Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.
Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию.
3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
В работе со старшими школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность -- это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков (например, осознанность, обобщенность), способы и приемы их приобретения.
Понятие обучаемость обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, А.К. Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения (З.И. Калмыкова).
Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость -- характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития, предложенного Л.С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке биологии, на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему.
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:
а) степени самостоятельности учащихся;
б) характеру помощи учащимся;
в) форме учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, решение задач по генетике, составление тестов), создавать новый продукт (составление цепочек питания, пищевых пирамид). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках биологии используются различные виды продуктивных заданий, например:
· поиск закономерностей в процессе развития микроорганизмов разных видов;
· классификация изученных классов и видов животных;
· самостоятельное составление кроссвордов, загадок;
· составление гербариев и работа с ними, работа с микроскопом;
· разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем;
· нестандартные и исследовательские задания.
Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости -- творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным -- творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
Приведем примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий:
Пример 1 Даны элементы цепи питания в неправильном порядке: «травянистая растительность», «орёл», «жаба», «уж», «саранча», «микроорганизмы»
Задание для 1-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей.
Задание для 2-й группы. Восстановить порядок в цепи питания, с указанием всех трофических связей, а также определить консументы различных порядков, продуценты, редуценты.
Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Придумать свои несколько вариантов.
Пример 2. Дана задача: Коков был генотип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам шло в соотношении 2:4:4:6
Задание для 1-й группы. Решите задачу.
Задание для 2-й группы. Решите задачу. Определите фенотипы родителей и полученных гибридов 1-го поколения.
Задание для 3-й группы. Выполнить задание для 2-й группы. Определите фенотипы и генотипы родителей и 2-х поколений гибридов.
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:
· усложнение материала (например, в задании для 1-й и 2-й групп используются задачи на моногибридное скрещивание, а для 3-й - на дигибридное, и перекомбинацию генетического материала);
· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению).
· выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение тела кольчецов и плоских червей, сравнить строение сердца рыб и птиц)
· использование обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).
3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.
Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.
Приведем примеры дифференцированных заданий.
Пример 1. Основное задание: Опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.
Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чём это выражается?
Пример 2. Основное задание: Определите с помощью гербария виды растений.
Дополнительное задание: Приведите примеры растению тех же видов, определяя род и семейство.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й -- полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
Приведем пример, как организуется работа а по карточкам.
I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задания. После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.
II этап. Анализ задания под руководством учителя: разъяснение исследуемых закономерностей, чёткое определение направленности работы. После этого еще часть детей приступает к. самостоятельной работе.
III этап. Поиск решения под руководством учителя. После этого часть детей самостоятельно записывает вывод, а остальные делают это под руководством учителя.
IV этап. Проверка задания организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).
Могут использоваться различные виды помощи:
· образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения (например, записи таблицы систематического положения растения семейства розоцветных) и оформления:
· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;
· памятки, планы, инструкции (например, правило работы с микроскопом);
· наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);
· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
· план выполнения задания;
· начало или частично его выполнение.
Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.
Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.
Организация работы по дифференцированному обучению на уроках русского языка.
Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися на уроках русского языка.
Основная задача дифференцированного обучения - вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных».
Дифференцированная работа требует предварительного деления учащихся на группы (варианты) по уровню обучаемости.
а) Характерные особенности групп (вариантов) и задачи по работе с ними:
1 вариант - школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.
Задача - особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.
2 вариант - школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.
Задача - развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.
3 вариант - учащиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, не говорят, плохо запоминают и т.д.)
Задача - уделить особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока I и 2 варианты работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух, то есть работать с учащимися отдельно.
Значительную трудность для учителей при подготовке к дифференцированной работе представляет 3 группа школьников - дети со стойкой пониженной успеваемостью. По утверждению психолога З.И.Калмыковой, в основе отставания детей в учении лежит расхождение «требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития» (Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982).
