Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приёмов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981. -- С. 47.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

• 1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
• 2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
• 3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11--12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
• 4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11--12 до 14--15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое Немов Р.С. Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе..

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М.,4981.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте -- на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трёх подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщённость, сокровенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

• 1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
• 2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.
• 3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, -- считал П.Я.Гальперин, -- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

• 4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
• 5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвящённых развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребёнку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий -- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых учёных- психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс См.: Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один -- функцию объекта, на который направлено поведение, а другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

• 1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.
• 2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берётся как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие -- совершенно иных признаков, причём все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -- понятие, внутренне -- комплекс).
• 3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребёнка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Её авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ею вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

• 1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
• 2. Цель этой переработки -- определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
• 3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система -- та, которая порождает новую.
• 4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

• 1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создаётся специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» -- весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
• 2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой -- их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ею последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.). мышление творчество интеллект
• 3. В созданной группе за счёт введения специальных норм и правил взаимодействия создаётся такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнёру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других -- каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное -- для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Стадии развития мышления характеризуют последовательность становления индивидуальной умственной деятельности (Немов, 1990). Различают четыре стадии развития мышления. Провести чёткие границы между ними достаточно трудно. В схематическом изложении они представляются следующим образом.

1.Наглядно-действенное мышление или сенсомоторное мышление - мышление в виде сложных координированных движений (сидение, стояние, ходьба, произношение звуков речи и др.), а также посредством неких простейших действий с предметами, оказавшимися в поле зрения. Такие движения и действия осуществляются в рамках исследовательской активности, с их помощью изучаются собственное тело и внешняя среда. Ребёнок может, например, дотянуться до предмета, потрогать его, схватить, зажать в руке, оттолкнуть или отбросить от себя, потрясти его, поднести ко рту и т. д. Это, по Л.С.Выготскому, доречевое мышление, поскольку оно осуществляется до включения речи в мышление у детей в возрасте до 2–2,5 лет.

Аналогичным, как считают, является мышление у высших приматов. Сам термин «мышление» кажется здесь несколько неудачным, поскольку собственно мыслей у ребёнка ещё нет. В сенсомоторных актах можно усмотреть, правда, прототипы некоторых будущих мысленных операций. Если, например, ребёнок ломает игрушку, это может быть прообраз анализа; когда он тащит разные предметы в рот, а некоторые потом выплёвывает или предпочитает одни игрушки другим, - обобщения, абстрагирования. Согласно Bruner (1956), ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через чувства и особенно через двигательную активность, направленную на внешний мир. Развитие сенсомоторного мышления не останавливается, однако, в детском возрасте, оно продолжается и далее.

Благодаря сенсомоторному мышлению развивается способность координировать разные двигательные акты и формировать сложные двигательные навыки. Такие, к примеру, как приседание, бег, прыжки, лазание, плавание, езда на велосипеде, катание на коньках и лыжах, бросание и ловля предметов и т. д. Высот своего развития сенсомоторное мышление достигает у выдающихся спортсменов и эквилибристов.

Наряду с сенсомоторным на ранней стадии развития мышления формируются и первые операции предметного мышления, то есть способность адекватно манипулировать предметами. Ребёнок научается, в частности, самостоятельно есть с помощью ложки, пить из кружки, он может щёлкать выключателем, брать в руки и класть обратно книжку, катать игрушечный автомобиль, чиркать о коробок спичкой, держать карандаш, он может пробовать достать палкой закатившуюся под диван игрушку или веником мести пол и др.

Наглядно-действенное мышление, свойственное ребёнку, при определённых обстоятельствах активируется и у взрослого человека, даже если у него развито словесно-логическое мышление. Например, когда он изучает совершенно незнакомый ему предмет. Он трогает его, поглаживает, поворачивает в разные стороны, пытается разделить на части и т. п. В историческом плане это мышление человека, пассивно приспосабливающегося к определённым условиям существования. Например, он живёт в пещере, так как строить жилище ещё не научился, или питается тем, что найдёт, поскольку не умеет делать орудия труда. Существует, вероятно, возможность регрессии мышления на сенсомоторный уровень, нечто подобное наблюдается, по-видимому, у пациентов с кататонией и мутизмом (торможением внешней и внутренней речи), при истерической астазии - абазии. Остановка развития умственной активности на сенсомоторной стадии равносильна идиотии.

2.Наглядно-образное мышление , конкретное мышление, предметное, ручное мышление (по И.П.Павлову), или, согласно Ж.Пиаже, предоперационная стадия мышления, - мышление посредством операций с наглядными образами или, точнее, в виде целесообразных действий с различными предметами. Этот вид мышления формируется у детей в возрасте от 2–2,5 до 4–5,5 лет и представляет собой, как полагают, первый этап интериоризации действий. Иными словами, действия с предметами основаны на определённых когнитивных схемах, ребёнок как бы знает назначение предметов и что с их помощью он может делать. Это уже речевое или символическое мышление, так как наглядные образы и действия с предметами имеют названия, а это начало понятия, мысли. Тем не менее ребёнок не отделяет ещё мысль об объекте и сам этот объект, для него они слиты воедино.

Ребёнок думает на этой стадии преимущественно вслух, его внутренняя речь в достаточной степени не развита. Отчётливо выражена познавательная потребность, ребёнок, в отличие от взрослого, хочет знать всё. На этой стадии развития мышления становится очевидно, что ребёнок определённо способен совершать умственные действия с предметами, которые он воспринимает, например операцию сравнения. Если ребёнка просто спросить: «Петя выше Васи, но ниже Коли. Кто из них самый высокий?», то с таким заданием самостоятельно он не справится. Но если он видит этих мальчиков хотя бы на картинке, то решает такую задачу без особого труда. Ребёнок способен обобщать, то есть составлять группы из предметов или их изображений, руководствуясь при этом их внешними признаками, такими как цвет, величина. Он может справиться с заданием на исключение лишнего, иначе говоря, на абстрагирование, но и здесь он пока что предпочитает опираться на свой сенсорный опыт и т. д.

Возникают первые суждения о наглядных свойствах предметов, но говорить о собственно логике пока, видимо, нет оснований, свои суждения ребёнок связывает по правилам смежности и подобия. Основными принципами предметного мышления являются эгоцентризм, синкретизм и очевидность, так как умственные процессы тесно привязаны к восприятию. Ребёнок, видимо, уже осознаёт, что он умеет думать, он понимает также, что думают и другие люди, но считает при этом, что окружающие думают, как и он сам, видеть и оценивать себя со стороны он пока не может.

Наблюдения показывают, однако, что с ребёнком 3–4 лет можно потолковать не только о том, что он воспринимает в данный момент. Это значит, что он способен продуцировать не одни только наглядные, но и мысленные образы, каких у него к этому возрасту становится множество, а стало быть, и фантазировать, хотя произвольно контролировать течение своих представлений он ещё не научился. Мысленные образы возникают при этом как по ассоциации друг с другом, так и по ассоциации с наглядными образами. Увидев, например, лошадь, ребёнок вспоминает что-то другое, что ранее сочеталось с восприятием лошади, либо вспоминает о ней, наблюдая что-то связанное с нею. Его мысленные образы возникают как бы спонтанно, они сами собой всплывают из памяти в его сознании. Яркость представлений нередко достигает при этом степени эйдетизма.

Представления обладают столь отчётливыми свойствами наглядности, объективности, что дети не всегда различают свои фантазии с реальностью. Другими словами, именно на данной стадии развития мышления оно может быть и аутистическим. Именно в этом возрасте возникают интерес к сказкам, первые сновидения, фантазии, а у пациентов - и . При этом преобладают фантазии в виде необычных форм игровой деятельности.

