МОБУ «Волховская средняя общеобразовательная школа № 7»

Методическая работа

«Метод проектов в рамках реализации

федеральных государственных образовательных стандартов

второго поколения»

Выполнила учитель начальных классов

Сарнавина Екатерина Григорьевна

Педстаж – 19 лет

Волхов 2013 г.

«Метод проекта в рамках реализации федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения»

«К школьнику относиться нужно не как к сосуду,
который предстоит наполнить информацией,
а как к факелу, который необходимо зажечь»

В.А.Сухомлинский

1. Введение

Федеральные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед школой совершенно другие задачи: создание обучающей среды, мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею. Решение этих задач вызвало необходимость применения новых педагогических подходов и технологий в современной общеобразовательной школе.

Получение знаний – теоретических по сути и энциклопедических по широте – долгое время считалось главной целью образования. Теперь получение знаний рассматривается скорее как средство для решения задач, связанных с развитием личности, ее социальной адаптацией, приобщением к ценностям культуры и пр. Иными словами, ориентация на знания, присущая отечественной школе, сменяется компетентностно-ориентированным подходом к образованию. Одной из инновационных образовательных технологий, поддерживающих такой подход, является метод проектов. Главным в стандарте второго поколения является личностный результат обучения, воспитания ребенка. Одна из приоритетных задач – сформировать у младшего школьника способность к обучению и самообучению на протяжении всей жизни. Очень важно, что меняется оценка качества образования. Кроме того, он предполагает широкое использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Предусматривается качественно новое ресурсное обеспечение исполнения ФГОСа.

2. Учитель в современной школе

Я преподаю в начальной школе в течение восемнадцати лет. Учила детей разного возраста, уровня подготовки, с различным отношением к учебе. Этот опыт позволяет мне видеть сильные и слабые стороны образования в российской школе и, по мере своих возможностей, я стараюсь подчеркивать первые и смягчать вторые.

Тенденции развития современного общества, обозначенные в стратегии Российской Федерации до 2020 года, предъявляют новые требования к образованию, результаты которого должны иметь характер универсальных умений, обеспечивающих общекультурную направленность общего развития, интеграцию знаний и представлений обучающихся.

Новые стандарты образования предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи - вооружить учащегося знаниями - на другую - формировать у него общеучебные умения и навыки, как основу учебной деятельности.

Увы, никакие призывы, ни новые программы, ни блестящие учебники не принесут успеха в обучении, если не будет собственного понимания – для чего? зачем? как? Есть одно важное (по крайней мере, для меня) обстоятельство: свобода выбора методологических подходов, методов и способов, из которых и складывается тот самый перспективный путь в преподавании – «авторские» находки, построенные на личном творчестве, апробированные на собственном опыте работы, дающие хорошие результаты, и есть система работы. Правда, это трудный и очень ответственный путь, но его надо проходить всем.

Переосмысляя цели и ценности образования с позиции новых государственных стандартов, приоритетами я считаю развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Ученик сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Именно решение этих задач явлилось для меня главным

3. Технология проекта в системе работы

В настоящее время процесс обучения все больше связывают с деятельностным подходом к усвоению детьми новых знаний. Основной из разновидностей такого подхода является проектная деятельность.

В основе организации проектной деятельности учащихся лежит метод учебного проекта - это одна из личностно - ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности школьников, направленный на решение задачи учебного проекта.

Анализируя свою деятельность как учителя начальной школы, я столкнулась с рядом проблем, затрудняющих достижение намеченных федеральными стандартами результатов, а значит и переход обучающихся на следующую ступень образования:

Низкий уровень самостоятельности учащихся в учебном процессе;

Неумение следовать прочитанной инструкции, ярко выраженное в неспособности внимательно прочитать текст и выделить последовательность действий, а также выполнить работу от начала до конца в соответствии с заданием;

Разрыв между поисковой, исследовательской деятельностью учащихся и практическими упражнениями, в ходе которых отрабатываются навыки;

Отсутствие переноса знаний из одной образовательной области в другую, из учебной ситуации в жизненную.

Целью моей работы явилось создание оптимальных условий для проектирования деятельности обучающихся в начальной школе на уроках и во внеурочной деятельности.

Исходя из цели, ставлю следующие задачи :

Научить учащихся самостоятельному, критическому мышлению;

Размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

Принимать самостоятельные аргументированные решения;

Научить работать в команде, выполняя разные социальные роли;

Научить учащихся использовать средства ИКТ для поиска, обработки и представления информации.

Развитие организационных умений осуществляется через проектную деятельность как в урочное, так и во внеурочное время. Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам.

В педагогике метод учебных проектов используют уже почти столетие. Основоположником считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи (1859-1952), хотя в своих работах он не использовал слова «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе».

Не секрет, что существующая в школе пятибалльная система и классно-урочная система не даёт возможности всем ученикам раскрыться полностью, показать, на что он способен. Некоторые ребята уже в начальной школе не хотят учиться, у них низкий уровень учебной мотивации и интерес к получению новых знаний, так как ребенка не устраивает объяснение, что ему необходим тот или иной материал только потому, что он пригодится ему во взрослой жизни после окончания школы, то есть через несколько лет. Часто мы, учителя, не можем увидеть весь потенциал, который скрыт в ребёнке, наделяя его определёнными негативными качествами. Подчас считая его «неумёхой», «глупцом», «лентяем». И это далеко не все обидные высказывания в адрес ученика. Поэтому в 2008 году я приняла предложение администрации школы участвовать в инновационной работе по внедрению федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Передо мной встала главная проблема – пересмотреть весь свой педагогический опыт и сделать так, чтобы всем детям, независимо от умственных способностей, социального положения, было комфортно в школе, чтобы им хотелось учиться. Одним из таких путей решения проблемы и стало использование в учебной и внеучебной работе метода проектов.

Чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Считаю, что любой учитель должен стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять их для решения конкретных проблем вне стен школы, независимо от того, какую он выберет профессию в будущем.

Проектная деятельность предусматривает работу по выбранной теме, предполагающей решение жизненно-практических задач, в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Я в данном случае являюсь консультантом. К концу начальной школы ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения.

Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков.

За 4 года работы по ФГОС (2008-2012 г.) для себя выделяю явные преимущества проектной деятельности в школе:

1.Полностью меняются отношения «учитель – ученик»:

Ученик определяет цель деятельности – учитель помогает ему в этом;

Ученик открывает новые знания – учитель рекомендует источники знаний;

Ученик экспериментирует – учитель раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность;

Ученик выбирает – учитель содействует прогнозированию результатов выбора;

Ученик активен – учитель создает условия для проявления активности;

Ученик субъект обучения – учитель партнер;

Ученик несет ответственность за результаты своей деятельности – учитель помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности.

2. Педагог имеет возможность использовать разные дидактические подходы.

3. По мере выполнения работы интерес к предмету у учащихся возрастает.

4. Проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, умение работать в команде и повышают ответственность за совместную работу.

5. Проектная деятельность позволяет учиться на собственном опыте и опыте других.

6. Видимый результат деятельности приносит огромное удовлетворение учащимся и может даже повысить самооценку.

7. Часто результат деятельности представляется в форме презентации, что позволяет учащимся повышать уровень ИКТ.

Однако в ходе проектной деятельности у меня часто возникают определенные проблемы и трудности:

1. Работа над проектом объемная, кропотливая, поэтому появляется проблема перегрузки учащихся.

2. Дети – люди увлекающиеся. Работу начинают с желанием, энтузиазмом, но, сталкиваясь с трудностями (большой объем информации, которую нужно найти, проанализировать, систематизировать, провести исследования), могут бросить работу над проектом.

3. Не всегда хватает умений и навыков работы на компьютере.

4. Самая большая проблема для учителя – не превратиться в ментора, диктующего свое мнение, или взвалить на себя всю работу, оставив детям самый минимум.

Для решения этих проблем и трудностей, предлагаю такие варианты:

1. Четко определить объем и временные рамки проекта, не «давить» на учащихся.

2. Терпеливо анализировать причины неудач вместе с детьми.

3. Оказывать помощь в работе с компьютером, помогать с оформлением работы.

4. Предоставить учащимся возможность работать максимально самостоятельно, встать в позицию старшего друга, соратника.

5. Привлечь для работы над проектом родителей, консультантов.

