Филологическое образование в школе:
современное состояние, проблемы и перспективы
развития
Филология лежит в основе не только
науки,
но и всей человеческой культуры
Д.С. Лихачев
Образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает в настоящее время одно из ведущих мест в Государственном образовательном стандарте основного и среднего (полного) образования. Она представляет собой обязательную лингвистическую часть Базисного учебного плана (БУП) и включает русский язык, литературу и иностранный язык.
Современное состояние лингвистического образования в школе характеризуется следующими положительными факторами:
1) расширился объем предмета «Русский язык» и, соответственно, увеличился объем содержания изучаемого материала в связи со сближением школьного и научного (вузовского) курсов, а также за счет обособления в составе курса самостоятельных лингвистических дисциплин – культуры речи, стилистики, риторики, часть материала которых традиционно составляла часть основного курса «Русский язык»;
2) увеличилось время (количество часов и лет) на изучение предмета «Русский язык» и других лингвистических дисциплин, что связано с указанными содержательными изменениями курса. Действующий базисный учебный план 2004 г. позволяет выстраивать две параллельные образовательные линии:
основное (обязательное) лингвистическое образование, реализуемое в образовательной области «Филология»,
и дополнительное углубленное (при необходимости непрерывное) лингвистическое образование, осуществляемое за счет обязательных элективных и факультативных курсов на разных образовательных ступенях (II и III), в соответствии с профилем учебного заведения (или класса) и индивидуальными интересами учащихся;
3) возросла роль интегративности, особенно в филологическом профильном образовании старшеклассников. Яркими примерами такой интеграции являются, например, лингволитературоведческие курсы «Русская словесность», «Художественный анализ текста», элективный курс «Деловой русский»;
4) расширился педагогический инструментарий учителя-словесника. Появилась возможность электронного сопровождения филологического образования (информационно-коммуникативные технологии, электронные учебники, представленные сайтом Министерства образования и науки РФ). Достаточно назвать такие современные образовательные технологии, как «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Дебаты».
Использование образовательных технологий имеет ряд преимуществ:
У ученика появляется возможность управлять процессом решения учебных задач, варьировать их по степени трудности, постепенно формируя навыки и скорость выполнения заданий. Компьютер отмечает правильное решение, при неправильном советует подумать еще, предлагает варианты, подсказывает ответ – таким образом снимается стресс при получении неудовлетворительного результата работы.
Компьютер обеспечивает гибкость управления учебным процессом, создает возможности для дифференциации и индивидуализации обучения. Под руководством учителя осуществляется выбор темпа работы, темы, упражнения, последовательности и скорости выполнения заданий – все зависит от профессионализма, заинтересованности учителя в успешной деятельности ученика. Применение информационно-компьютерных технологий неизбежно связано с отказом от приоритета традиционной классно-урочной системы, сменой роли учителя-диктатора на роль учителя-координатора.
Однако проблем у учителя-филолога, без преувеличения, огромное количество.
С введением независимой экспертизы качества знаний (это и международные исследования PISA, и государственная итоговая аттестация в формате ЕГЭ) стало очевидно, что ученику необходимо практическое владение русским языком в его различных функциональных разновидностях: устной и письменной речью, разговорной и литературной, деловой и эпистолярной. Необходимо умение грамотно, самостоятельно и творчески выражать свои мысли, адекватно воспринимать и понимать речь разных жанров и стилей и т.д.
На практике ни учителя, ни ученики и не стремятся к реализации таких основ речи, так как содержание выпускных и вступительных экзаменов никак не содействует переходу школьного курса русского языка на новые рельсы. И результат очевиден, достаточно вспомнить качество выполнения заданий части С на выпускном экзамене или творческую часть выпускного изложения. Как достичь цели того «недосягаемого» Федерального государственного образовательного стандарта с недостаточным количеством часов, отводимых на развитие речи и языковых компетенций, особенно в школе III ступени? Ведь на изучение русского языка отведен 1 час в неделю, тогда как для формирования той же самой коммуникативной компетенции по иностранному языку отведено 3 часа.
Совершенно очевидна пропасть между декларируемым содержанием курса и контролем, итоговой аттестацией.
