Все желают дать своим чадам, по возможности, лучшее образование. Поэтому неудивительно, что новелла закона об образовании вызывает острые реакции и многочисленные дискуссии. В основе инклюзивного – вовлекающего образования лежит прекрасная идея – с раннего возраста вовлекать в социум людей с отклонениями, и способствовать этим развитие общей толерантности в обществе. В некоторых странах, например, в Дании или Норвегии, инклюзивное образование действует на протяжении многих лет. Процесс, однако, до сих пор вызывает множество вопросов на различных уровнях, начиная от подготовленности всего общества, и самое главное, практической подготовки образовательных учреждений.

«В Чешской Республике инклюзивное образование не является новинкой, реализация политики внедрения «образования для всех» началась еще в 2006-7 году»,- делится с Радио Прага заместитель министра образования Станислав Штех. По его словам, одним из импульсов для начала инклюзивной политики в Чехии послужило расследование Европейского суда по правам человека, в результате которого выяснилось, что в нескольких случаях учеников ошибочно направили в коррекционное образовательное учреждение, как «учащихся с легкими психическими отклонениями». Впоследствии оказалось, что ученики не имели отклонений, а происходили из неблагополучной среды. Это послужило отправной точкой для политики, согласно которой детей – и не только цыганских детей, как по заявлению Штеха, ошибочно указывается – детей с ограниченными способностями начали принимать в общеобразовательные школы. Таких учеников, уже сегодня посещающих общеобразовательные школы, насчитывается около 3500.

В чем же заключается так активно обсуждаемая новелла закона?

Заместитель министра образования Станислав Штех: «Законодательная поправка, которая вступает в силу с сентября, позволяет школам получить дополнительные средства – в виде материальной помощи или услуг специализированного персонала, которых на данный момент у школ нет. Главным изменением является, по сути, дополнить то, что мы уже умеем делать - на данный момент не системно и без законной основы –обеспечением лучших финансовых и кадровых условий».

По словам заместителя министра, речь не идет о какой-то радикальной и революционной перемене, тем более что инклюзия не является новинкой в чешской системе образования. С 2006 года было проведено около 5-6 проектов в сотрудничестве с Евросоюзом, которые оценивали ситуацию в обычных и в специальных (коррекционных) школах. Проекты были направлены на изучение существующих условий для учителей, ассистентов педагога и необходимых стандартов для их деятельности. Ожидаемые изменения нацелены на решение именно проблем, которые удалось выявить.

Станислав Штех: «Многие факты мы обнаружили не только в течение последних лет, нам уже давно было известно о проблемах и о том, что в некоторых региональных школах будет сложно ввести изменения сразу с 1 сентября и выполнить все условия. Никто не собирается штрафовать школы, если 2 сентября там не будет, например, пандуса или педагога-специалиста, которого в этом регионе ищут уже давно и не могут найти».

По словам Штеха, улучшение ситуации в школах теперь будет законно обосновано. В свою очередь, закон не предполагает закрытие коррекционных образовательных учреждений. В чем же причина столь многих жалоб и недовольств заведения системы инклюзивного образования?

- «Причин жалоб, которые мы слышим, на мой взгляд, две: первое, это то, что мы не могли начать информировать о целом проекте еще раньше. Так как сам закон был принят достаточно поздно, в апреле-мае 2015 года, потом были каникулы, так что не было возможности проводить информационную кампанию в школах, хотя первые шаги мы предприняли еще во время подготовки закона, проходили дискуссии при его «рабочей» версии. А второй причиной является ошибочный, порой, на мой взгляд, фантасмагорический образ в средствах массовой информации».

Как вы считаете, почему это происходит? Пытается ли Министерство вести информационную кампанию?

- «В нашем случае очень сильно отличается реальность и тот образ, который создается в средствах массовой информации. Я бы это назвал классически - Wahrheit und Dichtung, правда и поэзия. Наша информационная кампания достаточно интенсивная. По возможности, все новинки о проекте публиковались и публикуются на сайте министерства. Сейчас мы готовим образовательную кампанию. Информационная кампания проводится на уровне региональных встреч с министром образования Катержиной Валаховой с директорами школ, учителями и остальными работниками системы образования. Информационные встречи проходили и в самом министерстве. Сейчас уже начались первые циклы образовательных семинаров, например, для работников педагогических консультаций. Мы готовим серию интенсивных образовательных семинаров и для учителей, которые будут проводиться специально обученными, так называемыми «имплементаторами», или тренерами. Они будут подготавливать учителей в регионах».

Со странами, которые часто преподносятся как пример успешного заведения инклюзивного образования Министерство поддерживает контакт через фонды ЕС и благодаря многолетнему сотрудничество с Европейской ассоциацией инклюзивного образования.

- «Мы уже с уверенностью знаем на основе их опыта, что все зависит от основ начального образования в стране и образования учителей – не только для специальных школ. Это не одиночная проблема, инклюзивная политика реализуется годами. Сегодня речь идет о старте этой политики, планируемой на долгие годы, чтобы в процессе можно было подправлять, узнавать, какое образование должны получать педагоги, какие меры предпринять для того, чтобы весь процесс был успешным. И, как мы видим во многих странах, которые ставятся в пример, сектор специальных школ полностью не исчезает. То же самое будет и у нас. Поэтому родителям детей-инвалидов или детей с более серьезными отклонениями не следует беспокоиться, коррекционные школы останутся».

Учителя, родители, чиновники и идеалы

Бенедикте Саломонсен: «Инклюзивные школы хороши в теории, но для того, чтобы они работали на практике, при инклюзии ученика с трудностями, необходимо предоставить для этого ученика, класса и учителя финансовые средства, чтобы, например, нанять ментора или специального педагога для работы с учениками с трудностями. Иначе это не работает, и я видела огромное количество неуспешных попыток. Сама идеология в основе системы – включение как можно большего количества студентов с отклонениями, чтобы они не чувствовали себя обделенными из-за трудностей – эта идея действительно хороша, но на словах. В действительности же она работает только тогда, когда предоставлены необходимые средства. И датские муниципалитеты их предоставляют только детям с физической инвалидностью, но не в случае легких психических расстройств»

Ее учительская практика началась именно с оказания помощи ученику с ограниченной возможностью передвижения. Необходимость ассистента здесь кажется ясной, но это единственный случай, в которых ассистент предусматривается. По мнению Саломонсен, главной трудностью для учителей является найти способ, как справиться с детьми с легкими ментальными отклонениями. Специальные семинары, которые проводились для педагогов, оказались недостаточными на практике и для работы в классе.

Большинству учителей просто пришлось обходиться своими силами: «Обязанностью учителя является не только обучение и выбор подхода к ученику с особыми потребностями, но одновременно обучение остальных детей. Это действительно сложно. Необходим баланс, который не всегда удается установить, потому что, кроме всего прочего, учитель не проходит специальную подготовку».

Ее личный опыт говорит о том, что детям необходим не только индивидуальный подход, но и присутствие ментора для каждого ученика с трудностями, который бы о нем позаботился без того, чтобы учитель прерывал занятие. Многие из коллег Саломонсен по этой причине ушли из школ – с ситуацией было тяжело справиться.

- «Вся идея заключается в том, что ученик со специальными потребностями включается в обычный класс стандартной школы, чтобы одноклассники усвоили – неважно, что у него трудности, он такой же человек, как и мы, его место среди нас. И это естественно, это и есть идеология инклюзии. Этот фактор действительно срабатывает – остальные дети становятся более открытыми и толерантными. Но при этом не исчезают негативные стороны. Потому что ученики со специальными потребностями могут также притормозить динамику обучения, когда их потребности становятся настолько большими, что могут нарушить школьный день остальных детей».

-- [ Страница 1 ] --

А.С. Сунцова

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО

«Удмуртский государственный университет»

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра педагогики и педагогической психологии

А.С. Сунцова

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие Ижевск, 2013 УДК 376(075.8) ББК 74.244.6я7 С898 Рекомендовано к изданию Учебно-методическим советом УдГУ Рецензент: к.п.н., доцент Савельева М.Г.

Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного С 898 образования: учебное пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110 с.

В учебно-методическом пособии раскрываются актуальные вопросы инклюзивного образования.

ISBN 978-5-4312-0224- УДК 376(075.8) ББК 74.244.6я С © А.С. Сунцова, © ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», Оглавление Предисловие.......................................................................................... Лекционный модуль: Методологические и теоретические аспекты инклюзивного образования............................................... Тема 1. Понятие и сущность инклюзивного образования.................. Тема 2. Методологические основания педагогики инклюзии......... Тема 3. Понятие и сущность инклюзивной образовательной среды..................................................................................................... Практический модуль: Практика инклюзивного образования в России и за рубежом.......................................................................... Тема 4. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования.......................................................................................... Тема 5. Реализация инклюзивной практики в зарубежных странах и в России.

Тема 6. Организация педагогического процесса с учетом принципов инклюзии........................................................................... Проективный модуль: Технологии инклюзивного образования......................................................................................... Тема 7. Моделирование и апробация инклюзивных практик.......... Тема 8. Оценка результативности инклюзивного образования....... Методические рекомендации студентам........................................... Методические рекомендации преподавателю.............................. Вопросы для самоконтроля............................................................. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.......................... Приложения........................................................................................ Приложение 1. Требования Федерального государственного образовательного стандарта к уровню подготовки магистра по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование»........................................................................................ Приложение 2. Нормативно-правовая база образования детей с ограниченными возможностями здоровья........................................ Приложение 3. Отечественная концепция интегрированного обучения............................................................................................... Приложение 4. Программы экспериментальной деятельности учреждений по организации инклюзивной образовательной среды........................................................................ Предисловие Целью данного издания является оказание методической помощи магистрантам в организации индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности в процессе освоения курса «Теория и технологии инклюзивного образования». Курс разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400.68 «Психолого-педагогическое образование» (степень магистр), утвержденного Приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 16 апреля 2010 года № 376.

Согласно ФГОС, педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании является одним из видов профессиональной деятельности, к которому готовится магистр.

