, काला), लिंग, संख्या में संज्ञाओं के साथ विशेषणों का समन्वय करना आवश्यक हो जाता है। मामला (नीला कप, लाल गेंद)।

इस प्रकार, दृश्य धारणा बच्चे के भाषण विकास, भाषण के उसके प्रभावशाली और अभिव्यंजक पक्ष के विकास, भाषण समझ, दृश्य और श्रवण ध्यान के विकास, स्मृति और सामान्य भाषण कौशल के विकास के साथ अटूट रूप से जुड़ी हुई है।

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सामान्य भाषण अविकसितता (OHP) - विभिन्न जटिल भाषण विकार जिसमें बच्चों ने सामान्य श्रवण और बुद्धि के साथ, ध्वनि और शब्दार्थ पक्ष से संबंधित भाषण प्रणाली के सभी घटकों के गठन को बिगड़ा है।

ओएनआर का कारण हो सकता है: गर्भावस्था के दौरान मां का संक्रमण या नशा (शुरुआती या देर से विषाक्तता), आरएच कारक या समूह संबद्धता के अनुसार मां और भ्रूण के रक्त की असंगति, प्रसव (जन्म) अवधि (जन्म) की विकृति बच्चे के जन्म में आघात और विकृति), केंद्रीय तंत्रिका तंत्र के रोग और बच्चे के जीवन के पहले वर्षों में मस्तिष्क की चोटें आदि।

साथ ही, ओएचपी परवरिश और शिक्षा की प्रतिकूल परिस्थितियों के कारण हो सकता है, मानसिक अभाव (महत्वपूर्ण जरूरतों को पूरा करने के अवसरों से वंचित या सीमित) से जुड़ा हो सकता है। कई मामलों में, ओएचपी विभिन्न कारकों के एक जटिल प्रभाव का परिणाम है, उदाहरण के लिए, वंशानुगत प्रवृत्ति, केंद्रीय तंत्रिका तंत्र की जैविक अपर्याप्तता (कभी-कभी हल्का), और एक प्रतिकूल सामाजिक वातावरण।

गर्भावस्था, प्रसव और बच्चे के जीवन के पहले वर्ष के दौरान होने वाली प्रारंभिक मस्तिष्क क्षति के कारण सबसे जटिल और लगातार संस्करण ओएचपी है।

ओएचपी वाले सभी बच्चों में हमेशा ध्वनि उच्चारण का उल्लंघन, ध्वन्यात्मक सुनवाई का अविकसित होना, शब्दावली और व्याकरणिक संरचना के निर्माण में एक स्पष्ट अंतराल होता है।

भाषण के सामान्य अविकसितता को बच्चों के भाषण विकृति विज्ञान के सबसे जटिल रूपों में देखा जा सकता है: आलिया (प्रसवपूर्व या बाल विकास की प्रारंभिक अवधि में सेरेब्रल कॉर्टेक्स के भाषण क्षेत्रों को कार्बनिक क्षति के कारण भाषण की अनुपस्थिति या अविकसितता), वाचाघात (पूर्ण या मस्तिष्क के स्थानीय घावों के कारण भाषण का आंशिक नुकसान। ), साथ ही राइनोलिया (आवाज और ध्वनि उच्चारण के समय का उल्लंघन, भाषण तंत्र के शारीरिक और शारीरिक दोषों के कारण।), डिसार्थ्रिया (उच्चारण का उल्लंघन)। भाषण का पक्ष, भाषण तंत्र के अपर्याप्त संक्रमण के कारण।) - उन मामलों में जब व्याकरणिक संरचना की शब्दावली की अपर्याप्तता का एक साथ पता लगाया जाता है और ध्वन्यात्मक-ध्वन्यात्मक विकास में अंतराल होता है।

ओएनआर वाले बच्चों में विशिष्ट अभिव्यक्तियाँ होती हैं जो भाषण गतिविधि की एक प्रणालीगत हानि का संकेत देती हैं। प्रमुख संकेतों में से एक भाषण की बाद की शुरुआत है: पहले शब्द 3-4, और कभी-कभी 5 साल तक भी दिखाई देते हैं। भाषण व्याकरणिक और अपर्याप्त रूप से ध्वन्यात्मक रूप से तैयार किया गया है। सबसे अभिव्यंजक संकेतक अभिव्यंजक भाषण में एक अपेक्षाकृत अनुकूल, पहली नज़र में, संबोधित भाषण की समझ के साथ अंतराल है। इन बच्चों की बोली समझ से बाहर है। अपर्याप्त भाषण गतिविधि है, जो विशेष प्रशिक्षण के बिना, उम्र के साथ तेजी से गिरती है। हालांकि, बच्चे अपने दोष के लिए काफी आलोचनात्मक हैं।

अपर्याप्त भाषण गतिविधि बच्चों में संवेदी, बौद्धिक और भावात्मक-वाष्पशील क्षेत्रों के निर्माण पर एक छाप छोड़ती है। ध्यान की स्थिरता की कमी है, इसके वितरण की सीमित संभावनाएं हैं। बच्चों में अपेक्षाकृत बरकरार अर्थपूर्ण, तार्किक स्मृति के साथ, मौखिक स्मृति कम हो जाती है, और याद रखने की उत्पादकता प्रभावित होती है। वे जटिल निर्देशों, तत्वों और कार्यों के क्रम को भूल जाते हैं।

भाषण के सामान्य अविकसितता की अभिव्यक्ति को विलंबित भाषण विकास से अलग करने के लिए, इतिहास का गहन अध्ययन और बच्चे के भाषण कौशल का विश्लेषण आवश्यक है।

ज्यादातर मामलों में, इतिहास में केंद्रीय तंत्रिका तंत्र के सकल उल्लंघन पर डेटा नहीं होता है। केवल एक गैर-मोटे जन्म आघात की उपस्थिति, बचपन में दीर्घकालिक दैहिक रोगों का उल्लेख किया जाता है। भाषण पर्यावरण के प्रतिकूल प्रभाव, शिक्षा की गलत गणना, संचार की कमी को भी उन कारकों के लिए जिम्मेदार ठहराया जा सकता है जो भाषण विकास के सामान्य पाठ्यक्रम में बाधा डालते हैं। इन मामलों में, सबसे पहले, भाषण अपर्याप्तता की प्रतिवर्ती गतिशीलता पर ध्यान आकर्षित किया जाता है।

भाषण के सामान्य अविकसितता में गंभीरता की एक अलग डिग्री होती है: संचार के भाषण साधनों की पूर्ण अनुपस्थिति से लेकर ध्वन्यात्मक और शाब्दिक और व्याकरणिक अविकसित तत्वों के साथ विस्तारित भाषण तक। सुधारात्मक कार्यों के आधार पर, आर ई लेविना ने भाषण अविकसितता की विविधता को तीन स्तरों तक कम करने का प्रयास किया। प्रत्येक स्तर को प्राथमिक दोष और माध्यमिक अभिव्यक्तियों के एक निश्चित अनुपात की विशेषता है जो भाषण घटकों के गठन में देरी करते हैं। एक स्तर से दूसरे स्तर पर संक्रमण नई भाषण संभावनाओं के उद्भव की विशेषता है।

भाषण विकास का पहला स्तर संचार के मौखिक साधनों की लगभग पूर्ण अनुपस्थिति या उस अवधि के दौरान उनके बहुत सीमित विकास की विशेषता है जब सामान्य रूप से विकासशील बच्चों में भाषण पहले से ही पूरी तरह से बनता है।

भाषण विकास के पहले स्तर पर बच्चों में, सक्रिय शब्दावली में कम संख्या में अस्पष्ट रूप से उच्चारण किए जाने वाले रोजमर्रा के शब्द, ओनोमेटोपोइया और ध्वनि परिसर होते हैं। शब्दों और उनके स्थानापन्न का उपयोग केवल विशिष्ट वस्तुओं और कार्यों को दर्शाने के लिए किया जाता है, और उनका उपयोग विभिन्न अर्थों में किया जाता है। बच्चे व्यापक रूप से संचार के पारभाषाई साधनों का उपयोग करते हैं - हावभाव, चेहरे के भाव। व्याकरणिक संबंधों को व्यक्त करने के लिए भाषण में रूपात्मक तत्वों का अभाव होता है। एक विशिष्ट स्थिति में ही बच्चे के भाषण को समझा जा सकता है।

भाषण विकास के दूसरे स्तर का वर्णन करते हुए, आर। ई। लेविना बच्चों की बढ़ी हुई भाषण गतिविधि की ओर इशारा करते हैं। उनके पास वाक्यांश भाषण है। इस स्तर पर, वाक्यांश ध्वन्यात्मक और व्याकरणिक रूप से विकृत रहता है। शब्दावली अधिक विविध है। बच्चों के सहज भाषण में, शब्दों की विभिन्न शाब्दिक और व्याकरणिक श्रेणियां पहले से ही नोट की जाती हैं: संज्ञा, क्रिया, विशेषण, क्रिया विशेषण, सर्वनाम, कुछ पूर्वसर्ग और संयोजन। बच्चे परिवार से संबंधित तस्वीर, उनके आसपास की दुनिया की परिचित घटनाओं के बारे में सवालों के जवाब दे सकते हैं, लेकिन वे जानवरों और उनके शावकों, शरीर के अंगों, कपड़े, फर्नीचर, व्यवसायों आदि के लिए बहुत से शब्द नहीं जानते हैं।

एक स्पष्ट व्याकरणवाद विशेषता बनी हुई है। संबोधित भाषण की समझ अधूरी रहती है, क्योंकि कई व्याकरणिक रूप बच्चों द्वारा पर्याप्त रूप से प्रतिष्ठित नहीं होते हैं।

भाषण विकास का तीसरा स्तर सकल शब्दावली-व्याकरणिक और ध्वन्यात्मक विचलन के बिना विस्तारित रोजमर्रा के भाषण की उपस्थिति की विशेषता है। इस पृष्ठभूमि के खिलाफ, कई शब्दों का गलत ज्ञान और उपयोग है और भाषा के कई व्याकरणिक रूपों और श्रेणियों का अपर्याप्त रूप से पूर्ण गठन है। सक्रिय शब्दकोश में, संज्ञा और क्रिया प्रमुख हैं, गुण, संकेत, क्रिया, वस्तुओं की स्थिति, शब्द निर्माण ग्रस्त होने वाले शब्दों का पर्याप्त शब्द नहीं है, और एक ही मूल के शब्दों का चयन मुश्किल है। व्याकरणिक प्रणाली को वाक्यों के निर्माण में, भाषण के विभिन्न भागों के समन्वय में, में, नीचे से, के कारण, बीच, के माध्यम से, ऊपर, आदि के उपयोग में त्रुटियों की विशेषता है।

बच्चों का ध्वनि उच्चारण उम्र के मानदंड के अनुरूप नहीं है: वे कान और उच्चारण में समान ध्वनियों को अलग नहीं करते हैं, ध्वनि संरचना और शब्दों की ध्वनि भरने को विकृत करते हैं।

बच्चों का सुसंगत भाषण उच्चारण स्पष्टता की कमी, प्रस्तुति की निरंतरता से प्रतिष्ठित है, यह घटना के बाहरी पक्ष को दर्शाता है और उनकी आवश्यक विशेषताओं, कारण संबंधों को ध्यान में नहीं रखता है।

ओएचपी वाले बच्चों में, सभी प्रकार के मोटर कौशल में आंदोलनों का अपर्याप्त समन्वय होता है - सामान्य, चेहरे, ललित और कलात्मक।

भाषण के सामान्य अविकसित बच्चे मानसिक प्रक्रियाओं की विशेषताओं में अपने सामान्य रूप से विकासशील साथियों से भिन्न होते हैं। उन्हें ध्यान की अस्थिरता, मौखिक स्मृति में कमी और याद रखने की उत्पादकता, मौखिक और तार्किक सोच के विकास में अंतराल की विशेषता है। ये विशेषताएं समय पर शैक्षिक और गेमिंग गतिविधियों में शामिल होने या एक वस्तु से दूसरी वस्तु पर स्विच करने में असमर्थता की ओर ले जाती हैं। उन्हें तेजी से थकान, व्याकुलता, बढ़ी हुई थकावट की विशेषता है, जो कार्यों को करते समय विभिन्न प्रकार की त्रुटियों की उपस्थिति की ओर ले जाती है।

भाषण के सामान्य अविकसितता वाले कई बच्चों में आर्टिक्यूलेटरी तंत्र के मोटर विकार होते हैं: भाषण की मांसपेशियों में मांसपेशियों की टोन में परिवर्तन, ठीक आर्टिक्यूलेटरी भेदभाव में कठिनाइयाँ, स्वेच्छा से चलने की सीमित क्षमता।

हाथों के ठीक मोटर कौशल का उल्लंघन भाषण विकारों से निकटता से संबंधित है: उंगलियों का अपर्याप्त समन्वय, धीमी गति और आंदोलनों की अजीबता, एक स्थिति में फंसना।

भाषण के सामान्य अविकसितता की उपस्थिति संचार गतिविधि में लगातार गड़बड़ी की ओर ले जाती है। साथ ही, बच्चों के पारस्परिक संपर्क की प्रक्रिया में बाधा आती है, और उनके विकास और शिक्षा के रास्ते में गंभीर समस्याएं पैदा होती हैं।