Наглядно-образное мышление достаточно часто актуализируется и у взрослых людей, особенно если они оказываются в совершенно незнакомой им ситуации. Им не остаётся порой ничего иного, как сравнивать между собой текущие впечатления и пытаться понять, что они означают. Поскольку этот вид мышления продолжает развиваться и после окончания детства, он нередко принимает зрелую форму, определяемую термином практическое мышление. Некоторые профессии тесно связаны именно с таким мышлением - это профессии, когда индивиду приходится в основном «думать руками». Встречаются люди с поистине «золотыми руками», умеющие делать едва ли не всё, и при этом они отнюдь не склонны к общим размышлениям.

Благодаря ручному мышлению индивид приобретает возможность контролировать ту или иную конкретную ситуацию, представленную определённой конфигурацией объектов. Он в состоянии, к примеру, починить машину, провести ремонт дома, развести сад и мн. др. Считается, что оно свойственно также представителям операторных профессий - руководителям, менеджерам, которым приходится принимать решения в ходе непосредственного наблюдения за чем-либо в ситуации «здесь и теперь». В историческом плане ручное мышление - это дологическое мышление кроманьонца. Человек уже не пассивно приспосабливается к какой-то ситуации, как это делали его предшественники, в какой-то степени он становится способным изменять её в своих интересах.

Например, он не сидит у реки, чтобы голыми руками поймать рыбу, он уже делает рыболовные снасти. Он мастерит другие несложные орудия труда, простые виды оружия, из подручного материала строит себе жилище. Великие открытия первобытного человека подняты им как бы с земли, буквально из-под его ног, так как сделаны им как бы в подражание природным процессам. Конечно, совершенно не располагая фантазией, человек не смог бы их совершить, однако в своём мышлении он в значительной степени остаётся скованным наглядными впечатлениями. Следует, вероятно, предполагать возможность задержки развития на данной стадии мышления, что может быть равносильно имбецильности, а также его регрессии на этот уровень под влиянием болезни, что наблюдается при кататонии и .

3.Образное мышление , или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных операций, - мышление посредством операций с мысленными образами или, что примерно одно и то же, с конкретными и собирательными понятиями, общие и особенно отвлечённые понятия представлены в нём в расплывчатом виде. Тем не менее это мышление неразрывно связано с речью, в этом смысле оно является словесно-образным. Данный вид мышления доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет. Выражение «доминирует», заметим попутно, не передаёт всего значения того, что на самом деле происходит. Оно означает только то, что перед ребёнком существенно расширяются познавательные горизонты, его ум решительно вторгается в те области действительности, которые до этого были ему недоступны. Обобщающие и в особенности абстрактные понятия в умственной деятельности представлены на этой стадии развития недостаточно, вернее, они слишком расплывчаты, границы их подвижны и неопределённы. Все операции мышления с доступными понятиями выполняются, впрочем, достаточно успешно.

Не скованное наглядными образами мышление позволяет разделять разные признаки предметов и оперировать такими признаками вне зависимости их друг от друга. Так, ребёнок способен понять, что форма и количество вещества не связаны одно с другим, а масса объекта не зависит от материала, из которого он состоит. Например, дети могут справиться с заданием: «Что тяжелее, 2 кг пуха или 2 кг свинца?» У детей 8–11 лет возникают представления о времени, пространстве и скорости, о том, что эти явления могут быть измерены с помощью эталона, а предметы - располагаться в зависимости от того, каковы их пространственные и временные характеристики. Появляется потребность самостоятельно читать, смотреть и слушать познавательные теле- и радиопередачи, обсуждать с другими людьми различные проблемы, включая собственные. Отрыв мышления от наглядности делает возможным развитие чувства юмора: смешным кажется всё то неожиданное, что связано со свободным комбинированием представлений отдельных признаков объектов и ситуаций.

Тем не менее ребёнок предпочитает устанавливать преимущественно ситуационные связи между объектами и явлениями, ещё только догадываясь о причинно-следственных отношениях и жёстких требованиях логики. Кроме того, он не всегда точно может определить грань, разделяющую реальное и воображаемое, желаемое и действительное. Другими словами, это мышление в значительной степени является эмоциональным, поскольку оно находится в сильной зависимости от аффектов и установок индивида. Стоит заметить, что понятия «эмоциональное мышление» и «аутистическое мышление» не тождественны один другому. Эмоциональное мышление, в отличие от аутистического, не выходит за пределы реально возможного. Ребёнок, кроме того, уже способен чётко различать наглядные и мысленные образы, он может также отличить некоторые свои мечты, фантазии от представлений действительности. Эмоциональное образное мышление является в этом смысле как бы мягкой формой аутистического мышления.

В реальной умственной практике ребёнок прочно опирается на предыдущие структуры мышления и является в этом смысле прирождённым реалистом. Но в своём воображении он может иногда покидать пределы действительности и порой с трудом возвращаться обратно в реальность. Когда дошкольник видит, например, собаку, он ни секунды не сомневается в том, что она существует и в её образе ни при каких обстоятельствах не может быть представлено какое-то другое живое существо. Но, слушая сказку, он на время может вполне в это поверить, так как мысленные образы при определённых обстоятельствах может как бы отождествлять с наглядными, по ощущению реальности некоторые из них всё ещё могут быть для него идентичными восприятию. Иными словами, возникающие у больных патологические фантазии приобретают визуализированный, а по мере приближения к отрочеству - и вербальный характер, при этом в своих фантазиях пациенты могут вполне вживаться в воображаемые ими роли.

Образное мышление весьма часто может быть обнаружено у взрослых людей, у большинства из них, вероятно, именно оно и является преобладающим. Благодаря ему взрослые индивиды оказываются способными решать множество проблем. Например, могут составить более или менее ясное представление о разных объектах и явлениях, которых не наблюдали воочию. Они способны неплохо ориентироваться в явлениях и ситуациях, о которых непосредственный чувственный опыт мало что говорит. В частности, о том, что такое выборы, партии, культура, традиции, экономика, наука и мн. др.; другими словами, люди располагают уже вполне определёнными и достаточно отвлечёнными понятиями о разных вещах. Они могут сравнивать воспоминания о прошлом, делать из этого какие то выводы, накапливать осмысленный опыт. В состоянии вспоминать, к примеру, собственные переживания, мысли, чувства, желания, подвергать их анализу, сопоставлению и др. Тем самым они впервые получают широкие возможности самопознания.

Образное мышление часто выручает в ситуациях необходимости вносить серьёзные изменения в свою жизнь. Посредством воображения создавать, например, новые модели поведения с тем, чтобы выйти из затруднительного положения. В сложных ситуациях, где можно разобраться лишь с помощью словесно-логического мышления, образное мышление оказывается недостаточно эффективным и нередко, увы, оказывает плохую услугу. Например, некий социальный строй в пылу эмоций объявляется преступным, а естественные закономерности общества объясняются прихотями отдельных людей. Тут хорошо видно, как юридические понятия подменяют социологическими, а научные - бытовыми. Тем не менее образное мышление как бы готовит индивида к восприятию отвлечённых понятий и теорий, оно играет тем самым весьма существенную роль в формировании абстрактного мышления.

В историческом плане образное мышление дало человеку возможность приручать животных, развивать сельское хозяйство и промышленное производство, строить дома, писать книги и музыку, создать письменность и изобразительное искусство и в итоге создать совершенно новую, отличную от природной среду обитания. По-видимому, образное мышление стало основной опорой человеку сравнительно недавно. Так, он научился приручать животных всего 7–9 тыс. лет тому назад. Сербские археологи установили, например, что первый дом был построен 6 тыс. лет до н. э., а по другим сведениям, письменность и счёт были изобретены в 5–7-м тысячелетии до н. э.