Понятие «инклюзивное образование» (от франц.inclusif – включающий в себя) для нашей страны является относительно новым (вошло в обиход в конце 90-х годов). В Федеральном Законе № 273 – ФЗ от 29.12.2012 года «Об образовании в Российской Федерации» (статья 2) инклюзивное образование обозначено как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Практика инклюзии стала возможной благодаря распространению в обществе идей и принципов нормализации. Концепция нормализации была сформулирована в Европе в 1960-х годах, согласно ее идеям, каждый человек ценен, независимо от того, какой он и каких успехов может достигнуть;

все люди имеют право на достойное человеческое существование;

общество должно создать такие возможности для всех. Инклюзивное образование является средством реализации концепции нормализации.

Идеи инклюзии соответствуют задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, где указана необходимость обеспечения доступности образования для всех категорий детей, включение специализированной коррекционно–педагогической помощи детям с особыми образовательными нуждами.

Инклюзивное образование выступает для отечественной системы образования определенной инновацией, следовательно, требует грамотного управления на всех этапах его моделирования и внедрения. Эффективность инклюзивного образования предполагает создание комплекса условий, среди которых основными выступают: готовность специалистов к реализации инклюзивного педагогического процесса (включает все виды готовности: личностной, профессиональной, психологической и др.), гуманистическая система воспитания, включающая формирование нравственно-психологического климата внутри коллектива;

организация коррекционной помощи и психолого педагогического сопровождения развития и социализации детей.

Магистр, подготовленный по направлению «Психолого педагогическое образование», может выступать координатором в области сопровождения социализации детей в условиях инклюзии, обеспечивая реализацию механизмов эффективного функционирования условий и параметров инклюзивной образовательной среды. Следовательно, в процессе подготовки магистранту необходимо овладеть знаниями, умениями, компетенциями, позволяющими успешно решать задачи сопровождения субъектов инклюзивного образования.

Курс «Теория и технологии инклюзивного образования»

предполагает введение студентов в область инновационной практической психолого-педагогической деятельности, обеспечивает понимание студентами сущности и способов реализации педагогики инклюзии, способствует освоению теории и осмыслению практики педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии, развивает творческие умения.

Целью курса является формирование у студентов понимания теоретических основ и практических механизмов построения инклюзивной образовательной среды, формирование компетенций, обеспечивающих решение задач сопровождения ребенка, педагога, семьи в условиях инклюзивного образования.

Задачи курса:

Ознакомление с методологическими и концептуальными основаниями педагогики инклюзии;

Анализ условий, опыта и проблем внедрения практики инклюзии в России и за рубежом;

Конструирование видов, форм и методов профессиональной деятельности педагога-психолога в условиях инклюзивного образования.

Учебно-методическое пособие призвано помочь студентам в решении указанных задач. Структура пособия включает три модуля, что предусмотрено программой курса: теоретический, практический, технологический. Освоение теоретического модуля предполагает знакомство с концептуальными основами педагогики инклюзии, анализ современных педагогических идей в области воспитания и обучения детей с различными образовательными потребностями;

освоение практического и технологического модулей связано с актуализацией и развитием проектировочных, конструктивных, рефлексивных компетенций обучающихся.

Выполнение предложенных заданий на базе образовательных учреждений позволит студентам познакомиться с проблемами образовательной инклюзии, принять участие в их изучении и практическом решении в совместной деятельности со специалистами, детьми и их родителями.

В данном учебном пособии предложены материалы лекций, которые помогут составить общее представлении о сущности, моделях и проблемах инклюзивного образования. Основное внимание уделено организации практической работы студентов, с учетом вариативности заданий, форм и методов ее организации.

При этом важным представляется лишь очертить некоторые аспекты поднятых проблем и вопросов. Основная задача учебного пособия состоит в предоставлении студенту права самостоятельно, согласуясь со своими интересами, с той реальностью, в которую он погружается в ходе освоения курса, моделировать собственное понимание проблематики инклюзивного образования, формировать умения работать в инновационной образовательной среде, что в совокупности должно обеспечить готовность к решению профессиональных задач.

Лекционный модуль: Методологические и теоретические аспекты инклюзивного образования Тема 1. Понятие и сущность инклюзивного образования Этимология понятий интеграция, инклюзия, определение их содержательного поля. Категория инклюзии в философской, юридической, социологической, психологической и педагогической научной литературе: вариативность подходов и терминов.

Инклюзивное образование как предмет психолого-педагогических исследований. Актуальность развития инклюзивной практики в России.

В современной науке и практике для обозначения, описания педагогического процесса, в котором здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются и воспитываются вместе, используются такие термины, как интеграция, мэйнстриминг, инклюзия.

Термин «интеграция» произошел от латинского слова integrare – восполнять, дополнять. В педагогике термин «социальная интеграция» появился в XX в. и использовался первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, с 60-х годов XX в. термин вошел в речевой оборот Европы и стал применяться в контексте проблем людей с ограниченными возможностями здоровья.

К началу XXI века за рубежом интеграция в широком социально-философском смысле понимается как форма бытия, совместной жизни обычных людей и людей с ограниченными возможностями здоровья, что предусматривает осуществление неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира.

Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера (Назарова Н.Н., 2010).

Мэйнстриминг (от анг. mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу) – понятие, используемое в зарубежной литературе, обозначает стратегию, при которой ученики, имеющие инвалидность, общаются со сверстниками в рамках различных досуговых программ, что позволяет расширять их социальные контакты. Каких либо образовательных целей здесь, как правило, не ставится.

Основными недостатками указанных форм объединения (интеграция, мэйнстриминг), по мнению исследователей, выступает неприспособленность образовательной среды к нуждам инвалидов.

Ребенок с ограниченными возможностями вынужден адаптироваться к имеющимся условиям образования, остающимся в целом неизменными. То есть ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен быть достаточно подготовлен в плане познавательного и личностного развития к обучению в массовом образовательном учреждении. Для облегчения процесса обучения предполагается введение системы дефектологической, психолого-педагогической помощи ребенку.

Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование – образование, которое каждому ребенку, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции.

Общепринятым считается, что инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями.

Термин «инклюзивное образование» является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и другое).

Таким образом, инклюзия предполагает включение детей со специальными образовательными потребностями в массовые учреждения, где считается важным снять все барьеры на пути к полному участию каждого ребенка в образовательном процессе.

Американская педагогика рассматривает инклюзию как кардинальное преобразование массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение». Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, в том числе и Россия, все шире используют термин «инклюзия» (Назарова Н.Н., 2010).

Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.

Инклюзивное обучение и воспитание – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.

Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками (Ковалев Е.В., Староверова М.С., 2010).

Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для ребенка нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы.

Литература:

1. Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.:

Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.

2. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

2010. № 1. С.77-87.

3. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/ Отв. ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. – 324с.

Тема 2. Методологические основания педагогики инклюзии Системный, аксиологический, антропологический, синергетический, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный подходы как теоретико-методологические основания социальной, образовательной инклюзии.

Междисциплинарный характер методологии построения инклюзивного образования.

Методологические основания науки представляют собой совокупность исходных философских основополагающих позиций, принципов, категорий, представлений, определяющих направление и характер осмысления объективной действительности, общие и частные методы ее познания, научного проникновения в ее сущность и закономерности развития для осуществления целенаправленного, разумного воздействия на мир и взаимодействия с ним (Лихачев Б.Т., 1998). Необходимо определить методологические позиции как основания построения концепции инклюзивного образования. Важно выделить такой базис, который объединил бы конструктивные идеи для перспективы, инновационного движения педагогической науки и практики, отвечающей потребностям современности и завтрашнего дня. Здесь важно не ограничиваться совокупностью эклектично подобранных положений, наиболее отвечающих и подходящих для реализации инклюзивного образования. Это должно быть определение ведущих системообразующих оснований, обеспечивающих понимание направления движения педагогической науки и практики к ребенку, к личности.

Сегодня образовательная практика сложилась таким образом, что по большей части, она делит детей на нормальных (успешно осваивающих программу), для которых «подходят» выработанные веками методы и средства обучения и воспитания и тех, которых трудно научить привычными способами, которые «не вписываются» в формат стереотипного педагогического мышления, арсенал применяемых методик. Инклюзивные процессы в образовании и воспитании детей обозначаются как проблемы современного Российского общества, вскрываются причины, тормозящие их внедрение, идет сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта (Малофеев Н.Н., Назарова Н.М, Шипицина Л.М., Фуряева Т.В., др.). Исследование инклюзивных процессов в отечественной педагогике происходит, как в контексте процессов организации воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья (коррекционная педагогика), так и в контексте проблем их социализации и реабилитации. Исследования носят преимущественно эмпирический характер, обобщают наработанный опыт интеграции детей (Шматко Н.Д., Сайтханов А.Ф., Фаррахова А.Ю., Мельник Ю.В., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Пенин Г.Н., др.).

В современной ситуации накопленного опыта социальной и образовательной инклюзии неизбежно встает вопрос о поиске и четкой трактовке методологических, концептуальных оснований, с позиции которых будет происходить исследование процессов построения инклюзивного образования, так и процессов, происходящих внутри него. Попытки содержательного обоснования проблемы в литературе часто ограничиваются призывами к обеспечению реального права детей с нарушениями на полноценное образование. Вполне понятно, что концептуальное наполнение интегрированной модели образования будет происходить постепенно, соответственно реализации комплексных системных исследований в этой области. Ясным является то, что становление теории нового образования будет представлять синтез теорий, включающий философское, педагогическое, психологическое, медицинское и т.д. знание, а результаты теоретического поиска будут выполнять роль научных ориентиров в практике реализации инклюзивного образования, обеспечат его оптимальное функционирование.

Очевидно, что основные положения инклюзивной модели образования должны формулироваться с опорой на междисциплинарный подход, предполагающий исследование проблемы с позиции различных научных дисциплин, взаимную и совместную интерпретацию объекта. Методологический уровень разработки данной проблемы обусловит выбор ведущих идей исследования в этой области, научное описание выявляемых фактов и явлений, анализ и научную оценку эффективности происходящих процессов.

Поиск теоретических оснований инклюзивной модели образования требует сопряжения положений многих наук:

Философия воспитания и образования, с позиции которой инклюзия представлена как процесс развития современного цивилизационного сообщества, реализующей культурообразующую и менталеформирующую функции образования (Б.С.Гершунский);

Педагогическая теория, задающая смыслы и значение реализации целенаправленного образовательного процесса, определяющая сущность таких базовых компонентов как закономерности, цели, принципы, категории, методы и т.д.;

Психологические концепции, объясняющие механизмы социализации и развития личности в условиях инклюзивного педагогического процесса.