В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя. Учителя традиционно выступают в роли трансляторов информации, а учащиеся способны, в основном, только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Ученик как бы усваивает знания, заучивает основные правила, законы, формулы, может даже проиллюстрировать их применение на каких-то простых однотипных примерах. Сталкиваясь же с реальными жизненными ситуациями, он не может применить их, так как в школе он не участвует в деятельности, которая показывала бы применение полученных в ходе обучения знаний на практике. Самым слабым местом оказалось умение интегрировать знания, а также применять их для получения новых знаний, объясняющих явления окружающего мира. Кроме того, система образования должна подготовить людей, приспособленных к жизни в условиях информатизации и развития новых технологий. Информация станет и уже становится основой, и поэтому для человека одним из самых важных умений будет умение найти её, переработать и использовать в определенных целях.

Хотя проектная деятельность не является новшеством, но в нашей стране долгое время этот метод не использовался. Эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее.

Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем.

Работая над проектами, учащиеся моего класса знакомятся с разнообразием окружающего мира, получают представления о его устройстве, о способах получения знания о нём, учатся самостоятельно добывать информацию, систематизировать и обобщать ее. У детей формируется ответственность за свою деятельность, уважительное и равноправное взаимодействие с партнёрами.

Основываясь на собственном опыте, хочу отметить, что такая работа благоприятствует развитию познавательных способностей детей, умению самостоятельно находить материал по теме, обрабатывать его, повышает интерес к учебной деятельности.

Оформление работ, результаты и защита проектов происходит на конкурсах, праздниках, выставках.

Вот название некоторых проектов, над которыми работал мой класс: «Моя семья», «Моя родословная», «Былины», «Меры длины», «Путешествие по земле Волховской. Город вчера, сегодня, завтра», «Профессии: что мы о них знаем», «Красная книга: на защите всего живого», «Путешествие в страну Словарию» и т.д.

В этом учебном году в сентябре – ноябре успешно реализовала проекты на уровне всей начальной школы совместно с родителями «Сделаем нашу школу ярче и привлекательней!» и «Ярмарка озорная, удалая, развесёлая».

С малышами – первоклассниками в декабре-январе этого учебного года реализовывали сначала в классе, а потом и на муниципальном уровне проект «Помоги птицам зимой».

Обучение, всегда сочетающееся с напряжённой мыслительной деятельностью, поиском, творческой работой, - это привлекает ученика к процессу учения и захватывает самого учителя. Мониторинги подтверждают, что в классах, где учителя применяют в своей работе проектную деятельность, наблюдается резкий рост качества обученности. Школьники принимают активное участие в проектной деятельности, различных интеллектуальных проектах, нередко занимая в них призовые места.

Одним из методов реализации личностно – ориентированного подхода является метапредметный подход к обучению, развивающий умения самовыражения, самопрезентации и рефлексии, формирующий навыки самостоятельной работы, воспитывающий инициативность и творческое отношение к делу. Считаю, что метод проектов позволяет развивать «надпредметные» навыки. Все учебные предметы обладают широкими возможностями для организации проектной деятельности младших школьников. В работе над проектами присутствуют традиционные этапы проектной деятельности: погружение в проект (установка), организация деятельности (последовательность и продолжительность работы), осуществление деятельности (консультации и помощь), презентация (в т. ч. и с использованием мультимедийного оборудования).

Проектная деятельность полезна тогда, когда ученики сами создают что-то для других, откликаясь на исследуемые проблемы какой-то творческой работой, которая каждому может быть посильной. Очень важно, чтобы ученики выражали свои мысли, обменивались различными идеями, не являлись пассивными потребителями.

Таким образом, с применением проектной деятельности в обучении ученики дети «учатся учиться» самостоятельно.

4. Итоги и выводы

Использование исследовательского метода в практике преподавания и организации процесса познания младшего школьника имеет большое значение, т.к. позволяет обеспечить поисковую ориентацию учащихся, направленную на творческое развитие личности, накопление у учащихся достоверных конкретно-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются основой для последующего их осознания, обогащения, раскрытия причин и взаимосвязей в окружающем детей мире. В ходе реализации исследовательского метода на уроках младшие школьники овладевают рядом практических умений и навыков, выявляют характер и особенности объектов окружающей среды по их признакам и свойствам.

В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения, т.е. формируются так называемые «нравственные привычки». Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость - такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к исследовательской работе.

Выполняя исследования в группах, дети и сильные, и слабые также имеют возможность развить лидерские качества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться.

Теперь я знаю, сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем и родителями.

Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия.

Литтература:

1. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

2. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр. // Школьные технологии. 1998. №4. С. 121-126.

3. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над проектом. // Образование в современной школе. 2000. №4. С. 21-27.

4. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000. 11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образованияд/ Под ред. Е.С.Полат – М., 2000

5. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. Наука и школа - № 4, 1997

6.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003

7. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. - http://schools.keldysh.ru/labmro

8.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4

В современных концепциях технологической подготовки школьников большое внимание уделяется идее непрерывного образования на основах творческой учебной деятельности с включенностью в жизненное пространство смысловых ориентиров личности. При этом творческое обучение своим предметом полагает не столько специальные области знания, сколько метазнание (знание о том, как приобретать знания) и познавательные навыки, которые могут быть успешно перенесены на другие сферы деятельности. Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет учащимся выбрать деятельность по интересам и через дело, которое соответствует их развивающимся способностям, дает знания и умения и способствует устремлению к новым проблемам.

Учебное проектирование представляет собой творческую учебную деятельность по решению практических задач, цели и содержание которых определяются учащимися и реализуются ими в процессе самостоятельной проработки и практической реализации при консультировании учителя. Осуществление всего цикла работ - от выявления потребностей, постановки проблемы и определения идеи решения, до ее конструкторского и технологического обеспечения и последующего практического достижения намеченных целей с анализом полученных результатов - определяет структуру учебной проектной деятельности.

Проектное обучение получило свое обоснование в работах философа, психолога и педагога Джона Дьюи. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления», построенного на осмыслении и разрешении практических задач.

Учащиеся в ходе таких занятий должны:

• выявить конкретную потребность;
• определить соответствующую проблему;
• сформулировать гипотезу по ее преодолению;
• обеспечить условия решения проблем;
• осуществить решение практических задач;
• проанализировать полученные результаты.

Вместо общей для всех учебной программы в учебный процесс вводились занятия, на которых осуществлялась самостоятельна исследовательская и практическая раб та учащихся. Учитель в этом плане должен был следить за развитием интересов учащихся и предлагать им посильные для понимания и осуществления проблемы.

Педагогические эксперименты Джона Дьюи, проводившиеся в ряде американских школ, в начале XX века получили свое развитие в работах педагогов европейских государств. Их основой являлась система обучения в процессе самостоятельного выполнения учащимися заданий в лабораториях и мастерских. Занятия проходили в свободной форме с периодической отчетностью по каждому предмету. Эта система вошла в историю педагогики под названием «школа-лаборатория». Она получила признание педагогов того времени и стала быстро распространяться в практике школ различных стран, включая СССР. Заметный вклад в развитие проектного обучения внесли многие отечественные педагоги (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.).

В 20-е годы XX века в нашей стране использовалась модификация проектного обучения под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению всего курса или отдельной темы брала группа (бригада) учащихся и выполняла их самостоятельно при консультировании учителей. В ходе решения практических проблем решались учебные задачи. Однако практика показала, что результаты такого обучения оказались достаточно низкими. При всей активной педагогической позиции учащиеся не могли самостоятельно справиться с заданиями. Как справедливо утверждал К. Д. Ушинский, «пустая голова не мыслит», поэтому такое обучение не способствовало глубокому овладению учащимися системой знаний, которые в результате были достаточно элементарными и разрозненными. Пришедшие на смену стабильным, общим для всех учебным программам фрагментарные курсы и эпизодические «проекты» не могли обеспечить преемственности и систематичности обучения. В условиях несбалансированности и слабой педагогической основы такого подхода к обучению и низких результатов учебной деятельности произошел отказ системы отечественного образования не только от метода проектов, но и от всей системы практико-ориентированного, в том числе и трудового обучения школьников. Это привело в начале 30-х годов XX в. к полному возврату советской школы к академическому образованию и информационным методам организации учебного процесса. Аналогичным образом сложились обстоятельства в системах образования других стран, несмотря на активную популяризацию этого метода Джона Дьюи. Однако современные проблемы социально-экономического развития общества вновь поставили перед системой образования задачи практико-ориентированной подготовки подрастающего поколения. В период очередной технической революции сильные стороны метода творческого практического обучения заставили вновь обратить на него внимание. В новой роли и при современном педагогическом обеспечении проектное обучение вновь вошло в учебный процесс школы и занимает все более заметное место в системах общего образования передовых в научном и экономическом отношении стран.

