Книга приведена с некоторыми сокращениями

Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Дело не только в том, что углубляется содержание обучения и вводятся новые учебные разделы. Основное отличие в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Для того чтобы достаточно глубоко усваивать программу, необходимо развитие теоретического мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего связаны с неумением учиться в этих новых условиях.
Надо сказать, что подростки во многом еще остаются на том уровне учебной деятельности, который можно обозначить как «мнемически-репродуктивный». Несмотря на общее повышение требований к самостоятельности их мышления, многие подростки во время уроков слушают учителя иногда весьма пассивно, рассчитывая на то, что учитель им все объяснит. Своей основной задачей учащиеся считают понимание и запоминание того, о чем говорится в учебнике и что им объясняет учитель, чтобы потом ответить на уроке - воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное учителем, иногда - с некоторыми практическими действиями (демонстрация опытов или решение задач).
Слова, сказанные по этому поводу известным советским педагогом В. А. Сухомлинским более 15 лет назад, сохраняют свое значение и до сих пор. В. А. Сухомлинский отмечал, что трудности учения в старших классах связаны со сложившейся ранее установкой на запоминание, заучивание обобщений, не основанных на самостоятельном анализе фактов. Причина трудностей, которые испытывают некоторые ученики-старшеклассники, заключается, по мнению педагога, в неумении пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключения не формируются путем исследования явлений и фактов, а заучиваются.
А вот что говорят сами ученики: «Существует большой разрыв в содержании и способах работы до VIII класса, когда можно учиться не уча, и в IX-X классах, когда проблемы возникают на каждом шагу» (X класс). Старшие ребята сами отмечают, что многие из них плохо подготовлены к обучению в IX-X классах. У них нет умения самостоятельно работать с учебным материалом, они не умеют обрабатывать материалы, поступающие из других, внеучебных источников.
Это противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у некоторых учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в старших классах, и является движущей силой умственного развития старших школьников. Противоречие это разрешается по мере перехода учащихся на новый, более высокий уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретического мышления, навыков самообучения.
Отношение старших школьников к учению тоже изменяется. Ученики взрослеют, обогащается их опыт; они понимают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учению, которое приобретает непосредственный жизненный смысл. Старшеклассники отчетливо сознают, что необходимым условием полноценного участия в будущей трудовой жизни общества является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученное в школе умение самостоятельно приобретать знания, или, как говорят, самообучаться. Потребность в знаниях - одна из самых характерных черт современного старшеклассника.
В числе некоторых других особенностей отношения к учению старших школьников следует отметить избирательное отношение к учебным предметам. Значительно реже встречается общее, одинаково равное положительное отношение ко всем учебным предметам. Подобное явление наблюдается, как мы отмечали, и у подростков. Но есть одно существенное различие. Избирательное отношение к учебным предметам подростков почти целиком определяется качеством, уровнем преподавания. У старших школьников существует и другая важная причина избирательного отношения к учебным предметам - наличие у многих юношей и девушек сложившихся интересов, связанных с их профессиональной направленностью.
При определении своего отношения к учебному предмету старшие школьники, как показали исследования Н. Д. Левитова, исходят из следующих соображений: 1) мировоззренческое значение предмета (насколько он помогает понять законы развития природы и общества, разобраться в общественных явлениях); 2) общественное значение предмета, его роль в научной, общественной, культурной и хозяйственной жизни страны; 3) познавательное значение предмета (насколько он расширяет кругозор, дает интересные, нужные знания, раскрывает неизвестное); 4) практическое значение предмета для данного ученика (связь с намеченной профессией, возможность овладеть полезными умениями и навыками); 5) легкость усвоения данного предмета, к которому ученик чувствует себя более способным; 6) хорошее преподавание данного предмета. Проведенное нами исследование показало, что из перечисленных мотивов для старших школьников наиболее значимы практический (связь в профессией, возможность получить полезные умения и навыки) и познавательный. Далее шло общественное значение предмета. Мотив хорошего, интересного преподавания был четвертым, значительно уступая по значимости первым трем.
Что касается вопроса об интересе старших школьников к конкретным учебным предметам, то полученные психологами данные очень разноречивы. По-видимому, учащиеся отдают предпочтение математике, физике, литературе и биологии, химии, независимо от местных профессиональных традиций и потребностей. Этот интерес школьников определяется темпами развития указанных наук, широтой их применения в различных отраслях производства, широтой проникновения в другие области науки, значимостью этих наук в жизни страны (из материалов М. А. Меньшиковой).
Исследования показали также, что отношение к учению старших школьников зависит и от того, насколько учитель ориентируется в преподавании на их индивидуальные особенности. Интерес снижается, если учитель ориентируется только на возможности среднего ученика. Несколько снижается интерес к учению у сильных учеников потому, что они не работают с полной самоотдачей, у слабых - потому, что они не справляются с усвоением материала.