Причины, порождающие отставание, многообразны. Однако для дифференцированной работы необходимо определить основную, ведущую к стойкой пониженной успеваемости. В работе З.И.Калмыковой рассматриваются два типа слабоуспевающих школьников:
1 тип – к нему относятся дети, главной причиной отставания которых является бедный фонд знаний - педагогически запущенные школьники . Они требуют большого контроля, систематической работы на уроке по преодолению пробелов, посильного включения в активную познавательную деятельность. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу по 2 варианту.
2 тип - относятся учащиеся с пониженной (успеваемостью) обучаемостью , у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума: поверхностность, инертность, неустойчивость, неосознанность мыслительной деятельности. Работа с этими учащимися представляет для учителя наибольшую трудность. Здесь главная задача - развитие умственных способностей.
Необходимо постепенно учить ребят сравнивать явления, находить черты общего и различия, сопоставляя, обобщая, находить главное. В работе с ними широко применяется письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы. Особенно важна работа по развитию речи, так как запас слов у них беден, конструкции предложений примитивны.
Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам) . Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма. Работа с этой группой требует большого терпения, тактичности со стороны учителя, так как продвижения и успехи этих детей чрезвычайно медленны.
У слабоуспевающих учащихся значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля; ниже темп чтения, письма, вычислений. Более часто проявляется отрицательное отношение к учению, нередко отсутствует сознательная дисциплина.
Нам необходимо специально учитывать все эти обстоятельства при определении задач дифференцированного подхода к слабоуспевающим на уроке. Рекомендуется сделать акцент на более тесную связь обучения с жизненным опытом этих школьников, который у них нередко шире, чем у других, то есть, попробовать вовлечь их в экспериментальную, практическую работу, которая их интересует больше, чем теоретические знания. Необходимо активно управлять их учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.
Полезно оказывать дифференцируемую помощь слабоуспевающим по выполнению тех же самых упражнений, которые делает большинство.
В педагогике разработана система методов и приемов работы, направленных на предупреждение неуспеваемости школьников.
б) Различные виды дифференцированной помощи:
Постоянная работа над ошибками на уроке и включение ее в , предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.
Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.
Повторение дома материала, необходимого для изучения новой темы.
Использование слабыми учащимися при ответе составленным дома планом изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа.
Координация объема домашних заданий, доступность его выполнения в установленное время.
Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений.
Предоставление времени для подготовки к ответу у доски (краткая запись, использование наглядных пособий).
Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.
Указание правила, на которое опирается задание.
Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).
Указание алгоритма выполнения задания.
Указание аналогичного задания, выполненного раньше.
Объяснение хода выполнения подобного задания.
Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.
Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.
Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
Выдача ответа или результата выполнения задания.
Расчленение сложного задания на элементарные составные части.
Постановка наводящих вопросов.
Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.
Удачное сочетание методов и приемов, работа с сильными и слабыми учащимися дает положительный результат: дети ждут с нетерпением таких уроков, сильные подбирают ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением.
Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение некоторых условий.
в) Особенности работы по вариантам на уроках
Что нужно учитывать, дифференцируя работу с учащимися?
Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково, то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.
Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.
Использовать наглядные, дидактические материалы в большом количестве.
Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне.
Все варианты выполняют свои задания, но при проверке их – слушать всем друг друга, поставить задачу - подобное задание будет домашним (например, для 2 варианта или всем), перед каждым заданием конкретно ставить задачи и подводить итоги.
При организации работ по вариантам важно установить доверительные отношения, использование авторитарного стиля вызывает недоверие учеников к учителю, боязнь.
Развивать устойчивое внимание, так как нужно быстро переключаться от одного вида работ к другому (по вариантам).
Формировать навыки самостоятельной работы и ответственность за результаты своей работы (выход на результат обязательно), что поможет обрести уверенность в своих силах.
г) Основные требования к организации уроков русского языка.
Тема, место урока в теме.
Постановка конкретных задач урока по теме.
Работа на каждом уроке со словом, словосочетанием, предложением, текстом.
Соответствие объема самостоятельной работы на уроке.
Работа со словарями.
Четкое распределение на уроке времени.
Оценка за соответствующий выполненный объем работы (в устной форме, поурочным баллом).