В системе технологического образования применение метода проектов призвано решать задачи формирования технологической грамотности и образованности в процессе овладения знаниями, умениями и навыками творческой практической деятельности.

Выполняя проекты, учащиеся развивают навыки мышления, поиска информации, анализа, экспериментирования, принятия решений, приобретают опыт самостоятельной деятельности и работы в группах.

Метод проектов является способом реализации развивающей и компенсаторной функций обучения путем выявления и восполнения пробелов образования, развития способностей выполнения практических действий.

Выполняемые школьниками при поддержке учителя проекты можно условно разделить на отдельные виды в соответствии с наиболее значимыми признаками (табл. 2).

В зависимости от характера учебной деятельности можно выделить несколько уровней обучения, начиная с репродуктивного - по образцу; далее - выполнение творческих заданий, требующих, кроме умений практической деятельности, подготовленности к решению конструкторских и технологических задач и, наконец, реализация личностно значимых творческих проектов учащихся на основе комплекса исследований, разработок и практических работ. Соответственно и уровни творческой деятельности могут быть различны. В творческих заданиях применяется общая формулировка задачи, когда каждый ребенок проектирует и изготавливает изделие заданного типа. При этом формулировка задачи может быть достаточно свободной - спроектировать и изготовить что-либо для чего-либо (кого-либо).

У каждого проекта есть своя направленность. Она помогает учителю понять, на какие этапы деятельности следует обратить основное внимание в данном проекте с тем, чтобы достичь поставленных педагогических целей.

Учебные проекты могут выполняться индивидуально, либо в группах. Но и в проектах, выполняемых индивидуально, могут быть элементы групповой работы, например, при проведении мозгового штурма или взаимной оценки первоначальных идей друг друга. Включение групповой работы в каждый проект является хорошей практикой, так как помогает развивать навыки сотрудничества и чувство коллективной ответственности. При этом необходимо обеспечить индивидуальный подход к детям с учетом уровня их возможностей и сложности содержания работ.

Классификация объектов

Таблица 2

	Признаки	Виды проектов
	Уровень когнитивности	репродуктивный конструктивный творческий
		монопредметный межпредметный внепрограммный
	Назначение	учебный семейный общественный производственный
	База выполнения	школьный внешкольный (УДО, МУК, социум)
	Количественный состав исполнителей	индивидуальный групповой коллективный
	Возрастной состав исполнителей	одновозрастной разновозрастной
	Продолжительность выполнения	мини-проект (несколько занятий) четвертной полугодовой годовой многолетний

В условиях групповой творческой деятельности школьники усваивают материал в процессе его изучения и обсуждения с выработкой обобщенного простого решения. Учащиеся в группе осваивают элементы деятельности лидера, сотрудника, исполнителя, получая социальный опыт коллективного решения практических задач.

Обладая широким диапазоном возможностей, проектное обучение может быть организовано как в одном классе, так и в разновозрастных группах между классами, может строиться на основе индивидуальной или совместной проектной деятельности учащихся, отличающейся по характеру, содержанию, трудоемкости, обеспечению и другим параметрам.

Большую роль в технологической подготовке школьников, кроме учебной работы в школе, играет творческая проектная деятельность учащихся в условиях дополнительного образования, социума, действующего производства, организуемая и направляемая в русле учебного процесса.

В ходе выполнения проектов реализуется определенная часть учебной программы, поэтому тематика проектной учебной деятельности должна быть достаточно широкой, чтобы охватить возможно больший круг пройденных разделов и учесть интересы учащихся.

Многие школьники, особенно младшие, могут испытывать трудности в выборе темы проекта. Для решения этой проблемы учителю необходимо иметь «банк проектов», состоящий из реально выполнимых заданий, сгруппированных по сферам интересов и подготовленности учащихся, с соответствующим методическим обеспечением и пояснением особенностей содержания и выполнения того или иного проекта.

При определении объектов проектной деятельности учителю следует учитывать необходимые условия и требования к осуществлению данного способа обучения, среди которых наиболее существенными являются:

• интерес школьников к проблеме;
• подготовленность учащихся к самостоятельной творческой деятельности;
• практическая направленность и значимость проекта;
• творческая постановка задачи;
• осуществимость проекта;
• возможность использования полученных знаний, умений и навыков;
• соответствие учебной задачи индивидуальным возможностям детей;
• наличие необходимы материально-технических условий;
• соответствие эк логическим и экономическим требованиям;
• обеспечение безопасных условий труда.

Результатами творческих проектов могут быть объекты, системы и технологии, направленные на обеспечение личных и общественных потребностей в различных сферах деятельности человека. Потребности могут быть как материального так и идеального плана. Разработка и изготовление объектов материального характера в тематике учебных проектов способствуют комплексному решению задач технологической подготовки школьников.

Структура и методика проектного обучения не зависят от объекта деятельности, поскольку каждый учебный проект включает в себя основные элементы и этапы его последовательной реализации. Организация проектной деятельности чаще всего носит линейный характер: выявление потребности -» постановка проблемы исследования выдвижение путей решения проблемы (идей) -» анализ и оценка идей разработка лучшей идеи (идей) -» конструирование решения -> технологическая проработка -> планирование процесса -» изготовление объекта -» апробирование -» оценка результата. Следует, однако, учесть, что творческие люди не всегда думают логически. Психология творческих проектов требует, чтобы учащиеся могли выполнять их в разной последовательности. Это по мере возможности должно быть отражено в тексте проекта.

Следует отметить определяющее значение исследовательских разделов для достижения конечных результатов работы. Соединенные друг с другом элементы проектной деятельности представляют собой многогранную фигуру, так называемую «звездочку» выполнения проекта. Приведенная последовательность действий может быть изменена в результате наложения и одновременного выполнения различных этапов проекта, либо возврата к поиску более эффективного решения. При этом проектное обучение всегда сохраняет свое главное достоинство, обеспечивая постоянный поиск и анализ идей, результатов и путей решения проблем, выдвижение и апробацию новых направлений и методов деятельности.

Включение проектного обучения в учебный процесс требует предварительной конструкторской, технологической экономической, экологической, и других видов подготовки, соответствующего обучения решению практических задач.

Творческая учебная деятельность школьников базируется на результатах репродуктивного обучения, составляющего основную часть учебного времени, и завершаемого выполнением творческих заданий или проектов. С учетом этого проектная деятельность по технологии может осуществляться в порядке прохождения отдельных разделов и тем учебной программы, либо путем выполнения комплексных работ в конце учебного периода. К основным параметрам учебного проекта можно отнести название (тему) проекта, проблему, на решение которой он направлен, цели и задачи проекта, возраст учащихся, вид проекта, объем (количество часов), описание проекта, ожидаемые практические и педагогические результаты.

Работа над проектом начинается с определения сферы интересов, анализа существующих проблем, выбора и формулировки задачи (темы) проекта. Далее следуют сбор, изучение и обработка информации по теме проекта для выдвижения вариантов решения проблемы (желательно нескольких). Среди распространенных способов решения творческих задач в процессе проектирования можно отметить традиционный метод проб и ошибок. На основе выдвижения и анализа всевозможных вариантов с целью нахождения оптимального решения, удовлетворяющего поставленным требованиям.

Недостатком такого метода являются неопределенность методики его использования, высокая трудоемкость и низкая надежность, когда многое в конечном результате зависит от опыта, эрудиции и настойчивости исследователя. Поиски научной организации творческого труда привели к появлению коллективных форм работы с учетом различных способностей учащихся, одни из которых могут быть более склонны к генерированию идей, а другие - к их критическому анализу. Совместная работа групп таких «генераторов» и «экспертов» получила название упоминавшегося ранее «мозгового штурма», часто используемого в творческой деятельности учащихся.

Средствами теоретического и экспериментального исследования выдвинутые идеи анализируются и среди них отбираются наиболее перспективные. После определения ведущей идеи решения проблемы осуществляется ее конструкторская и технологическая проработка с составлением проектной документации, разрабатываются программа и план работ в соответствии с условиями их выполнения.