Большинство современных исследований в области педагогики строятся на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностно ориентированном, деятельностном, компетентностном. Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П.Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигме – постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира. Авторы оценивают инклюзивное образование как современную инновационную систему, что предполагает применение современных методологических представлений при ее моделировании, а именно, синергетической концепции.

Предлагается ввести в категориальную матрицу системного анализа такие дополнительные категории как триадность анализа, синхрония (синтонность) структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем. В методологии моделирования инклюзивного образования предполагается использование таких синергетических концептов как «управляющие параметры», «параметры порядка», «принцип подчинения», «точки бифуркации» и др. (Симаго, др., 2011).

Системный подход позволяет раскрыть системные свойства педагогического процесса, дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов.

Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов (Беспалько В.П., Данилов М.А., Ильина Т.А., Андреев В.И.). Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды (Андреев В.И., 2003). Образование является сложной, одновременно и устойчивой, и динамической системой, характеризуемой большим количеством параметров и связей. В последние десятилетия оно функционирует в режиме постоянных глобальных изменений, обусловленных как внешними, так и внутренними требованиями. Нововведения – закономерность развития любой системы, вызывающие рассогласованность, расхождение уже сложившихся ее подструктур. Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть (Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П., 1989). Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели. Таким образом, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы (Новиков А.М., 2002).

В контексте исследования и моделирования педагогического процесса на инновационной основе необходимо учитывать указанное свойство ингерентности: в рамках инклюзивного педагогического процесса будут полноценно решаться поставленные задачи при условии подготовки образовательной системы к реализации инновации, если образовательная среда будет гармонично включать детей с особыми образовательными потребностями, а не отторгать их. Для этого необходимо, чтобы педагоги научились строить собственную деятельность в условиях инновационных требований педагогического процесса. С другой стороны, модель должна содержать механизмы адаптации к условиям образовательной среды массового образовательного учреждения. Последнее может быть обеспечено такими условиями, как: готовность и способность родителей ребенка с ограниченными возможностями включаться в образовательный процесс, обеспечение разноуровневого сопровождения развития ребенка в массовом образовательном учреждении, оказание специальной поддержки педагогов массового учреждения в процессе взаимодействия с особым ребенком. Применение системного подхода дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях внедрения инклюзии, выявления и обоснования связей, механизмов деятельности субсистем, находящихся в развитии, а также осмысления условий педагогической компенсации рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов в образовательную систему.

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, предполагающая реализацию личностно-социально деятельностного подхода (Липский И.А., 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы включения человека в социум, процессы социального развития личности, процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А.

Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностно ориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании социального воспитания, использования воспитательного потенциала социальных институтов, то есть организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала, о степени эффективности социально-воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении социальных потребностей человека.

Для педагогики инклюзии предлагаемая интегративная социально-педагогическая парадигма оказывается ценной, прежде всего, с точки зрения изучения и объяснения способов и механизмов построения социального пространства отношений как фактора воспитания и социализации детей с учетом их особенностей и возможностей. В рамках подхода возможно охарактеризовать новое качество разноуровневых отношений, формируемое в среде, участниками которой становятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет исследовать проблемы включения ребенка в образовательную среду, объединив несколько направлений:

социальное развитие личности, педагогизация социальной среды, обеспечение взаимодействия личности и среды. Возможно, применение такого интегративного подхода позволит выделить совокупность параметров инклюзивного образования, наиболее значимых для решения одной из его главных задач – социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающей достижение им автономии и самостоятельного образа жизни.

В качестве базисного методологического конструкта инклюзии может выступать философско-антропологический подход. Антропологический подход в педагогике – это такой философско-методологический принцип, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно воспитательных систем (Андреев В.И., 2003). Философско антропологический подход в современной методологии воспитания, подчеркивает Л.М. Лузина, позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии. Антропологическая интерпретация компонентов структуры воспитательного процесса придает ему онтологический характер, а философское понимание человека – направленность всех воспитательных усилий на реализацию природных сил и возможностей, заложенных в сущностных характеристиках человека. (Борытко Н.М.).

Рассмотрение воспитания как способа бытия создает предпосылки для перехода от «педагогики мероприятий» к «педагогике бытия», позволяет обогатить понятийный аппарат путем включения в него антропологических понятий – «смысл жизни», «связность жизни», «неустойчивые формы бытия», «антропологическое время», «антропологическое пространство», «душа», «дух» и др.

Осмысление данных понятий позволит существенно обогатить педагогику инклюзии, определить основы построения социальной среды, ориентированной на субъектность личности. Особую ценность представляют положения педагогической антропологии, сфокусированные на обосновании путей раскрытия сущностных сил ребенка, характеристике такого пространства отношений, которое бы способствовало познанию ребенком самого себя и достижению гармонии с окружающими. Ведущие антропологические принципы, предполагающие ориентированность образования на духовные силы ребенка, веру в его возможности созвучны идеям педагогики инклюзии, исключающей «дефектоориентированность» во взгляде на человека. Социально-реабилитационный эффект инклюзивного образования начинается с «запуска» детской активности в процессе освоения социальной действительности, которая позволит ребенку овладевать физическими и социальными условиями своей жизни, психологически перерабатывать события, происходящие вокруг него, при этом не только адаптируясь к социуму, но и изменяя его.

Антропоцентризм для педагога является отправным пунктом работы с бесконечным множеством человеческих миров. Задача воспитателя на каждом возрастном этапе – не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, а поддержать становление его внутреннего мира, укрепить эту позицию, не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Толерантность, признание самоценности другой самости, открытость к диалогу мало присуща современной российской педагогической действительности. Антропологический подход дает понимание того, что детство и есть жизнь, и его не следует подменять искусственными, привнесенными в него «методами», «формами» и «мероприятиями». Сама жизнь с ее радостями и огорчениями, встречами и расставаниями, любовью и разочарованием – есть неисчерпаемый источник воспитательных средств, путь перехода от педагогики мероприятий к педагогике бытия. Одной из основных идей, определяющих направленность философско-педагогического антропологического знания, является идея диалога. Педагогическая антропология является диалогичной по своей природе и рассматривает не только последствия тех или иных событий, происходящих с ребенком, а и сами эти события, закономерности их протекания, реализацию или изменение личностных смыслов, определяющих суждения и поступки человека. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с «другим», в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, автор текста или весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта (Богомолова Л.И.).

Диалогичность педагогических интеракций позволяет ребенку быть здесь-и-сейчас таким, какой он есть и открывает путь принятия себя и другого не через призму ущербности, а доверия к себе, к своему внутреннему миру и миру другого человека. Достижение доверия – основа жизнеутверждающей стратегии человека, фундамент которой закладывается в детстве через приобретаемый опыт социальных отношений. Современная система образования неохотно впитывает в себя идеи вариативности и диалога как педагогического принципа, отвечающего индивидуальности ребенка. Следовательно, мировоззренческое изучение проблем развития инклюзии как нового качества образования особо актуально и требует применения антропологического подхода.

Построение педагогического процесса как диалога между участниками образовательного пространства предполагает высокий уровень профессиональной компетентности педагога, поэтому особую ценность для исследования и моделирования инклюзивных процессов приобретает компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход – относительно новый ракурс исследования проблем образования. Понятия «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» как системно образовательные и педагогические категории вошли интенсивно в понятийный аппарат наук об образовании в связи с вхождением российской системы образования в «Болонское движение» как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда. Возникла необходимость осмысления места и роли компетентностного подхода с позиций уже разработанных в отечественной образовательной практике системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов (Субетто А.И., Байденко В.И.). Разнообразие смыслов и содержательных характеристик указанных понятий сходятся в попытке представить образование человека не только в контексте усвоения суммы знаний и умений, но и в контексте его социализации в обществе, с позиции овладения им традиций профессиональной культуры, позволяющей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя и быть успешным (Хуторской А.В., Старова Н.М.). Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности (Субетто А.И.). Многочисленные исследования профессиональной педагогической деятельности в ракурсе компетентностного подхода, убеждают в том, что он стал неотъемлемой частью общей стратегии развития и осмысления проблем современного образования, позволяет представить результаты профессиональной подготовки педагога в качестве системно-интегративных свойств, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач. Компетентностный подход импонирует и в том, что его рассматривают как фундамент происходящих изменений в образовательной системе, как ресурс качественного развития профессионализма, качества образования в целом. Осуществление инклюзивной практики связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без исключения детей с учетом специфики их образовательных потребностей. Современной инклюзивной школе нужен учитель – профессионал с развитой гуманной позицией, владеющий вариативными, индивидуальными стратегиями обучения, умеющий работать в команде, способный к освоению нового.

Взаимообусловленность уровня профессиональной деятельности педагога как субъекта образовательной практики и ребенка как субъекта саморазвития давно доказано в акмеологии. Компетенции педагога выступают средством и условием развития компетенций его учеников. Для осмысления практики инклюзии, это значимо в связи с проблемами личностного и профессионального становления людей с ограниченными возможностями здоровья, вопросами качества их жизни, трудоустройства, предотвращения маргинальности. Модель выпускника инклюзивной школы (совокупность компетенций как результатов образования), вопросы о критериях и параметрах его готовности к жизни, к продолжению образования являются, пожалуй, одной из проблемных и неразработанных тем. Значимость компетентностного подхода видится нам, прежде всего, в его функциональности, ориентированности на открытость образовательной системы к потребностям социума.

Каждый подход позволяет отразить емкость, метапредметность, многоаспектность исследуемых объектов, может выступать фундаментом изучения и моделирования инновационных образовательных процессов. Нам видится целесообразным применение различных, но, безусловно, взаимодополняющих подходов, с указанием на их функциональность с точки зрения исследования теоретических основ инклюзии в образовании. Так антропологический подход, обращенный к сущности, уникальности, самобытности человека, видится нам в качестве основополагающего, определяющего и опосредующего смыслы инклюзивного образования, его содержание, диалогичность его природы как идеи, ментальности и практики.