ऐसे बच्चों में, ध्वन्यात्मक धारणा के अविकसितता का पता लगाया जा सकता है। उनका घिनौना, समझ से बाहर का भाषण स्पष्ट श्रवण धारणा और नियंत्रण के गठन की अनुमति नहीं देता है। यह शब्द की संरचना के ध्वन्यात्मक विश्लेषण के उल्लंघन को और बढ़ाता है, क्योंकि किसी के अपने गलत उच्चारण की अप्रभेद्यता और दूसरों का उच्चारण समग्र रूप से भाषण की ध्वन्यात्मक धारणा की प्रक्रिया को धीमा कर देता है।

ओएनआर वाले बच्चों में भाषण के ध्वन्यात्मक पक्ष के उल्लंघन में, जैसा कि टी.ए. Tkachenko, कई शर्तें सामने आई हैं:

• - अपर्याप्त भेदभाव और केवल उन ध्वनियों का विश्लेषण करने में कठिनाई जो उच्चारण में खराब हैं (अल्पविकास की सबसे हल्की डिग्री);
• - ध्वनि विश्लेषण का उल्लंघन, विभिन्न ध्वन्यात्मक समूहों के लिए बड़ी संख्या में ध्वनियों का अपर्याप्त भेदभाव, मौखिक भाषण में गठित उनकी अभिव्यक्ति के साथ;
• - एक शब्द में ध्वनियों की अप्रभेद्यता, उन्हें शब्द की संरचना से अलग करने और अनुक्रम निर्धारित करने में असमर्थता (अविकसितता की गंभीर डिग्री)।

इन त्रुटियों का मूल्यांकन अलग-अलग तरीके से किया जाता है: कुछ केवल स्वरों के रंगों को प्रभावित करते हैं और कथन के अर्थ का उल्लंघन नहीं करते हैं, अन्य लोग स्वरों के भ्रम की ओर ले जाते हैं, उनकी अप्रभेद्यता के लिए। उत्तरार्द्ध मोटे हैं, क्योंकि वे कथन को समझना मुश्किल बनाते हैं।

ओएनआर वाले बच्चों में ध्वन्यात्मक धारणा की विशेषताएं सबसे पहले आरई के काम में प्रस्तुत की गईं। लेविना शोधकर्ता ने नोट किया कि भाषण विकास के I स्तर के बच्चों में, भाषण के ध्वन्यात्मक-ध्वन्यात्मक पक्ष को ध्वन्यात्मक अनिश्चितता और अस्थिर ध्वन्यात्मक डिजाइन की विशेषता है। ध्वन्यात्मक विकास अपनी प्रारंभिक अवस्था में है: भाषण के इस तरह के विकास के साथ एक बच्चे के लिए व्यक्तिगत ध्वनियों को अलग करने का कार्य समझ से बाहर और असंभव है।

बच्चों के भाषण का ध्वन्यात्मक पक्ष कई विकृतियों, प्रतिस्थापनों और भ्रमों की उपस्थिति की विशेषता है; उन्होंने नरम और कठोर ध्वनियों, फुफकारने, सीटी बजाने, एफ्रिकेट्स, आवाज और बहरे के बीच भेद किया है।

टीबी के अनुसार फिलिचवा, जी.वी. चिरकिना, कुछ ध्वनियों का दूसरों के साथ प्रतिस्थापन, अभिव्यक्ति में सरल, अक्सर सोनोरेंट्स के समूह में पाया जाता है ("हाथ" के बजाय "ड्यूक", "स्टीमबोट" के बजाय "पलोखोद"), सीटी बजाना और फुफकारना ("टोटना" "पाइन", "डुक" के बजाय "बीटल" के बजाय)। सबसे अधिक बार मिश्रित ध्वनियाँ और ध्वनियाँ "l", "g", "k", "x" होती हैं। यही है, भाषण विकास के द्वितीय स्तर के बच्चों की विशिष्ट विशेषताओं में से एक ध्वन्यात्मक धारणा की अपर्याप्तता है, ध्वनि विश्लेषण और संश्लेषण के कौशल में महारत हासिल करने की तैयारी नहीं है।

ओएचपी वाले बच्चों को ध्वनियों (सीटी, हिसिंग, सोनोरस) के अविभाज्य उच्चारण की विशेषता होती है, जब एक ध्वनि एक साथ किसी दिए गए या करीबी ध्वन्यात्मक समूह की दो या अधिक ध्वनियों को बदल देती है (ध्वनि "एस" ध्वनियों को "एस", "श" की जगह लेती है। , "सी", "एच", "यू")। यही है, इस समूह में बच्चों के ध्वन्यात्मक अविकसितता ध्वनियों के भेदभाव की विकृत प्रक्रियाओं में प्रकट होती है। ध्वनि विश्लेषण की प्राथमिक क्रियाओं को करते समय ध्वन्यात्मक धारणा का अविकसित होना नोट किया जाता है - ध्वनि को पहचानते समय, किसी दिए गए ध्वनि के लिए एक शब्द का आविष्कार (आरई लेविना, 1966, 1968)।

इस प्रकार, आर.ई. लेविना, बच्चों के भाषण के मनोवैज्ञानिक अध्ययन के आधार पर, इस निष्कर्ष पर पहुंची कि भाषण के ध्वनि पक्ष के पूर्ण आत्मसात के लिए शब्द संरचना का ध्वन्यात्मक विश्लेषण बहुत महत्व रखता है। वह नोट करती है कि ध्वन्यात्मक धारणा में विचलन व्युत्पन्न हो सकता है, अर्थात। एक माध्यमिक चरित्र है, "ऐसी घटना भाषण कीनेस्थेसिया के उल्लंघन में देखी जाती है जो भाषण के अंगों के रूपात्मक और मोटर घावों के साथ होती है" ओएनआर वाले बच्चों में, स्वरों की धारणा को अभिव्यक्ति के गठन की प्रक्रियाओं की अपूर्णता की विशेषता है और ध्वनियों की धारणा जो सूक्ष्म ध्वनिक-अभिव्यक्तिगत विशेषताओं में भिन्न होती है। बच्चों के ध्वन्यात्मक विकास की स्थिति ध्वनि विश्लेषण की महारत को प्रभावित करती है। मौखिक भाषण में, स्वरों के गैर-विभेदन से ध्वनियों के प्रतिस्थापन और मिश्रण होते हैं। ध्वनिक-आर्टिक्यूलेटरी समानता के अनुसार, निम्नलिखित स्वर आमतौर पर मिश्रित होते हैं: युग्मित स्वर और बधिर व्यंजन; प्रयोगशालाकृत स्वर; सोनोरस; सीटी बजाना और फुफकारना; एफ्रिकेट्स आपस में और उनके किसी भी घटक के साथ मिलाते हैं। भाषण के ध्वनि पक्ष के विकास की ऐसी स्थिति एक शब्द की ध्वनि संरचना के विश्लेषण और संश्लेषण के कौशल में महारत हासिल करने में हस्तक्षेप करती है और अक्सर एक माध्यमिक (मौखिक भाषण के अविकसितता के संबंध में) दोष, पढ़ने और लिखने के विकारों की ओर ले जाती है।

के अनुसार एल.एफ. सर्पिल, ओएचपी वाले बच्चों में निम्न स्तर की ध्वन्यात्मक धारणा निम्नलिखित में सबसे स्पष्ट रूप से व्यक्त की जाती है: ए) अपने स्वयं के और अन्य लोगों के भाषण में अस्पष्ट सुनवाई ध्वनियां (मुख्य रूप से बहरा - आवाज उठाई, सीटी - फुफकार, कठोर - मुलायम, फुफकार - सीटी - एफ़्रीकेट आदि); बी) ध्वनि विश्लेषण और संश्लेषण के प्राथमिक रूपों के लिए तैयारी; ग) भाषण की ध्वनि संरचना का विश्लेषण करने में कठिनाई।

एल.एफ. स्पिरोवा ने स्कूल में प्रवेश करने से पहले सही भाषण और ध्वन्यात्मक अविकसितता के साथ बच्चों की जांच की और निम्नलिखित दिलचस्प आंकड़े प्राप्त किए:

• 1) एक शब्द की शुरुआत में स्वर ध्वनियों का अलगाव 78% बच्चों ने सही भाषण के साथ किया और केवल 46.2% बच्चों ने ध्वन्यात्मक अविकसितता के साथ प्रदर्शन किया।
• 2) एक शब्द की शुरुआत में व्यंजन ध्वनियों का अलगाव 53.4% ​​बच्चों द्वारा सही भाषण के साथ और केवल 18% ध्वन्यात्मक अविकसितता के साथ प्रबंधित किया गया था।
• 3) एक शब्द के अंत में स्वर ध्वनियों का अलगाव: 23.5% बच्चों ने सही भाषण दिया और 3.1% बच्चों ने ध्वन्यात्मक अविकसितता का सामना किया।

हालांकि, उच्चारण और ध्वनियों की धारणा के बीच हमेशा सटीक पत्राचार नहीं होता है। इसलिए, उदाहरण के लिए, एक बच्चा 2-4 ध्वनियों को विकृत रूप से उच्चारण कर सकता है, लेकिन कान से बड़ी संख्या में अंतर नहीं कर सकता, इसके अलावा, विभिन्न समूहों से।

ध्वनि उच्चारण की सापेक्षिक भलाई ध्वन्यात्मक प्रक्रियाओं के गहरे अविकसितता को छिपा सकती है। यदि किसी लिंक (श्रवण, गतिज विश्लेषण, ध्वनि चयन, श्रवण और गतिज नियंत्रण) का उल्लंघन किया जाता है, तो ध्वन्यात्मक पहचान की पूरी प्रक्रिया अधिक कठिन हो जाती है।

जी.वी. बाबिन और एन.ए. भाषण के सामान्य अविकसितता के इतिहास वाले बच्चों में ग्रासेट का पता चला, भाषण के सामान्य अविकसित इतिहास वाले बच्चों में ध्वन्यात्मक विश्लेषण और संश्लेषण के कौशल में महारत हासिल करने की विशेषताएं, इस प्रक्रिया में उत्पन्न होने वाली कई विशिष्ट विशिष्ट कठिनाइयों की उपस्थिति स्थापित करती हैं। प्रयोगकर्ता द्वारा प्रस्तुत शब्दों का ध्वन्यात्मक विश्लेषण तैयार करना। ONR वाले बच्चों की विशिष्ट गलतियाँ:

• - विभिन्न संरचनात्मक जटिलता के शब्दों में स्वर स्वरों की चूक;
• - दूध (एम-एल-के-ओ) जैसे शब्दों में कई अस्थिर स्वरों की चूक; तौलिया (पी-एल-टी-ई-एन-टीएस);
• - बूट्स (s-p-a-g-i), रूम (k-o-m-n-t-a) जैसे शब्द की शुरुआत या मध्य में एक बिना तनाव वाले स्वर को छोड़ना;
• - फ्रिकेटिव व्यंजन और एफ्रिकेट्स के बाद स्थिति में एक अस्थिर स्वर की चूक, उदाहरण के लिए: गेहूं (पी-श-एन-आई-टीएस-ए); तौलिया (पी-ए-एल-ए-टी-ई-एन-टीएस);
• - व्यंजन स्वरों की चूक जब वे कमरे (k-o-n-a-t-a) जैसे शब्दों में परिवर्तित हो जाते हैं; मिठाई (के-ए-एफ-ई-टी-एस);
• - पूरे सिलेबल्स की चूक: तौलिया (p-a-t-e-n-ts-e);
• - अतिरिक्त ध्वनियों (स्वनिम) का समावेश: गेंद (एम-एन-ए-एच);
• - स्वरों के चयन से फिसलना, जहां व्यंजन फ्रिकेटिव या एफ्रिकेट है, सिलेबल्स के चयन के लिए: फ्लाई (एम-यू-हा), स्केटिंग रिंक (का-टू-के), गेहूं (पी-शी-नी-त्सा, पी -शी-एन- आई-सी-ए), विंडो (ए-को-एन-त्से);
• - स्वरों के क्रमपरिवर्तन (संपर्क, दूर): परित्यक्त (z-a-b-o-r-s-i-l), सूरजमुखी (p-o-d-s-o-x-n-u-l), तुला (z-a-b-i-g-a-l), लिट अप (s-a-g-zh-l-i-s ");
• - अक्षरों का क्रमपरिवर्तन: खुर (k-o-t-a-p-s);
• - आंशिक सिलेबिक विश्लेषण में फिसलने के साथ स्वनिम चूक का एक संयोजन: गेहूं (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), लड़का (ma-ch-k);
• - अतिरिक्त लोगों को जोड़ने के साथ फोनेम चूक का संयोजन: गेंद (एम-एन-एच);
• - अतिरिक्त स्वरों के जोड़ के साथ स्वरों और शब्दांशों के क्रमपरिवर्तन या चूक का संयोजन: कपास ऊन (t-a-a-o-v), पुस्तकालय (b-b-o-p-t-e-k-a)।

इस प्रकार, शोधकर्ताओं ने पाया कि ओएचपी वाले बच्चों ने अलग-अलग जटिलता के शब्दों का पूर्ण ध्वन्यात्मक विश्लेषण करते समय बड़ी संख्या में त्रुटियां कीं, और ध्वन्यात्मक विश्लेषण के तत्वों को निष्पादित करना भी मुश्किल पाया। त्रुटियां लगातार थीं, विभिन्न प्रकार की अभिव्यक्तियों में भिन्न थीं, मौखिक प्रदर्शन के लिए डिज़ाइन किए गए प्रयोगात्मक कार्यों की सभी श्रृंखलाओं में पाई गई थीं (जी.वी. बबीना, एन.ए. ग्रास, 2001)।