Многие учителя отмечали, что у части старшеклассников снизился интерес к учению. Преувеличивать это явление не следует. Многочисленные исследования показывают, что причины его многосторонни. Во-первых, сказывается резко избирательное отношение некоторых старшеклассников к школьным предметам (интересуются одним-двумя профилирующими по отношению к будущей профессии предметами при равнодушии и безразличии к остальным), что не может считаться положительным фактом. Вторая причина - слабая подготовленность школьников к самостоятельной, творческой работе, которая требуется в IX-X классах. Третья причина, о которой только что говорилось,- ориентировка учителя лишь на среднего ученика. Наконец, имеют значение и рассуждения некоторых учеников: в вуз при современном конкурсе шансов попасть нет, а поэтому и не стоит хорошо учиться. Впрочем, исследования показывают, что в последнее время появляется явное повышение интереса к учению. Это связано с тем, что наметились определенные сдвиги в организации учебного процесса: во-первых, учителя успешнее реализуют принцип развития активного и самостоятельного мышления учащихся, что повышает их интерес к учению; во-вторых, обучение начинает больше индивидуализироваться: учителя находят возможности приобщать к активной деятельности сильных учащихся и уделять больше внимания слабым.
Характеризуя интересы старших школьников, прежде всего надо сказать, что именно в этом возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в определенной области: старший школьник активно знакомится с нужной литературой, охотно занимается в соответствующих кружках, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встречаться с интересующими его людьми.
Познавательные интересы в старшем школьном возрасте приобретают более широкий, устойчивый и действенный характер.
Школьников отличает широта и разносторонность интересов: возрастает интерес к технике, естествознанию, общественно-политическим вопросам, философско-этическим проблемам (чести, жизненной цели, счастья, долга, любви, дружбы), спорту. О широте и разносторонности интересов свидетельствует огромное количество самых разнообразных вопросов, которые юноши и девушки задают во время лекций, бесед, встреч с учеными.
«Учительская газета» сообщала об одной из таких встреч. Это был своеобразный вечер вопросов и ответов, который продолжался около четырех часов: старшеклассники расспрашивали ученых о проблемах физики и техники, о квантовых машинах, о кибернетике («Может ли в принципе кибернетическая машина выйти из-под контроля человека и подчинить его себе?»). Здесь были и вопросы по астрономии - о происхождении двойных и тройных звезд, о взаимодействии галактик, о существовании антимиров, о природе гравитации. По физиологии были заданы многочисленные вопросы («Есть ли кристаллическая жизнь?»; «Можно ли вырастить вирусы с заранее заданными свойствами?»; «Почему мы не видим цветных снов, а только черно-белые?»; «Каковы современные представления о передаче мысли на расстояние?»; «Возможен ли переход от гипотермии к анабиозу?»). Современные десятиклассники интересуются проблемами космонавтики, возможностями освоения других планет и исследования их с помощью автоматов типа «луноход», возможностями поиска жизни в пределах других звездных систем, создания искусственного кодового языка для связи с внеземными цивилизациями и т. д.
Такая глубина и разносторонность интересов старших школьников ставит в трудное положение учителей. Не всегда они могут достаточно глубоко и полно ответить на столь сложные вопросы, для этого надо систематически следить за специальной литературой, научными журналами. Исследования показывают, что роль учителя как источника внеучебной (точнее, внепрограммной) иформации снижается от класса к классу и из года в год. Учителям следует это иметь в виду и постоянно повышать свой научный уровень, стараясь не оставлять без ответа ни одного сверхпрограммного вопроса ученика.
О широких и разносторонних интересах старших школьников свидетельствует большое количество научных и технических кружков всевозможного типа. Старшие школьники активно участвуют в математических, физических, химических, биологических, исторических олимпиадах - районных, городских, областных, республиканских и всесоюзных (в последнее время очень популярными стали и телевизионные олимпиады), вечерах занимательной науки, викторинах. Растет сеть школ с углубленным изучением ряда предметов (математики, физики, химии, иностранного языка), все большим успехом пользуются у старшеклассников научно-популярная литература и кинофильмы.
Наблюдения показывают, что кружковая работа старшеклассников наиболее эффективна тогда, когда она ведется под руководством опытных и знающих преподавателей, на началах творческой самодеятельности, когда школьникам предоставляется широкий простор для творческой активности и инициативы (инициатива создания этих кружков принадлежит самим школьникам, они организуют и планируют работу, даже заседания часто ведутся старостами кружков или членами правления школьных научных обществ). Такая организация кружковой работы наиболее соответствует возрастным особенностям старших школьников.
Кружки, специальные школы и классы, научные секции, факультативные курсы, олимпиады предоставляют оптимальные возможности для развития способностей старших школьников. Этот возраст благоприятен для развития не только художественно-изобразительных, музыкальных способностей, но и математических, литературных, конструктивно-технических. Именно в 15-17 лет может ярко проявляться талантливость в той или иной области, создаются продукты творчества, имеющие объективную ценность (несложные математические изыскания, носящие оригинальный характер, конструирование технических устройств и приборов - многие из них представлены на Выставке достижений народного хозяйства в Москве,- создание ценных в художественном отношении стихотворений и рассказов и т. д.). Учителям следует иметь это в виду и, содействуя всестороннему развитию способностей всех старшеклассников, выявлять тех юношей и девушек, которые обладают высокой степенью развития способностей. Необходимо создавать наиболее благоприятные возможности для дальнейшего развития таких способностей (организовать консультации специалистов, помочь школьнику связаться с работниками соответствующей кафедры вуза или лаборатории научного учреждения, литературного кружка при редакции газеты, помочь старшекласснику устроиться во внешкольный кружок или научное общество и т. д.).