Практическое изготовление материальных объектов проектной деятельности начинается с обеспечения работы материалами, инструментом и оборудованием. Выполнение проектов требует определенного материально-технического обеспечения, которое должно соответствовать экономическим возможностям образовательного учреждения с привлечением ресурсов системы общего и дополнительного образования, возможностей социума организаций и учреждений. В процессе выполнения технологических операций, анализа и контроля текущих результатов возможны корректировка и модификация проектных разработок.

Оценивание осуществляется в процессе разработки и выполнения решений вплоть до получения и анализа результатов. Повышение уровня проектной деятельности требует обеспечения эффективной обратной связи на основе контроля результатов выполняемых операций самими участниками творческого процесса. В связи с усложнением задач технологической подготовки учащихся возникает необходимость совершенствования оценивания процесса и результатов практической деятельности. Этому может способствовать применение деятельностнопараметрического подхода к организации и проведению практических работ. В связи с этим при выполнении трудовых действий особое внимание обращается на параметры качества изделия, методы и условия их достижения, каждый из которых выступает для учащегося как самостоятельная задача, реализуемая в процессе исследования, планирования, осуществления и контроля результатов работы. Такой подход способствует развитию способностей реализации творческих устремлений учащихся и одновременно более глубокому пониманию содержания, обоснования выбора и использования необходимых средств, эффективному управлению деятельностью для достижения намеченных результатов.

По завершении изготовления объекта производятся испытания и дается оценка соответствия изделия планировавшимся показателям. Общая оценка проектной работы складывается из собственной оценки учащимися своей деятельности и практического апробирования ее результатов. Анализ итогов творческой деятельности развивается от оценки качества изделия к определению уровня собственных возможностей в качестве проектировщика и практического работника. По результатам испытаний определяются возможности практической реализации результатов работы, выдвигаются перспективные предложения по совершенствованию конструкции, технологии и организации проекта.

В таблице 3 приведены характеристики основных этапов проектной деятельности с учетом решаемых задач и особенностей взаимодействия участников творческого процесса.

Важную роль в проектном обучении играет информационнометодическое обеспечение, включающее учебную, справочную и научно-популярную литературу, наглядные пособия, образцы конструкторской и технологической документации, планов и отчетов учащихся, выставки лучших проектных изделий.

В ходе творческой учебной деятельности как учащиеся, так и педагоги решают каждый свои проектные задачи, направленные на реализацию индивидуальных потребностей ее участников. Ведущим фактором педагогической эффективности проектной деятельности является обеспечение успешности творческого учебного процесса. Исходя из рассмотренного ранее, можно выделить ряд условий, способствующих повышению результатов творческой проектной деятельности учащихся:

• личностная значимость решаемых проблем для участников проектной деятельности;
• социальная направленность творческой деятельности как условие самоидентификации и самоактуализации учащихся;
• свобода выбора содержания проектов в соответствии с интересами учащихся в различных сферах практической деятельности;
• посильность решаемых проблем с учетом особенностей и возможностей учащихся;
• системность творческой проектной деятельности в условиях взаимодействия общего и дополнительного образования и развития социально-трудовой деятельности учащихся;
• комплексное обеспечение проектной деятельности учащихся педагогическими, материальными и организационными ресурсами;
• актуальность и перспективность творческого учебного процесса в соответствии с особенностями индивидуального образовательного развития учащихся.

Творческой деятельности надо учить, поэтому организация проектного обучения может осуществляться как на различных ровнях его постановки, так и реализации по мере повышения подготовленности и субъектности учащихся.

Вопросы организации и обеспечения проектного обучения находят свое отражение в рассмотренной ранее в § 2.1 системе продуктивной - инновационной - комплексной подготовки учащихся к решению творческих практических задач.

В зависимости от выбора начального этапа выполнения проекта, его реализация может происходить на различных уровнях самоорганизации и саморегулирования деятельности учащихся. Движущие силы и субъектность участников проектной деятельности зависят от того, на чьи интересы и потребности направлено получение планируемых результатов, т.е. кто является постановщиком целей и обладателем итогов проекта.

Таблица 3

Этапы проекта	Решаемые задачи	Деятельность учащихся
1. Организационный	- ознакомление с характером и организацией проектной документации - определение условий и организации проектных работ Формирование проектных коллективов	- обсуждение особенностей творческой деятельности, организации и результатов проектных работ - согласование характера и организации работ - самоопределение по направлениям и видам деятельности - рассмотрение условий проектной деятельности - составление рабочих групп
2. Исследовательский	- маркетинговое исследование - определение целей - постановка проблемы проекта - определение путей решения - выявление условий достижения результата	- анализ потребностей - сбор и обработка информации - выдвижение перспективных идей - анализ предложений - утверждение ведущей идеи (проблемы) проектной деятельности - определение
3. Конструкторский	- разработка решения проблемы проекта - установление требований результатам проекта - составление проектной документации	- поиск оптимального решения проблемы проектной деятельности - проведение исследований - определение требований к результатам деятельности (конструкции проекта)- разработка конструкторской документации
4. Технологический	Разработка технологического процесса - выявление условий выполнения работ - бизнес-планирование - составление технологической документации	- поиск оптимальных путей реализации проектного задания - разработка технологического процесса - определение требований к условиям практических работ - разработка технологической документации - общее составление бизнес-плана работы
5. Практический (созидательный)	- подготовка материально-технической базы - организация практической деятельности - изготовление объекта	- материально-техническое обеспечение работ - организация коллективно о выполнения работ - текущий контроль и коррекция процесса практической деятельности - изготовление и контроль элементов изделия

	Решаемые задачи	Деятельность учащихся
		- сборка и отладка объекта коллективной деятельности - анализ характеристик изделия
6. Аналитический	- анализ результатов практической деятельности - самооценка - внешняя оценка результатов работ - педагогический анализ процесса и результатов проектной деятельности - определение уровня образовательных и личностных достижений участников	- апробация изделия - определение соответствия результатов работ заданию - индивидуальный анализ процесса и результатов - обсуждение результатов работ - публичная защита и оценка результатов проектной деятельности - оценка эффективности выполненных работ - анализ удовлетворения потребностей - определение путей повышения уровня работ
7. Итоговый	- применение результатов - планирование развития проектной деятельности	- внедрение результатов работ - выдвижение предложений по совершенствованию содержания и организации работ - принятие решений по развитию проектных работ - планирование последующей проектной деятельности

Если «запуск» проектной деятельности осуществляется посредством постановки учителем комплекса конструкторских, технологических или практических задач, то их реализация осуществляется на основе внешнего управления. В этих условиях основную референтную роль играет деятельность учителя при относительно невысоком уровне субъектно- сти и самореализации учащихся. Движущими силами в этом процессе является стремление учащихся к получению результатов, соответствующих требованиям учителя, организующего учебное проектирование, стимулирующего, координирующего и оценивающего работу на различных этапах ее выполнения. Завершающие разделы проектной деятельности в виде презентации и публичной защиты ее итогов в этих условиях не связаны с интересами учащихся и носят характер дополнительного внешнего контроля.

В тех случаях, когда стремление к получению результатов проекта основывается на личных потребностях учащихся (авторов и исполнителей поставленной проблемы), формируется внутренняя мотивация проектной деятельности, как ведущая движущая сила, обеспечивающая положительные обратные связи творческого процесса. При решении творческих и практических задач авторы и исполнители проекта будут

стремиться достигать наивысших показателей, направленных на реализацию их собственных интересов и потребностей.

В условиях, когда цели учебной проектной деятельности определяются самими исполнителями, успешному решению поставленных задач способствует развитие самоуправления учащихся, обеспечивающего коррекцию и гибкую реализацию творческого процесса с учетом внешних условий и возможностей субъектов деятельности. Именно субъект- ность исполнителей делает творческую проектную деятельность одним из наиболее эффективных методов обучения, развития и воспитания учащихся, создавая условия формирования их предметной и личностной компетентности.

При этом сохраняется координирующая и поддерживающая роль учителя, обеспечивающая успешность решения задач, задаваемых самим себе учащимися на различных этапах реализации проекта по всему циклу творческой деятельности.

С другой стороны, учебная проектная деятельность может завершаться на различных уровнях ее реализации. При отсутствии этапа практического воплощения проекта его выполнение будет носить характер проектировочной деятельности, направленной на исследовательские, конструкторские или технологические разработки. В этом случае результатом учебного проектирования может выступать идеальный (интеллектуальный) продукт, который, в зависимости от уровня проработки, может представлять собой результаты исследования, разработку конструкции или технологии изготовления объекта, составление бизнес-плана решения проблемы и т.д.