सामान्य भाषण अविकसितता वाले बच्चों में भाषण के ध्वन्यात्मक पहलू का अध्ययन, जी.आर. शशकिना, एल.पी. ज़र्नोवा, आई.ए. ज़िमिना ने दिखाया कि ध्वन्यात्मक प्रक्रियाएं 85% में पूरी तरह से परेशान थीं और 15% बच्चों में नहीं बनीं। अधिकांश बच्चे किसी भी कार्य का सामना नहीं करते थे, उनके लिए एक भाषण चिकित्सक के बाद एक साधारण शब्दांश श्रृंखला को दोहराना मुश्किल था, वे एक शब्द में पहली ध्वनि का नाम नहीं दे सकते थे, भाषण के प्रवाह में ध्वनि नहीं सुन सकते थे, कर सकते थे एक शब्द में अपनी स्थिति निर्धारित न करें। कुछ बच्चों को मुख्य रूप से एक शब्द में ध्वनि की स्थिति निर्धारित करना मुश्किल लगा, उन्होंने भाषण चिकित्सक के बाद शब्दांश श्रृंखलाओं को दोहराते समय व्यावहारिक रूप से गलतियाँ नहीं कीं। इन शोधकर्ताओं ने निष्कर्ष निकाला कि ओएनआर वाले बच्चों में भाषण का ध्वन्यात्मक पक्ष पर्याप्त रूप से विकसित नहीं है, भाषण के ध्वन्यात्मक पक्ष के उल्लंघन का तंत्र उनके लिए समान नहीं है, और दोषों के प्रकट होने के लक्षण अलग-अलग हैं।

जैसा कि एल.एफ. स्पाइरोव के अनुसार, यदि किसी बच्चे में ध्वनि-श्रवण का अपर्याप्त विकास हो, जो पढ़ना और लिखना सीखना शुरू कर दे, उसे ध्वनि-अक्षर विश्लेषण में कठिनाई होती है, तो जब वह व्याकरण और वर्तनी के नियमों से गुजरता है, तो वह उन्हें नहीं सीख सकता। कई नियमों में महारत हासिल करना ध्वनियों को अलग करने की क्षमता पर निर्भर करता है, शब्दों की ध्वनि संरचना का स्पष्ट रूप से विश्लेषण करता है। यदि कोई बच्चा मौखिक भाषण में कठोर और मृदु व्यंजन के बीच पर्याप्त रूप से अंतर नहीं करता है, तो वह स्वरों से पहले कठोर और नरम व्यंजन वाले शब्दों की वर्तनी के नियम नहीं सीख सकता है। बीच में और किसी शब्द के अंत में संदिग्ध व्यंजन की वर्तनी करते समय, एक छात्र जो कमजोर रूप से आवाज वाले और बहरे व्यंजन को अलग करता है, वह शब्दों की जांच के लिए नियम का उपयोग नहीं कर पाएगा।

इस प्रकार, ध्वन्यात्मक सुनवाई के उल्लंघन से डिस्ग्राफिया हो सकता है, अर्थात्, इस प्रकार के आर्टिक्यूलेटरी-एकॉस्टिक डिस्ग्राफिया के रूप में, जो गलत उच्चारण के प्रतिबिंब पर आधारित है, ध्वन्यात्मक मान्यता (ध्वनिक डिस्ग्राफिया) के उल्लंघन के कारण डिस्ग्राफिया, डिस्ग्राफिया के कारण भाषा विश्लेषण और संश्लेषण का उल्लंघन।

ध्वन्यात्मक अविकसितता वाले बच्चों में किसी शब्द की ध्वनि-अक्षर संरचना के बारे में विचारों की कमी से जुड़े पढ़ने के विकार भी हो सकते हैं। यह कोई संयोग नहीं है कि आर.आई. लालेवा ध्वन्यात्मक प्रणाली के कार्यों के अविकसितता से जुड़े ध्वन्यात्मक डिस्लेक्सिया पर प्रकाश डालता है। इस तरह के पढ़ने की प्रक्रिया में बच्चे में उत्पन्न होने वाले शब्दांश या शब्द की ध्वनि छवि तुरंत पहचानी नहीं जाती है। तो एक शब्द के दूसरे के लिए बार-बार प्रतिस्थापन के साथ अनुमान के आधार पर एक पठन है। यह पढ़ने में ऐसी त्रुटियों को अलग-अलग अक्षरों या शब्दांशों की बार-बार पुनरावृत्ति, चूक, क्रमपरिवर्तन, प्रतिस्थापन आदि के रूप में भी समझाता है, जो अक्सर जो पढ़ा जाता है, उसकी विकृति, गलतफहमी और पढ़ने की धीमी गति का कारण बनता है।

इस प्रकार, ओएनआर वाले बच्चों में ध्वन्यात्मक प्रणाली के कार्य का अविकसितता स्वयं को अविभाजित ध्वन्यात्मक धारणा, ध्वन्यात्मक अभ्यावेदन की अशुद्धि, साथ ही ध्वन्यात्मक विश्लेषण और संश्लेषण के गठन की कमी में प्रकट कर सकता है। ध्वन्यात्मक विकार एक प्राथमिक या माध्यमिक व्युत्पन्न प्रकृति के हो सकते हैं, साथ ही भाषण के व्याकरणिक, शाब्दिक पक्ष, यानी सामान्य रूप से सुसंगत भाषण के उल्लंघन का कारण बन सकते हैं। इसलिए, स्कूल में आगे की शिक्षा के लिए इन कार्यों के विकास का बहुत महत्व है।

सामान्य तौर पर, साहित्य के विश्लेषण से पता चला है कि ओएचपी वाले सभी बच्चे एक ही तरह से ध्वन्यात्मक कार्यों के विकास में पिछड़ते नहीं हैं।

कुछ मामलों में, बच्चे एक शब्द को अलग-अलग ध्वनि तत्वों में विभाजित नहीं कर सकते हैं। शब्दों को विश्व स्तर पर माना जाता है या संदर्भ व्यंजन प्रतिष्ठित हैं। प्रारंभिक स्वरों को एक शब्द या अंतिम व्यंजन से अलग करने का कार्य, जो चयन के लिए सबसे कठिन स्थिति में है, बच्चों के लिए भारी है। बच्चे ध्वनि परिसरों या अलग-अलग अनुक्रमों में दी गई समान ध्वनियों वाले या एक ध्वनि में भिन्न शब्दों के बीच अंतर नहीं करते हैं।

अन्य मामलों में, बच्चे ध्वनि विश्लेषण के सरल रूपों का सामना करते हैं, शब्दों में ध्वनियों को अलग करते हैं, किसी शब्द की शुरुआत से स्वरों को अलग करते हैं या किसी शब्द के अंत से व्यंजन को अलग करते हैं, लेकिन ध्वनि विश्लेषण के अधिक जटिल रूप (व्यंजन को शुरुआत से अलग करना) एक शब्द, आदि) उनकी शक्ति से परे हैं। इन कठिनाइयों को विशेष रूप से स्पष्ट रूप से देखा जाता है जब शब्दों को विश्लेषण के लिए पेश किया जाता है, जिनमें से पहली ध्वनि सूक्ष्म ध्वनिक-अभिव्यक्तिगत विशेषताओं में भिन्न होती है।

कम स्पष्ट मामलों में, ओएचपी वाले बच्चे सही ढंग से सुनते हैं और अलग-अलग स्थितियों में अलग-अलग शब्दों में ध्वनियों को अलग करते हैं; कठिनाइयाँ तब उत्पन्न होती हैं जब विश्लेषण के लिए दोषपूर्ण ध्वनियों वाले शब्दों की पेशकश की जाती है। यह एक ध्वनि के दूसरे द्वारा प्रतिस्थापन की विशेषता है। बच्चों को किसी दी गई ध्वनि के साथ चित्रों का चयन करना, स्वतंत्र रूप से आविष्कार करना और किसी दिए गए ध्वनि के साथ शब्दों का नाम देना मुश्किल होता है। ध्वनियों के अपर्याप्त रूप से गठित भेदभाव के साथ, बच्चों के पास शब्द की ध्वनि संरचना के बारे में गलत विचार हैं।

लेकिन सभी मामलों में, भाषण के ध्वनि पक्ष का अविकसित होना, ध्वन्यात्मक प्रक्रियाओं का अपर्याप्त गठन और ध्वनि उच्चारण किसी शब्द की ध्वनि संरचना के विश्लेषण और संश्लेषण के व्यावहारिक कौशल की सहज महारत के लिए पूर्वापेक्षाओं के समय पर गठन में बाधा डालता है। इससे बच्चों को साक्षरता हासिल करने में दिक्कत होती है। और भाषण के सामान्य अविकसितता वाले बच्चों में भाषण के ध्वन्यात्मक-ध्वन्यात्मक पक्ष के गठन की कमी, भाषण और गैर-भाषण प्रक्रियाओं की अन्योन्याश्रयता, ध्वन्यात्मक विकारों की संरचना और तंत्र की विशेषताएं सुधारात्मक कार्रवाई की मुख्य दिशाएं निर्धारित करती हैं।

उपरोक्त सभी से, हम यह निष्कर्ष निकाल सकते हैं कि ध्वन्यात्मक सुनवाई और धारणा का अपर्याप्त विकास इस तथ्य की ओर जाता है कि बच्चे स्वतंत्र रूप से ध्वनि विश्लेषण और शब्दों के संश्लेषण के लिए तत्परता विकसित नहीं करते हैं, जो बाद में उन्हें बिना स्कूल में सफलतापूर्वक साक्षरता हासिल करने की अनुमति नहीं देता है। एक भाषण चिकित्सक की मदद।

(फुटनोट: ई.वी. सवुशकिना द्वारा शोध।)

भाषण की संस्कृति विकसित करने की समस्या वर्तमान चरण में तेजी से महत्वपूर्ण होती जा रही है, यह प्रीस्कूलर की शिक्षा का एक अनिवार्य हिस्सा है। भाषण संस्कृति को विशेषज्ञों द्वारा मानव कौशल और ज्ञान के एक समूह के रूप में वर्णित किया जाता है जो संचार उद्देश्यों के लिए भाषा के उचित और उचित उपयोग को सुनिश्चित करता है।

एक भाषा की संस्कृति विकास की डिग्री और शब्दावली की समृद्धि, शब्दार्थ के शोधन, वक्ता के स्वर की विविधता और लचीलेपन को दर्शाती है। शोधकर्ता "भाषण की संस्कृति" की अवधारणा में अपने विचारों को व्याकरणिक रूप से, स्पष्ट रूप से, सटीक और तार्किक रूप से लगातार व्यक्त करने की क्षमता में निवेश करते हैं, साहित्यिक भाषा के मानदंडों का पालन करते हुए, मूल भाषा की सभी समृद्धि का ज्ञान, इसकी अभिव्यंजक संभावनाएं, जैसे साथ ही इनका उपयोग! भाषण में ज्ञान और कौशल। भाषण विकास के स्रोत भाषण वातावरण हैं जिसमें बच्चे को लाया जाता है, साहित्यिक रचनात्मकता के कार्य, आसपास की वास्तविकता, मूल भाषा का विशेष शिक्षण और विभिन्न प्रकार की कला के कार्यों के साथ संचार।

कला, जो बच्चे की सौंदर्य भावनाओं और जीवन के सौंदर्यवादी दृष्टिकोण को बनाती है, को पूर्वस्कूली उम्र में एक विशेष भूमिका दी जाती है। यह न केवल वास्तविकता को पहचानने का एक साधन है, बल्कि शिक्षा, भावनाओं और अनुभवों के विकास, अपूरणीय छापों का भी एक स्रोत है, जो तब रचनात्मकता में प्रसारित होते हैं। कला से परिचित होने की प्रक्रिया में, बच्चा स्वतंत्र रूप से काम की कलात्मक छवि को समझना और समझना सीखता है, भावनात्मक रूप से इसका अनुभव करता है, विभिन्न गतिविधियों में इस छवि की अपनी दृष्टि को मूर्त रूप देने के लिए दृश्य और अभिव्यंजक साधन ढूंढता है।

कला के कार्यों (परिदृश्य, स्थिर जीवन, चित्र या शैली चित्रकला) की कलात्मक छवि को देखते समय, इसकी समझ, जागरूकता उत्पन्न होती है, जिसके बाद बच्चा एक बयान में अपने छापों को व्यक्त कर सकता है। इसके अलावा, इन बयानों को विभिन्न रूपों में प्रेषित किया जा सकता है - विवरण, कथन, तर्क, यानी, प्रीस्कूलर की मौखिक रचनात्मकता का विकास ललित कला के कार्यों की धारणा के आधार पर होता है। और मौखिक रचनात्मकता के निर्माण में, आलंकारिक भाषण के विकास के मुद्दे स्पष्ट रूप से प्रकट होते हैं।

आलंकारिक भाषण की अवधारणा में किसी के विचारों और भावनाओं को स्पष्ट रूप से, आश्वस्त रूप से, संक्षिप्त रूप से व्यक्त करने की क्षमता शामिल है: एक सटीक शब्द, इंटोनेशन और सही ढंग से निर्मित वाक्य के साथ, श्रोता को प्रभावित करते हैं। लक्षित शैक्षणिक प्रभाव के परिणामस्वरूप वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र के बच्चे, न केवल समझ सकते हैं, बल्कि अपने स्वयं के उच्चारण में अभिव्यंजक साधनों का उपयोग भी कर सकते हैं, यदि आलंकारिक भाषण के गठन ने अन्य भाषण समस्याओं के समाधान और विकास के विकास के साथ एकता में काम किया है। लाक्षणिक सोच।