При переходе от подросткового возраста к старшему школьному изменяется и отношение к искусству кино, которое по-прежнему продолжает занимать видное место в жизни школьников. Однако оно постепенно становится не столько средством отдыха, развлечением, времяпрепровождением, сколько средством познания жизни, источником раздумий и размышлений. Наиболее популярными картинами становятся и серьезные, умные произведения. По данным Т. Н. Мальковской, в числе любимых картин старшеклассники называют «Щит и меч», «Твой современник», «Гамлет», «Война и мир». Старшеклассники отмечают, что фильмы привлекают их идеей и содержанием, актерским исполнением, режиссерским мастерством, психологическими характеристиками, и только незначительная часть старшеклассников считает кинофильмы средством развлечения.
Опрос большого количества старшеклассников, проведенный сотрудниками Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР, показал, что юноши и девушки хотят, чтобы литература и кино показывали им «правду жизни», «современную жизнь без прикрас и сглаживания острых вопросов». «Обычно ищешь в кино ответы на вопросы своей жизни. Ищешь, но находишь очень редко» (IX класс); «Больше всего люблю книги и фильмы, которые заставляют думать о жизни, размышлять. Но таких книг и фильмов мало, особенно о молодежи» (IX класс).
Старшие школьники много читают. Художественная литература привлекает старшеклассников как источник духовного развития; многие школьники любят перечитывать понравившиеся произведения. Литература, как и кино, перестает быть средством развлечения, отдыха. Отметим важную особенность, на которую указывает Т. Н. Мальковская: в руководстве чтением старшеклассников удельный вес школы снизился. Основным источником информации о новинках художественной литературы стали газеты и журналы, радио и телевидение, библиотеки, в меньшей степени - родители и друзья и в весьма незначительной степени - учителя. Приходится отметить нежелательное явление - снижение роли учителя в руководстве духовным и умственным развитием старших школьников.
Остановимся на развитии познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, мышлением), а также вниманием, подчиняя их определенным задачам жизни и деятельности.
Наблюдение становится еще более целенаправленным и систематичным. Развивается такое качество личности, как наблюдательность. При этом, как правильно указывал Н. Д. Левитов, необходимо следить, чтобы учащиеся не разбрасывались в своих наблюдениях, подчиняли наблюдение поставленной задаче, не спешили с выводами, пока не накопится достаточное количество наблюдаемых фактов.
В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики старшеклассников. Оно только приобретает специфический характер, более отчетливо связываясь с интересами старших школьников, в частности с их познавательно-профессиональными интересами. При этом ведущая роль в активной познавательной учебной и общественной деятельности сохраняется все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание, основанное на повторении, не является в этом возрасте распространенным.
Учащиеся отчетливо понимают, в каких отдельных случаях оно необходимо (при заучивании некоторых строгих определений, формулировок, законов). Старшие школьники неизмеримо шире, чем подростки, пользуются приемами запоминания - составлением планов и схем текста, конспектов, выделением и подчеркиванием основных мыслей, сравнением, соотношением нового с уже известным. Наряду с этим старшеклассники иногда пренебрежительно относятся к тем приемам смыслового заучивания, которые, по их мнению, свойственны «маленьким», например повторению, чередующемуся с воспроизведением отдельных фрагментов учебного текста. У старших школьников, как правило, создается дифференцированная установка на запоминание (они отмечают, что нужно запомнить дословно, что необходимо передать своими словами, а что достаточно только понять, а запоминать не требуется). Многое из того, что говорилось выше о памяти, с полным основанием можно отнести и к характеристике внимания старших школьников. Дифференцированность интересов определяет избирательность внимания, значительное увеличение роли послепроизвольного внимания. Но в отличие от подросткового возраста, где послепроизвольное внимание возникает лишь эпизодически, в старшем школьном возрасте оно может быть постоянным при наличии устойчивых жизненных интересов.
Наряду с послепроизвольным вниманием в старшем школьном возрасте возрастает значение произвольного внимания, на что указывает И. В. Страхов, который исследовал случаи, когда ученики, непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредоточивают внимание на нем, понимая жизненное значение изучаемых явлений.
Заметно развивается и совершенствуется способность к переключению и распределению внимания. Последнее, в частности, сказывается в формирующемся умении одновременно и слушать объяснения учителя, и вести запись лекции-беседы, следить и за содержанием, и за формой своего ответа. Старшие школьники гораздо больше, чем подростки, способны противостоять отвлекающим раздражителям, действующим на них в процессе учебной работы.
Отметим в заключение и еще одну особенность внимания, характерную для старших школьников,- его избирательность.
Избирательность внимания у некоторых учащихся проявляется и в том, что, воспринимая учебный материал, они всегда стараются оценить его значение, воспринять его через призму практической значимости. Установив, что данный раздел важен, ученик активно воспринимает его. Если же школьнику кажется, что материал несущественный, он ослабляет свое внимание. Интересно, что эта своеобразная пульсация внимания нередко происходит непреднамеренно: старшеклассник не всегда отдает себе отчет в колебаниях собственного внимания. Обычно внимание старшего школьника непроизвольно сосредоточивается на предмете именно тогда, когда речь идет о применении на практике определенных знаний из этой области.