Разнообразие домашнего задания (по выбору, в соответствии с учебными возможностями).
Организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ.
Достаточное использование наглядности, опорных схем, таблиц, технических средств, компьютерных технологий.
Систематическая организация повторения учебного материала.
Разнообразие видов заданий на уроках.
Дифференциация может осуществляться:
по объему и содержанию работы
по приемам и степени самостоятельности
при закреплении
при повторении
при объяснении нового материала (в определенных случаях)
В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача , к которой они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям. Но все контрольные , срезовые (в том числе итоговые работы по развитию речи) едины для всех вариантов .
Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Примерную схему урока можно представить следующим образом.
д) Структура урока дифференцированного обучения
Этапы урока
Класс группа
Содержание работы
Время
Весь класс
Совместная постановка цели, задач урока .
2мин.
Весь класс
Лингвистическая разминка (синонимы, антонимы и т.д.; игры, другая словарная работа).
3мин.
1,2,3 группы
Дифференцированное повторение необходимого материала .(Проверка домашнего задания,опорное повторение для нового материала: правило с примерами,объяснением).
7мин.
Весь класс
Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение .
7 мин
Весь класс;1,2,3 группы
Образец ответа, рассуждение по схеме-опоре, графическое обозначение, тренировочные примеры или Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для 3 группы в случае необходимости ).
5мин.
1,2,3 группы
Закрепительные упражнения (индивидуальная работа учителя с 3 группой). Проверка работы каждой группы с участием остальных.
8мин.
Весь класс
Общая проверка результатов усвоения материала:самостоятельная работа, диктант, работа с перфокартой и т. д .
8мин.
Весь класс
Организация проверки задания (само/взаимопроверка и т.д .)
2мин.
1,2,3 группы
Дифференцированное домашнее задание .
3мин.
На всех этапах отрабатывать орфографию, пунктуацию, речь. Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог. На каждом уроке использовать связные тексты.
- распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания на альтернативной основе - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания поискового характера (подобрать материал по теме..., составить схему-опору, найти в словарях и т.д.)
Очень важно организовать рациональную проверку домашнего задания , чтобы она не заняла много времени, поэтому использую разные способы проверки: самопроверку (доска, кодоскоп, мультимедиапроектор), взаимопроверку, слабых учеников проверяю чаще сама. Во время проверки заданий сильных учащихся привлекаю внимание всего класса, так как способным даю задания творческого характера (составить предложения по схемам, придумать текст по заданной теме, по данному началу, концовке, употребив ряд слов.., написать сказку и т. д.)
2.Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения . Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.
На уроках предлагаю некоторым учащимся выполнить небольшие индивидуальные задания на карточках, поработать над теми ошибками, которые допустили ребята в контрольных, классных или домашних работах, стараюсь разнообразить эти работы, проводить их в виде игр (например, в 5-6 классах - учащиеся получают письма, открытки с заданиями от литературных героев). Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое он приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а учеником. Проверяют и корректируют выполненную работу и учащиеся, и учитель. Это интересный прием сотрудничества учителя и ученика.
3.Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей, которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное, опираясь на наглядность, практическую деятельность ребят. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания. Объяснение заканчиваю образцовым ответом сильного ученика, с использованием или таблицы, или опорной схемы, или графического изображения.
В любом случае перед учащимися ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям. Новый теоретический материал не даю в готовом виде.
Наличие теоретических задач делает обучение проблемным . Особое значение здесь приобретает организация самостоятельной работы учащихся по извлечению необходимой теоретической информации. Самостоятельную работу предваряю различными предтекстовыми заданиями, а именно:
I группа (сильные учащиеся) – даю карточку с примерами предложений, иллюстрирующими все случаи (например, постановки тире в бессоюзном сложном предложении), предлагаю самостоятельно вывести правило и подобрать собственный иллюстративный материал. Или проанализировать, сопоставить материал разных параграфов, чтобы сделать обобщение, составить таблицу (возможно в парах).
II группа (учащиеся со средним уровнем знаний) – читают параграф и формируют вопросы к нему и подбирают примеры ко всем пунктам упражнения.