स्कूल वर्ष की शुरुआत में, वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र के बच्चों के आलंकारिक भाषण के विकास पर ललित कला के कार्यों की धारणा के प्रभाव की पहचान करना संभव है। इस मामले में, निम्नलिखित कार्य हल किए जाते हैं:

1. विभिन्न शैलियों (परिदृश्य, स्थिर जीवन, शैली चित्रकला) की कला के कार्यों के बारे में बच्चों की धारणा की विशेषताओं की पहचान करना।

2. चित्र की सामग्री और कलात्मक रूप के बारे में बोलने की बच्चों की क्षमता को प्रकट करना और वर्णनात्मक और कथात्मक प्रकार की कहानी बनाना।

3. ललित कला के कार्यों के विषय पर स्वतंत्र बयानों में बच्चों के भाषण की कल्पना का स्तर निर्धारित करें।

परीक्षा प्रत्येक बच्चे के साथ व्यक्तिगत रूप से की जाती है, बच्चों के उत्तर दर्ज किए जाते हैं। कार्यों की चार श्रृंखलाएं प्रस्तुत की जाती हैं और विभिन्न शैलियों के चित्रों की प्रतिकृतियां प्रस्तुत की जाती हैं। शैली के बारे में बच्चों के विचार, प्रस्तावित चित्र के आधार पर एक बयान बनाने की क्षमता, साथ ही एक सुसंगत पाठ लिखने की क्षमता का पता चलता है।

कार्यों की पहली श्रृंखला से बच्चों की पी.पी. की सामग्री को समझने की क्षमता का पता चलता है। कोंचलोव्स्की "बकाइन", जिससे शैली, इसकी विशिष्ट विशेषताओं के बारे में बच्चों के विचारों की उपस्थिति का पता चलता है; चित्र में मुख्य चीज़ को अलग करने की क्षमता, प्रस्तुत कार्य की सामग्री और रूप पर सवालों के जवाब देना। बच्चों को एक चित्र दिखाया जाता है और प्रश्न पूछे जाते हैं: “यह क्या है? कलाकार ने क्या खींचा? आप पेंटिंग के बारे में क्या बता सकते हैं? आप इस पेंटिंग को क्या नाम देंगे?

कठिनाई के मामले में, बच्चे से सहायक प्रश्न पूछे जा सकते हैं: "आपको क्या लगता है ...? आप तस्वीर में क्या देखते हैं? यह आपको क्या याद दिलाता है? क्या आप इस तस्वीर से परिचित हैं? आपने उसे पहले कहाँ देखा है?"

इस श्रृंखला का अगला कार्य रंगों के बारे में बच्चों के विचारों को प्रकट करता है। उनसे पूछा जाता है: “तुम कौन से फूल जानते हो? क्या आपने बकाइन देखा है? वह क्या है? इन फूलों का नाम ऐसा क्यों रखा गया है? वे किस रंग के हैं? आपको बकाइन के बारे में क्या पसंद है? कलाकार फूल क्यों रंगते हैं? उत्तर रंगों के बारे में बच्चों के विचारों, छवि को चित्रित करते समय आलंकारिक शब्दों और अभिव्यक्तियों का उपयोग करने की उनकी क्षमता, शब्दों में अपनी छाप व्यक्त करने की क्षमता को प्रकट करते हैं।

फिर शिक्षक बकाइन के बारे में एक वर्णनात्मक कहानी संकलित करने का सुझाव देता है, जिससे बच्चा विचार के अनुसार वर्णन करने की अपनी क्षमता दिखाता है।

कार्यों की दूसरी श्रृंखला का उद्देश्य लैंडस्केप पेंटिंग को देखने, चित्र की सामग्री पर बोलने और किसी के छापों को तैयार करने की क्षमता की पहचान करना है। बच्चों को आई.आई. का चित्र दिखाया जाता है। शिश्किन "राई" और उनसे मिलते-जुलते प्रश्न पूछते हैं जो उन्हें स्थिर जीवन की जांच करते समय पूछे जाते हैं।

सबसे पहले, बच्चे को हग की सावधानीपूर्वक जांच करने की पेशकश की जाती है। फिर निम्नलिखित क्रम में प्रश्न पूछे जाते हैं:

1. आप क्या देखते हैं? यह क्या है? (इन सवालों के जवाब शैली का एक विचार प्रदान नहीं करते हैं।)

2. आपको क्यों लगता है कि यह एक परिदृश्य है? (बच्चा अपनी विशिष्ट विशेषताओं का नामकरण करते हुए शैली की विशेषताओं की पुष्टि करता है।)

3. इस चित्र में कलाकार ने क्या दर्शाया? वह हमें क्या बताना चाहता था? (इन सवालों से बच्चे की सामग्री के बारे में विचार, चित्र का विषय, कलाकार की मनोदशा का पता चलता है।)

4. आप इस तस्वीर के बारे में क्या बता सकते हैं? (यह प्रश्न बच्चे की तस्वीर की सामग्री और उसके बारे में उसके छापों के बारे में बोलने की इच्छा को प्रकट करता है।)

5. आप इस पेंटिंग को क्या कहेंगे?

6. क्या आपने कभी ऐसा खेत देखा है जहां राई पक रही हो? यह तस्वीर आप में क्या भावनाएँ जगाती है?

कार्यों की III श्रृंखला में वी.एम. द्वारा शैली पेंटिंग पर बातचीत शामिल है। वासंतोसेव "एलोनुष्का" यहाँ एक अलग प्रकृति के प्रश्न पूछे जाते हैं, बच्चों की सामग्री की समझ, चित्र की सामान्य मनोदशा, उसके प्रति बच्चे के दृष्टिकोण, उसके विचारों और भावनाओं को स्पष्ट करते हुए! बच्चों को चित्र को एक नाम देने के लिए आमंत्रित किया जाता है, और चित्र के बारे में सवालों के जवाब देने के बाद, "एलोनुष्का उदास क्यों था?" विषय पर एक कहानी लिखें।

कार्यों की IV श्रृंखला बच्चों की चुने हुए विषय पर एक सुसंगत कहानी लिखने की क्षमता को निर्धारित करती है। उपरोक्त चित्रों को देखने के बाद, बच्चों को एक कहानी या परी कथा के साथ आने के लिए कहा जाता है। इससे पता चलता है कि क्या बच्चे अपनी कहानी के विषय के रूप में विचारित चित्रों की सामग्री का चयन करेंगे, वे किस प्रकार का कथन (विवरण या कथन) करेंगे और इसे डिजाइन करने के लिए वे किस भाषा का अर्थ चुनेंगे।

बच्चों के बयानों में, भाषण के शाब्दिक और व्याकरणिक पहलुओं का विश्लेषण किया जाता है, साथ ही साथ इसकी सुसंगतता (कथन की संरचना: एक शुरुआत, मध्य, अंत की उपस्थिति), वाक्यों को जोड़ने के तरीके, भाषण की व्याकरणिक शुद्धता (सही) विभिन्न शाब्दिक साधनों का उपयोग), विशेषणों, रूपकों, तुलनाओं की उपस्थिति।

अलग से, चित्र को सामग्री के अनुरूप नाम देने की क्षमता का आकलन किया जाता है, जिसे कला के काम की कलात्मक छवि को समझने की क्षमता के रूप में माना जाता है।

बच्चों के बयानों की विशेषता बताते हुए, शिक्षक निम्नलिखित संकेतकों का उपयोग कर सकता है:

1. पाठ का संरचनात्मक संगठन (रचना):

क) तीनों भागों (शुरुआत, मध्य, अंत) का स्पष्ट चयन;

बी) दो संरचनात्मक भागों की उपस्थिति;

ग) दो संरचनात्मक भागों की अनुपस्थिति।

2. भाषण की व्याकरणिक शुद्धता:

क) सरल वाक्यों और जटिल वाक्यात्मक निर्माणों का सही निर्माण;

बी) ज्यादातर सरल वाक्यों का उपयोग;

ग) एक ही प्रकार की संरचनाओं की उपस्थिति।

3. पाठ और वाक्यों के शब्दार्थ भागों के बीच संचार के विभिन्न साधन:

ए) कई प्रकार के संचार का उपयोग (एलएस - बीम, टीएस - चेन, एफएस - औपचारिक-रचना);

बी) एक श्रृंखला सर्वनाम कनेक्शन का उपयोग;

ग) केवल एक औपचारिक-रचनात्मक संबंध।

4. विभिन्न प्रकार की शब्दावली का उपयोग करना:

क) अभिव्यंजक साधनों की उपस्थिति: विशेषण, तुलना, रूपक, व्यक्तित्व, आदि;

बी) शाब्दिक साधनों की अपर्याप्त विविधता;

ग) पाठ में समान शब्दों की पुनरावृत्ति।

5. सामग्री के साथ शीर्षक का अनुपालन:

क) कहानी के सार, उसकी आलंकारिकता और संक्षिप्तता का सटीक प्रतिबिंब;

बी) एक नाम जो आंशिक रूप से बयान की सामग्री को दर्शाता है;

ग) शीर्षक सामग्री से मेल नहीं खाता।

मात्रात्मक मूल्यांकन के आधार पर, विभिन्न शैलियों के चित्रों में सशर्त रूप से तीन स्तरों के बयानों को प्रतिष्ठित किया जाता है: स्थिर जीवन, परिदृश्य और शैली चित्रकला। मात्रात्मक मूल्यांकन की संपूर्ण शर्त को पहचानते हुए (एक स्कोरिंग प्रणाली का उपयोग किया जाता है: प्रत्येक संकेतक के लिए, बच्चे को 3 से 1 अंक मिलते हैं), हम ध्यान दें कि उत्तर के सुसंगत कथन के स्तर की पहचान करना आवश्यक है (समूह ए - 3 अंक, बी - 2, सी -1)।

नियंत्रण परीक्षा की विधि उसी के समान है जो पता लगाने के दौरान की जाती है, परिचित दृश्य सामग्री का उपयोग किया जाता है, हालांकि, कार्यों और नियंत्रण प्रश्नों का विस्तार किया जाता है।

कार्यों की पहली श्रृंखला शैली पेंटिंग के बारे में बच्चों के विचारों को प्रकट करती है, चित्र की सामग्री को समझना, चरित्र के प्रति लेखक का दृष्टिकोण (वी.एम. वासनेत्सोव "एलोनुष्का" द्वारा पेंटिंग)।

कार्यों की दूसरी श्रृंखला पर सवालों के जवाब परिदृश्य पेंटिंग की सामग्री और कलात्मक रूप की समझ, चित्रित करने के लिए किसी के दृष्टिकोण को व्यक्त करने की क्षमता, चित्र के कारण होने वाली भावनाओं (आई.आई. शिश्किन "राई") को प्रकट करते हैं।

कार्यों की III श्रृंखला को पूरा करने से आप बच्चों के विचारों को अभी भी जीवन की शैली (पी.पी. कोनचलोव्स्की "लिलाक"), इसकी विशेषताओं, चित्र के अपने छापों को व्यक्त करने की क्षमता, एक आलंकारिक रूप में छवि का वर्णन करने की अनुमति देते हैं। कार्यों की सभी श्रृंखलाओं के लिए, बच्चों को न केवल चित्र के विषय के बारे में बात करने और उसे एक नाम देने की आवश्यकता है, बल्कि कलाकार द्वारा चुने गए रंग, चित्र की कलात्मक छवि, लेखक की मनोदशा और भावनाओं की व्याख्या करने की भी आवश्यकता है। साहित्य की किसी भी शैली के साथ काम को सहसंबंधित करने के लिए, दृश्य कला में शैली के लिए वरीयता की व्याख्या करने के लिए और मौखिक रूप से एक चित्र चित्रित करने के लिए।

कार्यों की सभी तीन श्रृंखलाओं के लिए पूछे गए प्रश्न शैली, इसकी विशेषताओं और सामग्री की समझ और काम के कलात्मक रूप दोनों का ज्ञान प्रकट करते हैं। उन्हें एक निश्चित क्रम में दिया गया है: “यह क्या है? यह चित्र किस विधा से संबंधित है? क्या आप जानते हैं कि इस चित्र को किसने चित्रित किया है? कलाकार ने क्या खींचा? कलाकार हमें क्या बताना चाहता था? आप ऐसा क्यों सोचते हैं? उसने किन रंगों का इस्तेमाल किया? आख़िर ये क्यों? चित्र बनाते समय कलाकार का मूड क्या था? आप ऐसा क्यों सोचते हैं? आपको क्या लगता है कि यह कलाकार किस तरह का व्यक्ति है? आप पेंटिंग को क्या नाम देंगे? लोगों को इसके बारे में और अधिक रोचक बताने के लिए आप इस तस्वीर के लिए क्या काम चुनेंगे? आपको किस तरह की तस्वीरें पसंद हैं? क्यों? यदि आप एक कलाकार होते, तो आप क्या चित्रित करते, कौन-सा चित्र बनाते? क्यों?"