Под влиянием специфической организации учебной деятельности существенные изменения происходят в мыслительной деятельности старших школьников, в характере умственной работы. Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов, все чаще и чаще старшему школьнику приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале, в результате чего мышление приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер. Мыслительная деятельность характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это является предпосылкой формирования теоретического диалектико-материалистического мышления и способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития.
С развитием мышления растет культура речи школьников, формируется умение правильно выражать свои мысли, усложняется структура речи, обогащается словарь.
К концу обучения старший школьник должен овладеть умением самостоятельно мыслить, овладеть методикой и техникой самостоятельной умственной работы, самостоятельного добывания знаний, или, как говорят, овладеть умением самообучаться. И такая организация обучения, которая направлена на формирование и развитие этих умений, как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям умственного развития старших школьников.
Отсутствие самостоятельности в мыслительной деятельности - один из существенных недостатков в работе старших школьников, который объясняется такой постановкой учебной задачи, когда от школьника не требуется размышления, самостоятельной мысли, собственного мнения, когда все сводится к воспроизведению чужих мыслей, чужой аргументации. В связи с этим учителям следует учесть, что старшие школьники склонны обращать большое внимание на аргументированность и доказательность тех или иных положений. Принимать на веру все сказанное учителем или прочитанное в учебнике старший школьник не желает, слепо следовать авторитетам не в его правилах. Он стремится убедиться в истинности того, с чем ему приходится знакомиться на уроках. И напрасно некоторые учителя обвиняют старшеклассников в скептицизме и критиканстве (хотя и это нередко бывает - таковы возрастные особенности учащихся IX-X классов). Следует не только удовлетворять, но и поощрять эту свойственную старшему школьнику и полезную для его умственного развития требовательность к убедительной аргументированности, обоснованности и доказательности усваиваемых знаний, потребность иметь собственную точку зрения. Своя точка зрения - не значит всегда отличающаяся от общепринятой; своя - это именно своя, плод своей мысли, итог самостоятельного думания, а не навязанное со стороны. Задача учителя - так направить ход обсуждения, чтобы ученик самостоятельно пришел к правильному заключению.
При изучении точных наук ученику труднее демонстрировать свойственную ему критичность и наличие своей особой точки зрения, чем при изучении таких предметов, как история или литература.
Потребность самостоятельно оценить литературное произведение со свойственной учащимся критичностью мышления и категоричностью суждений, да еще при неразвитости вкусов или недостатке общей культуры, приводит порой к поверхностному пониманию достоинств художественного произведения. Так, например, десятиклассница заявила, что она не принимает большинства стихотворений В. Маяковского, что «он очень груб, некоторые его стихи просто неприлично читать, а ведь учительница сама протестует, когда грубость проявляют юноши». В подобных случаях учителям нельзя уклоняться от ответа или выражать недовольство: «Оставь свои мысли при себе!»
Девятиклассница Е. К., умная и развитая девушка, знакомясь с героями романа Тургенева «Отцы и дети», заявила, что Аркадий ей нравится гораздо больше, чем Базаров; «Аркадий симпатичнее, вежливее, веселее, а Базаров груб, высокомерен, отчужден и холоден». И, подумав, добавила: «До ужаса он все-таки мне не нравится!» На наше предложение высказать свою точку зрения в классе дальновидная девушка воскликнула; «Да что вы! За это попадет!»
Интересный случай произошел в одной из московских школ. В классе разбирали произведение М. Горького «Мальва», говорили обычными стандартными, заученными фразами. Один десятиклассник попросил разрешения высказать свою точку зрения: «Я совсем не прихожу в восторг от того, от чего приходите в восторг вы. И мне кажется, что вы это делаете по профессиональному долгу. Вот вы в восторге от языка Горького, а мне его язык претит. Возьмите слова «море смеялось». Меня это не только не трогает, а удивляет и вызывает смех. Я стремлюсь себе представить это смеющееся море и представляю его в виде толстой тетки, курносой, красной, о маленькими прищуренными глазками, глупо улыбающейся счастливой улыбкой, а щеки ее шевелятся, как вода от ветра. И от фразы: «Солнце было счастливо тем, что светило; море - тем, что отражало его ликующий свет»,- мне становится смешно. Ну зачем так пишут и что все это должно значить? Неужели нельзя писать просто?» (из материалов Н. С. Лукина).
Учительнице следовало бы поговорить с классом об определенных изобразительных средствах языка, с помощью которых человек передает свои мысли, разъяснить роль аллегорий, эпитетов и метафор. Однако разговор не состоялся. Учительница холодно выслушала ученика и назвала его выступление своеобразным выпадом. Изменил ли ученик свое мнение? Понял ли он что-нибудь? Если и понял, то только то, что надо отвечать по учебнику и оставлять свое мнение при себе. Позиция учителя неправильна и в том отношении, что косвенно воспитывает лицемерие, привычку говорить одно, а думать при этом совсем другое (кстати, упомянутая выше ученица писала сочинение по роману «Отцы и дети», восхищалась Базаровым, критиковала Аркадия и получила «пятерку»). «Боюсь я этих собственных мнений!» - воскликнула однажды учительница литературы. Но бояться надо другого - того, что все ученики, как по заказу, будут изъясняться казенными, стереотипными фразами при полном отсутствии хотя бы попытки высказать собственное мнение, сформулировать оригинальную мысль.
Как следствие постепенного приобретения опыта общественного поведения, роста морального сознания, изучения основ наук, формирования теоретического мышления у старших школьников начинает складываться мировоззрение. И только относительно этого школьного возраста можно серьезно говорить о формировании подлинно коммунистического мировоззрения, для чего необходима определенная степень моральной, интеллектуальной, психической зрелости.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