В методическом письме «О преподавании учебного предмета “Русский (родной) язык” в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования» провозглашены очень высокие цели. Они декларируются довольно часто и громко, но на практике воспитать грамотного, именно грамотного, а не безошибочно пишущего ученика можно только в рамках хорошо продуманной языковой системы образования. В нее не только должны быть включены материалы обучающих программ, но должны учитываться особенности языка социума, образцов общения. В современных условиях учителю особенно трудно противостоять примитивным речевым образцам СМИ. Да и в самой системе изучения русского языка в школе и риторика, и уроки развития речи занимают подчиненное место. Школьные учителя наверняка подтвердят, что уроки развития речи, даже если их много, носят как бы необязательный характер, потому что экзамены и другие формы контроля по ним не проводятся.
Качество филологического образования обусловлено не только особенностями программы курса, но и определенными просчетами в преподавании.
Учитель не создает среду обучения, стимулирующую развитие сознательно-коммуникативных навыков учащихся, уделяет недостаточное внимание работе над речевой культурой учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.
Независимая экспертиза сформированности компетентности чтения (навыков понимания различных текстов) как основного способа обучения не только продумана на международном уровне, но успешно апробирована, действует, заставляя кардинально изменить подходы в образовательных системах. В нашей же стране результаты тестирования PISA начиная с 2000 года показали неспособность школьников адекватно понимать и использовать в речевом творчестве разные типы текстов. «При тестировании от учащихся требуется: понимать ключевые понятия, владеть алгоритмами выполнения заданий и уметь применять свои знания и навыки в различных ситуациях. Оценка ориентирована на будущее, поскольку проверяется не столько овладение школьной программой, сколько способность подростков использовать свои знания и навыки в реальной жизни. Этот новый взгляд на учебную деятельность бросает вызов некоторым традиционным представлениям о функциях школы в целом и учителя, в частности». Чтение включает в себя понимание текста и размышление над ним. Грамотность предполагает способность человека использовать письменную информацию для собственных целей и в широком диапазоне ситуаций, требующих ее эффективного применения. Полученные результаты показали, что эффективность учебного процесса может быть увеличена как посредством учебных ситуаций, связанных с соревнованием, так и посредством ситуаций, связанных с сотрудничеством. Поэтому на нынешнем этапе в задачу школы, где учеба, естественно, организуется в группах, входит задача привить учащимся навыки овладения материалом в коллективе, выработать у них положительное отношение к сотрудничеству как форме обучения.
Методы преподавания русского языка и литературы, используемые в настоящее время в школе, не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество ученика и учителя. Осваиваемые учителями современные образовательные технологии, основанные на коммуникативной компетенции, требуют времени и для усвоения, и для внедрения, вживания в стиль преподавания. Они помогают преподавателю качественно и осмысленно отбирать обучающий материал, а также принципиально меняют стиль взаимоотношений учителя и ученика, учат преподавателя видеть в ребенке самостоятельную личность, имеющую «право на ошибку».
В школе сегодня отсутствует в достаточном объеме современная учебная, художественная и особенно справочная литература по русскому языку и литературе. Мало используются качественные современные компьютерные программы.
В связи с этим перспектива школы видится в проектировании и создании в образовательной системе единой развивающей речевой среды отнюдь не только в рамках гуманитарных предметов.
У. А. ОМЕЛЬЧЕНКО,
учитель русского языка и литературы,
школа № 11,
г. Ноябрьск, ЯНАО
Статья опубликована при поддержке интернет проекта «Навигатор образования». Посетив сайт интернет проекта «Навигатор образования», Вы найдете большое количество полезных материалов, посвященных всем видам и этапам образовательного процесса. К Вашему вниманию представлены актуальные новости, информационные и аналитические статьи, рассказывающие про общее образование , обучение за границей, этапы подготовки ребенка к учёбе в школе и многое другое. А так же на страницах сайта «Навигатор образования» содержится подробный список образовательных учреждений Москвы и других городов России. Посетить сайт интернет проекта «Навигатор образования» можно по адресу http://FullEdu.Ru
ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет
имени »
Факультет психолого-педагогического и специального образования
ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Сборник научных трудов
Выпуск 4
Саратов
УДК 81(07)+82(07)
ББК 81р+83р
Рецензент:
Доктор филологических наук, профессор А. А. Демченко
Доктор филологических наук, профессор Л. И. Черемисинова
(отв. редактор)
Доктор филологических наук, профессор И. А. Тарасова
Кандидат филологических наук, доцент О. Я. Гусакова
Проблемы филологического образования : Сб. науч. тр. / Отв. ред. проф. Л. И. Черемисинова; ред. Тарасова И. А., О. Я. Гусакова. - Вып. 4. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2012. – 179 с.