Системный, синергетический, компетентностный подходы более ценны в их инструментальном значении, обращенности к процессуальным характеристикам, проникновении в структуру, функции систем, подсистем, их взаимосвязей, к их внутренней природе. В поиске и обосновании инструментов и механизмов целенаправленного построения инклюзивной теории и практики, данные подходы приобретают принципиальное значение.

Уникальность и самодостаточность каждого из подходов позволяет через их призму и с их позиций одновременно исследовать и строить инклюзивную практику как целостную систему, и как совокупность подсистем и функций. Изучение отдельных компонентов и сторон инклюзивного образования обращает нас к определенной парадигме. Так синергетический подход позволяет дать объяснение зарождению и развитию в современной социальной системе инклюзивных процессов, обозначить параметры самоизменения образовательной практики, выделить риски рассогласования и структурных перестроек компонентов современного образования. Компетентностный подход позволяет представить взаимообусловленность профессиональной деятельности педагога как субъекта инклюзивной практики и ребенка как субъекта саморазвития. Системный подход выступает для современных исследований фундаментом и универсальной технологией анализа изучаемых объектов и процессов, позволяет обозначить их как целостные, развивающиеся системы, включающие многообразие взаимосвязей как внутри системы, так и за ее пределами, обусловливающие ее целенаправленное функционирование.

В определении сущности, целей, характера, принципов, механизмов и основ построения и движения инновационной теории и практики указанные подходы, на наш взгляд, выступают наиболее ценными.

Инклюзивные процессы в образовании становятся объектом междисциплинарных исследований. Обострение интереса к новому термину, его содержанию, практике, реализуемой за рубежом с 40-х годов XX века, для отечественной науки не случайно и означает попытку осмысления происходящего движения в стране, проводимых государством социальных и образовательных реформ, изменения менталитета людей и другое. Следствием многоаспектной рефлексии обществом самого себя выступает рождение и разработка многочисленных категорий, в которых обозначаются моменты изменений. Например, актуальными для современной педагогической теории наряду с инклюзией, являются понятия поликультурное образование, интегративное образование, инновационное образование, постнеклассическое образование и др.

Каждая из категорий, несомненно, пройдет «проверку временем», а их разработка внесет существенный вклад в построение стратегии и вектора системных преобразований в обществе. Общий смысл поиска заключен, на наш взгляд, в движении к человеку, к ребенку как самодостаточному субъекту и конечной цели любых реформ и изменений. Объединяющей тенденцией поиска выступает желание уйти от прежней парадигмы, ориентированной на знаниевый подход, на «средние» способности и возможности ребенка, на приоритет развития познавательных процессов в ущерб нравственным, гуманным ориентирам. Это также попытка расставить акценты в вопросе о том, куда и к каким результатам движется современная система образования, какое в ней отводится место ребенку, педагогу, их взаимоотношениям и позициям в образовательном процессе.

Литература:

1. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.

Изд. 2-е, исправл. и дополнен. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111с.

2. Богомолова Л.И. Диалог как методологический принцип педагогической антропологии // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября – 2 октября г.) / Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А. Кондратьева.

М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 38-40.

3. Борытко Н.М. Человек как предмет воспитания: современные подходы // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября – 2 октября 2002 г.) / Сост. В.Г. Безрогов, Е.Г. Ильяшенко, И.А.

Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 40-43.

4. Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. М.: Центр «Школьная книга», 2010. 272с.

5. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 320с.

6. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование:

методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20- июня 2011, Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др. М.:

МГППУ, 20011. С. 9-11.

7. Новиков А.М. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002.

8. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учеб. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1989. 367с.

Тема 3. Понятие и сущность инклюзивной образовательной среды Понятие образовательной среды. Характеристика комплекса условий внедрения инклюзивной модели в систему современного образования. Управление процессом внедрения и реализации инклюзии. Цели инклюзивного образования. Определение принципов и критериев инклюзивного образования.

В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Исследованию проблем образовательной среды посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых (Я.Корчак, Дж.Гибсон, В.А.Ясвин, С.В.Тарасов, Г.А.Ковалев и др.).

Образовательная среда рассматривается как подсистема исторически сложившейся социокультурной среды и одновременно как специально организованные педагогические условия, в которых осуществляется развитие личности ребенка. В этом смысле образовательная среда интересна своим функциональным назначением, с точки зрения качества предоставляемых ею образовательных возможностей для эффективного саморазвития ее субъектов. В контексте рассмотрения проблем инклюзивного образования понятие среды приобретает особую актуальность. Это связано с тем, что включение ребенка с особыми образовательными потребностями предъявляет новые требования к ее организации.

Изменение касается технологических, организационно методических, нравственно-психологических и других параметров.

Возникает множество вопросов относительно качественных и количественных характеристик среды, достаточных и благоприятных для социализации и образования ее участников.

Рассмотрим понятие и сущность категории «образовательная среда».

Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности;

совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении (Ясвин В.А.). Категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования (Баева И.А.).

Структуру образовательной среды представляют:

Пространственно-предметный компонент (архитектурно пространственная организация жизнедеятельности субъектов);

Коммуникативно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, психологический климат в коллективе, особенности управления).

Инклюзивная образовательная среда – вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по возможности, полное участие детей в образовательном процессе.

На основе работ Е.А.Климова, В.А. Ясвина, Тарасова С.В., в которых предложены составляющие образовательной среды учреждения, можно выделить структуру инклюзивной образовательной среды как пространства социализации детей с различными возможностями и особенностями:

Пространственно-предметный компонент (материальные возможности учреждения - доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация;

обеспеченность современными средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям детей);

Коммуникативно-организационный компонент (личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в смешанной (интегрированной) группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов).

К условиям организации инклюзивной образовательной среды мы относим:

Преемственность дошкольного и школьного образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, воспитательного пространства учреждений).

Создание гибкой и вариативной организационно методической системы, адекватной образовательным потребностям детей с различными возможностями обеспечивается преемственностью систем дошкольного и школьного образования.

Совместная деятельность специалистов детского сада и школы осуществляется как сотрудничество по выработке совместных решений в сфере создания педагогических условий инклюзии.

Сотрудничество осуществляется в следующих формах: совместное проведение педагогических советов и совещаний, родительских собраний, воспитательных мероприятий, занятий в школе будущего первоклассника.

Комплексное и многоуровневое сопровождение участников образовательного процесса: педагога (научный руководитель, администрация), обучения детей (дефектолог, психолог, родители) и социализации детей (психолог, родители, волонтеры).

Сопровождение участников образовательного процесса реализуется посредством следующих инновационных технологий, которые в совокупности реализуют комплексный разноуровневый характер сопровождения участников педагогического процесса:

Технология адаптации ребенка к новой образовательной ступени технология сопровождения педагога технология помощи ребенку в процессе обучения технология взаимодействия с семьей технология воспитания личности Виды (направления) комплексного сопровождения:

Профилактика;

Диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));

Консультирование (индивидуальное и групповое);

Развивающая работа (индивидуальная и групповая);

Коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

Психологическое просвещение и образование (повышение психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации, педагогов, родителей).

В основе поддержки лежит метод комплексного сопровождения, реализующего четыре функции: диагностика возникающих у ребенка проблем;

поиск информации о сути проблемы и способах ее разрешения;

консультация на этапе принятия решения и выработке плана решения проблемы;

помощь на этапе реализации решения проблемы.

Техническое обеспечение образовательного процесса как параметр безбарьерной среды. Для различных категорий детей предполагаются специальные технические средства (например, для детей с нарушенным слухом характеристики безбарьерной среды определяются наличием индивидуальных слуховых аппаратов (или кохлеарных имплантов), FM-систем, а также внедрением компьютерных технологий в учебный процесс, облегчающих освоение образовательной программы;

для детей с нарушенным зрением необходимо повышенная освещенность (не менее люкс) или местное освещение не менее 400-500 люкс, оптические средства – лупы, специальные устройства для использования компьютера, телевизионные увеличители, аудиооборудование для прослушивания «говорящих книг», учебные материалы с использованием шрифта Брайля).

Среди принципов построения инклюзивного образовательного пространства основными, на наш взгляд, выступают:

Раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию;

Коррекционная помощь. Ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, однако, он требует организации поддерживающего пространства и специального сопровождения (что также выступает в качестве условий, учитывающих его особые потребности).

Индивидуальная направленность образования. Ребенок с нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского коллектива. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей, глубины дефекта и возможностей ребенка. Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону ближайшего развития, предусматривать формирование речевых умений, основных видов познавательной деятельности соответственно возрасту, развитие социальных умений.

Командный способ работы. Специалистам, педагогам, родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, совместное обсуждение особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально-педагогического пространства.

Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка. Родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции.

Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии. Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, высказывать свое мнение, найти себе друзей;

развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и познавательного развития ребенка.

Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов.

Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает ее безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней;

высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия (Баева И.А., Лактионова Е.Б.). В контексте проблемы построения и функционирования инклюзивной образовательной среды указанный аспект требует специальной разработки и обоснования.

Литература:

1. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр.труды.

– 2-е изд. – М.: Изд-во МПСИ, 2005.

2. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол. пед.ун-т;

3. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения:

Материалы международной научно-практической конференции, г. Якутск (сентябрь 20011г.) / Отв. Ред.

Е.И.Михайлова, Якутск: Офсет, 2011.

4. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика.

2010. №1 С. 77-88.

5. Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред.

Л.А.Регуш, А.В.Орловой. – СПб.: Питер, 2010.

6. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.:

МГППУ, 2012.

7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001.

Практический модуль: Практика инклюзивного образования в России и за рубежом Тема 4. Нормативно-правовые основы инклюзивного образования Международные акты, (подписанные СССР или Российской Федерацией);

федеральные (Конституция, законы);

правительственные (постановления, распоряжения);

ведомственные (Министерства науки и образования РФ);

региональные (правительственные и ведомственные) нормативные акты Варианты заданий:

Познакомьтесь с содержанием нормативно-правовых актов, лежащих в основе инклюзивной практики (Приложение 2), подготовьте их аннотацию;

Используя Интернет-источники, изучите законы об образовании в зарубежных странах (на выбор), подготовьте их аннотации. Сравните законодательную базу в области образования в России и в зарубежных странах: определите общие подходы и специфику;

Познакомьтесь с материалами Приложения 2, сформулируйте вопросы от имени: руководителя образовательного учреждения, педагога, родителя, воспитывающего ребенка с ОВЗ, родителя, воспитывающего ребенка, не имеющего отклонения в развитии;

Подготовьте материалы для «юридической консультации»

педагогов и родителей;

Определите перечень документов, необходимых образовательному учреждению для развития инклюзивной практики;

Подготовьтесь к дискуссии по проблемам реализации права лиц с ОВЗ на образование.