Учителю важно обеспечивать успешность творческой деятельности учащихся и создавать условия ее перехода на все более высокие уровни самоорганизации и самоуправления на пути продвижения учебного проектирования к реализации по полному циклу творческой деятельности, обусловленной потребностями самих постановщиков и исполнителей проектных задач.

В системе проектного обучения важен индивидуальный подход к учащимся, поскольку в каждом классе есть дети с различными способностями. Сильные ученики могут выполнить более глубокие исследования, выдвинуть больше интересных идей и изготовить более сложные изделия. Менее способным детям требуется больше поддержки при меньшей требовательности со стороны учителя. Такие учащиеся могут ограничить круг исследований, исходить из меньшего количества идей и изготавливать несложные изделия. У каждого школьника может быть свой прогнозируемый конечный результат. Желательно, чтобы учитель обговаривал с детьми ожидаемые итоги как в начале, так и в ходе выполнения проекта, с учетом правил и требований принципа доступности. Важно, чтобы каждый учащийся смог закончить то, что было запланировано получить в процессе проектной деятельности.

В процессе выполнения проекта учитель должен продолжать обучение, задавая вопросы, предлагая информацию или побуждая детей находить нужные сведения путем эксперимента или в справочной литературе. Успешность обучения методом проектов базируется на знании возможностей каждого ребенка, умении подсказать и привести ученика к принятию собственного решения. В целях развития творческого потенциала учащихся занятия по проектированию должны проходить в непринужденной обстановке на основе педагогики сотрудничества участников образовательного процесса.

• 1. Раскройте сущность и движущие силы творческой деятельности.
• 2. Рассмотрите взаимосвязь репродуктивного и продуктивного обучения.
• 3. Определите роль и место творческой деятельности в системе технологической подготовки.
• 4. Поясните возрастные особенности творческого развития учащихся.
• 5. Охарактеризуйте уровни творческой деятельности в системе технологического образования.
• 6. Дайте понятие проектной и проектировочной деятельности.
• 7. Определите общие черты и отличия творческого задания и творческого учебного проекта.
• 8. Охарактеризуйте основные этапы проектной деятельности.
• 9. Поясните особенности методов решения творческих задач
• 10. Раскройте проблемы использования метода проектов в практике отечественного образования.
• 11. Укажите признаки классификации и виды учебных проектов.
• 12. Поясните основные требования к деятельности учителя в организации проектной деятельности учащихся.
• 13. Охарактеризуйте различные уровни и результаты реализации творческой проектной деятельности в си теме технологического образования.

Педагогический процесс условно включает в себя две части - подготовительную (проектировочную) и собственно исполнительскую. Проектирование представляет собой компонент педагогической деятельности, отражающей предвидение учителем будущего процесса обучения.

Проектирование учебного процесса предполагает разработку комплекса средств педагогического воздействия для достижения целей обучения на основе единства содержательного и процессуального компонентов.

Педагогические цели достижения качественных изменений в интеллектуальном и личностном развитии учащихся определяют основу проектирования процесса обучения. Сопоставление целей с условиями обучения определяет процесс целеполагания для разработки конкретных педагогических задач и логики действий на пути достижения намеченных результатов.

Постановка педагогических задач опирается на изучение состояния образовательной системы, анализ исходных данных для составления педагогического диагноза имеющихся возможностей и прогнозирования путей решения проблем, ведущих к достижению поставленных целей.

Осуществление образовательной деятельности требует от педагога постановки цели, определения содержания, выявления путей достижения результатов практической деятельности по их реализации и анализа эффективности процесса. Все эти составляющие деятельности педагога тесно связаны между собой и обеспечивают эффективность учебного процесса. Определение путей достижения педагогических целей относят к функции педагогического проектирования, направленного на создание условий оптимального взаимодействия учащихся и педагогов в учебной и внеучебной деятельности.

Проектируя образовательную деятельность, педагог прогнозирует ее конечные результаты в виде развития способностей и личностных качеств учащихся. Принятию обоснованных решений по их достижению способствует опора на имеющийся педагогический опыт, учитывающий как положительнее, так и отрицательные последствия принимаемых решений.

Проектирование педагогических систем и процессов должно соответствовать реалиям объективной действительности, быть достаточно открытым и подвижным с учетом конкретных условий, возможностей и потребностей участников образовательной деятельности.

Педагогическое проектирование призвано учитывать и опираться на движущие силы образовательной деятельности. Это предполагает учет и обеспечение интересов педагогической деятельности в достижении целей образовательного процесса. При разработке педагогического проекта необходимо определить процессуальную основу деятельности педагога по организации образовательного процесса и взаимодействия с учащимися. Выбор организационных форм, методов и средств педагогической деятельности должен способствовать эффективному достижению намеченных результатов с учетом особенностей и условий процесса.

Главными элементами проектирования процесса обучения выступают моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и планирование на этой основе педагогической деятельности учителя. Итогом педагогического проектирования является разработка плана учебного процесса на основе прогноза и проекта предстоящей совместной деятельности педагогов и учащихся. С учетом временных факторов и содержания обучения проектировочная деятельность учителя предполагает перспективное и текущее планирование учебного процесса. Планирование учебно-познавательной деятельности в учебном процессе и во внеурочное время требует учета специфики изучаемого материала, результатов педагогической диагностики и условий решения стоящих задач. В разрабатываемых учителем планах учебной работы должны найти отражение интересы и потребности учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности.

Принято выделять этапы подготовки и реализации учебного процесса. Результатом первого являются тематический план и разработки занятий, представляющие собой распределение содержания учебного предмета по времени и объемам изучения. Когда в тематическом плане определяются конкретные сроки проведения занятий, он становится календарно-тематическим. В процессе тематического планирования необходимо соотнесение целей и задач изучаемых разделов и тем с общими целями и задачами учебного предмета, определение их места в учебном процессе и вклада в планируемые результаты.

При разработке перспективного плана учебной работы учитель определяет последовательность изучения материала с учетом структуры программы, которая может носить линейный, концентрический, либо спиральный характер, соответствующий содержанию разделов и изучаемых тем. Планирование начинается с решения стратегических задач распределения учебного материала по годам обучения с последующим переходом к составлению планов учебной работы на предстоящий и ближайший периоды (учебный год, полгода, четверть). Кроме распределения учебного материала, составление тематического плана предполагает установление межпредметных связей по изучаемому курсу, определение содержания самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся. При планировании обучения необходимо согласование учебных процессов по различным дисциплинам как между собой, так и с общешкольным планом учебно-воспитательной работы.

Изучение конкретного раздела программы предполагает составление плана учебной работы на основе определения целей и содержания отдельных тем и конкретных занятий и установления требований к организации и обеспечению учебного процесса. Общая структура тематического планирования может быть представлена в виде системы компонентов учебного процесса, включающей целевые, содержательные и процессуальные аспекты образовательной деятельности, условия и средства достижения педагогических результатов.

Перспективное планирование учебного процесса по технологии направлено на решение стратегических задач подготовки методического, кадрового, организационного и материально-технического обеспечения технологической подготовки школьников в общей структуре образовательной системы школы.

Календарное тематическое планирование осуществляется на основе анализа учебной программы и рассматриваемого периода обучения и предполагает последовательное решение ряда задач:

• определение целевых ориентиров - результатов обучения, в том числе знаний, умений и личностных качеств учащихся, формируемых в процессе учебной и внеурочной деятельности по технологии;
• распределение содержания разделов и тем учебной программы по объемам реализации и отдельным занятиям. Выявление образовательных линий теоретического обучения и практической подготовки учащихся; определение изучаемых явлений, объектов и процессов и осваиваемы способов деятельности; учет взаимосвязи тем и занятий, логики их развития по этапам обучения;
• выбор объектов труда (учебных образцов) в соответствии с целями и содержанием учебной деятельности;
• установление требований к материально-техническому обеспечению занятий по рассматриваемой тематике, оснащению учебных мастерских, кабинетов и лабораторий необходимым оборудованием, инструментами и материалами;
• определение учебно-методического обеспечения занятий в виде рабочих программ, учебников и учебных пособий, методических рекомендаций и указаний, инструкций, технологических и операционных карт, чертежей, наглядных пособий, технических и информационных средств обучения и др.;
• установление межпредметных связей со смежными дисциплинами для подготовки к решению задач технологического образования;
• выбор форм организации учебного процесса и методов обучения в соответствии с содержанием учебной деятельности, индивидуальными особенностями учащихся и возможностями образовательной системы;
• определение содержания самостоятельной, внеурочной и общественно полезной деятельности учащихся по технологии, организации взаимодействия с системой дополнительного образования;
• установление средств контроля результатов учебной деятельности и качества учебного процесса.