Вершиной развития образного мышления является художественное мышление. Какие-либо ценности бытия человек искусства представляет в том или ином свете не в виде математических формул или научных теорий, а в виде эмоционально насыщенных образов, аллегорий, метафор. Художник не воплощает в образы готовую идею, он мыслит образами, само же понимание этой идеи приходит к нему позднее. В своём мышлении художник руководствуется силой творческого воображения, он, по словам Л.С.Выготского, следует «логике художественного образа», причём принимает такую логику за нечто реальное, существующее в действительности.

Л.С.Выготский приводит в пример А.С.Пушкина, который во время написания поэмы «Евгений Онегин» однажды сказал своему приятелю: «Представь, какую штуку, удрала со мной Татьяна, она замуж вышла. Этого я никак не ожидал от неё». Именно следуя художественной логике, писатель или художник может совершить открытие, по своей прозорливости превосходящее порой научное. По общему признанию, описания внутреннего мира своих героев Ф.М.Достоевским по глубине и реалистичности намного превосходят всё то, на что оказались способными самые известные психологи и спустя десятилетия после него. Р.Декарту принадлежат такие слова: «Многим может показаться удивительным, что великие мысли чаще встречаются в произведениях поэтов, чем в трудах философов… зародыши знания… философы культивируют… с помощью разума, поэты же разжигают… посредством воображения». Осознанную попытку объединить научное и художественное мышления впервые предпринял выдающийся логик и философ современности А.А.Зиновьев, создав в итоге серию глубоких социологических романов о природе западного и коммунистического обществ.

4.Концептуальное мышление (словесно-логическое, абстрактное, теоретическое, понятийное, отвлечённое), по Ж.Пиаже, стадия формальных операций - мышление посредством логических операций с идеями и понятиями разного типа, включая общие и отвлечённые. Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15 лет. Мыслительные операции могут на этой стадии совершаться без какой-либо конкретной опоры и с минимальным участием субъективных факторов. В логическом плане приоритет отдаётся причинно-следственным отношениям. Этот вид мышления продолжает развиваться далее на протяжении всей жизни индивида. Отвлечённое мышление не гарантирует безошибочности его результатов. Более того, вероятность ошибок ещё более возрастает в силу возможного отрыва от почвы реальности. Благодаря концептуальному мышлению человек создал науку и получил возможность целенаправленно, осознанно влиять на природную и социальную действительность. Кроме того, он сумел существенно преобразовать и предшествующие виды мышления.

По ходу развития мышления на каждой предыдущей стадии формируются основы следующей. Эти стадии не сменяются так, будто во вторник мышление было образным, а наутро в среду оно превратилось в понятийное. Указанные виды мышления, кроме того, не вытесняют друг друга, они существуют как бы бок о бок, включаясь попеременно в зависимости от характера стоящих умственных задач. Другими словами, если индивид в данной ситуации предпочитает использовать ручное или практическое мышление, это не означает, что у него не сформированы более зрелые когнитивные структуры. Следует заметить, что указанные виды мышления обладают известной самостоятельностью, независимостью друг от друга. Например, теоретическое мышление индивида может быть развито в значительно большей степени, нежели образное или практическое. Встречаются выдающиеся учёные, которые в быту кажутся совершенно беспомощными, не умеющими, к примеру, починить кран или пользоваться сотовым телефоном. Вместе с тем мышление каждой предшествующей стадии с появлением более зрелой последующей преображается и совершенствуется.

Можно по праву назвать венцом человеческого познания. Оно представляет собой мыслительную деятельность со своими целями, мотивами, оперативными функциями и результатами. Охарактеризовать же его можно по-разному: как высшую степень усвоения и обработки информации и установление причинно-следственных связей между объектами реальности, как процесс отображения очевидных свойств объектов и явлений и, следовательно, формирование представлений об окружающей действительности, и как процесс познания мира, основывающийся на непрекращающемся пополнении багажа понятий и представлений о нем.

Но, независимо от трактовки, можно установить, что чем лучше развито мышление у человека, тем более эффективно он может взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми, изучать и познавать, понимать феномены и истины. Мышление формируется по мере развития человека с самого его рождения, но жизненные обстоятельства не всегда складываются так, что оно продолжает развиваться. Нередко случается так, что, достигнув какого-то одного уровня, развитие замедляется. Однако на этот процесс, как и на многие другие, каждый из нас в состоянии повлиять. Другими словами, каждый способен
, и о том, как это делается, мы и поговорим в этой статье.

Но прежде чем мы приступим к основному материалу, следует сказать несколько слов о том, каким вообще бывает мышление. Всего существует несколько его основных видов, изучаемых специалистами чаще и более всего:

• Наглядно-образное мышление;
• Словесно-логическое (оно же – абстрактное) мышление;
• Наглядно-действенное мышление;

Ниже мы представим краткое описание каждого из видов мышления и укажем эффективные и простые способы их развития.

Наглядно-образное мышление и упражнения на его развитие

При помощи наглядно-образного мышления реальность преобразовывается в образы, а обычные явления и объекты наделяются новыми свойствами. Оно предполагает зрительное решение проблем и задач без необходимости прибегать к практическим действиям. За его развитие ответственно головного мозга. Наглядно-образное мышление не следует путать с воображением, т.к. в его основе лежат реальные предметы, действия и процессы, а не воображаемые или выдуманные.

Развивать наглядно-образное мышление у взрослых и у детей можно одинаковыми способами. Вот несколько хороших упражнений:

• Вспомните несколько людей, с которыми вам сегодня довелось общаться, и в деталях представьте их одежду, обувь, прическу, внешность и т.д.
• При помощи всего двух существительных, одного наречия, трех глаголов и прилагательных опишите слова «успех», «богатство» и «красота».
• Проведите : представьте форму ушей вашего домашнего животного или, например, слона; подсчитайте количество квартир в вашем подъезде и представьте, как они располагаются в доме; а теперь переверните английскую букву «N» на 90 градусов и определите, что из нее получилось.
• Опишите в словах следующие объекты и явления: летящего лебедя, сверкающую молнию, кухню вашей квартиры, зарницу, сосновый бор, зубную щетку.
• Воспроизведите в памяти образ недавней встречи с друзьями и дайте мысленные ответы на несколько вопросов: сколько человек было в компании, и какой была одежда у каждого из них? Какая еда и напитки были на столе? О чем вы беседовали? Каким было помещение? В какой позе вы сидели, какие ощущения испытывали, какой ощущали вкус от употребляемой еды и напитков?

Эти упражнения можно модифицировать по своему усмотрению – можно делать все, что угодно, но главное здесь – задействовать именно наглядно-образное мышление. Чем чаще вы будете им пользоваться, тем лучше оно будет развиваться.

Также можно ознакомиться с курсом, который поможет вам развить свое мышление всего за несколько недель. Посмотрите его вот .

Словесно-логическое (абстрактное) мышление и упражнения на его развитие

Словесно-логическое мышление характеризуется тем, что человек, наблюдающий определенную картину целиком, вычленяет из нее лишь наиболее значимые качества, не обращая внимания на несущественные детали, просто дополняющие эту картину. Обычно выделяют три формы такого мышления:

• Понятие – когда предметы группируются по признакам;
• Суждение – когда какое-либо явление или связи между объектами утверждаются или отрицаются;
• Умозаключение – когда на основе нескольких суждений делаются конкретные выводы.