Юридическая консультация (участники выступают в роли консультантов и клиентов, заранее подготовив вопросы для обсуждения);

Деловая игра «Парламентские слушания» (участники заранее готовят доклады на парламентские слушания, включая вопросы нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования, раскрывают существующие проблемы реализации права на образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, формулируют предложения по улучшению ситуации образования лиц с ОВЗ);

Круглый стол (участники выбирают роли представителей органов управления образованием, министерства социальной защиты населения, руководителей образовательных учреждений, родителей, педагогов, психологов). Заранее предлагается проблематика обсуждения, участники в соответствии с выбранными ролями готовят сообщения;

Дискуссия (участники заранее выделяют дискуссионную проблему, определяют позиции, готовят аргументы в защиту).

Литература:

1. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск.гор.психол. пед.ун-т;

Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 20011. – 244с.

2. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование:

генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика.

2010. №1 С. 77-88.

3. Ларионов, др. Права граждан с ментальными особенностями в вопросах и ответах. Юридическое пособие для людей с инвалидностью и членов их семей. – М., РООИ «Перспектива», 2011.

4. www.perspektiva.ru Тема 5. Реализация инклюзивной практики в зарубежных странах и в России Развитие идей инклюзии и опыта инклюзивного образования за рубежом. Инклюзивное образование как современная Российская инновационная образовательная система. Характеристика вариантов инклюзивных образовательных моделей в зарубежных и отечественных образовательных системах.

Варианты заданий:

Подготовьте сообщения, отражающее развитие практики инклюзии в зарубежных странах;

Обобщите опыт внедрения инклюзивного образования:

выделите пути развития инклюзии в зарубежных странах, попытайтесь типологизировать варианты развития инклюзивной практики;

Дайте характеристику моделей интеграции, предложенных отечественной педагогикой (используйте материалы Приложения 3);

Проанализируйте «путь» России к практике инклюзии, выделите общие тенденции, типичные для всех стран и особенности развития отечественной модели;

Обоснуйте необходимость сохранения вариативности в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальное образование, инклюзивное образование, образовательная интеграция, мейнстриминг);

Подготовьтесь к дискуссии «Инклюзивное образование: за и против». Выбрав позицию, сформулируйте основные доводы.

Определите риски инклюзивного образования и возможные способы их преодоления.

Варианты методик проведения занятия:

Научно-практическая конференция (участники представляют доклады, в которых обобщен и проанализирован опыт инклюзивного образования в различных странах);

Деловая игра «Путешествие» (участники «путешествуют» по различным странам, где «представители» страны знакомят с моделями реализации инклюзивного образования. Задача игроков как можно шире представить друг другу зарубежный и отечественный опыт);

Дебаты (участники делятся на мини-команды, представляют опыт образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в различных странах и отстаивают его эффективность в сравнении с другими);

Пресс-конференция (участники выступают в роли представителей системы образования разных стран, другие участники – в роли журналистов, задающих вопросы. Итогом работы является составление и презентация статей журналистов об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья в различных странах).

Литература:

1. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. – М.: «Экзамен», 2003.

2. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения // Дефектология. 2005.

3. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги/ Перев. с англ. – М.: РООИ «Перспектива», 2011.

4. Назарова Н.Н., Моргачева Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. – М.: «Академия», 2011.

5. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом:

Монография. Красноярск, 2005.

6. Р. Н. Жаворонков Технология высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки Электронный журнал «Психологическая наука и образование» № 5 2010. www.psyedu.ru Тема 6. Организация педагогического процесса с учетом принципов инклюзии Концептуальные положения инклюзивной практики. Модели интегрированного, инклюзивного образования. Организационно управленческие аспекты инклюзивного образования. Условия внедрения инклюзивных практик. Психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса. Опыт внедрения интегрированного инклюзивного образования в г.

Варианты заданий:

На основе анализа литературы, выделите концептуальные положения и принципы реализации образовательной инклюзии;

Изучите работы Л.С.Выготского, А.Адлера, подготовьтесь к коллоквиуму по данным научным трудам;

Охарактеризуйте цели и задачи инклюзивного образования для разных субъектов образовательного процесса;

Определите и обоснуйте условия организации и внедрения инклюзивной практики в образовательное учреждение;

Сконструируйте модель управления инновационной практикой на базе образовательного учреждения;

Познакомьтесь с опытом организации инклюзивного образования в условиях МБОУ «Детский сад №186»

г.Ижевска, МБОУ СОШ № 77 г.Ижевска, МБОУ СОШ № 53 г.

Ижевска (составьте вопросы и проведите опрос (интервью) руководителей данных образовательных учреждений, педагогов, родителей, детей по интересующим вас вопросам относительно реализации инклюзивной практики;

обобщите полученные данные, подготовьте сообщение по результатам работы);

Проанализируйте имеющиеся условия реализации инклюзивной практики в образовательных учреждениях (сформулируйте рекомендации по улучшению условий, обеспечивающих реализацию образовательных потребностей детей в данных учреждениях);

Сконструируйте модель инклюзивной образовательной практики, реализуемой на базе данных учреждений (используйте материалы Приложения 4), сравните опыт работы данных учреждений с зарубежными и отечественными моделями;

Выделите и проанализируйте применяемые технологии инклюзии в данных учреждениях;

На основе анализа литературы, знакомства с опытом, спроектируйте собственную модель инклюзивной практики (как бы вы организовали педагогический процесс инклюзивного образования).

Варианты методик проведения занятия:

Коллоквиум по работам Л.С.Выготского, А.Адлера (участники изучают труды авторов и готовятся к обсуждению их основных положений, сравнительному анализу подходов, актуальности идей для современной практики);

Научно-практическая конференция (предварительно планируется формат конференции – пленарное заседание, круглые столы, секции и т.д. Участники готовят доклады и сообщения, соответствующие формату конференции);

Круглый стол (участники выступают в роли специалистов, осуществляющих инклюзивное образование, представляют и обсуждают имеющийся опыт, перспективы развития инклюзивных практик);

Презентация опыта (участники представляют результаты знакомства с опытом реализации инклюзивного образования, обозначают достижения, трудности, формулируют рекомендации);

Консультация для родителей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями здоровья (участники делятся на консультантов и родителей, родители обозначают особенности развития и образовательные потребности детей, консультанты дают рекомендации относительно выбора модели и траектории образования детей).

Литература:

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов н/Дону.: Феникс, 1998.

2. Адлер А. О неврическом характере / Под ред. Э.В.Соколова. – СПб.: Университетская книга, 1997.

3. Вайткявичене А. Компаративный анализ индивидуальной психологии А.Адлера и теории компенсации дефекта Л.

Выготского – модель психосоциального развития лиц с ограниченными возможностями здоровья// Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: Коллективная монография / Отв. ред. А.М. Щербакова. – М.: МГППУ, 2011.

4. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / Под ред. А.Ю. Шеманова. – М.: ГБОУ г.Москвы Центр образования № 491 «Марьино», МГППУ, 2012.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.

6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

7. Инклюзивное образование. Выпуск 1-5 / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

8. Опыт работы интегрированного детского сада / Составители В.В. Алексеева, И.В. Сошина. – М.: МГППУ, 2007.

МГППУ, 2012.

10. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв.ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой.

– М.: МГППУ, 2012.

Проективный модуль: Технологии инклюзивного образования Тема 7. Моделирование и апробация инклюзивных практик Технологии инклюзии в системе дошкольного образования и воспитания. Технологии инклюзии в условиях средней общеобразовательной школы. Технологии инклюзивного образования в ВУЗе. Инклюзия в условиях дополнительного образования. Технологии психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.

Варианты заданий:

Посетите занятия в детском саду, школе, опишите технологии проведения (работу педагога, деятельность детей на занятии, предлагаемые задания, последовательность, формы и приемы взаимодействия);

Познакомьтесь с работой психолога, социального педагога, тьютора в образовательном учреждении, опишите технологию деятельности по сопровождению участников образовательного процесса;

Изучите программы обучения (воспитания), реализуемые в образовательном учреждении, познакомьтесь с индивидуальными образовательными маршрутами, составленными для детей с ограниченными возможностями здоровья, проанализируйте предлагаемую ребенку помощь;

Выберите из методических пособий описание технологии занятий специалистов в инклюзивной группе, проанализируйте особенности работы;

Разработайте собственное занятие с детьми в инклюзивной группе, по согласованию с педагогом, проведите занятие или элемент занятия, проанализируйте свою работу, результатами поделитесь в группе;

Используя Интернет-источники, представьте опыт и технологии инклюзивного образования студентов ВУЗов;

поинтересуйтесь, какие имеются условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в нашем университете (сколько и на каких факультетах обучаются студенты, какие им предложены формы обучения, какие реализуются способы поддержки студентов в процессе образования);

Определите роль дополнительного образования в социализации и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Проанализируйте имеющийся в регионе опыт деятельности специалистов дополнительного образования с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями.

Варианты методик проведения занятия:

Консилиум (участники заранее выбирают конкретный случай – ситуацию ребенка, изучают документы, особенности развития ребенка, его возможности;

в ходе консилиума участники предлагают для обсуждения конкретные изученные ситуации, обсуждают возможную образовательную траекторию развития ребенка, необходимую помощь, составляют рекомендации);

Педагогический совет (участники делятся результатами практической работы в ходе посещения занятий в образовательном учреждении, проводят педагогической совет с целью обозначить достижения и трудности, по итогам совета выносятся решения о перспективах работы с детьми);

Мастер-класс (участники готовят занятия, демонстрируя методические приемы, технологию проведения занятий с детьми в инклюзивной группе. При подготовке используют результаты наблюдения, изучения опыта деятельности педагогов и работы с методической литературой);

Методический совет (участники демонстрируют разработки собственных занятий с детьми, проводят обсуждение наиболее эффективных приемов и методов работы).