. Заговоры: да или нет? По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?

Умственным самовоспитанием называется целенаправленный, управляемый самим учеником процесс раз­вития интеллектуальных качеств и умственных способ­ностей, который всегда связан с образованием и само­образованием личности.

Умственное самовоспитание осуществляется, если ученик:

стремится систематически повышать уровень своих знаний, занимается самостоятельно в интересующей его области;

совершенствует свои умственные силы и способно­сти, развивает у себя память, внимание, мышление, речь;

овладевает культурой умственного труда, умениями и навыками рациональной учебной работы.

Во всем этом самообразование является составной частью умственного самовоспитания и его практической основой. В процессе самообразования должны одновре­менно приобретаться знания, умения и навыки, плано­мерно развиваться силы и способности.

Самообразо­вание имеет важное воспитательное значение, когда есть цель, любимое дело, увлечение.

Поэтому самообразование и умственное самовоспи­тание - единый процесс. Самообразование лучше всего осуществляется на основе имеющегося опыта самово­спитания в других областях, особенно в нравственной и волевой. Психологическая подготовка к самовоспита­нию помогает преодолеть трудности, стимулирует рабо­ту над собой, постоянно напоминает о необходимости стать лучше, способствует обмену опытом самосовер­шенствования во всех направлениях и в том числе в са­мообразовании. Без постоянной психологической подготовки умственное самовоспитание становится процессом стихийным, прерывистым, случайным, не даст ожидае­мого результата, что вызывает несистематичность и не­эффективность самообразования. Конечно, существует и обратная связь: в подростковом возрасте психоло­гической основой самовоспитания является работа по выработке внимания, памяти, а в юношеском - наиболее интенсивно самовоспитание развивается на базе самообразования.

Самообразование-комплексный процесс, где свя­заны умственное самосовершенствование, самовоспи­тание волевых качеств, от которых зависит эффектив­ность овладения информацией.

Критерии для определения эффективности самообразовательной деятельности школьников:

повышение качества знаний (осознанность, логич­ность, систематичность усвоенной информации, способ­ность применять знания на практике, овладение научной терминологией);

рост культуры умственного труда (бережное отно­шение ко времени, рациональное использование своих сил, высокий уровень самоорганизации самостоятель­ной работы, овладение техникой работы с книгой., на­выками самоконтроля и исследовательского груда);

совершенствование умственной деятельности (сте­пень овладения умением выделять главное, анализом, синтезом, обобщением, доказательством, опровер­жением) ;

изменение в умственных силах и способностях: раз­витие памяти, внимания, мышления, фантазии, позна­вательного интереса, интуиции.

Критериальными признаками:

1. Степень овладения научной терминологией. В лю­бом ответе и самостоятельной работе учащихся можно точно определить, насколько они полно и правильно пользуются научной терминологией. Лишь глубокое усвоение информации и серьезное самообразование в той или иной области науки делают научные термины и понятия органической частью устной и письменной речи школьника. Поэтому правильное применение научной терминологии является ведущим признаком в опре­делении качества усвоенной информации.

Умственная работоспособность как признак куль­туры умственного труда, т. е. возможности ученика за определенный отрезок времени усвоить значительную по объему информацию, решить типовую, стандартную за­дачу и при этом самостоятельно распределить время, необходимое для выполнения задания, сосредоточиться и не отвлекаться. В старших классах показателем культуры умственного труда становится овладение на­выками самоконтроля, поскольку он возможен только тогда, когда развит ум, есть знание своих сил и способ­ностей и высокий уровень самоорганизации своего труда.