ISBN 1436-1
Четвертый выпуск сборника научных трудов «Проблемы филологического образования» подготовлен кафедрой начального языкового и литературного образования Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского по материалам третьей заочной Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы филологического образования», проходившей 29 мая 2012 года.
Сборник состоит из трех разделов. В первом разделе рассматриваются методические вопросы начального филологического образования, во втором - пути совершенствования преподавания словесности в школе и вузе, в третьем - актуальные вопросы филологической науки.
Адресован преподавателям педагогических вузов и колледжей, аспирантам, студентам, учителям начальных классов и русской словесности.
УДК 81(07)+82(07)
ББК 81р+83р
ВОПРОСЫ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО И ЛИТЕРАТУРНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Ж. Х. Баскаева
СОПОСТАВЛЕНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
ОСЕТИНСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ
КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ
В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧИЯ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Фонологические проблемы современного осетинского языка: механизмы фонологических изменений»), проект № а/ Ose
Построение эффективной методики обучения неродному языку невозможно без учета сходств и различий контактирующих языков. Формирование механизмов, обеспечивающих речевую деятельность на изучаемом языке, происходит в условиях действия интерференции, в которой своеобразно проявляется противоречие между универсальным и специфическим, между сходством и различием, присущим первичной и вторичной языковым системам. Поэтому работа учителя начальной школы, осуществляющаяся в условиях национальной республики, в частности Северная Осетия-Алания , требует особого билингвистического сознания, которое вытекает из хорошего знания двух языковых систем, совмещенного с умением правильного анализа и понимания их общих и специфических черт. Выделение этих черт требует сопоставительного анализа двух языковых систем.
Основой формирования речевых навыков является усвоение звуковой системы, так как все аспекты обучения языку связаны с его фонологическим ярусом и при практическом овладении любым языком обучающиеся встречаются в первую очередь с трудностями восприятия речи и так называемыми произносительными, артикуляционными трудностями. В центре внимания при исследовании интерференции звуковых систем, как правило, сосредоточено на количественном и качественном ее проявлении, что до сих пор не теряет актуальности.
Фонологические системы языков мира поражают своим многообразием и несходством. Число фонем в них может колебаться в широких пределах: от 14 в таитянском до 81 фонемы в кавказском убыхском языке. В кхмерском языке насчитывается 30 гласных, тогда как в кечуа их всего три. Количество согласных фонем также различно: в таитянском языке их 8, в убыхском же - 78.
Количественный и качественный состав фонем разных языков, особенности их функционирования, частотность употребления в речи также весьма разнообразны. Однако, по мнению авторов «Меморандума о языковых универсалиях», за бесконечным многообразием языков мира скрываются общие для них свойства. «При всем безграничном несходстве оказывается, что языки созданы как бы по единому образцу». Выявление и учет этих общих закономерностей (языковых универсалий), имеют большое значение для лингвистики. Предметом настоящей статьи является выяснение общих закономерностей и специфических черт, существующих на фонологическом уровне в русском и осетинском языках.
Прежде чем перейти к сравнению фонологических систем русского и осетинского языков, необходимо определить инвентарь фонем в обоих языках, выявить дифференциальные признаки, лежащие в их основе в каждом языке - общие и различные.
Определение фонемного состава - сложный вопрос. До сих пор нет единства мнений и среди русистов, и среди осетиноведов по поводу фонологического статуса некоторых звуков в обоих языках.
Расхождения в определении фонемного состава русского языка , как известно, связаны с признанием-непризнанием в качестве самостоятельных фонем мягких заднеязычных /гʼ/, /кʼ/, /хʼ/ и мягких передненёбных /ж:ʼ/, /ш:ʼ/, а также гласного /ы/. Учитывая прикладной, методический характер нашего исследования, его направленность на обучение нерусских учащихся русской фонетике и произношению, мы будем считать указанные звуки самостоятельными фонема ми. Таким образом, фонемная система современного русского языка представлена 43 фонемами (консонантизм - 37 фонемами, а вокализм - 6).
Фонологический уровень осетинского языка насчитывает 35 фонем: 7 гласных (/и/, /ы/, /у/, /е/, /о/, /а/, /æ/) и 26 согласных (/п/, /б/, /пъ/, /т/, /д/, /тъ/, /к/, /г/, /къ/, /хъ/, /ц/, /дз/, /цъ/, /х/, /гъ/, /ч/, /дж/, /чъ/, /ф/, /в/, /с/, /з/, /м/, /н/, /л/, /р/). Многие исследователи осетинского языка в число согласных не включают /й/, /у/, относя их к полугласным.