Литература:

1. Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., др. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. – М.:

Теревинф, 2012.

2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / Под ред. А.Ю. Шеманова. – М.: ГБОУ г.

Москвы Центр образования № 491 «Марьино», МГППУ, 2012.

3. Инклюзивное образование. Выпуск 1-5 / Сост. С.В.Алехина, Н.Я.Семаго, А.К.Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

4. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) /Моск.гор.психол. пед.ун-т;

Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 20011.

5. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сборник материалов II Международной научно практической конференции / Отв. ред. Алехина С.В. – М.:

ООО «Буки Веди», 2013.

6. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги. / Ред. Н.Борисова. – М.: РООИ «Перспектива», 2011.

7. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования: Методическое пособие. – М., МГППУ, 2011.

8. Сансон Патрик Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. Изд. 3-е. – М.: Теревинф, 2012.

9. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. – М.:

МГППУ, 2012.

Тема 8. Оценка результативности инклюзивного образования Способы и критерии оценки результативности деятельности коллектива, реализующего инклюзивную практику. Методики диагностики познавательной сферы личности, социальных умений ребенка и внутригрупповых отношений.

Варианты заданий:

Обозначьте проблемы целеполагания в современной педагогической науке и практике;

определите критерии и требования к постановке целей образования;

проанализируйте цели инклюзивного образования, определите степень их достижения в современной образовательной практике;

Выделите критерии и параметры оценки результатов инклюзивной практики;

определите способы диагностики личности (познавательной сферы и социальных умений детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста);

диагностика инклюзивной образовательной среды (согласно ее параметрам);

изучения внутригрупповых отношений;

диагностики профессионализма педагога, работающего в инклюзивной группе;

диагностика родительской компетентности;

Используя методы педагогического наблюдения, методики диагностики личности ребенка и внутригрупповых отношений, выявите особенности развития ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования;

по результатам диагностики подготовьте сообщения, выделив достижения и затруднения детей, предложите способы помощи.

Опишите комплекс компетенций, необходимых педагогу для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

выделите затруднения педагогов, реализующих практику инклюзии, определите способы их преодоления;

Выявите трудности родителей, сопровождающих образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии, определите способы поддержки родителей;

Варианты методик проведения занятия:

Форум (участники форума – педагоги, обсуждающие проблемы профессионального развития в условиях инклюзивного образования);

Телевизионная передача (выбрав тип передачи, определив ее ход и роли, участники популяризируют идеи и практику инклюзивного образования);

Лаборатория психолога (участники представляют друг другу результаты проведенной диагностики, проводят обсуждение, формулируют друг другу рекомендации относительно проделанной работы);

Консультация педагога-психолога (участники заранее предлагают друг другу ситуации, требующие разрешения, на занятии представляют результаты анализа ситуации, предлагают варианты ее решения);

Психолого-медико-педагогическая комиссия (участники выступают в роли специалистов, анализируют полученные результаты диагностики особенностей личностного и познавательного развития конкретного ребенка, в итоге формулируют заключение).

Литература:

1. Аслаева Р.Г. Концептуальная модель подготовки будущих дефектологов в педагогическом вузе. Монография. – Уфа:

Изд-во «Здравоохранение Башкортостана», 2011.

2. Инклюзивное образование. Выпуск 1-5 / Сост. С.В.Алехина, Н.Я.Семаго, А.К.Фадина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

3. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Издание 2-е, исправленное и дополненное / Под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой.

– М.: В.Секачев, 2013.

4. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования:

Методическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005.

5. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога. Монография. – М.: Изд-во «Спутник+», 2009.

Методические рекомендации студентам 1. В начале изучения дисциплины важно сформулировать цели – что предполагается достичь в ходе занятий, какие освоить знания и умения. Компетенции, которые необходимо освоить в ходе обучения, заданы Федеральным государственным стандартом, так же их конкретизирует преподаватель. Студент обозначает индивидуальные цели. Это важно, так как целеполагание влияет на выбор заданий, которые студент выполняет в ходе изучения курса.

2. Обучение в рамках курса предполагает выполнение заданий теоретического и практического характера. Выполнение заданий теоретической направленности связано с анализом научно методической литературы, поиском проблематики, формулированием и обоснованием собственной точки зрения.

Задания практического характера предполагают изучение опыта деятельности специалистов, исследование процессов, происходящих в образовательном пространстве, диагностику личности и деятельности ребенка, изучение документации, взаимодействие с детьми и педагогами, родителями. Большая роль в ходе обучения отводится анализу и решению конкретных практических ситуаций, моделированию способов деятельности, поиску эффективных приемов взаимодействия с участниками образовательного процесса.

3. При разработке курса мы исходили из того, что формирование профессиональных компетенций магистранта наиболее эффективно в условиях реального педагогического процесса, поэтому большинство практических заданий выполняются на базе образовательных учреждений, реализующих практику инклюзии. Важно, чтобы магистрант включился в реальные ситуации профессиональной деятельности специалистов, сумел выстроить профессиональной общение с участниками образовательного процесса.

4. Большинство заданий выполняются магистрантом самостоятельно под руководством преподавателя и специалиста учреждения. Результаты выполнения заданий обсуждаются в ходе групповой работы на практических занятиях. В ходе обучения значительная роль отводится групповому взаимодействию, совместному определению форм и способов проведения практических занятий. При выборе форм работы можно руководствоваться теми, которые предложены преподавателем, поощряется инициатива студентов в нахождении интересных методик совместной работы.

5. Технология обучения предполагает максимальную самостоятельность магистрантов при подготовке и проведении практических занятий. В ходе обучения каждый магистрант выступает в роли ведущего. Темы распределяются магистрантами по желанию. Ведущий заранее консультируется с преподавателем относительно предстоящего занятия. В ходе консультации обсуждаются:

Цели и задачи занятия;

Формы, методы, приемы и алгоритм его проведения;

Предлагаемое к обсуждению содержание согласно теме занятия;

Характер и содержание заданий, которые получат магистранты к предстоящему занятию;

Модели, схемы, ситуации, которые будут обсуждаться в ходе занятия;

Смыслы и акценты, которые необходимо «расставить» в ходе изучения темы;

Способы обобщения изученного в ходе занятия материала.

Результатом консультации становится методическая разработка предстоящего занятия, которая утверждается преподавателем. Подготовку занятия ведущему целесообразно начать за 2-3 недели до предстоящего занятия, чтобы студенты успели получить задания и подготовиться.

6. Форма проведения и требования к зачету по дисциплине обсуждаются в группе. Обязательными требованиями к зачету по дисциплине являются:

Разработка и проведение занятия в группе;

Выполнение практических заданий на базе учреждений по каждой теме (уровень их выполнения и критерии оценки обсуждаются совместно с преподавателем, магистрантами и специалистами учреждений);

Публичная защита проделанной работы с обсуждением в ходе групповой работы.

В основе интерактивных методов обучения, несомненно, лежит ДИАЛОГ. Основное назначение диалогической педагогической деятельности заключается в создании такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем (Белова С.В., 2002). Реализация педагогом деятельности на основе диалога требует: внимание к субъективному миру обучающегося;

осмысление педагогической реальности как взаимосвязи всех ее участников – на «перекрестке»

вопросов, стремлений, возможностей, затруднений, ценностей и смыслов;

определение целей и задач, содержания и методик образования в системе межсубъектного взаимодействия;

построение опыта личностно-развивающей коммуникации.

ВВЕДЕНИЕ

Этапы становления практики

Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

Опыт инклюзивного образования за рубежом

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нормативные акты

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям - детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы. Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.

Важнейшая проблема образования - доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством. Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.

Причины общественного ущемления данной группы детей не ограничиваются рамками школы. В английских исследованиях 80-х гг. были подтверждены выводы, касающиеся факторов общественного неравенства, а также были поставлены вопросы, почему сами образовательные учреждения склонны воспроизводить и сохранять социальное неравенство. В этом же направлении работают российские социологи нашего времени. Они выявили трансляцию и преемственность путем образовательной системы тех социально-классовых отличий, которые существуют вне образовательного процесса. Судя по изучениям, которые были осуществлены в США в 60-70-е годы, большое влияние на итоги школьного обучения оказывают семейные и социальные обстоятельства, что в последующем определяет и уровень доходов. На эффективность процесса обучения воздействует социальное происхождение школьников. Данные исследования породили дискуссию о необходимости внедрения инклюзивного образования для детей из различных социальных слоев и групп, в том числе для детей с ОВЗ.

Социальные аспекты инклюзивного образования изучали Шинкарева Е.Ю., Малофеев Н.Н., Кантор В.З., Жаворонков Р., Романов П., Зайцев Д.В., Антипьева Н.В., Акатов Л.И. и др.

Целью курсовой работы является рассмотрение проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран.

Объект - история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом.

Предмет - проблема инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом.

Задачами курсовой работы выступили:

1.Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.

2.Анализ опыта зарубежных стран в проблеме инклюзивного образования.

.Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.

Методы исследования: анализ литературных источников, обобщение научного материала и практического опыта.

1. Этапы становления практики

История развития детей с особыми образовательными потребностями условно разделяется на 3 этапа:

.Начало ХХ века - середина 60-х годов - "медицинская модель" ? сегрегация

2.Середина 60-х - середина 80-х годов - "модель нормализации" ? интеграция

.Середина 80-х годов - настоящее время - "модель включения" ? включение.

"Полноценное участие" в концепции "включения" - это обучение и сотрудничество совместно с другими участниками, приобретение общего опыта. Это активное вовлечение каждого ребенка в процесс обучения. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть.

Развитие "включения" в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых "исключающих" методик.

Вместе с тем, переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку им приходится рассматривать собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных социальных меньшинств.

Важный импульс развитию инклюзивного образования был придан Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, которая состоялась в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. Более 300 участников, представляющих 92 правительства и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для содействия реализации концепции инклюзивного образования и создания, таким образом, условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. Хотя основное внимание участников Конференции в Саламанке было сосредоточено на особых образовательных потребностях, выводы этой конференции заключались в том, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой, которая в равной степени касается как стран Севера, так и Юга, и что эти страны не могут двигаться вперед, будучи изолированными друг от друга. Такого рода образование должно являться составной частью общей образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы».