Самосовершенствование учебной деятельности за счет самосовершенствования умственных сил и способ­ностей. Изменяется качество мышления, о чем свиде­тельствует умение выделить главное в изучаемой инфор­мации и делать самостоятельные выводы на основе раз­личных фактов.

Чтобы выяснить направления и возможности само­образования учащихся, используют различные диагно­стические методы, часто они общие и для самовоспита­ния. При этом надо учесть следующее:

мотивация самообразования носит комплексный ха­рактер, а поэтому неизбежно через цели и мотивы оно связано с различными видами самовоспитания;

основными побудительными силами самообразова­ния являются направленность личности, потребность в знаниях и познавательные интересы в их взаимосвязи;

самообразование характеризуется более высоким уровнем самоуправления умственной деятельностью, поэтому прежде всего требует воспитания культуры умственного труда, самоконтроля и самооценки умст­венной деятельности;

самообразование - результат образования, но од­новременно это еще и условие высокого уровня обра­зования, предпосылка успешного овладения профес­сией.

Важным условием самообразования и умственного самовоспитания в целом является объективная само­оценка школьниками своей умственной деятельности. Исследователи подчеркивают, что психологически уча­щиеся 8-10 классов к этому вполне подготовлены. Однако, в силу слабой воспитательной работы оценка и самооценка знаний часто не совпадает у мальчиков в большей степени и у девочек - в меньшей. При этом мальчики и менее удовлетворены своей учебой. Своими умственными возможностями недовольны лица обоего пола (причем, чем старше, тем более). В старших классах /з юношей и девушек довольны собой, но "/з недовольны, а "/з совсем недовольны своими умственными способностями (исследования М. Беловой, Д. Денева, НРБ). Все это связано с тем, что в учении - наиболее сложном виде деятельности - педагогами не формируются критерии для самоанализа и самооценки результатов труда учащихся. Лишь 18 % учащихся объективно оценивают свою самостоятельную работу по основным учебным предметам. Отклонения на 1 балл замечаются у 49 % подростков, у остальных - на 2 балла. Почти! /з подростков явно завышает ре­зультаты умственной деятельности. Но самое важное в том, что самооценка отнюдь не является для большинст­ва стимулом к исправлению недостатков. В общей слож­ности лишь 43 % учащихся берутся за доработку учебного задания, за исправление замеченных недостат­ков. Значит, несформированная самооценка чаще всего и сдерживает умственное самовоспитание, разделяет его с самообразованием.

Поскольку ведущей деятельностью младшего школь­ника является учение, то научить его учиться - главная обязанность школы. А умение учиться - первая сту­пень к самообразованию.

Обучение в на­чальной школе является в конечном счете решающим фактором формирования всех этих внутренних побуди­тельных сил и мотивов самообразования.

Когда одновременно детей учат умению читать само­стоятельно литературу, думать над ее содержанием, высказывать свое мнение и пользоваться информацией для практических дел, это обеспечивает потребность в самоусовершенствовании в избранной, заинтересовав­шей ребенка области знаний. Это также важно потому, что регулярные самостоятельные попытки читать и осмысливать прочитанную литературу формируют на­выки быстрого чтения. А исследования последних лет убедительно доказали, что скорость чтения в начальных классах (норма - 100-120 слов в минуту во 2 классе) сказывается на всем дальнейшем умственном развитии ребенка. Кто много читает сам в начальной школе, в средней, как правило, учится на «4» и «5». Значит, приобщение к самостоятельному чтению в начальной школе закладывает основы умственного развития, по­требности в самообразовании, что потом и дает высокие показатели умственного самовоспитания.

Система работы по подготовке младшего школьника к самообразованию включает в себя:

а) развитие познавательных интересов за счет раз­нообразной методики обучения с применением нагляд­ности, воздействующей на все органы чувств ребенка, ибо познавательная активность младшего школьника основывается на результатах сенсорного воспитания в дошкольный период:

б) учет в обучении индивидуальных особенностей младшего школьника таким образом, чтобы он умел учиться на основе этих особенностей (типа памяти, характера восприятия, работоспособности, утомляемости и др.);

в) обеспечение каждом} школьнику возможностей добиваться успеха в учении, так как ребенку только то нравится, что он умеет делать, что получается; интерес к учению неотделим от успеха в учении;

г) приучение ребенка к регулярному.самостоятельному чтению, обучение культуре чтения.

В младшем подростковом возрасте темпы умственно­го развития снижаются, но зато возрастает самостоя­тельность мышления и поведения, формируется чувство взрослости, познавательные интересы становятся устойчивыми. Это и создает благоприятные предпосыл­ки для овладения подростками культурой умственного труда.

Высокий уровень учебного процесса является основ­ным условием успешного умственного самовоспитания.

Для психологической подготовки к самообразова­нию необходимы занятия, где бы, кроме информа­ции осуществлялось практическое обучение культуре работы с книгой. Такие занятия проводятся по темам:

как выбрать область самообразования, наметить его цели и задачи;

как составить план и программу по самообразо­ванию;

условия эффективного самообразования;

как организовать свой труд в школе и дома;

как работать с первоисточниками;

самообразование выдающихся людей;

самоконтроль и самооценка в самообразовании;

как преодолевать трудности в работе.