Данные об удельном весе русских фонем были взяты нами из работы «Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении» (Л., 1967), частотность же осетинских фонем была подсчитана нами самостоятельно, так как этот вопрос ранее никем не рассматривался. Подсчет был произведен на основе анализа 10 текстов по 1000 фонем каждый. Цель работы - выяснение удельного веса не отдельной фонемы, а целых классов фонем, объединенных общим дифференциальным признаком; выявление объема смыслоразличительных функций этого признака и на этой основе упорядочение дифференциальных признаков по степени их важности (ядерности/периферийности).
Из сравнения данных, полученных в результате типологического сопоставления фонемных систем русского и осетинского языков, следует
1. Поскольку степень подобия сравниваемых систем достаточно низка (0,16), то в речи учащихся-осетин можно ожидать проявления сильной интерференции.
2. Интерференция в системе согласных гораздо выше, чем в системе гласных, так как из 30 неэквивалентных фонем только 2 приходится на вокализм (степень подобия гласных - 0,66; а согласных - 0,06). Следовательно, осетину гораздо легче освоить произношение русских гласных, чем согласных.
3. Оба языка относятся к одному и тому же типу по такому показателю, как коэффициент консонантной насыщенности. А это очень важный показатель, так как он свидетельствует о структуре слогов в языке. Чем выше или ниже этот коэффициент, тем больше или меньше в нем слогов со стечением согласных. Близость коэффициентов говорит о том, что такое трудное для усвоения явление, как стечение согласных, в контактирующих языках примерно равновероятны, хотя конкретный состав стечений может значительно варьироваться.
4. Можно предположить, что наибольшее количество ошибок встретится в подсистеме щелевых согласных, т. к. степень подобия здесь чрезвычайно низка (- 0,2). Низкая степень подобия и в подсистеме взрывных - 0,07.
5. 50% всех неэквивалентных фонем составляют мягкие согласные русского языка (в осетинском языке отсутствует противопоставление согласных по твердости/мягкости, т. к. мягкость здесь носит позиционный характер).
Тем не менее, сопоставительная характеристика фонологических систем осетинского и русского языков дает нам основания утверждать, что учащиеся-осетины, приступая к изучению русского языка в фонетическом (акустико-артикуляционном плане) имеют более высокий уровень готовности, чем это принято в существующих методиках для национальной школы. Утверждая это, мы опираемся на то, что основные акустико-артикуляционные особенности произношения и восприятия единиц звукового строя русского языка учащимся-осетинам известны из опыта владения родным языком, так как в родном языке представлены все, за исключением мягкости-твердости, дифференциальные признаки согласных русского языка. Более того, русским мягким как особым фонемам в осетинском языке имеются эквиваленты в виде палатализованных согласных, которые хотя и не имеют статус особых фонем, могут выступать в качестве акустических и артикуляционных образов мягких русских согласных.
Частотность фонем в каждом из контактирующих языков отличается достаточно серьезно, а следовательно, различается и вероятность их появления в речевой цепи русского и осетинского языков. Вместе с тем, это пока лишь самые общие подходы к интересующей нас проблеме. Так как в центре внимания не частотность отдельных фонем, а частотность их классов, которые интегрируются или дифференцируются различительными признаками.
Очень интересную идею в лингвистическом плане выдвинул, предложив оригинальную методику подсчета «силы» фонологической оппозиции. По его мнению, различительная сила фонологической оппозиции может быть объективно вычислена по двум характеристикам:
1) по числу членов, коррелятивных пар, противопоставленных по тому или иному дифференциальному признаку;
2) по отношению числа позиций нейтрализации к числу позиций различения по данному признаку.
Как нам представляется, такой подход к определению функциональной нагрузки тех или иных оппозиций на основе предложенных в дидактическом плане недостаточен. Поэтому мы в своем исследовании при анализе структур консонантизма исходили не из одного, а из ряда критериев:
1) мощность оппозиций, фонологических категорий (классов фонем);
2) различительная сила оппозиций в сопоставляемых языках;
3) устойчивость оппозиций;
4) мера подобия структур консонантизма.
Каждый из предложенных нами четырех критериев в дидактическом плане играет особую, присущую только ему роль. Рассмотрим наше понимание каждого из этих критериев в отдельности.