III группа (наиболее слабые учащиеся) – по плану, записанному на доске, работают над параграфом и готовят устные ответы к каждому пункту плана.
4.При закреплении первый пример рассматриваем все вместе, далее каждая группа выполняет свое задание, но при проверке всех прошу друг друга послушать, так как ставлю задачу, что подобное задание будет выполнять 2 группа дома (или все).
Продумываю задания до мелочей, особенно рациональную проверку всех заданий. В этом помогают кодоскоп, схемы опоры, тестовые задания и другие.
Для закрепления теоретического материала я готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу уроки – практикумы, где использую не только дифференциацию, но и разные способы коллективной работы учащихся:
учащиеся выполняют задания парами: одни выполняют эти задания, а сидящие с ними рядом учащиеся контролируют выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывают при необходимости на ошибки. Затем учащиеся меняются ролями.
Или я ставлю вопрос к упражнению, а учащиеся, сидящие за одной партой, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Я организую обсуждение, кто прав, а кто нет. Тем самым дети учатся, обучаясь и обучая. В период обучения применения знаний, закрепления умений и навыков, учащиеся включаются в активную познавательную деятельность, которая сначала осуществляется под руководством учителя, а затем самостоятельно. От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, апеллирующих к различным уровням развития. Использую разноуровневые задания на карточках и предлагаю учащимся выполнить те, которые они считают для себя выполнимыми.
5. Большое значение имеют индивидуальные самостоятельные работы.
Во-первых, возрастает роль самого ученика в определении содержания работы, в выборе способов ее выполнения.
Во-вторых, возникает возможность сотрудничества учителя и ученика, особенно при выполнении учениками заданий творческого характера.
Самостоятельные индивидуальные задания использую не только при повторении, но и при объяснении нового материала. Здесь очень важно правильно подобрать дифференцированные задания для каждого ученика.
Дифференцированные задания – это система упражнений, выполнение которых поможет глубже и осознаннее усвоить правило и выработать навык на его основе. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью.
Начинаю работу с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений. Дифференцированные задания готовлю к уроку заранее, записываю на доске, карточках. Их можно разделить на два вида:
обязательные задания.
Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого ученика.
дополнительные задания.
Они рассчитаны для тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение изученного материала, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. Качество и количество упражнений может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе урока.
Чтобы не снижать активность учащихся, увеличиваю объем работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей.
Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:
задания на сравнение, сопоставление явлений, например, поставить глаголы в форму настоящего времени, определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глагола.
задания исследовательского характера (это задания на примере работы с текстом).
задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения заданий: например, в процессе работы над обособленными членами предложения предлагаю задание на подбор разных грамматических синонимов.
задания, формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым учащимся (осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, выполняют обязанности консультантов в процессе индивидуально-групповой работы, помогают учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках зачетах, смотрах знаний). Этим самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.
На уроках, завершающих темы, а также обобщения и систематизации изученного использую форму индивидуального опроса, как самостоятельное составление таблиц, схем классификационного характера. Сильные учащиеся выполняют задание самостоятельно, слабоуспевающие, составляя таблицы, схемы пользуются учебником. Составление таблиц, схем способствует развитию логического, абстрактного мышления, умение обобщать, анализировать и сопоставлять.
Пример урока дифференцированного обучения
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Пример урока дифференцированного обучения |
| Рубрика (тематическая категория) | Технологии |
Правописание не с причастиями
Цели урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причастиями; формировать умение различать частицу и приставку не в причастиях.
1. Организационный момент.
2. Пунктуационный диктант:
1) (Не) забываемое впечатление оставила гроза в деревне.
2) Светлая полоса, еще (не) закрытая черной тучей, озаряла нашу спальню.
3) Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся в течение целого часа.
4) Сквозь (не) занавешенные окна постоянно была видна молния.
5) Раскаты грома, (не) смолкавшие ни на минуту, держали нас в состоянии (не) прекращающегося страха.