Процесс обучения школьников технологии требует его педагогической подготовки, включая составление планов отдельных занятий. Текущее планирование занятий по технологи осуществляется на основе выявления рациональных видов учебной деятельности учащихся, путей и средств ее обеспечения по освоению нового материала.

Поурочное планирование включает в себя несколько разделов: установление целей конкретного занятия, определение его структуры, содержания, методов и средств обеспечения с проработкой отдельных элементов и учебных ситуаций. При разработке плана занятия необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, формирование опыта творческой деятельности и развитие личностных качеств учащихся.

Результатом подготовительной работы к занятию является его рабочий план. Его форма и объем жестко не регламентируются и в зависимости от специфики занятия краткий план может перерастать в план-конспект, получивший распространение в практике педагогической деятельности. План (план-конспект) входит в перечень обязательной документации к проведению занятия по предмету и должен быть составлен таким образом, чтобы по нему можно было выполнить поставленную учебную задачу, в том числе и другому преподавателю. План-конспект должен учитывать цели конкретного занятия и условия их достижения с учетом специфики учебного заведения и контингента учащихся. Логическая структура разработки плана-конспекта может быть представлена в следующей форме:

• определение учебных и воспитательных целей и конечных результатов занятия;
• установление места занятия в общей структуре учебной программы и логических связей в радиально-кольцевой системе обучения школьников технологии;
• определение (разработка) содержания и объемов материала для теоретического изучения и конспектирования;
• установление межпредметных связей занятия с содержанием обучения по другим дисциплинам для обеспечения теоретической подготовленности учащихся к изучению технологических процессов;
• определение содержания, организации и объемов практической деятельности учащихся;
• конкретизация и детализация объектов учебной работы (учебных образцов) по теме занятия;
• определение методов обучения в соответствии с содержанием учебной деятельности;
• установление требований к учебной базе, оборудованию и материально-техническому обеспечению материалами и инструментом в соответствии с содержанием учебного процесса и спецификой контингента учащихся;
• разработка структуры занятия, определение его основных этапов, их организация и продолжительность;
• определение общего типа и характера занятия в соответствии с содержанием учебной работы;
• разработка комплекса технологической и учебно-методической документации для проведения занятия и порядка ее применения;
• подготовка информационных и технических средств обучения;
• определение методов и средств контроля результатов учебной деятельности;
• разработка методики закрепления учебного материала в процессе занятия и по его завершению;
• определение организации работы учителя и учащихся в процессе занятия;
• определение связей содержания занятия с внеурочной учебной деятельностью и системой дополнительного образования;
• установление содержания и объема материала для самостоятельной работы, подготовка рекомендаций к его освоению;
• определение источников и средств информации для углубленной работы по изучаемой теме и порядка их применения.

Указанные разделы должны найти отражение в рабочем плане занятия вне зависимости от его оформления.

Основу разработки процессуальной составляющей учебного процесса определяет конструирование педагогического взаимодействия участников образовательной деятельности на различных уровнях и этапах ее реализации. Методическая направленность конструирования процесса обучения предполагает выявление средств педагогического воздействия для достижения целей обучения.

Получение намеченных результатов требует решения ряда задач:

• изучение состояния образовательной системы, анализ особенностей и возможностей;
• сопоставление целей обучения с условиями образовательной деятельности;
• определение требований к результатам конструирования учебного процесса;
• выявление и постановка педагогических задач;
• поиск и определение путей решения проблем;
• выдвижение перспективных решений;
• разработка модели педагогического взаимодействия участников образовательного процесса;
• определение условий эффективности процесс обучения;
• разработка методического обеспечения образовательной деятельности;
• экспертиз педагогического проекта учебного процесса.

Результатом проектирования процесса обучения является составление плана совместной деятельности педагогов и учащихся.

Проектирование педагогического процесса не сводится только к планированию содержания обучения, деятельности учителя и использованию педагогических средств. Оно должно осуществляться с ориентацией на прогнозируемую деятельность учащихся в условиях организации ее со стороны учителя и обеспечения эффективного взаимодействия участников педагогического процесса.

Процессуальный аспект проектирования учебного процесса по технологии представляет собой разработку педагогического сценария занятий с определением деятельности учащихся и деятельности учителя, а также обеспечения необходимых условий с учетом особенностей участников образовательной деятельности и возможностей школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Раскройте понятие педагогического проектирования.
• 2. Назовите основные составляющие и этапы проектирования учебного процесса по технологии.
• 3. Поясните соотношение проектирования и планирования процесса обучения.
• 4. Охарактеризуйте сущность перспективного и текущего планирования учебного процесса.
• 5. Раскройте содержание перспективного планирования процесса обучения технологии.
• 6. Обоснуйте структуру плана-конспекта занятия по технологии.
• 7. Приведите последовательность подготовки к занятиям по технологии.
• 8. Представьте систему занятий по выбранной теме в виде последовательности целей и средств обучения технологии.

Основная цель – это социальный заказ общества: сформировать личность, способную самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, работать с разными источниками информации, оценивать их и на этой основе формулировать собственное мнение, суждение, оценку. То есть основная цель - формирование ключевых компетентностей учащихся.

Компетентностный подход в общем и среднем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата образования рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Главная задача системы общего образования – заложить основы информационной компетентности личности, т.е. помочь обучающемуся овладеть методами сбора и накопления информации, а также технологией ее осмысления, обработки и практического применения.

Для эффективного формирования информационной компетентности на занятиях по робототехнике, нужна система учебных задач.

Табл. 1 Система учебных задач по формированию структурных единиц информационной компетентности

Таблица 3

Структурная единица информационной компетентности	Разработанные задачи по формированию структурной единицы
Формирование процессов переработки информации на основе микрокогнитивных актов	1. Выработать у учащихся умение анализировать поступающую информацию. 2. Научить учеников формализации, сравнению, обобщению, синтезу полученной информации с имеющимися базами знаний. 3. Сформировать алгоритм действий по разработке вариантов использования информации и прогнозированию последствий реализации решения проблемной ситуации. 4. Выработать у учащихся умение генерировать и прогнозировать использование новой информации и взаимодействие ее с имеющимися базами знаний. 5. Заложить понимание необходимости наиболее рациональной организации хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти.
Формирование мотивационных побуждений и ценностных ориентаций ученика	Создавать условия, которые способствуют вхождению ученика в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций.
Понимание принципов работы, возможностей и ограничений технических устройств, предназначенных для автоматизированного поиска и обработки информации	1.Сформировать у учащихся умение классифицировать задачи по типам с последующим решением и выбором определенного технического средства в зависимости от его основных характеристик. 2.Сформировать понимание сущности технологического подхода к реализации деятельности. 3.Ознакомить учеников с особенностями средств информационных технологий по поиску, переработке и хранению информации, а также выявлению, созданию и прогнозированию возможных технологических этапов по переработке информационных потоков. 4.Сформировать у учащихся технологические навыки и умения работы с информационными потоками (в частности, с помощью средств информационных технологий).
Навыки коммуникации, умения общаться	Сформировать у учащихся знание, понимание, выработать навыки применения языков (естественных и формальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения (вербальных, невербальных).
Способность к анализу собственной деятельности	Сформировать у учащихся способность к осуществлению рефлексии информации, оценки и анализа своей информационной деятельности и ее результатов. Рефлексия информации предполагает раздумья о содержании и структуре информации, перенос их на себя, в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании информации, о возможности использования человеком ее содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

5. Взаимодействие «Учитель - ученик» в курсе

Взаимодействие «Учитель – ученик» характеризует поведенческо-деятельностную направленность личности школьника на процесс создания и функционирования собственной информационной деятельности, результатом которой является информационная компетентность. Также оно характеризует поведенческо-деятельностную направленность личности учителя на процесс создания условий для формирования и функционирования информационной деятельности ученика.