1. Мощность оппозиций мы предлагаем понимать как числовой показатель количества пар согласных, противопоставленных по данному признаку. Группируя классы фонем по этому признаку, мы, во-первых, очерчиваем сферу его действия в каждой из сопоставляемых фонологических систем. Ведь функциональность любого дифференциального признака напрямую связана с числом интегрируемых и дифференцируемых им фонем, она зависит не от их количества, а от вероятности их появления в речевой цепи. В принципе, конечно, можно говорить о том, что количественный состав влияет на функциональность признака, но реально это не всегда так. Ниже постараемся показать, что признак, различающий меньшее количество пар, может быть более функционален, а следовательно, и более важен, чем признак, различающий большее количество пар. Во-вторых, понятие мощности играет существенную роль в том, как будут сгруппированы фонемы в одном и другом языках.
Кроме того, понятие мощности можно реально использовать для примерной оценки экономии времени при переходе от «поштучного» изучения языков к усвоению классов фонем. Так как, само собой разумеется, что если какой-либо признак присущ только одной фонеме, то будем ли мы рассматривать ее индивидуально, называя особым звуком или фонемой, это никакой экономии не дает. Иное дело, если по этому признаку противопоставлена целая группа пар, всем членам которых присущи не индивидуальные, а общие, классные свойства, определяющие их одинаковую сочетаемость, одинаковые позиции, одинаковые условия нейтрализации и т. д., то это дает экономию времени, соотносительную с мощностью класса.
Класс фонем (фонематическую категорию) формируют дифференциальные признаки, одни из которых формируют классы (категории) с большим количеством элементов, а другие с меньшим. Этот критерий определяет лишь количественный состав каждого класса фонем и не может использоваться в качестве критерия упорядочения учебного материала.
Критерий мощности очень важен при сопоставительном анализе двух языков еще и потому, что неодинаковая мощность одних и тех же классов фонем в языках вызывает такие явления, как: 1) избыточная дифференциация, в результате чего при восприятии потока русской речи или при ее производстве одна и та же фонема воспринимается в качестве различных фонем; или 2) недодифференциация, в результате которой разные фонемы русского языка носителем другого языка воспринимаются как одна фонема. Так, например, осетинские учащиеся нередко фонемы П, Т, К в середине слова воспринимают и произносят правильно, а в начале слова перед гласной и в конце слова после гласной воспринимают и произносят как соответствующие придыхательные.
Наоборот, неразличение русских мягких и твердых фонем связано с тем, что прежний речевой опыт, накопленный на родном языке, не дает возможности разграничить русские мягкие и твердые согласные, так как в родном языке этот дифференциальный признак отсутствует.
Сопоставление одного и того же класса фонем дает возможность в обоих языках:
1) объективно прогнозировать возможные ошибки учащихся вследствие межъязыковой интерференции;
2) очертить границы использования межъязыкового переноса.
Подводя итоги сказанному о мощности, можно сделать вывод о том, что в дидактическом плане этот критерий учитывать важно, но не в плане упорядочения логики последовательности овладения дифференциальными признаками, где приоритет следует отдать не мощности, а различительной силе.
2. Различительная сила оппозиций (различительная сила дифференциальных признаков). В отличие от, этот критерий нами рассматривается в качестве самостоятельного, не зависящего от мощности оппозиций. Он вычисляется на основе суммарной вероятности появления в речевой цепи фонем с данным признаком, где этот признак реально функционирует, позволяя отождествлять и различать фонемы в потоке речи. Именно этот критерий и нужно учитывать в первую очередь при определении последовательности ввода оппозиций для выделения и осознания другого дифференциального признака.
3. Устойчивость оппозиции. Фонемы разных классов в одном и том же языке подвергаются различным изменениям в потоке речи. Наоборот, фонемы эквивалентных классов в разных языках ведут себя по-разному. Например, в русском языке при склонении существительных мужского рода на твердый согласный этот конечный согласный перед гласными переднего ряда палатализируется. Звонкие согласные в конце слова оглушаются, а глухие перед звонкими озвончаются. Но при этом сам по себе фонемный состав морфем не изменяется, что и находит отражение на письме, где фонемы как единицы устной речи обозначаются одними и теми же буквами, независимо от того, что в произношении они как бы трансформировались в парные по твердости/мягкости или глухости/звонкости фонемы. Изменение фонетического облика слова и морфемы говорит лишь о том, что в определенном окружении нейтрализовался тот или иной признак.