Развивать словесно-логическое мышление следует всем, но особенно полезно его формировать с раннего возраста у детей, ведь это отличная тренировка памяти и внимания, а также фантазии. Вот какие упражнения вы можете использовать для себя или своего ребенка:

• Засеките на таймере 3 минуты, напишите за это время максимальное количество слов, начинающихся на буквы «ж», «ш», «ч» и «я».
• Возьмите несколько простых словосочетаний, например, «что на завтрак?», «пошли в кино», «приходи в гости» и «завтра новый экзамен», и прочитайте их наоборот.
• Есть несколько групп слов: «грустный, веселый, медленный, осторожный», «собака, кошка, попугай, пингвин», «Сергей, Антон, Коля, Царев, Ольга» и «треугольник, квадрат, доска, овал». Из каждой группы выберите те слова, которые не подходят по смыслу.
• Определите отличия между кораблем и самолетом, травой и цветком, рассказом и стихом, слоном и носорогом, натюрмортом и портретом.
• Еще несколько групп слов: «Дом – стены, фундамент, окна, крыша, обои», «Война – оружие, солдаты, пули, атака, карта», «Молодость – рост, радость, выбор, любовь, дети», «Дорога – машины, пешеходы, движение, асфальт, столбы». Выберите из каждой группы одно или два слова, без которых понятие («дом», «война» и т.д.) могло бы существовать как таковое.

Данные упражнения, опять же, можно достаточно легко модернизировать и видоизменить, упростив или усложнив по своему усмотрению. Именно благодаря этому каждое из них может стать отличным способом тренировки абстрактного мышления, как у взрослых, так и у детей. Кстати, любые подобные упражнения, помимо прочего, прекрасно развивают интеллект.

Наглядно-действенное мышление и упражнения на его развитие

Наглядно-действенное мышление можно описать как процесс решения мысленных задач посредством преобразования возникшей в реальной жизни ситуации. Оно по праву считается первым способом переработки полученной информации, и очень активно развивается у детей до 7 лет, когда они начинают объединять всевозможные объекты в одно целое, проводить их анализ и оперировать ими. А у взрослых данный вид мышления выражается в выявлении практической пользы у объектов окружающего мира, являясь так называемым ручным интеллектом. За развитие наглядно-действенного мышления отвечает головного мозга.

Прекрасным способом обучения и тренировки здесь можно назвать обычную игру в шахматы, составление паззлов и , лепку всевозможных фигурок из пластилина, однако есть и несколько эффективных упражнений:

• Возьмите свою подушку и постарайтесь определить ее вес. Затем так же «взвесьте» свою одежду. После этого попробуйте установить площадь комнаты, кухни, ванной и других помещений своей квартиры.
• Нарисуйте на альбомных листах треугольник, ромб и трапецию. Затем возьмите ножницы и превратите все эти фигуры в квадрат, разрезав один раз по прямой линии.
• Выложите перед собой на столе 5 спичек и составьте из них 2 равных треугольника. После этого возьмите 7 спичек и составьте из них 2 треугольника и 2 квадрата.
• Купите в магазине конструктор и составляйте из него различные фигуры – не только те, что указаны в инструкции. Рекомендуется, чтобы деталей было как можно больше – хотя бы 40-50.

В качестве эффективного дополнения к этим упражнениям, шахматам и прочему вы можете использовать и наш отличный .

Логическое мышление и упражнения на его развитие

Логическое мышление есть основа способности человека мыслить и рассуждать последовательно и без противоречий. Оно необходимо в большинстве жизненных ситуаций: от обычных диалогов и совершения покупок до решения различных задач и развития интеллекта. Этот вид мышления способствует успешному поиску обоснований каких-либо явлений, осмысленному оцениванию окружающего мира и и суждений. Главной задачей в этом случае является получение истинного знания о предмете размышлений с основой на разбор его разных аспектов.

Среди рекомендаций для развития логического мышления можно выделить решение логических задач (причем это еще и отличная тренировка памяти и внимания у детей и у взрослых), прохождение тестов на коэффициент интеллекта, логические игры, самообразование, чтение книг (особенно – детективов), и тренировку интуиции.

Что же касается конкретных упражнений, то мы советуем вам взять на заметку следующие:

• Из нескольких наборов слов, например: «кресло, стол, диван, табурет», «круг, овал, мяч, окружность», «вилка, полотенце, ложка, нож» и т.п. нужно выбрать слово, не подходящее по смыслу. Несмотря на простоту, это очень эффективная технология развития логического мышления, а подобных наборов и упражнений можно в огромном количестве найти в интернете.
• Коллективное упражнение: соберитесь с друзьями или всей семьей и поделитесь на две команды. Пусть каждая команда предложит противоположной разгадать смысловую загадку, где передается содержание какого-то текста. Суть – определить, . Вот небольшой пример: «Церковнослужитель имел в хозяйстве животное. Он испытывал к нему сильные теплые чувства, однако, несмотря на это, произвел над ним насильственное действие, повлекшее его кончину. Случилось же это по той причине, что животное сделало непозволительное – съело часть еды, для него не предназначенной». Размышляя логически, можно вспомнить детскую песенку, начинающуюся со слов: «У попа была собака, он ее любил…»
• Еще одна групповая игра: член одной команды совершает какое-либо действие, а участник другой должен найти его причину, а затем – причину причины, и так до того момента, пока не будут выяснены все мотивы поведения первого участника.

Повторимся, что эти упражнения (в частности – последние два) – превосходные способы развития логического мышления и интеллекта, подходящие людям всех возрастов.

Творческое мышление и упражнения на его развитие

Творческим мышлением называют такой вид мышления, который позволяет необычным образом систематизировать и анализировать обычную информацию. Помимо того, что оно способствует неординарному решению типичных задач, вопросов и проблем, оно также повышает эффективность усвоения человеком новых знаний. Применяя творческое мышление, люди могут рассматривать объекты и явления с разных сторон, пробуждают в себе желание создавать нечто новое – то, чего не было раньше (это и есть понимание творчества в его классическом смысле), развивают способность с одних задач на другие и находить множество интересных вариантов выполнения работы и выходов из жизненных ситуаций.

Способы развития творческого мышления основываются на идее о том, что человек в течение своей жизни реализовывает лишь небольшой процент своего потенциала, и его задача – найти возможности активизации незадействованных ресурсов. Технология развития креативности базируется, в первую очередь, на нескольких рекомендациях:

• Нужно импровизировать и всегда искать новые пути разрешения повседневных задач;
• Не нужно ориентироваться на установленные рамки и правила;
• Следует расширять кругозор и постоянно узнавать что-то новое;
• Нужно как можно больше путешествовать, открывать новые места и знакомиться с новыми людьми;
• Нужно сделать обучение новым навыкам и умениям своей привычкой;
• Нужно стараться делать что бы то ни было лучше других.

Но, конечно же, есть и определенные упражнения на развитие творческого мышления (кстати, советуем вам ознакомиться с нашими курсами по развитию творческого мышления и мышления вообще – вы найдете их и ).