Ученик выходит к доске, учитель еще раз читает предложения, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 2–3 вопроса по теме ʼʼПричастиеʼʼ, комментирует ответ ученика. Учитель выставляет оценку.
Ученики получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: ʼʼВ словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель нашего сегодняшнего урока?ʼʼ
3. Работа в группах по изучению нового материала.
I группа
1. Назовите условия, когда не пишется слитно, а когда раздельно. 2. Сформулируйте правило.
С моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросвечивающими. Раскаты грома держали нас в состоянии непрекращающегося страха. Казалось, что какая-то сила несет наш домик, стоящий на высоком берегу реки и ничем не защищенный от ветров.
II группа
1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из упражнения. 3. Подготовьте связный ответ о правилах написания не с причастиями.
Ветер ворвался через незакрытое окно. Вдалеке слышится гром, не раскатывающийся, а глухо рокочущий. Не прекращающийся весь день шум ливня.
Не просохшая после дождя земля. Неизгладимое впечатление оставила гроза на море.
III группа
1. Запишите слова ненавистный, неуклюжий, негодующий, нелепый, неправильный, ненавидящий. Какое из этих слов лишнее и почему? (Слово неправильный лишнее, так как может употребляться без не. При затруднении ученикам можно задать вопрос: ʼʼКакие слова употребляются без не, а какие нет?ʼʼ)
2. Определите, какой частью речи является каждое слово. Как вы это делаете?
3. Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Почему глаголы ненавидеть, негодовать пишутся с не слитно? Сделайте вывод.
4. Прочитайте предложения, записанные на доске:
Здесь протекала не глубокая, а мелкая река. Он мне не друг, а враᴦ.
– Почему не с существительными и прилагательными в данных примерах пишется раздельно?
5. Запишите примеры в тетрадь:
Непрояснившийся небосклон. Не прояснившийся после бури небосклон.
Непросохшая земля. Не просохшая после дождя земля.
– В каком случае не с причастиями пишется раздельно? Сделайте вывод, проверьте себя по учебнику.
6. Перепишите, раскройте скобки:
Воздух, еще (не)ставший знойным, приятно освежает. Осенью идут (не)прекращающиеся дожди. Молнии, (не)разъяренные, а обессиленные, полыхали за рекой.
– Проверим, что у нас получилось в ходе работы каждой группы.
I группа дает связный ответ с примерами. II группа – образец рассуждения с примерами. III группа объясняет примеры, отработанные самостоятельно.
4. Закрепление нового материала.
– Какой случай вызывает у вас наибольшие затруднения? Рассмотрим данный случай подробно. (Выполняется одно из упражнений учебника или задание, составленное учителем).
5. Подведение итогов урока.
– Можем ли мы теперь без ошибок написать те предложения, которые прозвучали в начале урока?
Ответьте, пожалуйста͵ ребята͵ и на такой вопрос: ʼʼДля чего мы используем причастия в речи?ʼʼ Внимательно посмотрите на свои записи и попробуйте сделать вывод. (Учитель может задать наводящие вопросы: ʼʼКакой темой объединены предложения, с которыми мы сегодня работали? Что помогает авторам сделать описание грозы достоверным? Какими средствами это достигается? Почему?ʼʼ)
6. Домашнее задание.
Составьте сказку-миниатюру о правописании не с причастиями (по желанию). Слабые ученики выполняют упражнение из учебника.
Пример урока дифференцированного обучения - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Пример урока дифференцированного обучения" 2017, 2018.
а) Изучение нового материала
При изучении нового материала можно использовать такой прием: группы (их можно делать до 5 - 6), готовят сообщение по материалу новой темы, каждая берет определенный вопрос. В группах назначают специалистов по профилю и каждый подготавливает материал в своем ракурсе.