В осетинском же языке, в отличие от русского, нейтрализации фонем по глухости/звонкости в конце слова, как правило, не происходит. Поэтому критерий устойчивости оппозиций приобретает особую значимость при планировании процесса овладения языком. Учет этого критерия делает необходимым обучение восприятию и произношению фонем не только в сильной, но и в слабой позиции. Это особенно важно в случае наличия одинаковых классов фонем в обоих изучаемых языках, т. к. одни и те же классы в разных языках ведут себя по-разному и закономерности их поведения в речевой цепи родного и русского языков весьма различны. Поэтому без учета особенностей и устойчивости оппозиций разных классов фонем не может быть разработана такая методическая система, при которой у обучающихся постепенно формировались и углублялись бы представления о фонеме как о системе аллофонов, о закономерностях и нормах трансформации фонемы в слабой позиции в различные аллофоны. Учитывая, что процесс, если так можно выразиться, аллофонизации носит не индивидуальный для каждой фонемы, а классный характер, и закономерности аллофонизации присущи всем фонемам одного и того же класса, можно считать, что анализ классных свойств играет тоже немаловажную роль в планировании учебной деятельности . Учет этого критерия дает возможность построить учебный процесс таким образом, чтобы полнее и лучше осознать и усвоить внутриязыковые аналогии, усилить способность «фонологического слуха».
Устойчивость фонологических оппозиций мы считаем возможным вычислить как отношение вероятности нейтрализации фонем по тому или иному признаку к вероятности появления фонем данного класса в речевой цепи и на этой основе уточнить сильные и слабые позиции, характер, направление и тип нейтрализации в слабых позициях для каждого класса фонем, то есть конкретизировать и содержание работы над каждым классом фонем в заданных пределах орфоэпичности речи.
4. Мера подобия структур консонантизма и вокализма . Этот критерий необходим в качестве интегральной характеристики подобия структур подсистем фонем. Он определяет объем «трудностей» усвоения одного языка носителем другого.
Рассматривая дифференциальный признак в качестве системообразующего фактора, структурирующего консонантизм в русском и осетинском языках, сделаем попытку провести сравнительный анализ дифференциальных признаков в компонентах осетинско-русского двуязычия. Такое сопоставление целесообразно проводить с точки зрения мощности классов фонем и различительной силы оппозиций (то есть различительной силы дифференциальных признаков).
Для любой динамической системы, то есть системы, развивающейся во времени и изменяющей свои состояния, принципиальное значение имеет определение ее исходного состояния.
Что же формирует этот исходный базис консонантизма, на котором возводится его полная и развернутая система? Отсюда встает и другой вопрос: как происходит постепенное становление представлений об этом базисе у носителей языка?
Ответ достаточно прост. На основе деления звуков на гласные и согласные. Но тут же встает следующий вопрос. А в системе консонантизма?
Очевидно, что для ответа на этот вопрос деление на гласные и согласные ничего не дает. Для выявления исходного базиса структурирования внутри консонантизма нужны другие основания, другие критерии. Постараемся выявить их.
Для выявления этого исходного базиса нужно иметь два основания. Одно из них - шум, другое способ и место образования шума. Поэтому сопоставим русские и осетинские согласные фонемы по этим признакам и представим их соотношение в виде двух таблиц № 1 и № 2.
Таблица 1
Сопоставительная характеристика согласных фонем
по способу образования
Русский язык | Осетинский язык |
|||
образования | Количество | Частотность | Количество | Частотность |
Фрикативные | ||||
Аффрикаты | ||||
Дрожащие | ||||
Смычно-гортанные |
Таблица 2
Сопоставительная характеристика фонем по месту образования
Русский язык | Осетинский язык |
|||
образования | Количество | Частотность | Количество | Частотность |
губно-губные |
Филологическое образовательное пространство в современной школе
(«круглый стол» - обсуждение проекта концепции школьного филологического образования).
Многие учителя-словесники озабочены тем, что в стране отсутствует единое образовательное пространство, федеральные образовательные стандарты нового поколения являются всего лишь декларацией, в них отсутствует конкретика, необходимая учителю. Однако решить проблемы, связанные с преподаванием русского языка и литературы, возможно.
Необходимо строить процесс обучения с учётом индивидуальных способов усвоения званий, индивидуальных темпов учебно–познавательной деятельности каждого ученика. Нельзя сокращать количество часов, отведённых на изучение литературы в школе. Необходимо пересмотреть перечень литературы, особенно современной, необходимо, чтобы произведения отвечали требованиям мировоззрения нового дня. Тему отказа россиян от чтения президент России В.В.Путин поднимал еще в 2009 году на встрече с российскими писателями. Тогда он заявил, что россияне стали меньше читать не столько из-за новых информационных технологий, сколько из-за нехватки интересных для них книг.