कार्यों की IV श्रृंखला का उद्देश्य पेंटिंग के बारे में बच्चों के विचारों, किसी विशेष शैली की पसंदीदा पसंद, उनकी पसंद को समझाने की क्षमता और चुने हुए शैली के विषय पर एक सुसंगत कथन (शब्द ड्राइंग) बनाना है।

कार्यों की पांचवीं श्रृंखला बच्चों की ललित कला के कार्यों की शैलियों और साहित्यिक कार्यों की शैलियों को सहसंबंधित करने की क्षमता को प्रकट करती है। प्रश्नों का उद्देश्य शैली की विशिष्ट विशेषताओं की समझ को स्पष्ट करना है: "आपको ऐसा क्यों लगता है कि यह एक परिदृश्य है? स्थिर वस्तु चित्रण? शैली (साजिश) तस्वीर? जब आप इस चित्र को देखते हैं तो आपको कौन सी कविताएँ, परियों की कहानियाँ, कहानियाँ याद आती हैं? आप क्या (किसके बारे में) एक कविता (परी कथा, कहानी) पढ़ना चाहेंगे?

कार्यों की VI श्रृंखला बच्चों की तस्वीर के रंगों के बारे में बात करने की क्षमता, चित्र के मूड के बारे में, कलाकार और कलाकार के कथित चरित्र के बारे में धारणा की प्रक्रिया में अपने स्वयं के बारे में बताती है। बच्चों से एक कारण प्रकृति के प्रश्न पूछे जाते हैं (क्यों? क्यों?), उन्हें सोचने, तर्क करने, अपनी व्यक्तिगत राय व्यक्त करने के लिए प्रोत्साहित करते हैं ("आप क्या सोचते हैं? आप इसके बारे में क्या सोचते हैं?")।

कार्यों की VII श्रृंखला विभिन्न प्रकार के शाब्दिक साधनों का उपयोग करते हुए, स्वतंत्र रूप से चुने गए विषय पर एक कहानी (परी कथा) लिखने की बच्चे की क्षमता को प्रकट करती है।

बच्चों के भाषण की आलंकारिकता का सफल गठन भाषण के सभी पहलुओं के विकास पर काम के आधार पर, विशेष अभ्यासों के आधार पर, कल्पना के कार्यों से परिचित होने पर प्राप्त होता है, जब लेखक के अभिव्यंजक साधनों और समझ का एक सचेत उधार होता है। ललित कला के कार्यों में कलात्मक छवि का संबंध साहित्यिक या संगीतमय कार्य की कलात्मक छवि से होता है।

बच्चों की धारणा के विकास में भाषण की भूमिका के लिए समर्पित सोवियत और विदेशी लेखकों के कार्यों में, अवधारणात्मक प्रक्रियाओं पर शब्द के प्रभाव के विभिन्न पहलुओं का संकेत दिया गया है: कथित घटनाओं के बारे में दृष्टिकोण और परिकल्पनाओं का निर्माण, फिक्सिंग कुछ वस्तुओं और उनके संकेतों पर बच्चे का ध्यान, सुदृढीकरण और अभूतपूर्व अनुभव की अभिव्यक्ति, एक सामान्यीकृत, स्पष्ट और सार्थक प्रकृति की धारणा देना (एल। एस। वायगोत्स्की, बी। जी। अनानिएव, सी। सोलेइल और जी। मर्फी और अन्य)। इसी समय, समस्या के दो व्यापक रूप से विरोध किए गए दृष्टिकोणों को सबसे अधिक विशेषता माना जा सकता है, जिनमें से पहला अमेरिकी व्यवहार मनोविज्ञान में प्रस्तुत किया गया है, दूसरा - मुख्य रूप से सोवियत मनोवैज्ञानिकों के कार्यों में।

धारणा के विकास में भाषण की भूमिका के अध्ययन के लिए व्यवहारिक रूप से उन्मुख शोधकर्ताओं के दृष्टिकोण को मानव व्यवहार में शब्द के विशिष्ट कार्य के लिए कम या ज्यादा पूर्ण उपेक्षा से अलग किया जाता है। शब्द सीधे अभिनय उत्तेजनाओं के संभावित प्रतिक्रियाओं में से एक के स्तर तक कम हो गया है, और धारणा पर इसके प्रभाव को विभिन्न परिसरों में समान या अलग मौखिक प्रतिक्रियाओं से जुड़े अतिरिक्त उत्तेजना के प्रभाव से समझाया गया है।

उत्तेजना कुछ उत्तेजनाओं के नामों को आत्मसात करना उनके भेद और सामान्यीकरण में "सुविधाजनक" भूमिका निभाता है।

डी। डायटेज़ भाषा की इस "सुविधाजनक" भूमिका की विशेषता इस प्रकार है: "विभिन्न स्थितियों के लिए तेजी से अलग-अलग शब्दों की प्रतिक्रिया के कारण होने वाली उत्तेजनाओं से उत्तेजना परिसरों के बीच अंतर में वृद्धि होनी चाहिए, इन स्थितियों के लिए प्रतिक्रियाओं के प्राथमिक सामान्यीकरण को कम करना चाहिए। . इस प्रक्रिया के आधार पर विभेदीकरण में वृद्धि को "विशेषताओं की महारत" कहा जाता है। विभिन्न स्थितियों के लिए समान मौखिक प्रतिक्रियाओं से उत्पन्न उत्तेजनाओं को इन स्थितियों के सामान्यीकरण की बढ़ती डिग्री की मध्यस्थता करते हुए, उत्तेजना परिसरों के सामान्य तत्व को उजागर करना चाहिए। इसे "फीचर तुल्यता महारत" या "माध्यमिक सामान्यीकरण" (पृष्ठ 255) कहा जाता है।

धारणा और शब्द के बीच संबंध की ऐसी समझ अपेक्षाकृत कई अध्ययनों का आधार है, जिसका सार इस तथ्य को दिखाना है कि विभिन्न उत्तेजनाओं के लिए अलग-अलग नामों को आत्मसात करने से उनका तेजी से भेदभाव होता है जब बच्चे विभिन्न व्यावहारिक समस्याओं को हल करते हैं, जबकि समान नामों को आत्मसात करना इस तरह के भेदभाव को कठिन बना देता है (उल्लिखित अध्ययन डी। डिट्ज़, एम। पाइल्स, जी। कैंटर, आदि द्वारा काम करता है)।

समस्या का दूसरा दृष्टिकोण जो हमने नोट किया है, जो हमारे दृष्टिकोण से, निश्चित रूप से अधिक सार्थक है, सामाजिक अनुभव के एक कण के रूप में शब्द की विशिष्ट भूमिका पर मान्यता और जोर पर आधारित है, जो कार्यों का परिचय देता है धारणा में समझ, सामान्यीकरण और अमूर्तता का।

इस दृष्टिकोण का सार शायद बीजी अनानिएव द्वारा सबसे स्पष्ट रूप से व्यक्त किया गया है: "तार्किक, सैद्धांतिक या वैज्ञानिक सोच, मानव जाति द्वारा संचित ज्ञान का सामान्यीकरण, दुनिया के उद्देश्य कानूनों को दर्शाती है, वस्तुओं को अलग करने के स्तर और दिशा को निर्धारित करती है, की स्पष्ट प्रकृति किसी भी तौर-तरीके की धारणा ... तार्किक सोच और भाषण इसके उपकरण और अस्तित्व के रूप में प्रत्येक नए संवेदी ज्ञान को एक निश्चित प्रकार की संज्ञानात्मक गतिविधि में अनुभूति की एक निश्चित प्रणाली में शामिल करने में योगदान करते हैं। न केवल दृश्य के संबंध में, बल्कि किसी के लिए भी

इंद्रियों के अन्य संकेत, यह स्थापित किया गया है कि धारणा (धारणा) हमेशा किसी न किसी तरह से धारणा से जुड़ी होती है, जिसकी भौतिकवादी समझ पहले पर दूसरे सिग्नल सिस्टम के विपरीत प्रभाव को समझने के लिए नीचे आती है।

बच्चे के अवधारणात्मक विकास के विशिष्ट अध्ययनों में इस दृष्टिकोण के कार्यान्वयन ने बच्चों की धारणा में कई महत्वपूर्ण परिवर्तन स्थापित करना संभव बना दिया है जो शब्दों के आत्मसात करने के संबंध में उत्पन्न होते हैं - वस्तुओं के नाम और उनके गुण।

G. L. Rozengart-Pupko, N. M. Shvachkin और अन्य के अध्ययनों में, यह दिखाया गया था कि बच्चों द्वारा वस्तुओं के शब्दों-नामों को कैसे आत्मसात करना इस तथ्य की ओर जाता है कि इन वस्तुओं में उनके नाम और उपयोग से जुड़े आवश्यक संकेत बाहर खड़े होने लगते हैं, और महत्वहीन संकेत (रंग, आकार, रूप की विशेष विशेषताएं) पृष्ठभूमि में आ जाते हैं। ए। ए। हुब्लिंस्काया के कार्यों में, भाषण की आत्मसात के संबंध में बच्चे की धारणा द्वारा एक सार्थक और स्पष्ट चरित्र के अधिग्रहण पर जोर दिया गया है। शब्द एकवचन में सामान्य के आवंटन की ओर जाता है, नए शब्दों की महारत से उन श्रेणियों की संख्या बढ़ जाती है जिनमें विषय को शामिल किया जा सकता है, इस प्रकार इसकी धारणा के नए पहलू खुलते हैं।

किसी शब्द और वस्तु के बीच संबंध स्थापित करते समय, अमूर्तता और सामान्यीकरण, तुलना, विश्लेषण और संश्लेषण की प्रक्रियाएं की जाती हैं। वस्तुओं की एक सामान्यीकृत धारणा का निर्माण, एक ही समय में भाषण को आत्मसात करना, व्यक्तिगत गुणों की धारणा को मौलिक रूप से बदल देता है, वस्तुओं के गुण, जिन्हें नाम दिया जा रहा है, बच्चे के लिए चीजों के संकेतों में बदल जाते हैं, स्वयं वस्तुओं से अलग हो जाते हैं। यह, एक ओर, नई वस्तुओं में व्यक्तिगत गुणों को उजागर करना संभव बनाता है, और दूसरी ओर, बच्चे को नए, पहले से अपरिचित गुणों की पहचान करने के लिए प्रोत्साहित करता है।

इस प्रकार, धारणा के विकास में भाषण की भूमिका शब्द के पीछे तार्किक घटकों की धारणा की प्रक्रिया में शामिल होने के रूप में प्रकट होती है, मानसिक संचालन और अवधारणात्मक गतिविधि और उसके परिणामों पर श्रेणियों के प्रभाव के रूप में।

इस मामले में, शब्द को एक निश्चित अवधारणा के वाहक के रूप में माना जाता है, और शब्दों को आत्मसात करने की प्रक्रिया को वस्तुओं और उनके गुणों के बारे में अवधारणा बनाने की प्रक्रिया के रूप में माना जाता है,

प्रासंगिक सामग्री की धारणा को प्रभावित करना।

धारणा की प्रक्रियाओं के संबंध में शब्द का यह अर्थ संदेह से परे है। लेकिन एक ही समय में, भाषण को स्वयं अवधारणात्मक कार्यों के कार्यान्वयन में शामिल नहीं किया जाता है, बल्कि एक अधिक सामान्य संज्ञानात्मक कार्य "धारणा के लिए" के समाधान में शामिल किया जाता है, जिसे इन कार्यों की मदद से हल किया जाता है। अवधारणात्मक श्रेणियां एक निश्चित तरीके से अवधारणात्मक गतिविधि का मार्गदर्शन करती हैं, इसे वस्तुओं की विशेषता और आवश्यक विशेषताओं की खोज करने या गुणों की कुछ "स्वयं" विशेषताओं को उजागर करने के लिए निर्देशित करती हैं। वे अवधारणात्मक क्रियाओं के परिणाम को भी ठीक करते हैं, और यह परिणाम उन अवधारणाओं की प्रकृति के आधार पर रूपांतरित होता है जो बच्चे के पास होते हैं। हालाँकि, वस्तुओं से आवश्यक आलंकारिक जानकारी निकालने वाली अवधारणात्मक क्रियाओं का तंत्र मामले की इस समझ में भाषण के प्रभाव से अप्रभावित रहता है।

अवधारणात्मक क्रियाओं के गठन के दृष्टिकोण से बच्चे की धारणा के विकास के दृष्टिकोण ने नए प्रश्नों के निर्माण को जन्म दिया है। क्या इस तरह की क्रियाओं के आत्मसात और कार्यान्वयन में शब्द की भागीदारी इसकी वैचारिक सामग्री के प्रभाव से सीमित है, या इसका कोई अन्य अर्थ भी है जो अवधारणात्मक प्रक्रियाओं के लिए विशिष्ट है? यह अन्य अर्थ क्या हो सकता है?