Разумеется, что выбор групп и специалистов идет с учетом индивидуальных особенностей ученика. Наиболее эффективны такие уроки по изучению приборов, устройств, законов и опытов. Так, например, в 11 классе провожу урок по изучению трансформатора и генератора переменного тока. Это - урок нового материала в форме работа в группах под названием “Работа конструкторского бюро”. Класс делится на секции:
- 1) Теоретиков, которые подготавливают материал о необходимости создания данного устройства, его назначении, дают историческую справку и хронологию открытия;
- 2) Конструкторов, они готовят схему устройства, назначение и описание отдельных частей или деталей;
- 3) Испытателей, подготавливают рассказ о работе прибора, опираясь на физический принцип и законы;
- 4) Использователи, эта секция расскажет о том, где и как находит свое применение данный прибор;
- 5) Отдел контроля, который анализирует работу, устройства, “плюсы” и “минусы” механизма и его влияния на окружающую среду.
Заранее к уроку заготавливается литература, таблицы, слайды, приборы и так далее. В течение первой половины урока группы, изучая предложенную литературу и другие средства, готовят ответ - выступление по своей теме. Работы внутри группы хватит на каждого ее участника. Ответственный контролирует и учитывает на месте контроля. Вторая часть урока - выступление и обсуждения, остальные слушающие заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока учащиеся заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное - в меру своих способностей и возможностей.
При изучении нового материала можно воспользоваться и таким приемом, когда все слабые и средние группы класса прорабатывают новый материал по учебнику, а сильные получают задание - извлечь дополнительную информацию по теме из предложенной литературы и подготовить сообщение. Или же, вопросы предложенные для изучения предлагаются двух типов: более сложная программа А и упрощенная - В; ученик выбирает ту, по которой он хочет работать.
б) Урок решения задач
Наиболее “трудным местом” при обучении физике является научить ребенка решать задачи. Для выяснения уровня подготовки и психологических особенностей учащихся во вновь взятом классе, в течение 2 - 3 первых недель работы я предлагаю ученикам специально разработанные задания для выявления:
Тестирование поможет выделить 3 - 4 группы, для каждой составляются задачи разной степени сложности: репродуктивные, поисковые, логически-поисковые, творческие. Составление карточек можно осуществлять разными способами. Так, например, в 11 классе по теме “Электромагнитная индукция” при решении задач в период подготовки к контрольной работе, на 2 варианта раздаются листы с задачами, в каждом по 10 - 15 задач разной степени сложности, каждая задача оценена в количество баллов, на которое она рассчитана. Каждый ученик выбирает в соответствии со своими способностями (см. приложение). В теме “Оптика” (11 класс), где можно составить огромное количество задач, получается даже на каждого ученика - свой вариант. Конечно, это трудоемко для учителя, но при наличии арсенала задачников и помощи, например, лаборанта, реально. (см. приложение).
В 7 - 8 классах считаю целесообразным решать задачи 4 видов операций. Дети этого возраста порой еще слабо ориентируются в тонкостях материала, то одно и то же задание можно давать с разной степенью сложности.
Например, в теме “Работа”, задание на расчет работы. 1 вариант (репродуктивный): ”Груженую шахтную клеть массой 10 т поднимают на высоту 10 м. Какую работу совершит подъемник? “ 2 вариант (репродуктивно-поисковая), то есть в задаче есть поисковое действие (работа со справочником, таблицей): “Какую работу совершает гусеничный трактор Т - 150 за 1 час?”. 3 вариант (репродуктивно-поисковая и творческая): “Придумай задачу на расчет работы совершаемой механизмом и реши ее “.
Домашнее задание на задачи можно то же давать дифференцированно, и уровень себе пусть выбирает сам ребенок. Это позволит ему стремиться к более высоким результатам, работать целеустремленно и заинтересованно.
в) Дифференцированный подход при выполнении лабораторных работ
Практическая деятельность ученика в школе чаще всего сводится к работе по описанию или инструкции. Детям со слабой и средней подготовленностью это вполне приемлемо. Но, я считаю, что крайне не эффективно эта работа со всеми учениками класса. Для способных детей в работу надо включать творческие задания. Так, например, в работе “Измерение жесткости пружины” для первого уровня дать стандартное описание по учебнику, для более высокого - предложить измерить жесткость двух “параллельных” (или “последовательных”) пружин. Хорошо поддаются разделению на сложность работы по электричеству в 8 классе(см. приложение).