Необходимо поднимать престиж Учителя, находящийся в данное время на недопустимо низком уровне. Принимать эффективные меры по повышению статуса учителя в обществе, финансово поддерживать. Необходимо преодолеть сопротивление пассивных педагогов, которые не дают развиваться творческому началу и учителя, и ученика.
Необходимо восстановить разрушенную систему подготовки профессиональных педагогических кадров. Средний возраст педагогов 55 лет, исчезают педвузы, закрываются филологические факультеты. Учить же русскому языку и литературе без фундаментальной филологической подготовки нельзя. Необходимо поддержка филологических факультетов и молодых учителей.
Система образования постоянно модернизируется, что ведёт к отсутствию стабильности. В настоящее время учитель оказался без чёткого единого ориентира. Изменения в организации учебной деятельности, идущие сверху, не всегда четко спланированы, информация учителю поступает с опозданием, что заставляет его быть в состоянии постоянного стресса и вносит нервозность в учебный процесс, вызывает негативное отношение к школе и к учителю со стороны ученика и его родителей.
Я и мои коллеги убеждены: при всех нововведениях школа не должна потерять свою самоценность и не должна бежать за изменяющимся временем. Ведь она тоже оказывает на него свое влияние. Здесь важна традиция: чтобы школа могла выполнять свое предназначение, она должна быть проникнута пафосом вечных и нерушимых ценностей. Один из величайших филологов XIX-XX века Ульрих фон Виламовиц-Меллендорфф закончил свою речь «Филология и школьная реформа», посвященную варварским попыткам немецких реформаторов ограничить преподавание древних языков в гимназиях, такими словами: « Если мы сохраним верность своему идеалу, мы сможем спокойно смотреть в глаза наступающему двадцатому столетию. Что бы оно ни принесло народам, солнце Гомера будет светить пространному миру, давая свет и жизнь человеческим душам,- прекрасное, как в первый день».
Печально, но почему-то вся ответственность за нравственное и духовное формирование личности, возложена именно на школу, и учитель остаётся практически один на один с этими проблемами. Необходимо активизировать усилия теретиков и практиков (педагогов, социологов, психологов) с целью изучить социально-психологические особенности современного школьника. Результаты помогут определиться в содержании и формах обучения, их оптимизации.
Существенным способом поддержки гуманитариев могла бы стать Государственная программа развития гуманитарного образования и культуры, рассчитанная на долгосрочную перспективу и фиксирующая основные приоритеты власти и общества в данной сфере.
Сборник научных трудов. / под ред. Л. И. Черемисиновой (отв. ред); ред.: И. А. Тарасова, Н. К. Иванкина. — Саратов: ИЦ «Наука», 2013. — 167 с.Пятый выпуск сборника научных трудов «Проблемы филологического образования» подготовлен кафедрой начального языкового и литературного образования Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского и по-священ 35-летию факультета психолого-педагогического и специального образования.
Основу сборника составили материалы двух конференций: заочной Всероссийской научной конференции «Проблемы филологического образования» (24 мая 2013 г.) и Городской научно-методической конференции для учителей начальных классов г. Саратова «Филологическое образование младших школьников в условиях реализации ФГОС» (29 марта 2013 г.).
Адресован преподавателям педагогических вузов и колледжей, аспирантам, магистрантам, студентам, учителям начальных классов и русской словесности.Оглавление.
Вопросы литературного образования.
Воюшина М. П. Новому стандарту — новые учебники.
Гусакова О. Я. Стимулы личностной мотивации чтения младших школьников.
Макарова Л. Н. Чтение в системе ценностей младших школьников.
Минаева Г. А. Реализация метапредметных компетенций на уроках филологического цикла в начальной школе.
Лухтанова К. А. Рабочая тетрадь по литературному чтению в структуре УМК.
тарасова И. А., Силакова К. Г. Культуроведческий подход к анализу литературного произведения в начальной школе.
Фирсова Т. Г. , Шумкова Ю. В. К вопросу о литературном творчестве младших школьников (на материале УМК «Перспективная начальная школа, 2 класс).
Фирсова Т. Г. Диалог как основная категория урока литературного чтения.
Черемисинова Л. И., Прыгина К. С. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения: к вопросу о содержании и интерпретации понятия.
Вопросы языкового образования.
Бронникова Ю. О. Формирование оценочной компетенции младших школьников.
Иванкина Н. К. Текстовая деятельность младших школьников в различных УМК.
Козинец С. Б. Новые принципы изучения морфемики и словообразования в школе.