Учитель всегда был центральной фигурой в образовании. Учитель – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ученик их перенимает. Если параметры взаимодействия “учитель-ученик” не отвечают потребностям обоих субъектов, то о качестве обучения говорить не приходится. Основная цель учителя - передать опыт решения задач, цель же деятельности ученика – перенять опыт учителя, выйти на следующий уровень и идти дальше. Успешно решенные задачи расширяют спектр возможностей и ученика, и учителя по самопознанию и самореализации. В конечном итоге (идеальный вариант) опыт учителя станет составной частью опыта ученика – ученик превзойдет своего учителя и пойдет дальше.

Рис. 1 Структура деятельности ученика по перенятию опыта

Необходимые изменения в образовании не могут происходить без активного участия учителя. Организовать деятельность – значит упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления.

Для того чтобы ученик овладел универсальными способами учебной деятельности, необходимо, чтобы учитель в полной мере владел методикой обучения любому методу. Поэтому очень важно самообразование педагога, его готовность постоянно овладевать новыми методами и формами работы, активное включение инноваций в учебную деятельность.

Проектирование образовательного процесса начинается прежде всего с формулирования целей. Цели образовательного процесса опреде­ляют успешность процессов обучения и воспитания.

Известно, что в педагогике под целью понимают идеальное представление результата будущей деятельности или ожидаемые ре­зультаты образования. Традиционно цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобще­ние человека к культуре, подготовка его к труду. Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образова­тельной практике - важная задача педагогики. В педагогической образователь­ной системе существует иерархия целей:

Цели образования в обществе, обусловленные социально-эко­номическим состоянием общества, его духовной культурой, жизнен­ными ценностями членов общества;

Цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

Цели образования, реализуемые в учебном процессе конкрет­ного образовательного учреждения;

Цели образования, реализуемые через учебный предмет и дея­тельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Образование относи­тельно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образо­вание связанно с движением, развитием общества, что порождает и новые цели образования. При переходе от «природосообразного» принципа обуче­ния к «культуросообразному» изменились цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности. Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю на­правленность. Внешняя цель образования как государственно-общест­венного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.В более узком смысле образовательная цель связана с пробле­мой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т. д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.

Если рассматривать только учебную деятельность, то это совмест­ная деятельность, в которой один из её участников (ученик) приобре­тает опыт, а другой (учитель) создает благоприятные условия для это­го, т. е. осуществляет сумму подготовительных компонентов усвоения. Общая цель объединяет учителя и ученика на уроке и состоит в реше­нии учеником определенной учебной задачи. Организующим факто­ром в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив - цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, транс­формируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и принятия её как личностно значимой. В условиях личностно значимого учения ученик ста­новится подлинным активным субъектом учебной деятельности.

Возможность принятия поставленного задания учениками зави­сит не только от сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели. Перевод учителем учебной цели - усвоение определенного знания, способа действия, формирование оп­ределенного качества - в учебное задание и его постановка перед уче­никами является важнейшим моментом организации их учебной дея­тельности, определяющим её успешность, поскольку именно через решение образовательных задач учитель достигает цели образования. Умение сознательно формулировать и ставить перед учениками учеб­ные задачи является профессионально важной компетенцией учителя.

В педагогической литературе, посвященной опыту проектиро­вания образовательных целей, представлены положения и психолого-педагогические требования к постановке цели деятельности, которыми должен руководствоваться учитель при переводе образовательной це­ли в задачу для учеников, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фак­тором их образования.

Требования к постановке главной цели деятельности:

- мотивированная постановка задачи : задача должна иметь смысл для ученика, что обеспечивается взаимосвязью цели и мотива. Связь эта должна быть реальной и соответствовать представлениям ребенка об окружающей действительности;

- ясная, понятная формулировка образовательной задачи : ис­пользование доступных понятий, учет понимания их значений в кон­тексте задания; простые предложения и стиль изложения, в то же вре­мя не обедняющие языковой опыт учащихся; логичность (последова­тельность, непротиворечивость) изложения. Использование примеров, аналогий и средств наглядности, опора на опыт;

- четкая и конкретная формулировка образовательной задачи, способствующая однозначному пониманию этапов и способов, усло­вий достижения результата учебной деятельности и его качественных и количественных характеристик;

- краткость формулировки выполняемого задания, позволяю­щая учащимся всё задание, а также все этапы его выполнения запом­нить и удерживать в памяти в течение всей работы, что обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников;

- образность и эмоциональность образовательной задачи как фактор целе - и смыслообразования предстоящей деятельности;

- опора на внутреннюю мотивацию : познавательный интерес как один из важнейших смыслообразующих мотивов деятельности учащихся и условие принятия образовательной задачи как личностно значимой;

- увеличение степени самостоятельности и творчества самих учащихся при выполнении заданий, повышение познавательной актив­ности через вовлечение их в процесс самостоятельной постановки целей;

- организация обсуждения , установление обратной связи для обеспечения успешного (полного и точного) восприятия и понимания образовательной задачи, выделения и принятия цели предстоящей дея­тельности, а также для образования при помощи учителя намерения по достижению цели;

- осуществление контроля за выполнением образовательной задачи учащимися для обеспечения дополнительной мотивации и под­держания намерения выполнения задачи;

- использование коллективной и групповой учебной работы как дополнительного фактора мотивации, условия успешного принятия и удержания цели и самостоятельного целеобразования и целеполагания;

- создание благоприятного психологического фона деятельности учащихся: ор­ганизация взаимодействия и сотрудничества, соблюдение интересов друг друга, симпатия, доброжелательность, открытость, эмоциональ­ный контакт, корректность и тактичность, единообразие воспитатель­ных воздействий на детей, опора на положительное в ребенке, созда­ние ситуации успеха, уверенность в своих силах, заинтересованность и активность в работе, творчество как учителя, так и учащихся.

Различие подходов к определению целей образования заключа­ется в понимании сущности ожидаемого результата. При традицион­ном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д. Та­кой подход к постановке образовательных целей достаточно продукти­вен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождест­вления педагогических целей и педагогических задач, когда цели фор­мулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т. п.).

Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образова­ния. Традиционный подход к определению целей образования ориен­тирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать по­лученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового уз­нает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на воп­рос: чему научится ученик за годы обучения в школе?

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» резуль­татов образования рассматривается развитие определенных личност­ных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качест­ва личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подхо­дах связаны с различиями представлений о путях формирования цен­ностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традицион­ном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых зна­ний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается по­лучение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредст­венным результатом образовательной деятельности становится фор­мирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (от лат. competere - соответствовать, подходить) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреж­дения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает по­знаниями, опытом. Компетентность в рамках рассматриваемого вопро­са о проектировании образовательных целей обозначает уровень обра­зованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уро­вень компетентности учеников, достаточный для эффективного реше­ния проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуа­циях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Можно отметить несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных ре­зультатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятель­ности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание усло­вий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредствен­ных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен по ЕГЭ и т. д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного об­разования дает возможность согласовать ожидания учителей и обу­чаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования , с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учеб­ной деятельности, в том числе: определять цели познавательной дея­тельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полу­ченные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками;

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодейст­вия и иных, т. е. решать аналитические проблемы.

Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отра­жающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологичес­кие проблемы;

Научить решать проблемы, связанные с реализацией опреде­ленных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, па­циента, организатора, члена семьи и т. д.);

Научить решать проблемы, общие для различных видов про­фессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и ана­лиза информации, принятия решений, организации совместной дея­тельности);

Научить решать проблемы профессионального выбора, вклю­чая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях систе­мы профессионального образования.

Главное в постановке таких образовательных целей состоит в том, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое со­ответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере обра­зования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготов­лены выпускники школы;

В подготовке к решению проблем в различных сферах дея­тельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуни­кативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подго­товлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достиже­ние нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых воз­можностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению опреде­ленной совокупности умений. Эта способность имеет несколько со­ставляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источ­никах информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Традиционный подход к образованию, который часто называют «знаниевым», состоит в том, что в нём проявляется недоверчивое от­ношение к необходимому базису образования, каковым, с его точки зрения, является объем обретенных учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образо­вания совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учиты­вать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить школьники.

Компетентностный подход к проектированию целей школьного об­разования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничест­ва, личностно-ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьни­ков, создать модель «учения с увлечением».