Очень важны в процессе самообразовательной деятельности групповые мероприятия.

К организации самообразования старших школьни­ков необходимо привлекать и родителей, ибо, как пока­зали исследования, 68 % учащихся проявляют свои лич­ные качества, искренне раскрываются в общении с роди­телями.В определении наиболее ценных качеств лично­сти, правильной линии поведения, в оценке своих досто­инств и недостатков они ориентируются главным обра­зом на мнение родителей или одного из них, с которым сложились более дружеские отношения. А помощь в са­мосовершенствовании возможно оказать только на та­ком уровне отношений.

Две проблемы в самообразовании старшеклассника являются сложными. Это выбор области самообразо­вания, определение круга чтения, содержания само­образования, с одной стороны, и умение преодолевать встречающиеся трудности - с другой.

Так или иначе в старших классах самообразова­ние связано с развитием дарований, способностей и выбором профессии. Причем это, в сущности, главные мотивы учения и ведущие мотивы самообразования.

Мотивация и стимуляция самообразования зависит от уровня отношения к самообразованию. Исследовани­ями установлено, что существуют по меньшей мере пять уровней такого отношения: безразличное, случайное (на основе импульсно возникающих интересов), эпизодиче­ское (под влиянием интересной информации в учебном процессе), регулярное, устойчивое (под воздействием сложившихся познавательных интересов), активно творческое (под воздействием потребности в самообра­зовании в связи с интенсивным развитием способно­стей). Отсюда воспитание познавательных интересов, развитие на этой основе потребности в знаниях, а потом - в самообразовании, выявление и развитие спо­собностей.

Стимуляция самообразования определяется мерами учителей, при которых школьник видит, как совершенст­вуется его ум, развиваются способности, как он стано­вится интереснее для окружающих, как вследствие это­го повышает свою успеваемость, завоевывает авторитет в глазах сверстников и взрослых. Ведущими стимулами самообразования являются: практическая значимость приобретаемых знаний; наличие положительного при­мера самообразования тех, кого уважает школьник, кого считает своим идеалом; удовлетворенность ре­зультатами самообразования за счет более высокой успеваемости и развития способностей; помощь учителя тем старшеклассникам, которые испытывают трудности в самообразовании; оказание доверия и уважения к учащимся, регулярно и активно занимающимся само­ образованием. Для каждого учащегося важен свой ком­плекс стимулов и мотивов, которые обеспечивают устой­чивость его самообразовательной работы. Определить этот комплекс для каждого - задача учителей и роди­телей.

Главное условие - психологическая и практическая подготовка учащихся к самообразованию, при которой на протяжении всех лет четко выделяются основные задачи работы над собой: в начальной школе - обучение детей умению видеть мир, развитие наблюда­тельности и побуждение к осмыслению всего, что они видят, воспринимают и чувствуют; для младших подро­стков важнее всего обучение умению учиться и связы­вать теорию с практикой, для старших - самообразо­вание в связи с профессией, развитием дарований и способностей.

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников"

На правахрукописи

Ивасюк Олыа Станиславовна

Индивидуализации как фактор самообразования старших школьников (на примере обучения иностранному языку)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Ульяновск - 2004

Диссертация выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Петухов Михаил Алексеевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чинкина Нурия Шайхутдиновна;

кандидат педагогических наук, доцент Денисова Галина Михайловна.

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита состоится 27 октября 2004 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 в Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н. Ульянова по адресу: 432980, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Целостное образование старшеклассника также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассника предполагает в качестве необходимой и равноправной социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор определяет необходимые условия, движущие силы для самоопределения, самореализации и саморазвития его в качестве субъекта собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск факторов, определяющих успешность самообразования учащегося старшей школы как взрослеющего человека, самостоятельно выбирающего и реализующего собственные цели и возлагающего на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования. Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до выхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения формирования его ЯЗЫКОВ компетентностей. Это объясняется, главны! [

тойгречевой и -социокультурной

общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная. Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащегося, позволяющему скрыто включить его в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить его социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичева и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования.

Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С.Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации.

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина, раскрывших

деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. Индивидуализация, по их мнению, неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности.

К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации в процессе самообразования.

Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие:

противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

Противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора самообразования и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

Противоречие между необходимостью реализации в ходе индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Задачи исследования:

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания; предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичевой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бонда-ревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудрика, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, СМ. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л.П. Аристова,

A.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, СИ. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов,

B.И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Методы исследования.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации;

выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свою проблему и запрашивают у учителя в этом помощь.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы

сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, специфическим фактором которого является индивидуализация.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компетентностей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания,

1.Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку, как специфический фактор, представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.

2.Самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, как специфический фактор, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию

выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности - знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

З.Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свою учебную проблему и запрашивают у учителя в этом поддержки.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 - на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций - 27.