Мережко Е. Г. Изучение истории русского языка в начальной школе.
Плотникова С. В. Проблемы формирования информационной компетентности.
младших школьников на уроках русского языка.
Суворова Е. П. Формирование интеллектуально-речевой культуры школьников — условие становления ученика как субъекта познания.
Актуальные проблемы современной филологии.
Маслова Ж. Н., Минахин Д. В. Проблема актуализации филологических исследований в области художественного текста.
Мокина Н. В. Звуковые и музыкальные мотивы и их функции в романе А. Белого «Серебряный голубь».
Сдобнова А. П. О методах исследования лексикона ребенка.
Шумарина М. Р. «Советский язык» как объект художественного исследования в русской литературе XX века (к 95-летию со дня рождения А. И. Солженицына).
Из методического опыта.
Галушкина С. Н. УМК «Система Л. В. Занкова» как средство развития и сохранения мотивации к обучению.
Колодезева А. И. Возможности электронных образовательных ресурсов, способствующих филологическому развитию младших школьников.
Недовесова А. В. Формирование коммуникативных умений младших школьников средствами письменной речи.
Симонова Т. С. , Иманова Л. В. Памятка «Работа над ошибками» как средство формирования орфографической грамотности младших школьников.
Срибная В. Г. Из опыта работы по УМК «Начальная школа XXI века».
Составитель: Смирнова Е.В., методист русского языка и литературы
Дата: 28.11.11
Современная система преподавания дисциплин филологического цикла в российской школе характеризуется многовариантностью и разнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением языков и литератур, гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новых подходов к определению содержания образования по предметам филологического цикла.
Обновление содержания образования создает определенные предпосылки для успешного достижения воспитательных целей филологического образования: формирования духовно-нравственных представлений школьников, их мировоззрения, гражданского и этнического сознания, развития творческих способностей.
Вместе с тем, десятилетний опыт реформирования российской системы образования позволяет констатировать, что современная школа пока еще не готова противостоять таким негативным тенденциям, как снижение общего образовательного и культурного уровня выпускников общеобразовательных школ, уровня их речевой культуры, падение интереса к учебе вообще и к изучению предметов филологического цикла, в частности.
Такое положение в сфере образования обусловлено не только социально-политическими причинами, но и определенными просчетами в преподавании дисциплин филологического цикла.
1. Обучение языкам и изучение литературы в современной школе происходит по сложившейся традиции автономно, что выражается в нескоординированности целей обучения, в отсутствии межпредметных связей, преемственности в содержании и структуре курсов.
2. Недооценивается сознательно-коммуникативный подход к обучению, роль русского языка как средства общения в различных сферах человеческой деятельности, недостаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.
3. Используемые в настоящее время методы преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных учреждениях еще не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество учащихся и учителя.
4. Во многих общеобразовательных учреждениях сегодня отсутствует современная учебная, художественная и справочная литература по русскому языку и литературе. В недостаточном количестве издается методическая литература для учителя. Мало используются в школе современные компьютерные программы.
В связи с этим одним из приоритетных направлений в работе любого образовательного учреждения является проектирование и создание в образовательных учреждениях разных типов единой развивающей речевой среды.
Однако учебный процесс в школе продолжает сохранять неразрешенными противоречия между фронтальными формами организации обучения, единообразием учебного содержания, преобладанием объяснительно-иллюстративного метода преподавания, с одной стороны, и индивидуальными способами присвоения знаний, индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика, необходимостью обеспечения деятельностного характера учения – с другой. В связи с этим в помощь учителю-словеснику приводим технологические карты, которые призваны помочь учителю применять современные технологии обучения, позволяющие разрешить названные противоречия.
Что такое технология обучения? Согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.), это системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.
Личностно-ориентированные технологии обеспечивают развитие и саморазвитие личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Они базируются на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения. Ниже предлагаются технологические карты применения учителем некоторых эффективных технологий обучения:
Появление новых (альтернативных) программ и учебников по литературе, вариативность при изучении того или иного произведения требуют нового подхода к созданию и использованию средств обучения. Безусловно, главное, центральное место на уроках литературы занимает работа с текстом художественного произведения. Вместе с тем и традиционные средства обучения, и средства новых информационных технологий оказываются весьма эффективными при изучении данного предмета.
Видеофильмы по литературе прочно вошли в практику преподавания учителей-словесников. Принципиально новым средством обучения является видеофильм на мультимедийной основе, предназначенный для воспроизведения на персональном компьютере .