इन मुद्दों का समाधान महत्वपूर्ण कठिनाइयों से जुड़ा है। एक बच्चे द्वारा भाषण की आत्मसात विभिन्न प्रकार की और काफी हद तक अनियंत्रित स्थितियों में होती है, मुख्य रूप से अन्य लोगों के साथ रोजमर्रा के संचार के दौरान, विभिन्न प्रकार की स्थितियों और गतिविधियों के संबंध में। इसलिए, बच्चों की धारणा के विकास पर भाषण का प्रभाव कई अन्य कारकों के प्रभाव में विलीन हो जाता है।

तथ्य यह है कि वस्तुओं के कुछ गुणों के शब्दों-नामों के ज्ञान का इन गुणों के चयन पर आम तौर पर सकारात्मक प्रभाव पड़ता है, यह एक व्यापक रूप से ज्ञात तथ्य है। यह, विशेष रूप से, रंग धारणा के विकास के हमारे अध्ययन में दिखाई दिया, जिसका पिछली प्रस्तुति में बार-बार उल्लेख किया गया है। प्रयोगों की एक श्रृंखला के अलावा जिसमें बच्चों को वर्णित मौजूदा और प्रस्तुत नमूने के अनुसार विभिन्न रंग टोन की वस्तुओं का चयन करने के लिए कहा गया था।

अध्याय II में, इस अध्ययन के सुनिश्चित भाग में प्रत्येक रंग टोन के नाम के बच्चों के ज्ञान की जाँच करना शामिल था (सक्रिय नामकरण और शब्द-नाम द्वारा पसंद की जाँच की गई)।

यहां एक तालिका है जो रंग के नाम के बच्चों के ज्ञान के आधार पर सही और गलत निर्णयों के वितरण को दर्शाती है।

टेबल तीन

आयु समूह	बच्चा नाम जानता है और उसका सही उपयोग करता है	बच्चे के पास नाम की कोई आज्ञा नहीं है या कम है
कुल मामले	नमूने का चयन	प्रस्तुति द्वारा चयन	कुल मामले	नमूने का चयन	प्रस्तुति द्वारा चयन
	+	-	+	-		+	-	+	-
मैं
द्वितीय
तृतीय
चतुर्थ
कुल
टिप्पणी। कॉलम "बच्चा जानता है और सही तरीके से उपयोग करता है ..." में सभी मामले शामिल हैं जब बच्चे ने सही ढंग से रंग कहा और इसे नाम से सही ढंग से चुना। कॉलम "बच्चा नहीं जानता ..." में ऐसे मामले हैं जिनमें बच्चे ने गलती से दोनों या इनमें से एक कार्य किया है। संकेत "+" त्रुटि-मुक्त पसंद के मामलों को इंगित करता है, संकेत "-" त्रुटियों को इंगित करता है।

तालिका से देखा जा सकता है कि जो बच्चे किसी रंग का नाम जानते हैं, वे उपलब्ध और प्रस्तुत नमूने के अनुसार चयन करते समय शायद ही कभी गलतियाँ करते हैं, जबकि अधिकांश गलतियाँ उन मामलों में की जाती हैं जब बच्चे को रंग का नाम नहीं पता होता है। रंग या इसे खराब तरीके से जानता है।

चूंकि एक निश्चित संपत्ति के "सिंगल-ऑर्डर" वेरिएंट की धारणा, जो कि कलर टोन हैं, समान अवधारणात्मक क्रियाओं की मदद से की जाती है, इस मामले में पसंद की सफलता में अंतर केवल एक अलग का परिणाम हो सकता है। बच्चों के संदर्भ रंग अभ्यावेदन के लिए अलग-अलग रंग टोन के पत्राचार की डिग्री।

इससे हम यह मान सकते हैं कि संपत्ति के एक निश्चित प्रकार का शब्द-नाम संदर्भ के साथ जुड़ा हुआ है

इस प्रकार का प्रतिनिधित्व (विशेष रूप से, रंग का नाम इस रंग के संदर्भ प्रतिनिधित्व के साथ जुड़ा हुआ है)। लेकिन नामों का आत्मसात हमेशा नामित गुणों से परिचित होने की प्रक्रिया में होता है, और यह स्पष्ट नहीं रहता है कि संदर्भ प्रतिनिधित्व का गठन और कार्य किस हद तक शब्द के परिचय पर निर्भर करता है, और किस हद तक - बहुत परिचित पर निर्भर करता है व्यावहारिक या संज्ञानात्मक गतिविधि के संदर्भ में होने वाली इस प्रकार की संपत्ति।

संदर्भ अभ्यावेदन के गठन के लिए एक व्यावहारिक समस्या को हल करने के संदर्भ में नामों में महारत हासिल करने और गुणों की संबंधित किस्मों के साथ बच्चे को परिचित करने के अर्थ को विच्छेदित करने का प्रयास हमारे द्वारा उसी अध्ययन में किया गया था जब कृत्रिम रूप से घटना को प्राप्त करने पर प्रयोग किया जाता था। "रंगीन टन का एक तरफा मिश्रण"।

याद रखें कि अध्याय II में वर्णित इस घटना का सार इस तथ्य में निहित है कि बच्चे, उपलब्ध और विशेष रूप से प्रस्तुत नमूने के अनुसार रंगीन वस्तुओं को चुनने के लिए कार्य करते समय, विशिष्ट गलतियां करते हैं: वे पीले रंग की वस्तुओं को नारंगी और नीली वस्तुओं से जोड़ते हैं नीले नमूनों के लिए, लेकिन इसके विपरीत नहीं।

पहली बार, इस घटना का वर्णन वी. पीटर्स ने किया था, जिन्होंने इसे एक मानसिक रूप से मंद बच्चे में एक बैंगनी नमूने में शामिल होने वाली लाल वस्तुओं के रूप में देखा था। वी. पीटर्स ने खुद मिश्रण की एकतरफा प्रकृति पर ध्यान नहीं दिया और इसे एक शब्द की मदद से समान रंग के स्वरों के सामान्यीकरण के प्रभाव से समझाया। के। कोफ्का ने वी। पीटर्स के साथ बहस करते हुए, संरचनात्मक सिद्धांत के दृष्टिकोण से एक स्पष्टीकरण का प्रस्ताव रखा, जिसके अनुसार एकतरफा मिश्रण का तथ्य अवधारणात्मक संरचनाओं के भेदभाव के एक निश्चित चरण की अभिव्यक्ति के रूप में कार्य करता है। एक तकनीक का उपयोग करके रंग टोन के एक तरफा मिश्रण का एक व्यवस्थित अध्ययन जो इस घटना के उद्भव को "उत्तेजित" करता है, हमें यह निष्कर्ष निकालने की अनुमति देता है कि यह कुछ रंग टन (पीले और नीले) के बारे में संदर्भ विचारों के बच्चे में उपस्थिति से निर्धारित होता है। अन्य, समान रंग टन के बारे में इस तरह के विचारों की अनुपस्थिति। रंग (नारंगी और नीला)।

इस तथ्य के आधार पर कि एक तरफा मिश्रण के साथ, बच्चे को कम ज्ञात रंगीन वस्तु का रंग "खींचा जाता है"

निकटतम संदर्भ मूल्य के लिए, हमने माना कि यदि हम दो रंगों को लेते हैं जो एक दूसरे के करीब बच्चे को कम ज्ञात हैं और उनमें से एक का संदर्भ प्रतिनिधित्व करते हैं, तो इस दिशा में एक तरफा मिश्रण का पता लगाना संभव होगा। रंग। इस प्रकार, एक तरफा मिश्रण की घटना की घटना रंग मानक के गठन के संकेतक के रूप में काम करेगी।

प्रशिक्षण छह चार वर्षीय बच्चों के साथ आयोजित किया गया था जिन्होंने पहले हमारे प्रयोगों में भाग नहीं लिया था।

हमने तीन बच्चों को तीन रंगों का उपयोग करके नमूने के अनुसार समोच्च छवियों को रंगना सिखाया: लाल, नीला और बैंगनी (सभी रंग संतृप्त होते हैं, मध्यम हल्केपन के)। प्रशिक्षण के दौरान रंगों के नामों का इस्तेमाल नहीं किया गया।

शेष तीन विषयों को समान समोच्च छवियों को समान तीन रंगों की पेंसिल से भरने के लिए प्रशिक्षित किया गया था, लेकिन उन्हें एक नमूना नहीं दिया गया था, और प्रयोगकर्ता ने हर बार मौखिक रूप से संकेत दिया था कि छवि के एक या दूसरे भाग को किस रंग से चित्रित किया जाना चाहिए। पहले पाठ से पहले, बच्चों को तीन संकेतित रंगों की गोलियां दी गईं, प्रयोगकर्ता ने उन्हें नाम दिया, और बच्चे ने उन्हें कई बार दोहराया। प्रत्येक पाठ की शुरुआत प्लेटों पर रंगों के नामों की पुनरावृत्ति के साथ हुई। यदि बच्चे ने पेंसिल चुनने में गलती की, तो उन्होंने गलती की ओर इशारा किया और वांछित रंग के नाम को दोहराते हुए पेंसिल को बदलने की पेशकश की।

बच्चों के साथ चार पाठ आयोजित किए गए, जिसमें निम्नलिखित चित्र चित्रित किए गए: एक ड्रैगनफ़्लू (बैंगनी शरीर, लाल सिर, नीले पंख); छह झंडे (लाल, नीले और बैंगनी रंग के दो प्रत्येक, रंग में अंतर आकार में अंतर से मेल खाता है); छह गुब्बारे (लाल, नीले और बैंगनी रंग के दो प्रत्येक, रंग में अंतर आकार या आकार में अंतर से मेल खाता है)।

प्रत्येक पाठ में, बच्चों को 5 पेंसिल - 3 "आवश्यक", पीला और हरा दिया जाता था, जिसमें से एक विकल्प बनाया गया था।

कक्षाओं के अंत के बाद, रंगों के एकतरफा मिश्रण की घटना की पहचान करने के लिए सभी बच्चों के साथ सत्यापन परीक्षण किए गए (तीन वस्तुओं के नकद नमूने के अनुसार तीन बार चयन की अनुपस्थिति में

नमूने के समान वस्तु; प्रस्तुत के अनुसार तीन गुना चयन और फिर नमूने के समान वस्तु सहित तीन वस्तुओं से उपलब्ध नमूने के अनुसार)। एक मामले में, एक बैंगनी वस्तु एक नमूने के रूप में कार्य करती है, दूसरे में, इसके समान एक बैंगनी वस्तु। बैंगनी नमूने के साथ, लाल, नीले और बैंगनी रंग की वस्तुओं को पहले चयन के लिए प्रस्तुत किया गया, उसके बाद लाल, बैंगनी और बैंगनी रंग की वस्तुओं को। बैंगनी नमूने में, चयन के लिए प्रस्तुत की गई वस्तुएं पहले लाल, नीली और बैंगनी, फिर लाल, बैंगनी और बैंगनी थीं। उनमें दिखाई देने वाली सभी रंगीन वस्तुओं को नाम देने के कार्य के साथ सत्यापन परीक्षण समाप्त हो गया।

मॉडल के अनुसार पेंट करने के लिए प्रशिक्षित किए गए तीन बच्चों में से, दो बच्चों (स्वेता पी। और लीना वी।) ने शुरू से ही आवश्यक पेंसिलों का चयन किया और बिना गलतियों के छवि के संबंधित भागों पर चित्रित किया, इसलिए सहसंबंध करना नहीं सीखा। वस्तु के रंग के साथ पेंसिल का रंग यहां आवश्यक था (यह काफी समझ में आता है, क्योंकि प्रयोग में प्रयुक्त रंगीन वस्तुओं के बीच का अंतर बहुत तेज था)। एक लड़की (लारिसा वी।), अपनी पहल पर, दो सबसे कठिन मामलों में, झंडे और गुब्बारों पर पेंटिंग करते समय, कागज की एक अलग शीट पर पेंसिल का परीक्षण करने का सहारा लिया। प्रयोग के दौरान, स्वेता पी। ने अक्सर लाल और नीले रंग का नाम दिया, और बैंगनी के बारे में उसने कहा: "और यहाँ यह ऐसा है।"

परीक्षण परीक्षणों में, दो बच्चों ने एक तरफा रंग मिश्रण दिखाया: बैंगनी रंग को बैंगनी रंग में "खींचा" गया, लेकिन इसके विपरीत नहीं। एक बच्चे (स्वेता पी.) ने सभी मामलों में पर्याप्त चुनाव किया।

सभी तीन बच्चे जो मौखिक निर्देश द्वारा रंगना सीख रहे थे, प्रशिक्षण शुरू होने से पहले, उन्होंने लाल और नीले रंग की वस्तुओं का सही नाम दिया, लेकिन बैंगनी नाम नहीं दे सके: एक (वित्य के) ने इसे पीला कहा, और दो ने इसे नाम देने से इनकार कर दिया। सब। पाठों के दौरान, दो बच्चों (वित्या के. और नताशा बी.) ने बैंगनी रंग का नाम काफी दृढ़ता से सीखा और प्रयोगकर्ता द्वारा निर्देशित बैंगनी पेंसिल को सही ढंग से चुना। प्रत्येक पाठ की शुरुआत में एक बच्चे (इरा ए) को बैंगनी रंग का नाम याद दिलाना था।

परीक्षण परीक्षणों में, एक बच्चे (विटी के) में रंगों के एकतरफा मिश्रण (बैंगनी से बैंगनी के बराबर) का पता चला था, दो ने पर्याप्त रूप से चुनाव किया।

इस प्रकार, हमारे 6 विषयों में से 3, बैंगनी रंग की वस्तुओं के साथ गतिविधि के परिणामस्वरूप, इस रंग का एक संदर्भ विचार बनाया, जो इसके साथ एक समान बैंगनी रंग के एकतरफा मिश्रण की घटना में प्रकट हुआ था। अन्य तीन विषयों के लिए, एकतरफा मिश्रण की अनुपस्थिति दोनों में संबंधित मानक प्रतिनिधित्व के गठन की कमी का संकेत दे सकती है, और इसके विपरीत, बच्चों के पहले समूह की तुलना में इसका अधिक भेदभाव। हमारे प्रयोगों के परिणाम निश्चित रूप से यह तय करना संभव नहीं बनाते हैं कि इनमें से कौन सा मामला हुआ था।