Инклюзивными станут обычные школы иными словами, если они станут лучше учить всех детей, проживающих в их общинах. Участники Саламанской конференции провозгласили, что «обычные школы, имеющие инклюзивную ориентацию, являются самым эффективным средством борьбы с дискриминирующим отношением, так как создают благоприятную общественную среду, строят инклюзивное общество и обеспечивают образование для всех; кроме того, они обеспечивают эффективное образование большинству детей и повышают действенность и, в конечном итоге, рентабельность всей системы образования» Такое видение было подтверждено участниками Всемирного форума по образованию в Дакаре в апреле 2000 г.,

Современные исследователи отмечают, что в настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами можно выделить Канаду, Данию, Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию.

В Италии законодательство поддерживает инклюзивное образование с 1970-х годов. В 1977 году были приняты первые нормативные акты, регулирующие инклюзивное образование. Максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с ОВЗ - 2 учащихся от общего количества. Классы, которые были до этого, для детей с ОВЗ закрывались, а педагоги-дефектологи объединялись с обычными учителями и взаимодействовали со всеми учениками в классе. Все специализированные учреждения были закрыты во всей стране, дети с особыми потребностями были включены в жизнь общества. Но по оценкам экспертов, качество их образования пострадало. В 1992 году был принят новый закон, по которым во главу угла ставилась не только социализация, но и образование особых детей. К 2005 году более 90% итальянских детей-инвалидов обучались в обычных школах.

В Великобритании инклюзивное образование стало частью национальной образовательной программы в 1978 году. Тогда было введено словосочетание «специальные образовательные потребности» и было признано на государственном уровне, что эти «потребности» могут осуществляться в большинстве случаев на базе общеобразовательной школы. В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями и с инвалидностью. К 2008 году более 1,2 миллиона детей с особыми образовательными потребностями успешно обучаются в общеобразовательных школах, при этом система специализированных школ также существует.

Инклюзивное образование в Испании насчитывает более 40 лет, в 1940 впервые был официально закреплен в Общем законе об образовании термин «специальное образование», в 1975 году создается самостоятельное учреждение Национальный институт специального образования. В 1978 году испанская конституция устанавливает: «Органы исполнительной власти будут осуществлять политику предупреждения, лечения, реабилитации и интеграции инвалидов с физическими, сенсорными и психическими заболеваниями, нуждающихся в особом внимании и будут специально защищены, чтобы они могли воспользоваться своими правами, которые конституция предоставляет всем гражданам».

В нашей стране первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11 регионах были созданы экспериментальные площадки по обучению детей с ОВЗ. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

В нашей стране накоплен малый опыт технологий инклюзии. За последние годы в образовании России актуализируются ценности инклюзивного образования. Сорокоумова С.Н. (2010 г.) в своем исследовании дает определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет собой процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, в плане приспособления к разным нуждам детей. Это обеспечивает для детей с особыми потребностями доступ к образованию. Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению и преподаванию. Этот подход будет более гибким для реализации различных потребностей в воспитании и обучении детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей школьников должен соответствовать континуум сервисов, а так же образовательная среда, которая наиболее для них благоприятна. Основой практики инклюзивного образования считается принятие особенностей каждого ученика и. естественно, обучение и воспитание должно быть организовано так, чтобы удовлетворить особенные потребности любого ребенка.

Сабельникова С.И. (2010 г.) считает, что на сегодняшний день Болонское соглашение, в области инклюзии как реформы, которая приветствует и поддерживает особенности и различия любого школьника (индивидуальные способности и возможности, религия, национальность, социальный класс, культура, раса, пол), начинает свои первые шаги в Российской Федерации. Часто инклюзия рассматривается как обучение детей с инвалидностью в общих школах совместно с их здоровыми сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность школьникам развивать социальные взаимоотношения с помощью непосредственного опыта. Основой практики инклюзивного образования считается идея принятия особенностей любого ученика и, естественно, образование должно организовываться так, чтобы удовлетворить потребности любого ребенка.

Принципом инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги и администрация обычных школ принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей.

При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования - ребенок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, который в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования. Термин ребенок с ограниченными возможностями (disabled child) был заимствован из зарубежного опыта и в практике российских ученых укрепился в 90-х гг. ХХ века. В российской педагогике используется много разнообразных терминов, охватывающихся понятием «ребенок с ограниченными способностями»: педагогически запущенные дети, дети с недостатками в развитии, дети с нарушением развития.

Шипицина Л.М. отмечала, что учитывая вариативность индивидуального развития школьников, образовательным учреждением предусматриваются модели совместного обучения с сохранением необходимой специализированной педагогической и психологической помощи.

Таким образом, для развития инклюзивного образования нужно сформировать модель педагогического и психологического сопровождения и субъективные образовательные маршруты для детей, в которых на каждом образовательном уровне была оказана нужная помощь специалистами учреждений. Основная задача - обнаружить индивидуальные положительные особенности в любом школьнике, зафиксировать умения учения, которые приобретены за некое время, наметить перспективу и ближайшую зону совершенствования приобретенных умений и навыков и как можно больше расширить функциональные возможности школьника.

Важным условием, которое обеспечивает успешную инклюзию, считается точная дифференциальная психологическая диагностика любого ребенка. Это может быть осуществлено с помощью квалифицированной диагностической службы. Эта служба должно не только установить диагноз, однако и дать заключение для образовательного учреждения, куда направляют ребенка в согласовании с диагнозом, который содержит рекомендации к субъективному плану обучения.

Сложным аспектом считается методологическая рассогласованность диагностических изучений, которые проводятся специалистами разного профиля: медицинскими работниками, психологами, педагогами. Комплексность работы сталкивается с неготовностью специалистов к диалогу на базе диагностических результатов, которые имеются. Еще одним важным аспектом образования считается развитие системы сопровождения, испытывающей проблемы в методической необеспеченности диагностики. Более важным вопросом считается диагностика конструктивных факторов, позволяющих найти ее решение. Диагностический инструментарий, который используется специалистами, ориентирован не на поиск путей выхода из проблемы, а на констатацию неблагоприятного фона проблемы.

Смысл системы сопровождения при инклюзивном обучении связан с обучением детей методам самостоятельного решения и поиска своих проблем развития. Из этого возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В данной области более перспективным считается подход, который ориентирует психолога не так на исследование внутреннего мира детей, как на анализ внешних характеристик и способа их взаимодействия с внешней средой. В дошкольном периоде жизни детей инклюзия считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей дошкольного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями. У них легко воспитывается отношение к психическим и физическим недостаткам, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз. Американские ученые считают, что, начиная инклюзию в дошкольном возрасте в образовательную среду, мы воспитываем поколение с гуманным отношением к другим людям, в том числе к людям, которые имеют недостатки в развитии.

Помимо этого, компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с ограниченными способностями в среду здоровых сверстников считается подготовка окружения к таким процессам посредством обучающих программ повышения квалификации для специалистов коррекционных (специальных) и массовых программ и учреждений повышения компетентности родителей.

В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Психолог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.

Родители детей с ограниченными возможностями в развитии настаивают на их включение в обычное сообщество детей. В первую очередь, это связано с тем, что в системе специального (коррекционного) обучения с прекрасно отработанной методикой обучения детей с ограниченными возможностями в развитии, слабо развита общественная адаптация этих детей в реальном мире - ребенок находится в изоляции от общества. Естественно, дети с ограниченными возможностями в развитии адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях (ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях (СУ). Более заметна разница в приобретении общественного опыта. У здоровых детей улучшаются учебные способности, развивается самостоятельность, активность и толерантность. Однако до сих пор открытым является вопрос о формировании процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями в развитии в массовых школах. Это связано с нехваткой специалистов, неподготовленностью кадров, спецификой методик и др.

Администрация и педагоги ОУ, которые приняли идею инклюзивного образования, остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между участниками процесса образования и формированию педагогического процесса, где основной фигурой считается ребенок. Пространство инклюзии подразумевает доступность и открытость, как для детей, так и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет школьник.

Круг партнеров весьма широк: общественные и родительские организации, центры педагогической и психологической реабилитации и коррекции, специальные (коррекционные), общеобразовательные и дошкольные учреждения, профессиональные центры и высшие учебные заведения повышения квалификации, методические центры, управление образования, Департамент образования.

Педагоги не готовы работать со школьниками, которые имеют ограниченные возможности в развитии. Существуют пробелы, как в качестве подготовки специалистов, так и неготовности учреждений принимать таких школьников.

Идея инклюзивного обучения предъявляет особенные требования к личностной и профессиональной подготовке специалистов, имеющих базовое коррекционное образование, и преподавателей со специальным компонентом профессиональной квалификации и с базовым уровнем знаний. Базовый компонент - это профессиональная педагогическая подготовка (навыки и умения, методические, педагогические, психологические, предметные знания), а специальный компонент - педагогические и психологические знания:

Умение реализовывать разные способы педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды (с руководством, специалистами, коллегами-учителями, родителями, с учениками в группе и по отдельности).

Знание методов дидактического и психологического проектирования процесса учебы.

Знание психологических особенностей и закономерностей личностного и возрастного развития детей в условии инклюзивной образовательной среды.

Понимание и представление того, что такое инклюзивное обучение, в чем его отличие от традиционного обучения.

Актуальным считается вопрос о понимании масштаба инклюзии, которая основана на содержании школьной модели и образования, одинаковой для всех школьников вне зависимости от их отличий (школьники должны приспосабливаться к правилам, режиму и нормам системы образования). Или она, наоборот, предполагает использование и концептуализации широкого спектра образовательных стратегий, которые отвечают многообразию школьников (образовательная система должна отвечать на потребности и ожидания молодежи и детей).

Необходимо достаточно оценивать значимость инклюзии для развития не только детей с умственной недостаточностью, однако, и общества в целом.

интегрированный общеобразовательный инклюзивный образование

2. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

Законодательство Российской Федерации в сфере образования в согласовании с международными нормами предусматривает гарантии различных прав на образование для лиц с ОВЗ.