А теперь давайте поговорим об упражнениях:

• Возьмите несколько понятий, к примеру, «молодость», «мужчина», «кофе», «чайник», «утро» и «свеча», и подберите к каждому из них максимально возможное количество определяющих их суть существительных.
• Возьмите несколько пар разных понятий, например, «рояль – машина», «облако – паровоз», «дерево – картина», «вода – колодец» и «самолет – капсула» и подберите для них максимальное количество схожих признаков.
• Представьте несколько ситуаций и подумайте, что может случиться в каждой из них. Примеры ситуаций: «по городу ходят инопланетяне», «из крана в вашей квартире бежит не вода, а лимонад», «все домашние животные научились говорить человеческим языком», «в вашем городе посреди лета в течение недели валит снег».
• Осмотрите помещение, где вы сейчас находитесь, и остановите взгляд на любом заинтересовавшем вас объекте, к примеру, на шкафе. Запишите на листок 5 прилагательных, подходящих к нему, а затем – 5 прилагательных, абсолютно противоположных.
• Вспомните свою работу, хобби, любимого певца или актера, лучшего друга или вторую половину, и опишите это (его/ее) при помощи не менее 100 слов.
• Вспомните какую-нибудь поговорку или , и напишите, основываясь на нем, небольшое сочинение, стих или эссе.
• Напишите список 10 покупок, которые вы совершили бы перед концом света.
• Напишите план на каждый день для своего кота или собаки.
• Вообразите, что, вернувшись домой, вы увидели, что двери всех квартир открыты. Напишите 15 причин, почему это могло произойти.
• Составьте список 100 своих жизненных целей.
• Напишите письмо себе в будущее – когда будете на 10 лет старше.

Также для активизации своего творческого потенциала и интеллекта вы можете использовать в повседневной жизни два отличных метода – и . Эти способы развития креативности помогут вам разрушить все стереотипы, расширить зону комфорта и выработать оригинальный и ни на что не похожий тип мышления.

В заключение скажем, что если у вас есть желание организовать или продолжить свое обучение и развивать мышление эффективнее, то вам непременно придется по вкусу один из наших курсов, ознакомиться с которым вы можете по .

В остальном же мы желаем вам всяческих успехов и всесторонне развитого мышления!

Мышление - верх блаженства и радость

жизни, доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

МЫШЛЕНИЕ, ЕГО ВИДЫ И ФОРМИРОВАНИЕ

1. Общее понятие о мышлении.

2. Мыслительные процессы.

3. Суждение и умозаключение

4. Понятие. Усвоение понятий.

5. Понимание. Решение мыслительных задач.

6. Виды мышления.

7. Индивидуальные различия в мышлении.

8. Формирование мышления у детей.

9. Список литературы.

1. Общее понятие о мышлении

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными.

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

2. Мыслительные процессы

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

3. Суждение и умозаключение

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

4. Понятие. Усвоение понятий

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.

Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития.

Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

5. Понимание. Решение мыслительных задач

Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач.

Понимание - процесс проникновения мысли в сущность чего-либо. Объектом понимания может быть любой предмет, явление, факт, ситуация, действие, речь людей, произведение литературы и искусства, научная теория и т.д.

Понимание может быть включено в процесс восприятия объекта и выражаться в узнавании, осознании его, оно может осуществляться и вне восприятия.

Понимание является обязательным условием решения мыслительных задач.

Действуя, человек решает разнообразные задачи. Задача представляет собой ситуацию, которая определяет действие человека, удовлетворяющего потребность путём изменения этой ситуации.

Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он затем анализирует условия задачи, составляет план действий и действует.

Одни задачи человек решает непосредственно, путём выполнения привычных практических и умственных действий, другие задачи решает опосредованно, путём приобретения знаний, необходимых для анализа условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными.

Решение мыслительных задач проходит несколько этапов. Первый этап - осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.

Второй этап решения мыслительных задач - это анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.

Третий этап решения мыслительной задачи - само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций. Умственные действия образуют определённую систему, последовательно сменяя друг друга.

Последним этапом решения мыслительных задач является проверка правильности решения. Проверка правильности решения дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый шаг её, найти незамеченные ошибки и исправить их.

Умение решать мыслительные задачи характеризует ум человека, особенно, если человек может решать их самостоятельно и наиболее экономными способами.

6. Виды мышления

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.

7. Индивидуальные различия в мышлении

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие мышления.

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.

Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

Другие качества ума - глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен "доходить до корня", вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения.

Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.

8. Формирование мышления у детей

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы.

Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.

Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

9. Список литературы

1. Психология. под ред. А.А. Зарудной, Минск, "Вышэйшая школа", 1970 г.

2. Как заниматься самовоспитанием. А.И. Кочетов, Минск, "Вышэйшая школа", 1986 г.

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах явлется необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и таким образом выполняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь.

В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образованием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического, дискурсивного мышления. С другой стороны, развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных задач к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии.

В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет детям планировать свои действия.

У детей с нарушениями интеллекта такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением.

Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечается явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляется отсутствие связи между словом и образом. Очевидной оказывается закономерность, выражающаяся в слабой взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности детей - действием, словом и образом. Страдает у детей с нарушениями интеллекта и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Поэтому своевременное формирование наглядного мышления внесет качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит существенное звено в подготовке их школьному обучению.

При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с нарушениями интеллекта необходимо опираться на развитие мышления в норме.

В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.

2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.

3. Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.

Рассмотрим это более подробно. При формировании наглядно-действенного мышления одной из первых задач является - формирование обобщенного представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в своей каждодневной жизни. Например, землю копают лопатой, едят ложкой, рисуют карандашом, подметают веником, щеткой; цветы поливают лейкой и т.п. Хотя дети повседневно встречаются с этим в быту, но при отсутствии целенаправленного наблюдения они самостоятельно не запоминают, не осмысляют и не обобщают каждодневный опыт. А между тем, все развитие наглядно-действенного мышления основывается на использовании вспомогательных средств и орудий. Поэтому без подготовительного этапа, в котором детей знакомят с предметами специального назначения, нельзя перейти к поиску орудия в новой, незнакомой ситуации.

Вторая задача - познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда орудия специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается. Ребенок должен выявить внутренние связи между предметами в определенной ситуации и использовать эти связи.

Решение наглядных задач, выполнение которых требует использования орудия в непредвиденных условиях, и есть ситуация, в которой формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. В дальнейшем, в ходе обучения, эти задачи конкретизируются, в них выделяются последовательно более частные задачи.

На первом году обучения детям даются основные представления о двух типах орудий: с фиксированным назначением и предметы-заместители, которые используются в проблемных практических ситуациях. Взрослый учит их осознавать саму проблемную ситуацию, на самом начальном уровне, выделяя цель действия и условия ее достижения, а затем, помогает анализировать обстановку, искать средство ее достижения (орудие) - в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «условие», «средство», «орудие» не употребляются.

Рассмотрим в качестве примера дидактическую игру «Достань ключик», в которой педагог знакомит детей с проблемной практической задачей и учит анализировать условия такой задачи.

Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку и объясняет, что машина не едет, чтобы она поехала - нужен ключик. Ключик от игрушки висит высоко, так, что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы он догадался использовать стул в качестве вспомогательного средства для достижения цели, т.е. для доставания ключика. Стул находится в поле зрения ребенка.

Ребенок должен прежде всего осознать цель: необходимость достать ключик (иначе игрушка не заведется!). Затем он, с некоторой помощью взрослого, должен проанализировать условия ее достижения, т.е. понять, что ключик висит высоко (на основе восприятия, с помощью ориентировочной деятельности), а уж затем начать поиск средства, при помощи которого можно достигнуть цель именно в этих условиях. Как же руководит действиями ребенка педагог? Прежде всего, он просит ребенка самостоятельно достать ключик и дает возможность ему испробовать любые пути - подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой - и самостоятельно сделать вывод, что таким образом он достать ключик не может, так как он висит высоко. После этого педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что поможет ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему этот выход. После того как ребенок достигнет цели, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи: «Молодец. Тебе надо было достать ключик. Рукой ты достать не мог, он висел высоко. Поэтому ты взял стул, встал на него и достал ключик». Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает ему возможность поиграть с ней.