पहले से उद्धृत आंकड़ों से संकेत मिलता है कि रंगीन वस्तुओं के साथ क्रिया रंग मानकों के निर्माण में एक केंद्रीय भूमिका निभाती है, जबकि एक शब्द का परिचय अनिवार्य नहीं है। सत्यापन परीक्षणों के प्रदर्शन की प्रकृति के साथ रंगीन वस्तुओं के बच्चों के नामकरण की ख़ासियत की तुलना करके पूरक सामग्री प्रदान की जाती है।

जिन बच्चों को एकतरफा मिलावट मिली उन्हें बैंगनी रंग लाल कहा गया। जिन बच्चों ने इसका नाम नहीं सीखा था, उनमें से एक ने बैंगनी रंग ("मुझे नहीं पता") का नाम देने से इनकार कर दिया, दूसरे ने इसे हरा कहा, और जिस बच्चे ने नाम सीखा, उसने सही उत्तर दिया। इस प्रकार, इन सभी बच्चों ने, नामकरण करते समय, बैंगनी को लाल रंग के साथ जोड़ा, लेकिन अवधारणात्मक अभिविन्यास की प्रक्रिया में - बैंगनी के साथ।

जिन विषयों को एकतरफा मिश्रण नहीं मिला, उनमें से दो जिन्होंने नामकरण सीखा, उन्हें बैंगनी रंग भी कहा जाता है, और बैंगनी - एक बच्चा सही ढंग से, दूसरा (इरा पी।, जिसे पहले निरंतर अनुस्मारक की आवश्यकता थी) - नीला। लेकिन स्वेता पी का परिणाम विशेष रूप से उत्सुक है। लड़की, जिसे नामकरण में प्रशिक्षित नहीं किया गया था, ने बैंगनी और बैंगनी रंगों को एक ही कहा - बकाइन। इसमें वायलेट और पर्पल को एक सामान्य नाम के साथ मिलाने का एकमात्र मामला, उनकी क्रिया में मिलावट नहीं हुई।

ये तथ्य, हमारी राय में, दिखाते हैं कि रंग मानकों को बनाने का मुख्य तरीका है

रंगीन वस्तुओं के साथ बच्चों की गतिविधियों का संगठन। नए रंग मानकों में महारत हासिल करने के पहले चरणों में, उनका उपयोग संबंधित शब्द-नामों में महारत हासिल किए बिना किया जा सकता है। इसी समय, ऐसे नाम जो संबंधित रंग मानकों से जुड़े नहीं हैं, उनका रंग वास्तविकता में अभिविन्यास पर महत्वपूर्ण प्रभाव नहीं पड़ता है। इस प्रकार, मानक प्रतिनिधित्व बनाने के लिए उनके साथ कार्य करने की प्रक्रिया में शब्द के तुलनात्मक अर्थ और वस्तुओं के गुणों से परिचित होने का सवाल बाद के पक्ष में तय किया गया था।

A. G. Ruzskaya के अध्ययन में, जिसे हमने ऊपर आंशिक रूप से वर्णित किया है, जो बच्चों द्वारा त्रिकोणीय और चतुष्कोणीय आकृतियों के भेद के आधार पर किया गया था, यह पाया गया कि एक संपत्ति विविधता का शब्द-नाम आवश्यक अर्थ प्राप्त करता है और पंक्ति में आता है गतिविधि में इस संपत्ति को ध्यान में रखते हुए केवल अगर इसकी आत्मसात विषय की प्रारंभिक परीक्षा पर आधारित है, अगर यह एक संदर्भ प्रतिनिधित्व को ठीक करता है। प्रयोगों की एक श्रृंखला में, ए। जी। रुज़स्काया ने खुद को यह पता लगाने का लक्ष्य निर्धारित किया कि क्या त्रिभुज और चतुर्भुज की संबंधित शब्दों-नामों और मौखिक परिभाषाओं के बच्चों द्वारा आत्मसात करने से त्रिकोणीय की वस्तुओं के बीच अंतर पर निर्णायक प्रभाव पड़ता है और चतुर्भुज आकार। प्रयोगकर्ता के मार्गदर्शन में, बच्चों ने आकृतियों के नाम सीखे और प्रश्न का उत्तर देना सीखा कि एक त्रिभुज में कितनी भुजाएँ होती हैं और एक चतुर्भुज में कितनी भुजाएँ होती हैं। इससे मुख्य कार्य के प्रदर्शन में कुछ बदलाव आया (त्रिभुज और चतुर्भुज दिखाई देने पर सही कुंजी दबाकर), लेकिन केवल बड़े बच्चों में। बच्चे ने आकृति का नाम कैसे रखा और उसने इस पर सीधे कैसे प्रतिक्रिया दी, इसके बीच गंभीर विसंगतियां थीं।

बच्चों को आंकड़ों की जांच करने के लिए पढ़ाने की शुरुआत के बाद ही चीजें मौलिक रूप से बदल गईं, जिससे न केवल सभी पूर्वस्कूली आयु समूहों के बच्चों में सही प्रतिक्रिया के मामलों की संख्या में तेज वृद्धि हुई, बल्कि प्रतिक्रिया और नामकरण के बीच एक पत्राचार की स्थापना भी हुई। .

A. G. Ruzskaya (साथ ही हमारे डेटा) द्वारा प्राप्त डेटा, हालांकि, इस सवाल का जवाब देने का अवसर प्रदान नहीं करता है कि क्या शब्द-नाम का आत्मसात कुछ भी जोड़ता है

बच्चे में बनने वाली अवधारणात्मक क्रियाओं के लिए, उसके द्वारा मानक अभ्यावेदन के उपयोग के लिए। क्या शब्द "लगाव" संवेदी मानकों के लिए नहीं है, जो प्राप्त परिणाम को तैयार करना संभव बनाता है, लेकिन अवधारणात्मक क्रियाओं के कार्यान्वयन में भाग नहीं लेता है? ऐसा नहीं है, यह ए.ए. वेंगर के काम में प्राप्त तथ्यों से प्रमाणित होता है, जो मूक-बधिर प्रीस्कूलरों के साथ किया जाता है।

सुनने वाले बच्चों के विपरीत, मूक बधिर बच्चों की शब्दावली सीमित और कड़ाई से लिखी जाती है। जिस तरह से वे नए शब्दों को आत्मसात करते हैं और उनका उपयोग करते हैं, वे सुनने वाले बच्चों की तुलना में बहुत अधिक स्पष्ट हैं और सीखने की विशेषताओं से निर्धारित होते हैं। यदि किसी बच्चे को कुछ शब्द नहीं सिखाए जाते हैं, तो यह सुरक्षित रूप से माना जा सकता है कि वे उसके द्वारा स्वतंत्र रूप से नहीं सीखे गए हैं और आंतरिक भाषण के संदर्भ में कुछ कार्यों को करते समय उनका उपयोग नहीं किया जाता है। बच्चों के शब्दों को पढ़ाने के तरीकों को बदलकर, उन परिस्थितियों को स्पष्ट रूप से ठीक किया जा सकता है जिनके तहत भाषण को संवेदी अनुभूति की प्रक्रिया में शामिल किया गया है।

मूक-बधिर बच्चों की इन विशेषताओं ने ए. ए. वेंगर के लिए कई बहुत ही रोचक डेटा प्राप्त करना संभव बना दिया। सबसे पहले, उसने उन बच्चों द्वारा उपलब्ध नमूने के अनुसार रंग वस्तु चुनने के कार्यों के प्रदर्शन की तुलना की, जो रंग टोन के नाम बिल्कुल नहीं जानते, बच्चे जो सभी नामों को जानते हैं, और जो बच्चे केवल एक के नाम जानते हैं कुछ (मूल) रंग टन। चूंकि बहरे और गूंगे बच्चों में रंग टोन के नामों की महारत पूरी तरह से विशेष शिक्षा पर निर्भर करती है, और ए। ए। वेंगर ने शैक्षणिक संस्थानों से बच्चों को बहरे शैक्षणिक कार्यों के विभिन्न योगों के साथ लिया, 4-6 वर्ष की आयु के बच्चे पहले समूह में आ गए, और दूसरे में 5-6 वर्ष की आयु में और तीसरे में - 5-7 वर्ष की आयु में बच्चे। यह पाया गया कि उच्चतम परिणाम उन बच्चों द्वारा दिया जाता है जो सभी नाम जानते हैं, थोड़ा कम - एक नाम न जानने से, और सबसे कम - उन बच्चों द्वारा जो केवल प्राथमिक रंगों के नाम जानते हैं।

इन परिणामों का विश्लेषण करते हुए, काम के लेखक इस निष्कर्ष पर आते हैं कि दोनों बच्चे जो सभी नामों को जानते हैं, और जो बच्चे उन्हें बिल्कुल नहीं जानते हैं, वे कार्य करते समय रंग टोन के बारे में मानक विचारों का उपयोग करते हैं, जो मुख्य रूप से हल करते समय बनते थे। विभिन्न प्रकार की व्यावहारिक समस्याएं। हालाँकि, शब्द का नाम

रंग, इन संदर्भ छवियों को ठीक करने, उन्हें अधिक टिकाऊ और आसानी से विकसित करने के लिए, बच्चे को उनके साथ अधिक स्वतंत्र रूप से काम करने का अवसर दिया। जिन बच्चों को रंगों के सभी नाम पता थे, उन्होंने प्रजनन में देरी से एक भी इनकार नहीं किया, पैटर्न को फिर से दिखाने का एक भी अनुरोध नहीं किया। जिन बच्चों को नाम नहीं पता उनमें ऐसे मामले देखे गए। बच्चे के पास मानक छवि के प्रतिनिधित्व में दीर्घकालिक प्रतिधारण या समय पर बहाली के साधन नहीं थे।

उन बच्चों के लिए जो केवल मूल रंग टोन के नाम जानते थे (याद रखें कि ये मुख्य रूप से पुराने प्रीस्कूलर थे), उनके द्वारा की गई गलतियों पर विचार लेखक को यह निष्कर्ष निकालने की अनुमति देता है कि शब्दों के अपूर्ण "सेट" को आत्मसात करने की प्रक्रिया में -नाम, न केवल मौजूदा बच्चे के निर्धारण के मानक विचार हैं, और उनका "धुंधला" एक गैरकानूनी सामान्यीकरण है, जिसे किसी दिए गए संपत्ति की किस्मों के बहुत व्यापक समूह के लिए एक सामान्य मानक के गठन द्वारा समझाया गया है।

यह ध्यान रखना महत्वपूर्ण है कि, रंग मानकों के अपूर्ण "सेट" के कारण रंग टोन के एकतरफा मिश्रण के विपरीत, शब्दों-नामों का एक अधूरा "सेट" हमेशा "दो-तरफा" मिश्रण में व्यक्त किया जाता है। .

इस प्रकार, शब्द किसी भी तरह से अवधारणात्मक कार्यों के प्रति उदासीन नहीं है। गुणों के संदर्भ मूल्यों को पर्याप्त रूप से ठीक करते हुए, शब्द अवधारणात्मक संभावनाओं के विस्तार के लिए, उनके आवेदन की सटीकता और दक्षता की ओर जाता है। लेकिन प्रतिकूल सीखने की परिस्थितियों में, शब्द, इसके विपरीत, गलत रास्ते पर अवधारणात्मक गतिविधि को निर्देशित कर सकता है, उस पर अपने स्वयं के कानून लागू कर सकता है।

आगे के शोध के दौरान, ए.ए. वेंगर ने विशेष रूप से एक शब्द को आत्मसात करने की शर्तों के सवाल की ओर रुख किया, जो आलंकारिक सामग्री के लिए "विकल्प" के रूप में इसके पर्याप्त उपयोग को सुनिश्चित करता है। वह बहुत आश्वस्त रूप से यह दिखाने में कामयाब रही कि इन स्थितियों में मानक अभ्यावेदन के गठन और अवधारणात्मक कार्रवाई में उनके आवेदन के साथ गुणों की किस्मों के शब्दों-नामों को आत्मसात करने का प्रत्यक्ष संयोजन शामिल है। हमने पहले ही ए.ए. वेंगर द्वारा प्राप्त आंकड़ों का उल्लेख किया है, जब बधिर और गूंगे बच्चों को दृश्य गतिविधि में महारत हासिल करने के संदर्भ में वस्तुओं के आकार को अलग करना सिखाते हैं, और इस प्रशिक्षण की प्रक्रिया में भूमिका निभाने वाले आंदोलन की भूमिका का उल्लेख करते हैं, “भौतिक बनाना मानक और इसके और वास्तविक वस्तुओं के आकार के बीच एक "मध्यस्थ" बनना। फॉर्म की जांच करने और सर्वेक्षण के परिणामों का उपयोग करने के प्रस्तावित तरीकों के बच्चों द्वारा आत्मसात करने के बाद