г) Контроль знаний
При любом виде контроля, ученик изначально должен знать критерии оценок. Уже при объяснении нового материала, считаю нужным, выделить глубину и объем знаний на “3”, “4” и “5”. При решении задач должны быть оценены задачи всех уровней. Тогда при подготовке домашних заданий, ученик будет четко знать, к чему ему стремиться, какую “планку” надо побить, чтоб достичь желаемой оценки, а главное - знаний. Только тогда можно эффективно произвести дифференцированный контроль. Так, например, устный (или письменный) опрос можно вести по двум программам разной сложности в 11 классе, тема “Модель атома”
|
Программа А: |
Программа В:
В целом, вид А можно ориентировать на учеников, выбравших физику для сдачи экзаменов, а В - кто сдавать не пожелает. Можно провести дифференцированный взаимный контроль в парах “сильный - сильный” и “слабый - слабый”(в зависимости от цели и задач урока можно пары взять смешанные). Вопросы в паре будут подобраны учителем по конкретному уровню. Учитель вправе вмешаться в беседу учеников, присутствовать при прослушивании или в конце урока вызвать любого для проверки объективности оценок и рецензий. Наиболее обязательно дифференциация при выполнении контрольных работ. Многое здесь зависит от желания и творчества самого учителя. Можно составить контрольные работы от 4 и более вариантов, можно дать контрольную работу на 2 варианта, но выбор задач в каждом варианте остается за учеником. (см. приложение). |
д) Факультативные занятия
В последнее время все меньше дается дополнительных часов на класс по предмету. Профильность при внутришкольной дифференциации реализуется через систему факультативов. В старших классах, как правило, факультатив посещают те ученики, которым физика нужна для поступления в ВУЗ. Но этот предмет востребован многими заведениями (медицинский, политехнический, педагогический), поэтому я практикую на факультативах профессионально ориентированную дифференциацию. Она выражается в содержании программы для поступления, а значит и материала, направленности задач, например, см. приложение: задачи по биофизике (для поступающих в медицинскую академию).
Многие учителя сталкиваются с тем, что дети в их классах объединены исключительно по возрастному признаку, а уровень интеллектуального развития у них различен.Дифференцированное обучение на уроках математики помогает одновременно работать со всеми детьми, вне зависимости от уровня их интеллектуальной активности.
Суть дифференцированного подхода в обучении
Сейчас многие учителя используют дифференцированное обучение в начальной школе, поскольку это прописывается в ФГОС и актуально для сегодняшнего положения вещей. Во многих классах с первого урока выделяются отстающие детки, которые просто не могут проявлять активность на уроках. На их фоне отличные результаты показывают те школьники, что стремятся ответить на любой вопрос, имеют широкие знания по теме, полученные дома или в детском саду. Дифференцированный подход подразумевает объединение детей по складку ума, уровню интеллектуальной активности, а иногда даже по темпераменту. Такой подход помогает осуществлять грамотную и полноценную работу со всеми детьми, уделяя внимание и успешным школьникам, и отстающим малышам.
Опытные педагоги рекомендуют использовать дифференцированное обучение как можно чаще, как на уроках повторения изученного, так и в процессе постижения новой информации. Математика — сложный предмет для многих учеников начальной школы, но дифференцированный подход помогает облегчить усвоение новых знаний.
Как же можно применять такую методику на самом обычном уроке? Преподаватель, например, может внедрять дифференцированную методику при проверке домашнего задания. Тем детям, которые стесняются отвечать у доски, следует выдать специальные карточки с заданиями. Решая их в своей тетради, такие ученики смогут продемонстрировать уровень интеллектуального развития. Активных школьников следует вызывать к доске. Если в классе имеется несколько учеников, отлично успевающих по предмету, им также можно дать письменные задания, но с куда более сложными примерами. Создавая проблемную ситуацию, и заставляя детей ее преодолевать, педагог повышает интеллектуальную активность детей.
Это лишь один из многих вариантов использования дифференцированного подхода на уроках математики в начальной школе.