На первом году обучения необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, но и сформировать перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям пришлось бы самостоятельно достигать цели с помощью различных средств. Такие ситуации специально создаются педагогом на занятии, или используются ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).

Если на первом году обучения основной задачей было научить детей пользоваться в практической деятельности орудиями, понимать их роль и применять их в проблемной ситуации, то на втором году задача изменяется. Необходимо учить детей, находить в окружающей обстановке и применять наиболее подходящее орудие. Меняется ситуация, в которой действует ребенок. Если на первом году создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находился только один предмет, способный выполнять роль орудия, то теперь в поле его зрения находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, по форме, по назначению. Так, например, ребенку нужно достать закатившуюся под шкаф игрушку, в его поле зрения находятся палки разной длины, щетка, сачок, лопатка и др. В другом случае ребенку надо приблизить к себе тележку со стержнем. Это можно сделать с помощью палочки, на конце которой колечко. Ребенку предлагается из нескольких видов палочек (с крючком, сачок, с колечком и просто палочки) выбрать нужную. Во всех случаях ребенок может выбрать подходящее орудие только тогда, когда уровень его зрительного восприятия достаточно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства. Ребенок с нарушениями интеллекта ко второму году обучения еще не достигает этого уровня. Его надо обучать основному способу решения проблемно-практических задач - методу проб.

Дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе - научить детей правильным, результативным пробам.

Рассмотрим на примерах, как педагог может осуществлять эти задачи в дидактических играх.

Игра «Звени, колокольчик». На видном и легко доступном месте подвешивается колокольчик, укрепленный на дощечке, к язычку колокольчика привязана веревочка. Колокольчик висит так, чтобы ребенок не мог достать рукой до язычка и позвонить. Еще две веревочки - «ложные», более длинные, чем эта, прикреплены к дощечке по обе стороны колокольчика. Чтобы позвонить в колокольчик, ребенок должен выбрать ту веревочку, которая прикреплена к язычку, т.е. выбрать ее среди «ложных». Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в колокольчик». Если ребенок начинает подпрыгивать, стремясь схватиться за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик». Ребенок чаще всего начинает дергать за наиболее длинную веревочку. Но колокольчик при этом не звенит. Предоставив ребенку возможность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» веревочку, педагог говорит: «Ты видишь, что колокольчик не звенит. Попробуй дернуть за другую веревочку», - и дает возможность ребенку дергать за все веревочки». Когда наконец колокольчик зазвенит, педагог спрашивает: «Почему теперь звенит колокольчик?» - и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непосредственно прикреплена к колокольчику, а две другие - нет.

Игра «Достань камешки для аквариума». В банке с водой лежат камешки. Недалеко от банки разложены на столе палочки - с крючком, сачок, с колечком, вилка. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ребенок все-таки пытается залезть в банку руками, но не достает до камешков, педагог предлагает ему подумать, чем можно их достать. Затем он дает ребенку возможность перепробовать все лежащие на столе орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым орудием: «Видишь, этой палочкой камешек достать нельзя. Попробуй достать другой палочкой». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог должен закрепить достигнутый успех: «Вот хорошо. Сачком можно достать все камешки».

Особую роль играют дидактические игры с предметами, имитирующими орудия труда - молоток, гаечный ключ, отвертка. Ознакомление с этими орудиями в процессе игр, овладение действиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание умственно отсталых детей, создает предпосылки к трудовому обучению в школе. Здесь развивается зрительно-двигательная координация, согласованность действий обеих рук, формируются представления об использовании орудий в трудовой деятельности человека.

Игра «Построй забор». На столе стоит пластмассовый домик. Рядом лежит набор пластмассовых кубиков с отверстиями. В отверстия нужно вставить пластмассовые гвоздики или палочки. Рукой гвоздики вставить трудно, нужно забить их в каждое отверстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Задача заключается в том, чтобы ребенок выбрал нужное орудие (молоток) и использовал его для забивания гвоздиков. В ходе занятия педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. В конце он просит ребенка объяснить, почему был выбран молоток.

С самого начала работы над формированием наглядно-действенного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности - одна из характерных особенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.

Обучение использованию метода проб имеет смысл только в том случае, если ребенок все время видит перед собой цель, стремится к ее достижению, а подбор средств приближает его к ней. Иначе пробы не имеют смысла.

К концу первого года обучения дети начинают осознавать цель, удерживать ее в памяти и стремиться к ее достижению, т.е. действовать целенаправленно в пределах определенных простых задач. Вместе с тем, в жизни движение к цели часто бывает непрямым. На пути могут встретиться различные препятствия, устранение которых само по себе может отвлечь ребенка от конечной цели. Ребенка с нарушениями интеллекта нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель в таких ситуациях. Этому и служит решение так называемых двухфазовых задач.

В двухфазовых задачах, которые педагог предлагает детям на втором году обучения, в качестве вспомогательных средств - предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устранить препятствие, чтобы их использовать. Например, чтобы использовать палку, нужно догадаться вытащить ее из игрушки-каталки чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележки, и т.д. В таких ситуациях овладение вспомогательным средством выступает как новая цель. Хотя она является промежуточной и может отвлечь ребенка от основной цели, забыть о ней.

В качестве такой двухфазовой задачи может, например, выступать задача достать мешочек с игрушками во время сборов на прогулку или перед занятиями. Педагог предлагает ребенку достать мешочек с игрушками, который висит высоко на гвоздике, так, что, стоя на полу, он не может его достать. Чтобы достать мешочек, ему надо использовать стул, но на стуле стоит ящик со строительным материалом. Перед ребенком возникает промежуточная цель - убрать со стула ящик, не выпуская при этом из виду конечную цель - достать мешочек с игрушками. На первых; порах дети часто об этом забывают. Педагог должен направить внимание ребенка на то, для чего он снял ящик со стула - зачем ему нужен был стул, т.е. помочь вспомнить конечную цель. В дальнейшем учат детей удерживать в памяти конечную цель с помощью словесного повторения. Педагог спрашивает о последовательности проделанных действий («Вспомним, что ты сделал сначала. Что ты сделал потом? А теперь расскажи сам все по порядку»), а затем как он будет действовать: «Расскажи, как ты будешь доставать мешочек. Что ты сделаешь сначала? Что ты будешь делать потом?».

Словесный отчет и словесное планирование помогают ребенку удерживать в памяти конечную цель, действовать целенаправленно.

К таким же задачам, включающим промежуточную цель, т.е. к двухфазовым, относятся задания, где надо использовать последовательно два вспомогательных средства. Одно из них необходимо, чтобы достичь окончательной цели, другое - чтобы добыть его. Таким образом, овладение средством или орудием само становится промежуточной целью. Скажем, чтобы отрезать веревку и привязать ее к тележке, нужно использовать ножницы; чтобы достать ключ и открыть им дверь, нужно использовать банкетку и т.п.

На одном из таких занятий педагог предлагает ребенку достать машинку, заехавшую под шкаф. Рукой ребенок машинку достать не может. На высоком шкафу лежит клюшка, которую можно >использовать в качестве палки. Ее хорошо видно ребенку, но достать ее, стоя на полу, он не может. Чтобы достать клюшку, надо использовать стул (промежуточное средство), а затем клюшкой достать машинку.

Наиболее сложной двухфазовой задачей является практическая задача, при выполнении которой дети должны самостоятельно изготовить простейшее орудие: удлинить палку, т.е. одну палку вставить в другую и таким образом из двух коротких сделать одну длинную, разогнуть круглую проволоку и использовать ее вместо палки, связать две короткие веревки и т.п.