प्रकृति 1 से ड्राइंग करते समय, ए। ए। वेंगर ने मौखिक विवरण के अनुसार आकर्षित करना सीखना शुरू कर दिया (उदाहरण के लिए: "एक सेब ड्रा करें। सेब गोल, लाल है, शीर्ष पर एक छेद के साथ")। इस विषय की परीक्षा के पहले पाठ में शुरू से ही बच्चों को गुणों के शब्द-नाम दिए गए थे। शिक्षक ने बच्चों को हर बार उनकी मदद से परीक्षा के परिणाम को रिकॉर्ड करना सिखाया (विशेषकर, प्रदर्शन किए गए चक्कर लगाने की प्रकृति को इंगित करने के लिए)। हालाँकि, यह अपने आप में वर्णन से चित्रित करने की संभावना को जन्म नहीं देता था, यहाँ तक कि उन वस्तुओं को भी जिन्हें बच्चे ने पहले ही प्रकृति से खींच लिया था। यह शब्द संगत विचारों को उद्घाटित नहीं करता था। आगे के प्रशिक्षण के दौरान, मौखिक निर्देश पहले हवा में वयस्क द्वारा किए गए एक चक्कर आंदोलन के साथ था, और बच्चे ने इसे दोहराया, फिर बच्चे द्वारा स्वतंत्र रूप से किए गए एक चक्कर आंदोलन द्वारा; अंत में, बच्चे को तुरंत "शब्द से" आकर्षित करने का अवसर मिला। उसी समय, उन वस्तुओं के मौखिक विवरण के अनुसार छवि से एक क्रमिक संक्रमण था जो पहले जीवन से चित्रित किए गए थे, उन वस्तुओं की छवि के लिए जिन्हें पहले माना जाता था, लेकिन चित्रित नहीं किया गया था, और अंत में, वस्तुओं की छवि के लिए। जिसे बच्चे ने खुद कभी नहीं देखा था।

लेखक द्वारा संचालित एक नियंत्रण पाठ जिज्ञासु था: बच्चों को परस्पर विरोधी पाठ की पेशकश की गई थी जिसमें वस्तुओं के शब्द-नाम और उनके गुणों का विवरण सामान्य संयोजनों का खंडन करता था (उदाहरण के लिए: "एक घर बनाएं। घर एक आयत की तरह है। खिड़की गोल है। छत एक आयत की तरह है। छत पर एक त्रिकोण की तरह एक पाइप है")। सभी बच्चों ने ऐसे कार्यों का सामना किया (चित्र 11)।

नतीजतन, शब्द उनके लिए वस्तुओं के कुछ गुणों के बारे में विचारों का एक सच्चा वाहक बन गया है।

चावल। ग्यारह।मौखिक निर्देशों के अनुसार एक मूक-बधिर बच्चे का चित्र बनाना: “एक घर बनाओ। घर एक आयत की तरह है। खिड़की गोल है। छत एक आयत की तरह है। चिमनी छत पर एक त्रिभुज की तरह होती है” (ए. ए. वेंगर द्वारा अध्ययन)

ए.ए. वेंगर का काम महत्वपूर्ण तथ्यात्मक सामग्री भी प्रदान करता है जो बधिर और गूंगे बच्चों को उन परिस्थितियों में पढ़ाने के नकारात्मक परिणामों को दर्शाता है जहां शब्द वस्तुओं की परीक्षा के साथ संयुक्त नहीं है और

उनके गुणों के बारे में संदर्भ विचारों का गठन। संदर्भ प्रतिनिधित्व के वाहक के कार्य में शब्द के अर्थ को आत्मसात करके सीखने में "कूदने" का प्रयास इसकी वैचारिक सामग्री के प्रत्यक्ष आत्मसात करने के लिए (यानी, बच्चों की वस्तुओं को दिखाकर एक सामान्यीकरण प्राप्त करना जिसमें यह सुविधा प्रस्तुत की गई है) विभिन्न संस्करणों में) इस तथ्य की ओर जाता है कि शब्द "खाली" रहता है, बच्चे के दिमाग में एक समान छवि नहीं पैदा कर सकता है, हालांकि पहली नज़र में यह उसके द्वारा "समझा" जाता है, अर्थात यह कुछ कार्यों को करने के लिए एक संकेत के रूप में कार्य करता है। या वस्तुओं की पहचान करना। यह इस तथ्य में प्रकट होता है कि बच्चे शब्दों में एक परिचित घटना, एक ड्राइंग में संपत्ति (हालांकि इसके लिए आवश्यक ड्राइंग कौशल) को पुन: पेश करने में असमर्थ हैं, वे परिचित शब्दों से युक्त विवरण से एक बहुत ही प्रारंभिक स्थिति की कल्पना भी नहीं कर सकते हैं।

तो, यह स्पष्ट हो जाता है कि शब्द बच्चे में वस्तुओं के गुणों के बारे में मानक विचार नहीं बना सकता है, अपने व्यक्तिगत अनुभव को छोड़कर, जिसमें इन गुणों की जांच करना और उन्हें अवधारणात्मक कार्यों में लागू करना शामिल है। यह केवल इस अनुभव को ठीक करता है, फिर इसे नई परिस्थितियों में व्यापक रूप से लागू करने की अनुमति देता है।

लेकिन अपने प्रामाणिक अर्थ वाला शब्द व्यक्तिगत अनुभव का उत्पाद नहीं है। यह एक उत्पाद और सामाजिक अनुभव का एक कण है। इसलिए, यह बच्चे की अवधारणात्मक गतिविधि को निर्देशित करता है, सबसे पहले, उन गुणों की सटीक जांच करने के लिए जो आदर्श हैं। दूसरे शब्दों में, अवधारणात्मक विकास में शब्द की भूमिका संवेदी मानकों के निर्धारण तक ही सीमित नहीं है, इसमें संवेदी गुणों की प्रणालियों के आत्मसात करने के लिए एकल, अक्सर स्थितिजन्य संदर्भ, संदर्भ सुविधाओं के चयन से बच्चों के हस्तांतरण में भी शामिल है। सामाजिक-ऐतिहासिक अभ्यास की प्रक्रिया में पहचाना जाता है।

बच्चों में श्रवण धारणा के विकास में दो चरण होते हैं: पहला, बच्चा अपने आस-पास की दुनिया की आवाज़ों को अलग करना सीखता है, और फिर लोगों के भाषण की पहचान करना सीखता है।

श्रवण धारणा भौतिक और ध्वन्यात्मक है। ध्वनियों को सुनने, समझने और भेद करने की क्षमता बच्चों को उनके आसपास की दुनिया को नेविगेट करने में मदद करती है, और भाषण कौशल के व्यवस्थित विकास का आधार भी बन जाती है।

तो, बच्चों में सुनवाई कैसे विकसित होनी चाहिए?

शारीरिक (गैर-भाषण) श्रवण का विकास

जीवन के पहले दिनों से ही, बच्चा अपने आस-पास की दुनिया की विभिन्न ध्वनियों को मानता है, लेकिन लगभग एक महीने तक वह ध्वनि की मात्रा, तीव्रता और प्रकृति के संदर्भ में उन्हें अलग नहीं करता है। यह कौशल, एक जन्मजात कौशल होने के कारण, बिल्कुल सभी बच्चों में विकसित होता है, उन मामलों को छोड़कर जब बच्चे को श्रवण यंत्र की संरचना में गंभीर समस्याएं होती हैं।

हमारे आसपास की दुनिया में खुद को उन्मुख करने के लिए शारीरिक श्रवण आवश्यक है। जैसे-जैसे बच्चा बड़ा होता जाएगा, वह ध्वनि को क्रिया से जोड़ सकेगा। उदाहरण के लिए, कार के शोर की तीव्रता और मात्रा से, आप समझ सकते हैं कि कोई कार हमसे कितनी दूर है, वह भी बिना देखे।

बच्चों में श्रवण धारणा का विकास, विशेष रूप से इसके भौतिक घटक, बच्चे के जीवन में ध्वनियों की विविधता पर निर्भर करता है। एक सूक्ष्म कान के निर्माण में योगदान करने के लिए, माता-पिता को अपने बच्चों में बहुत कम उम्र से ही संगीत के प्रति प्रेम पैदा करने की सलाह दी जाती है। इसके अलावा, चेतन और निर्जीव प्रकृति की ध्वनियों से शारीरिक श्रवण अच्छी तरह से विकसित होता है - एक बिल्ली की म्याऊ, पक्षियों का गायन, बारिश की आवाज, हवा की आवाज, आदि।

ध्वन्यात्मक (भाषण) श्रवण का विकास

ध्वन्यात्मक श्रवण एक बच्चे के भाषण का आधार है। इस क्षमता के लिए धन्यवाद, एक बच्चा अपनी मूल भाषा की ध्वनियों को कान से देख और भेद कर सकता है, साथ ही भाषण ध्वनियों के संयोजनों को अलग कर सकता है - शब्दांश, शब्द, वाक्य, आदि।

जन्म के लगभग तुरंत बाद, बच्चा मां की आवाज को अन्य लोगों की आवाज से अलग करने में सक्षम होता है। लेकिन सबसे पहले, यह कौशल केवल स्वर के रंग पर आधारित होता है, अर्थात, बच्चा अभी भी व्यक्तिगत भाषण ध्वनियों के बीच अंतर नहीं करता है। ध्वन्यात्मक सुनवाई की पहली अभिव्यक्ति तीन महीने के करीब एक बच्चे में दिखाई देती है, जब वह अपने रिश्तेदारों की आवाज़ों पर प्रतिक्रिया करता है, और पहले प्रलाप में भी महारत हासिल करता है।

बच्चे की ध्वन्यात्मक क्षमताओं के विकास के लिए, माता-पिता को उससे अधिक बार बात करने की आवश्यकता होती है। साथ ही, अपने उच्चारण की शुद्धता, अभिव्यक्ति और स्वर की अभिव्यक्ति पर पूरा ध्यान देना चाहिए।

बच्चों में श्रवण विकास के मानदंड

बच्चों में श्रवण धारणा का विकास निम्नलिखित मानकों का पालन करना चाहिए:

1-3 महीने - मानव भाषण सुनकर बच्चा उत्तेजित हो जाता है।

4-5 महीने - बच्चा बड़बड़ाता है और गुनगुनाता है, जल्दी से बाहरी शोर पर प्रतिक्रिया करता है।

6 महीने - 1 वर्ष - बच्चा न केवल तेज आवाज सुनता है, बल्कि फुसफुसाता भी है। परिचित शोर (बारिश, गीत, आदि) को पहचानता है।

2 साल - 5 मीटर की दूरी से भाषण सुनता है। बिना देखे ही ध्वनि के स्रोत की पहचान करता है।

3 साल - धुनों को अलग करता है। अपने भाषण में अन्तर्राष्ट्रीय अभिव्यंजना का उपयोग करता है (चुपचाप, जोर से, उत्साह से, आश्चर्यचकित, आदि बोल सकता है)।

मैं आपके ध्यान में श्रवण धारणा के विकास के लिए खेल अभ्यास और खेल लाता हूं, जो उच्चारण को शिक्षित करने और सिखाने और बच्चों की श्रवण धारणा और ध्यान विकसित करने के उद्देश्य से किया जा सकता है, शब्दों में ध्वनियों को सुनने और भेद करने की क्षमता को शिक्षित करना, उच्चारण करना उन्हें सही ढंग से:

• उन चित्रों, खिलौनों, वस्तुओं का परीक्षण जिनके नाम में वह ध्वनि है जिसकी आपको आवश्यकता है।
• प्रस्तावित वाक्यांशों से वांछित ध्वनि वाले शब्दों का चयन। उदाहरण के लिए, "पिल्ला बॉक्स में सो गया", आदि वाक्यांश से ध्वनि "एसएच" को हाइलाइट करें।
• कविताओं, कहावतों और कहावतों को याद करना, जहाँ वांछित ध्वनि सबसे अधिक बार मिलती है।
• विषय पर पहेलियों को हल करना।
• एक वयस्क के बाद शब्दों और वाक्यांशों की पुनरावृत्ति, एक ही इंटोनेशन (प्रश्न, आश्चर्य, खुशी, सरल कथन, दु: ख, असंतोष, आदि) का अवलोकन करना।
• "सुन पानो?" - बच्चे को कार्य दिया जाता है: वयस्क द्वारा बोले गए शब्दों को सुनें और यदि आप ध्वनि "एस" सुनते हैं तो अपने हाथों को ताली बजाएं। (आप बस अपना हाथ उठा सकते हैं, अपना सिर हिला सकते हैं, आदि)
• "सही वस्तु खोजें" - एक कार्य दिया गया है: सही ध्वनि वाली वस्तु को खोजने के लिए।
• "स्पॉइल्ड फोन" एक प्रसिद्ध खेल है जब शब्दों को कानाफूसी में बोला जाता है, और फिर बच्चे को अलग-अलग आवाज की ताकत या अलग-अलग स्वरों के साथ उनका उच्चारण करने के लिए कहा जाता है।
• "खाद्य - अखाद्य" - एक निश्चित ध्वनि के लिए विषय पर शब्दों को कहा जाता है। (विषय भिन्न हो सकते हैं: पेड़, घास, फूल, फल, आदि)।
• शब्दों की एक श्रृंखला बनाएं ताकि बोले गए शब्द का अंतिम अक्षर अगले शब्द की शुरुआत बन जाए। उदाहरण के लिए, "नारंगी - पोषक-यम-सुगंध"। आप शब्दों के चयन में एक विशिष्ट विषय भी निर्दिष्ट कर सकते हैं।
• "अनुमान लगाओ कि मैं क्या कहना चाहता हूं" - वांछित शब्दांश या शब्द का हिस्सा कहें, पूरे शब्द का अनुमान लगाने के लिए कहें। तो, "को ... (स्काईथ)", "... गेम्स (बाघ)", "... अम्पा (दीपक", आदि)