На сегодняшний день в РФ применяются 3 подхода в образовании детей с ОВЗ:

Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми.

Интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах.

Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов.

В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге изменений. В реальности в РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом.

Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования детей-инвалидов рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми. Реализация в РФ инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование.

Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества».

Такую же задачу ставит проектная инициатива «Наша новая школа». На сегодняшний день РФ насчитывает около 700 тысяч детей. Наблюдается ежегодное увеличение таких детей. Если в 1995 году в РФ насчитывалось 453,6 тысяч детей, которые имеют инвалидность, то в 2006 году их число приблизилось к 700 тысяч детей. При этом около 90 тысяч из них имеют нарушения физические, что затрудняет их перемещение и доступ к социально-образовательным ресурсам.

Чтобы расширить доступность образования для таких детей в РФ развивается дистанционное образование этих детей. На его реализацию из федерального бюджета в 2009 году были выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 гг. объем ежегодного финансирования составил 2,5 млрд. рублей.

На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2012 году возможность обучаться на дому имеют около 30 тысяч детей.

Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться.

В основном это обобщение педагогического опыта, который наработан в российских школах и включает инклюзивные подходы, анализ новейших подходов, которые складываются в финансировании и управлении процесса образования детей-инвалидов.

По данным Министерства науки и образования Российской Федерации, в 2008-2010 годах модель инклюзивного обучения внедряется в порядке эксперимента в школах различных типов в ряде субъектов Российской Федерации, среди них:

республики Северного Кавказа;

Хабаровск;

Санкт-Петербург;

Республика Карелия;

Республика Бурятия;

Самарская область;

Архангельск;

Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации осуществляется в партнерстве неправительственных организаций и государственных структур. Инициаторами включения детей-инвалидов в процесс обучения выступают объединения родителей таких детей, организации, которые отстаивают интересы и права людей - инвалидов, ОУ и профессиональные сообщества, которые работают в проектном и экспериментальном режиме.

На сегодняшний день отношение к детям - инвалидам изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок - инвалид получил и богатый социальный опыт, и были реализованы его образовательные процессы. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости.

В Российской Федерации, при развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у таких детей удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции.

Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям.

Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса.

В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образования не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в школе. Сегодня готовится проект нового Закона об образовании, в нем должны быть отражены принципы инклюзии в современной школе.

Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов. Для решения этой задачи Минздрав социального развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг.

Программа «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и изменение процедуры и принципов аттестации и оценки учащихся, предоставление детям - инвалидам возможности обучаться по индивидуальным планам, изменение системы оказания дополнительной и индивидуальной поддержки, подготовку педагогов.

В настоящее время большими проблемами на пути продвижения инклюзии остаются:

неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей-инвалидов в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования;

неориентированность стандартов образования на обучение детей-инвалидов.

Реализация инклюзивного обучения связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, т.к. ориентирована на цели развития детей.

Основой школьной ступени тяжело преодолеть ориентацию на цензовое обучение. Поэтому у педагогов возникают затруднения с выдачей аттестатов.

Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ лишь ограниченное число ВУЗов ориентировано на обучение лиц - инвалидов. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах - 14 тыс., в начальных - 20 тыс. инвалидов.

В последнее время внедряются дистанционные формы образования. Основной проблемой также является трудоустройство инвалидов. По данным статистики в РФ проживает примерно 10 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 15%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 60%.

Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев:

от школьного образования к профессиональному, среднему образованию;

от дошкольного образования к школьному образованию.

Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса менее обеспечено как методически, так и организационно.

В рамках педагогического и психологического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Педагогика и психология инклюзивного обучения», которая ориентирована на подготовку магистров и бакалавров, а также разработаны программы повышения квалификации специалистов, руководителей и педагогов ИОУ, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного обучения» в МГППУ.

Можно выделить и практическое отсутствие дидактических и учебно-методических средств, которые позволяют реализовать разноплановое обучение детей инклюзивных классов и групп. Педагог оказывается безоружным, он не имеет в своем арсенале дидактических и методических разработок, педагогических технологий, которые адекватны задачам инклюзивного обучения.

Сам процесс включения детей-инвалидов является весьма сложным, как в содержательном компоненте, так и в организационной составляющей. Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным.

Трудности организации инклюзивного обучения в современной школе связана с тем, что школа ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является:

Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников.

Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения.

Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общества - подготовка всех участников школьного сообщества.

Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования.

Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики.

Развитие инклюзивного обучения в Москве

В согласовании со ст. 18 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании детей-инвалидов в г. Москве» финансирование государственных образовательных институтов, в каких обучаются лица-инвалиды, осуществляется за счет бюджета г. Москвы на основании индивидуального штатного расписания в согласовании с финансовыми номами затрат на очередной финансовый год.

В системе Департамента образования г. Москвы насчитывается 4607 зданий (3992 учреждения), из них приспособлено 925 зданий. В рамках Целевой программы «Общественная интеграция инвалидов г. Москвы 2011-2013 годов» были приспособлены все учреждения социальной сферы для инвалидов. На это было затрачено 1180000 тыс. руб., в том числе:

тыс. руб. - 2011 год;

тыс. руб. - 2012 год;

тыс. руб. - 2013 год.

В 2013 году с учетом приобретаемого оборудования стали доступными 38 % образовательных учреждений в г. Москве.

На сегодняшний день в г. Москве проживает 25,6 тыс. детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, из них 74% в согласовании с желанием родителей и профилем заболевания воспитывается и обучается в разных образовательных учреждениях города, в частности:

1% в учреждениях начального и среднего профессионального образования;

6% в дошкольных образовательных учреждениях;

8% в коррекционных (специальных) школах, школах надомного обучения и школах - интернатах;

5% в общеобразовательных школах.

Стратегия Правительства Москвы определяет нам приоритеты по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2013 - 2017 г.:

Новая система ценностей с установкой на толерантность и политкорректность.

Инклюзивные (интеграционные) процессы.

Индивидуализация образования.

Максимально раннее включение детей-инвалидов и их семей в образовательный процесс.

Охват образованием всех детей-инвалидов с учетом территориальной доступности.

На сегодняшний день всем понятно, что без финансовой поддержки инклюзивное образование не проживет. Принцип «деньги идут за учеником» еще не имеет определенных механизмов собственной реализации. Финансирование рассчитывается не на ребенка, а на тип образовательного учреждения. В обычной школе инклюзивное образование детей-инвалидов требует дополнительных финансовых вложений.

В 2010 г. норматив финансовых затрат на содержание одного воспитанника, обучающегося в государственных школах систему Департамента образования составил:

в коррекционных (специализированных) школах - 157831 рублей (норматив превышен в 2,5 раза);

в средних школах - 63112 рублей.

В настоящее время во всех округах г. Москвы определены образовательные школы, осуществляющие инклюзивную практику. На сентябрь 2010 г. было насчитано 186 образовательных школ.

Институтом проблем инклюзивного обучения разработаны Программы повышения квалификации для специалистов сопровождения, координаторов, руководителей и педагогов, а также в рамках ФГОС третьего поколения Главная образовательная программа «Психология и педагогика инклюзивного обучения» по подготовке магистров и бакалавров.

3. Опыт инклюзивного образования за рубежом

Во многих странах мира, начиная с 70-х годов, ведется внедрение и разработка пакета нормативных актов, которые способствуют расширению возможностей образования детей-инвалидов. В современной политике образования Европы и США получили развитие некоторые подходы, в том числе инклюзия, интеграция (inclusion), мэйнстриминг (mainstreaming), расширение доступа к образованию (widening participation). Мэйнстриминг предполагает, что дети-инвалиды общаются со здоровыми детьми в разных программах досуга, на праздниках. Если дети и включены в классы общей школы, то для того, чтобы расширять возможности социальных контактов, а не для достижения целей образования. Интеграция - это приведение потребностей детей с физическими и психическими нарушениями в соответствие с системой образования, которая остается не приспособленной, неизменной для них. Дети-инвалиды посещают обычную школу, однако не учатся в тех же классах, что и здоровые дети. Инклюзия - это перепланировка учебных заведений и реформирование школ так, чтобы эти школы отвечали потребностям и нуждам всех детей.

Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме.

Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь.

Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений.

Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей:

Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения.

Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи.

Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей.

Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр.

В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками.

В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников.

Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В законопроекте "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) подчеркивается: "Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах". Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, но и необходимые условия, благоприятное общественное мнение.

В данной курсовой работе мы рассмотрели проблемы инклюзивного образования в Российской Федерации с учетом опыта зарубежных стран. Рассмотренные выше понятия и принципы инклюзивного обучения, на наш взгляд, могут быть полезны в отечественной практике образовательной интеграции. Можно также надеяться, что анализ имеющихся данных социологических опросов поможет сориентироваться субъектам системы образования в работе по преодолению трудностей обучения детей-инвалидов в общеобразовательной школе. К сожалению, вопрос об инклюзивном образовании пока еще обсуждается недостаточно. Некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые, возможно, уже не за горами. Однако до сих пор не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также механизмы их материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного обучения. Подобные меры могут способствовать расширению доступности образования для детей-инвалидов. Тем самым будут создаваться более благоприятные условия для социальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных слоев современного российского общества.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования представляют практический интерес для государственных структур, координирующих решение проблем развития инклюзивного образования, администрации, педагогов школ, родителей.

Нормативные акты

1.Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 №288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс

2.Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 №АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс

.Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. №28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302

2.Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2010 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». - С.102

.Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400

.Библиографическое описание: К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения / Михальченко К.А. // Теория и практика образования в современном мире: - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206

.Инклюзивное образование. Выпуск №1 / Фадина А.К., Семаго Н.Я., Алехина С.В. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.132

.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 126

.Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» - 2006. - С. 223

.Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465

.Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - 2010 г. -№ 9(83). - С.47.

.Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009 г. -№1. - С.54.

11.Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н.Я. Семаго / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.

12.Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование / Н.Я. Семаго // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. - 2009. - С. 12.

.Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200

.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010. - С.136.

15.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010 г. - С. 136.

16.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192

17.Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2006. - С. 400

18.Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009. - С. 80

19.Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - С. 96

20.Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010. - С. 200

.Юнеско, Саламанкская декларация и Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Париж, Юнеско/Министерство образования, Испания // 1994 г.