Игра «Узнай, что в трубке». Педагог показывает детям непрозрачную пластмассовую трубку. В середине ее лежит сверток. Педагог просит одного из детей достать сверток и посмотреть, что там лежит. На подоконнике лежит большая ветка, которая по толщине может пройти в трубку, но на ней много маленьких веточек. Ребенок должен догадаться взять ветку и отломить веточки, и сделать ее своим орудием. Конечно, ребенку надо предоставить возможность пробовать просунуть ветку в трубку вместе с маленькими веточками, и дать возможность очистить ее. Изготовление орудия - очень привлекательная и сложная задача, поэтому она больше других может отвлечь внимание ребенка от конечной цели. Задача педагога - направлять внимание ребенка на достижение конечной цели.

В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с задачами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуациях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.

В самом начале у маленького ребенка поиск причины явления начинается там, где он сталкивается с нарушением привычного хода явления, там, где такое нарушение удивляет его; следом за удивлением появляется ориентировочная реакция, которая и оказывается начальным этапом поисков причины нарушения. На первых порах такую причину можно найти лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видна. К примеру, ребенку предлагается полить цветок. Цветок стоит на подоконнике, а ведро с водой - на противоположной стороне комнаты. Около ведра кружка, на дне которой имеется дырка. Ребенок набирает в кружку воду и несет ее к цветку. По дороге вода выливается. Он снова набирает кружку воды и снова доносит ее до цветка. Ребенок либо сам начинает искать причину случившегося, либо его побуждает к этому педагог.

Такие ситуации, в которых ребенок вынужден искать и устранять причину, мешающую ему действовать и лежащую на поверхности, могут создаваться нередко; что-то мешает ребенку открыть, или закрыть дверь, открыть или закрыть ящичек с игрушками или картинками, взять игрушку, повезти тележку или машину (отскочило колесо), поставить посуду на кукольный стол (отломилась одна ножка) и т.п.

Определение причины нарушения привычного хода явления есть элемент логического мышления, хотя и происходит в практическом плане. Постепенно взрослый доводит до сознания детей последовательность действий в определенной ситуации.

Таким образом, при формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

На начальном этапе решения практических задач речь педагога помогает ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию, дает ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок должен рассказать о своих действиях. При затруднениях можно обратить его внимание на действия другого ребенка и составить рассказ об увиденном. В дальнейшем дети должны рассказать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практической задачи, таким образом у них будет формироваться элементы планирующей речи.

Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов-представлений.

На базе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное. Что же помогает ребенку перейти от решения задач в наглядно-действенном плане к решению наглядно-образных задач?

Прежде всего надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который нужно достать со шкафа: условия - мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен представить себе перемещение предметов в пространстве - передвижение большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение наглядно-действенных задач.

Эти предпосылки начинают формироваться с первого года обучения. Сначала цель, условия, в которых действует ребенок, а также все этапы действия закрепляет в слове взрослый: «Коля достал мяч со шкафа. Мяч лежал высоко, руками, стоя на полу, его достать было нельзя. Тогда Коля взял стул, поднес его к шкафу, встал на стул и достал мяч». На втором году обучения педагог подводит детей к словесному отчету о проделанных действиях. Вначале это происходит с помощью наводящих вопросов педагога: «Что ты сделал?» «Где лежал мяч?»; «Что тебе помогло достать мяч?»; «Что сделал сначала?»; «Что ты сделал потом?». В конце второго года обучения дети самостоятельно составляют словесный отчет о проделанных действиях в ответ на просьбы: «Расскажи подробно, как ты достал мяч, что ты делал сначала, что потом». Однако этого еще недостаточно. Задача педагога состоит в том, чтобы подвести ребенка к словесному планированию будущих действий. Поэтому на третьем году обучения прежде чем разрешить ребенку действовать, его просят рассказать, как он будет выполнять задание, но с помощью наводящих вопросов: «Что ты должен сделать?» («Достать мяч для куклы»); «Где лежит мяч?» («На шкафу, высоко»); «Ты можешь его достать рукой?» («Нет»); «Что может тебе помочь?» («Стул»); «Что ты будешь делать сначала?» («Возьму стул и поставлю к шкафу»); «Что ты будешь делать потом?» («Встану на стул»); «А дальше?» («Достану мяч»). После такой работы можно предложить ребенку самостоятельно составить словесный отчет о проделанных действиях. В дальнейшем планирование решения задачи ребенок должен делать самостоятельно.

На третьем году обучения наряду с наглядно-действенными задачами детям с нарушениями интеллекта предлагают и задачи наглядно-образные. Сначала они решают задачи в наглядно-образном плане только те, которые уже хорошо умеют решать в наглядно-действенном плане. Именно в них они хорошо представляют себе цель, могут представить себе условия ее достижения.

Например. Ребенку предлагается картинка, на которой изображена хорошо знакомая ситуация - высокий шкаф, на шкафу лежит шарик. Посреди комнаты детский стол и два детских стульчика. На столе сидит кукла. Около шкафа стоит мальчик. Педагог говорит ребенку: «Посмотри, вот сидит кукла. Она просит мальчика достать ей шарик. Мальчик не знает, как его достать. Расскажи, как можно достать шарик». Если ребенок сразу не может рассказать, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он не достанет шарик» (т.е. производит за ребенка анализ условий задачи). «Что поможет мальчику достать шарик?» При затруднениях необходимо создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шарик. После выполнения действия и словесного отчета о проделанном, снова показать ребенку картинку и предложить рассказать мальчику как можно достать шарик.

В наглядно-образный план переносится и решение задач на вычленение внешних причин, нарушающих привычный ход явления. И здесь сначала детям предлагаются хорошо знакомые ситуации. Например, ребенку предлагается картинка, на которой изображена машина без одного колеса. Колесо откатилось в сторону. В машине сидит мишка, он наклонился в сторону, где нет колеса. Около машины стоит растерянный мальчик. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось. Мишка чуть не упал. Расскажи мальчику, что случилось с машиной». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку. Затем обратить внимание ребенка на то, почему машина не едет. После того, как ребенок найдет в реальной ситуации причину нарушения хода явления, можно перейти к рассказу по картинке: случилось что-то с машиной и что надо сделать, чтобы машина поехала.

Очень важно, чтобы дети каждый раз отыскивали причину событий, а не пытались дать формальный ответ на вопрос «Почему?». Поэтому не следует на начальных периодах формирования причинного мышления давать детям форму ответа «Потому что...». Дети с нарушениями интеллекта быстро заучивают эту форму и ограничиваются ответом на вопрос «Почему?» «Потому что...».

Педагог должен добиваться ответов по существу: «Сломалось колесо. Машина ехать не может», «Надо починить» и т.п.

Следующим шагом в решении наглядно-образных задач, которые так же, как и наглядно-действенные задачи, способствуют дальнейшему развитию элементов логического мышления, оказываются задания, где нужно определить, какое событие произошло вначале, какое потом, чем завершилось действие.

Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.

Прежде всего педагоги и воспитатели выделяют последовательность событий в быту, обращая на это внимание детей. Они каждый раз подчеркивают, что надо делать сначала, что потом; просят детей рассказывать о последовательности действий при одевании, раздевании, еде, подготовке занятий. Но этого мало: педагог специально создает ситуации, в которых последовательность событий нарушается. Например, сажает детей за стол, не раздав ложки, и предлагает начать есть. Когда дети прореагируют, то педагог говорит, что он забыл дать ложки: «Ах, надо было сначала положить ложки, а потом сказать "Ешьте!"». В другой раз педагог предлагает ребенку взять ботинок и зашнуровать его. После того как ботинок будет зашнурован, предлагает надеть его. В зависимости от реакции ребенка педагог либо дает попробовать надеть зашнурованный ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я забыла, сначала надо надеть, а потом зашнуровать».