Исследования постановки учителями образовательных целей показывают, что цели общего образования они обычно формулируют в терминах личностно-ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпуск­ным экзаменам. В связи с этим возникает проблема управления педа­гогическим целеполаганием . Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы: системы аттестации учащихся, педа­гогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т. д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В за­висимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного обра­зования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следу­ет иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. По­этому общие цели школьного образования нельзя представить как прос­тую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее зна­чение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют не­сколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (по­следний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соот­ветствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей лег­ко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые мож­но получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала на­до выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то ре­зультатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счет изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели-интенции . Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития ин­тересов, формирования потребностей и достижения других личност­ных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения» , те результаты, достижение которых школа мо­жет гарантировать (при определенной познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, фор­мирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и дру­гих ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изуче­нии других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспе­чивающих общекультурную компетентность учащихся, их способ­ность разбираться в определенных проблемах и объяснять определен­ные явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имею­щих опорное значение для профессионального образования опреде­ленного профиля.

Можно сделать некоторые пояснения относительно второго ви­да целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. В науч­ной литературе часто высказывается мысль о том, что смыслом изуче­ния, например, философии, является не знание множества философ­ских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо прием, а способность рассматривать явления с определенной точки зрения, опи­рающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подоб­ных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изуче­ния школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии -способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т. п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут, прежде всего, определять место учебного предмета в системе общего образования.

Одна из главных особенностей компетентностного подхода в проектировании образовательных целей состоит в построении техно­логичного процесса образования, т. е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, где четко заданная цель могла быть осознанной не только педагогом, но и учащимся, а это предпола­гает постановку диагностичных образовательных целей.

Как же нужно понимать термин «диагностично заданные цели обучения и воспитания»? Из многих высказываний приведем определение В. П. Беспалько, который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:

Максимально конкретно описано, что должно получиться в ре­зультате обучения, цель конкретна;

Существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели, в цели присутствуют критерии и показатели, по которым можно судить, что она достигнута - цель критериальна;

Признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адек­ватно соотносится с его объективным проявлением (т. е. с тем, что оно обозначает) - цель идентифицируема;

Результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки.

Следовательно, для диагностичной проектируемой образова­тельной цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению, чтобы существовала шкала степени её достижения - оцен­ки. Обобщая вышесказанное, можно считать, что образовательные це­ли должны быть :

Конкретными . Цель должна быть четко сформулирована. Ина­че в конечном итоге может быть достигнут результат, отличающийся от запланированного.

Измеримыми . Если у цели не будет каких-либо измеримых па­раметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат.

Достижимыми . Цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели, предполагающие усилия, но они должны быть достижимыми.

Ориентированными на результат . Цели должны характеризо­ваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Таким обра­зом, достигается эффективность.

Соотносимыми с конкретным сроком . Любая цель должна быть выполнима в определенном временном измерении.

Обратимся к типичным способам постановки целей , которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира. Они приведены в книге М. В. Кларина «Иннова­ционные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». (М., 1994. С. 214).

1. Определение целей через изучаемое содержание . Например: «Изучить явления электромагнитной индукции» или «Изучить теорему Пифагора». Или через прямое обращение к разделу учебника: «Изу- чить содержание параграфов №...»

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно -указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей су­дить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей технологичным? Очевидно, что нет. Поэтому в рамках использования компетентностного подхода и построения соответствую­щей образовательной технологии этот способ явно недостаточен.

2. Определение целей через деятельность учителя . Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания, показать действие прибора, сформулировать основные по­ложения теории...» или «Продемонстрировать приемы чтения услов­ных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели - «от учителя» - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учи­тель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, т. к. эти резуль­таты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинст­рументальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллек­туального, эмоционального, личностного и т. п. развития учащегося . Например: «Формировать умение анализировать наблюдаемые явле­ния»; «Развить умение структурирования содержания учебного мате­риала»; «Формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «Развить позна­вательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач»; «Формировать интерес...». В формулировках такого рода можно узнать обобщенные образовательные цели на уровне образовательного уч­реждения, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формули­ровками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся . Например: цель занятия - «Решение задач с применением формулы корней квадратного уравнения», или «Нанести на контурную карту границы государств и колоний», или «Исследование клеточной струк­туры растения» и т. д.

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обу­чения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определен­ный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности: каковы новые приращения в результате дея­тельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имею­щуюся систему?

Для того, чтобы продуктивно проектировать образовательные цели, нужно описывать и оценивать то, что делает учащийся. Но де­лать это необходимо с определенной степенью точности, строгости. Следовательно, способ постановки целей, который соответствует со­временным требованиям образовательного процесса, состоит в том, что цели образования формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.

Цель проектного обучения -- создать условия, при которых учащиеся:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

• - теоретически и экспериментально обосновать необходимость внедрения проектного метода в школьное обучение;
• - определить педагогические условия использования проектной деятельности в образовательной среде школьников;
• - выявить степень обученности проектной деятельности, уровень сформированности учебно-познавательного интереса;
• - апробировать методику работы над проектом в условиях среднего профессионального образования.

Сущность проектного обучения

Данный метод предполагает "проживание" учащимися определенного отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование познавательных моделей. Материализованным продуктом

проектирования является учебный проект, который определяется как самостоятельно применяемое учащимися развернутое решение проблемы в виде разработок. Подчеркнем, что дидактической единицей в методе проектов становится взятая из реальной жизни и лично

значимая для учащихся проблема (экономическая, правовая, экологическая и т.д.). Таким образом, проблема и пути ее решения приобретают контуры проектной деятельности. При решении проекта наряду с научно-познавательной стороной содержания всегда присутствуют эмоционально-ценностная (личностная) деятельностная и творческие стороны. Причем именно эмоционально-ценностный и творческие компоненты содержания определяют, насколько значим для учащихся проект и насколько самостоятельно он выполнен.

Проект побуждает учащегося: проявить интеллектуальные способности; нравственные и коммуникативные качества; продемонстрировать уровень владения знаниями и предметными умениями: показать способность к самообразованию и самоорганизации. В процессе разработки проекта: учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска; интегрируют информацию смежных дисциплин; ищут более эффективные пути решения задач проекта; общаются друг с другом. Проектная деятельность наглядно демонстрирует возможности моно - и полипредметного, индивидуального и группового образовательных маршрутов проекта.

Существенными особенностями этого метода являются субъективность школьника, диалогичность, креативность, контекстность, технологичность и самостоятельность учащихся, возникающие в процессе реализации метода проектов. Организация обучения по истории,

обществознанию, праву, культурологии по методу проектов создает оптимальные условия превращения учащихся в "субъектов" деятельности. Каждый школьник становится равноправным членом творческого коллектива, работа в котором способствует развитию социальных ролей,

воспитывает обязательность и ответственность при выполнении заданий в намеченные сроки, взаимопомощь в работе. В проектную деятельность вовлечены чувства, отношения, мысли и действия школьников.

Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступить в диалог как с собственным "Я", так с другими. Именно в диалоге осуществляется "свободное самооткровение личности" (М.М. Бахтин). Диалог в методе проектов выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условия для принятия школьниками нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная юридическая, социальная, правовая информация становится личностно значимой. Креативность связана с разрешением проблемной ситуации, которая обуславливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности учащихся, вследствие чего они обнаруживают противоречие между известным им правовым, социальным, экономическим содержанием и невозможностью оперативно применять их на практике. Решение проблемы нередко приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату выполнения. Любой проект - это всегда творчество учащихся. Контекстность в этом методе позволяет создать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности учащихся, осознать место "Право", "Обществознания", "Культурология" в общей системе человеческого бытия.

Интегративность означает оптимальный синтез знаний для реализации учащимися изучаемой проблемы с привлечением содержания из других предметов.

Технологичность связана с организацией познавательной деятельности учащихся по определенным этапам проектной деятельности.

В целях стимулирования познавательной деятельности учащихся на уроках обществознания в 9 классах я провожу практические и лабораторные занятия с решением проблемных задач, обсуждение типичных ситуаций. Учащиеся с интересом знакомятся с Конституцией Р.Ф., Уставом школы. Для реализации умений и компетентностей, связанных с планированием работы, разработкой поэтапной программы действий от замысла до готового продукта, практикую включение девятиклассников в проектную деятельность.

Проекты побуждают учащегося к целеполаганию, овладению общеучебными умениями, проявлению интеллектуальных способностей, проявлению коммуникативных качеств, отработке навыков работы в группе, выстраиванию отношений. Совместная деятельность дает широкие возможности как учителю, так и учащемуся выстраивать субъект-субъектные отношения.