Правила проведения дифференцированных уроков
Главное правило дифференцированного урока, гарантирующее нормальное усвоение школьного материала — это отсутствие ущемления по отношению к кому-то из учеников. Несмотря на то, что у всех детей разный уровень интеллектуального развития, каждый из них должен изучить новую тему и получить свою долю знаний.
Для того чтобы соблюсти это условие, педагогу следует использовать разные методики в рамках дифференцированного подхода. Например, учитель может провести дискуссию на тему «Роль цифр в жизни человека». Разделив класс на группы по уровню интеллектуального развития, педагог может попросить детей привести как можно больше примеров использования цифр в повседневной жизни. Детки будут работать каждый на своем интеллектуальном уровне, тренируя при этом логическое мышление и элементарные навыки работы в команде. На таком уроке детки повторят изученные цифры, узнают, в каких случаях числа используются в повседневной жизни и интересно проведут время.
Еще один способ использования дифференцированной методики на уроках математики — это разнообразные контрольные работы. Здесь самое главное — подготовить задания для каждого ребенка индивидуально, в зависимости от уровня его интеллектуальной активности. Таким образом, каждый ребенок получит задачи и упражнения в соответствии со своим уровнем развития, а проблема списывания будет полностью решена.
Разумеется, педагогу нельзя ограничиваться исключительно дифференцированным методом в обучении, и его главная задача — максимальное сокращение разности уровня развития у отстающих детей, и у успевающих школьников. Для сокращения отставания в развитии, необходимо проводить разнообразные факультативные занятия, всеми способами вовлекая неуспевающих детей в учебный процесс.
Зачастую секрет успешного обучения всех учеников в классе кроется в том, чтобы обращать внимание на характер детей и их особенности темперамента. Так, например, некоторым детям нужно всегда быть в центре внимания, а иначе уровень их ученической активности начинает стремительно падать. Для того, чтобы стимулировать таких детей к изучению математики, преподавателю стоит давать им отдельные задания, например, по написанию докладов на те или иные темы. К тем же малышам, которые слишком стесняются окружающих, не нужно привлекать сильного внимания. Идеальная система обучения для них — это максимум письменных заданий в сочетании с редкими вызовами к доске.
Чтобы преподавание математики в рамках дифференцированной системы всегда проходило интересно, учителю следует подготавливать разнообразные презентации. Например, презентация на тему «Дроби и правила работы с ними» поможет закрепить сложный изученный материал. В конце такой презентации должны быть вопросы для повторения. Некоторые из этих вопросов будут сложными, и опрашивать по ним следует самых активных и успешных учеников. Другие будут чуть проще, и они оптимально подойдут для отстающих малышей.
Основные проблемы дифференцированного подхода
Главная проблема, с которой сталкиваются преподаватели при внедрении такого подхода — это элементарная нехватка времени. Гораздо проще и легче рассказать новую тему и не заботится об усвоении материала каждым ребенком. Такой метод до сих пор используется некоторыми преподавателями, но он порождает весьма низкую успеваемость школьников.
Внедрять дифференцированную методику действительно сложно, зато ее эффективность просто поражает. Уже через пару месяцев использования такого подхода, педагог заметит значительный прогресс в учебной деятельности. Дети начнут проявлять активность, а отстающие школьники подтянутся к общему уровню.
Для того чтобы внедрять подобную методику, необходимо неплохо знать и самих детей, и это еще одна сложность для некоторых преподавателей. Далеко не каждый учитель ответственно подходит к своей работе, поэтому он и не знает, кто из детей любит отвечать у доски, а кто катастрофически боится чужого внимания. Только изучив отличительные черты характера детей, узнав уровень их интеллектуального развития, педагог сможет достигнуть успеха.
Если же интересы детей мало волнуют преподавателя, то заданную методику не стоит даже браться, ведь достигнуть значительных успехов не получится.
Математика — очень сложный предмет, и для грамотного усвоения всей полученной информации детьми, педагогу порой приходится проявлять чудеса профессионализма. Внедрение сложной, но эффективной дифференцированной методики поможет детям с разным уровнем интеллектуальной активности понять все математические правила, повысив собственную успеваемость.