Так взрослые доводят до сознания детей последовательность событий, показывают, что при нарушении последовательности событие может вообще не произойти.

Наряду с этим педагог обращает внимание детей на то, что первое событие может оказаться причиной второго. В то же время нужно позаботиться о том, чтобы не получилось формальной связи между временными и причинными отношениями: то, что произошло раньше, не всегда оказывается причиной того, что будет потом.

Понимание последовательности событий и причинной зависимости закрепляется в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий.

Совершенно особое значение имеют наблюдения над последовательностью и причинностью явлений природы. Эти наблюдения играют важную роль в умственном воспитании ребенка-дошкольника, в формировании его представлений об окружающем. Вместе с тем организовать наблюдения нелегко, так как они не могут быть запланированы заранее, на какое-то определенное занятие. Поэтому их нужно планировать перспективно и использовать любую возможность познакомить с ними детей. Так, зимой планируются наблюдения за снегопадом: сначала на небе появляются тучи, потом начинает падать снег. Сначала падает снег, потом все вокруг становится белым - земля, крыши домов, деревья.

Воспитатель на прогулке обращает внимание детей на небо: все небо в тучах, может пойти снег. Или наоборот - небо ясное туч нет, снега не будет. Как только снег начнет падать, детям нужно сказать: «Посмотрите, идет снег. Сначала были тучи, потом пошел снег. Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось - сначала шел снег, потом все стало белым». То же явление надо затем рассмотреть с точки зрения причинности - объяснить детям, что все стало белым потому, что шел снег.

После того как дети два-три раза понаблюдают последовательность явлений при снегопаде, педагоги переходят к другому виду занятий, направленному на то, чтобы дети могли сделать умозаключение. Умозаключение основано на их прежнем опыте. Увидев утром свежевыпавший снег, педагог подводит детей к окну и говорит: «Дети, посмотрите, все кругом белое - земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?» Педагог помогает детям осознать, что ночью шел снег. Увидев на небе тучи, педагог спрашивает: «Как вы думаете, что будет потом?» Весной педагог и воспитатели рассматривают с детьми тучи как источник дождя. Теперь признаком того, что ночью шел дождь, оказываются лужи, мокрые крыши.

После того как проведены наблюдения в природе, детям можно предлагать для раскладывания серии картинок, изображающих последовательность явлений в природе. Например, 1-я картинка - земля сухая, на небе тучи; 2-я картинка - идет дождь; 3-я - на небе солнышко, небо голубое, на земле лужи. Картинки предъявляются детям вперемешку, дети должны сами разложить их в нужном порядке и объяснить, почему они расположили их именно так.

Кроме картинок, детям можно предлагать небольшие рассказы с описанием результата последовательно происходящих событий. От детей требуется сделать умозаключение, основанное на понимании причинно-следственных связей. Например /«Вова проснулся, посмотрел в окно и сказал: "Мама, посмотри, все белое". "Как ты думаешь, что было ночью?" - спросила мама. Что ответил Вова?». Могут быть предложены и рассказы другого типа: «Таня выглянула в окно и сказала: *Мама, а ночью шел дождь". Как Таня узнала, что ночью шел дождь?»

Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления.

Группировка объектов сначала проводится по образцу. Дети уже сталкивались с этим видом работы при формировании восприятия, где они группировали предметы по цвету, форме, величине, т.е. опираясь на их внешние признаки. При формировании мышления большую роль играет предметная классификация, например, посуда - одежда; мебель - одежда; транспорт - мебель и др. Здесь внешний вид предмета не помогает ребенку отнести предмет к той или иной группе. Ребенок должен мысленно выделить то общее, что объединяет предметы в одну группу - их назначение, функцию, которую они выполняют в жизни человека. После того как ребенок проделал эту мысленную работу, сгруппировав предметы, полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом (посуда, одежда, мебель и т.п.).

Очень важно при классификации одних и тех же предметов или картинок каждый раз класть новые образцы. Например, при классификации посуды и одежды один раз положить в качестве образцов тарелку и платье, в другой - чашку и шапку, в третий - блюдце и носки и т.д. Наряду с этим необходимо менять и сами картинки или предметы, каждый раз прибавляя к знакомым новые, незнакомые.

Другим видом работы является классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие. Перед ребенком при этом не кладутся образцы, ему предлагают разложить предметы на две группы по словесной инструкции: в одну положить посуду, в другую - одежду. Это помогает педагогу выявить, в какой мере дети усвоили обобщающие слова, какие предметы они относят к данной категории. Но эти занятия ни в коей мере не заменяют классификацию по образцу, а лишь дополняют ее, так как здесь ребенок не должен сам выделять основание группировки и может действовать механически, по памяти, особенно по отношению к знакомым объектам.

Следующим заданием, направленным на развитие классификации, является группировка предметов или картинок без образца и без обобщающего слова. Это очень трудное задание, оно требует значительной самостоятельности мышления, так как у ребенка нет никакой опоры - ни образца, ни обобщающего слова. На первых порах задачу можно облегчать ограничением количества групп и дать ребенку хорошо знакомые картинки, которые он много раз группировал по образцу, по обобщающему слову. Педагог дает ребенку картинки и говорит: «Я даю тебе картинки. Их надо разложить в две коробки. Подумай, какие картинки ты положишь в одну коробку, а какие - в другую». Если ребенок раскладывает картинки в произвольном порядке, педагог говорит: «Подумай, какие картинки подходят друг к другу». Если это не помогает, педагог сам раскладывает картинки, потом собирает их и предлагает ребенку сделать то же самое. Сразу же после этого ребенку даются другие картинки, которые он должен разложить самостоятельно. Если ребенок справился с таким заданием, ему можно дать картинки или предметы, не ограничивая количество групп.

Классификацию по образцу, по слову, а также с самостоятельным определением принципа группировки нужно проводить не только по предметной отнесенности и функциональному назначению, но и по свойствам - форме, цвету, величине, материалу, весу и др.

К этой же группе заданий относится и исключение четвертого - лишнего. По существу, это тоже классификация, так как ребенок должен отнести три предмета к одной группе, а один (лишний) - к другой, самостоятельно выделив основание группировки. Например, перед ребенком картинки, на которых изображены стол, платье, стул и шкаф. Чтобы правильно выделить лишний предмет (платье), он должен отнести к одной группе всю мебель и понять, что платье сюда не относится. Но ребенок может рассуждать иначе: «Платье надо повесить в шкаф, а для этого надо встать на стул». «А стол тут лишний». Поэтому, когда ребенок ошибается, нужно терпеливо выяснить, почему он исключил именно эту картинку, а не говорить сразу, что он ошибся. Затем надо объяснить и показать ребенку принцип выделения лишнего, основанный на классификации.

Кроме предметов, которые дети уже классифицировали и могут назвать обобщающими словами, им обязательно надо давать и такие сочетания, которые они не могут назвать обобщающим словом. Здесь словесного объяснения выбора от ребенка добиваться не надо. Например, можно предложить такие сочетания для классификации: хлеб, масло, сахар, яйцо, яблоко; тарелка чашка, книга, стул, ботинки.

Все виды работы по группировке и классификации должны проводиться параллельно, что обеспечивает развитие обобщения сравнения и абстрагирования, и создает условия для возникновения логического мышления.

Таким образом, развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между действием, словом и образом.

Кроме того в процессе коррекционной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области развития личности детей с нарушениями интеллекта. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наблюдается желание преодолеть их самостоятельно, найти выход из затруднения, что очень важно для развития их эмоционально-волевой сферы.