Во введении раскрывается актуальность темы, сформулированы базовые структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы как способы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования в целом - цели, задачи, объект и предмет исследования; положения, выносимые на защиту; основные параметры - характеристики диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность полученных результатов.

В первой главе "Теоретико-методологические основы самообразования учащихся старшей школы в контексте процессов индивидуализации" рассматривается проблема самообразования старших школьников в контексте процессов индивидуализации, дидактическая система самообучения иностранному, языку, самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка её учителем как специфические факторы самообразования.

В ходе нашего исследования осуществлён ретроспективный анализ понятий "самообразование", "индивидуализация", "индивидуализация как фактор самообразования", а также представлены результаты их рассмотрения в интерпретации современных учёных различных специальностей в контексте

рассматриваемой проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся.

С учётом рассмотренного и на основе выбранной теоретической модели нами сформулировано следующее определение самообразования учащихся старшей школы. Самообразование старшеклассников - это процесс и результат их самостоятельной учебной деятельности, связанной с осознанными выборами учебных целей, учебных задач, методов, способов, средств их решения, степени своей самостоятельности, принятием на себя ответственности за свой выбор; с личной реализацией учебных целей, решением учебных задач с помощью выбранных методов, способов, средств; с целенаправленным анализом, оценкой и изменением своей учебной деятельности, отношений, самого себя.

Более обобщённо самообразование старшеклассников при обучении иностранному языку нами определено как активная самостоятельная деятельность самообучения, связанная с порождением и рефлексией собственного опыта учебного самоопределения, самореализации и саморазвития.

С учётом сказанного, сформулированы также следующие определения. Самоопределение старшеклассников при обучении иностранному языку - это самостоятельные, осознанные выборы учебных целей, учебных задач, методов, способов и средств их решения, степени своей самостоятельности в учении, а также принятие на себя ответственности за свой выбор. Самореализация старшеклассников при обучении иностранному языку - это личная реализация учебных целей, самостоятельное решение учебных задач с помощью выбранных им методов, способов, средств и форм. Саморазвитие старшеклассников при обучении иностранному языку - это специфический процесс, целенаправленный на изменение своей деятельности, отношений, самого себя как субъекта учения ради собственного самосовершенствования посредством анализа и оценки своей деятельности учения и преобразования (изменения и развития).

В ходе исследования установлено, что самообразование старших школьников будет успешным, если ведущим фактором его детерминации будет индивидуализация.

В этой связи мы дали такое определение: индивидуализация - это движущая сила, содействующая самоопределению, самореализации и саморазвитию старшеклассников в самообучении. Индивидуализация как фактор самообразования - это процесс и результат порождения и рефлексии старшеклассниками опыта самообразования, детерминированного специфическими факторами: дидактической системой самообучения иностранному языку, самообразовательной деятельностью и педагогической поддержкой её учителем.

Успешность индивидуализации как фактора самообразования, как было установлено, в решающей степени зависит от позиции учителя в ходе педагогической поддержки им самостоятельной творческой деятельности учащихся старшей школы. Педагогическая поддержка и есть тот механизм, который позволяет учителю создать необходимые и достаточные условия для полноценного самообразования учащихся.

Идеи педагогической поддержки соотносимы с замыслом становления личности старших школьников, взаимосвязаны дидактическими основаниями с обучением иностранному языку, с формированием языковой, речевой и социокультурной компетентностей, с педагогическими позициями учителя. Поддержка сообразна и возрастному периоду школьников. Кроме того, иноязычное говорение - это способ самовыражения, самореализации и развития самостоятельности целеполагания, планирования, высказывания, самоконтроля, приближенный к жизнедеятельности человека вообще.

Целенаправленное интегрирование рассмотренных дидактических факторов позволило нам спроектировать такие структуры, которые как специфические движущие силы содействуют самообразованию старших школьников в процессе самообучения иностранному языку.

Вместе с тем, они создают условия для реконструкции традиционного процесса обучения и устранения имеющихся в нём недостатков:

Система обучения иностранному языку не имеет встроенных в её структуру механизмов, таких, как специфические факторы самообразования;

Учебно-познавательная деятельность учащихся сводится к усвоению, запоминанию и воспроизведению изучаемого учебного материала;

Деятельность учителя заключается в проверке домашнего задания, сообщении нового учебного материала, организации его закрепления и формирования репродуктивных умений и навыков учащимися.

Поэтому нашими исследованиями предполагалось обосновать проектирование специальной дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, реконструировать учебно-познавательную деятельность учащихся в самообразовательную деятельность; преобразовать обучающую деятельность учителя в поддерживающую деятельность самостоятельного учения учащихся как специфических факторов самообразования.

Разработанная и опробованная в ходе исследования дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку, включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы организации самообразования. Существенной особенностью спроектированной дидактической системы самообучения иностранному языку является отказ от традиционной урочной формы обучения и предпочтение самостоятельным учебным занятиям различной структуры, включающим специальные стадии для теоретического и практического обучения; решению образовательной ситуации, проблемы, задачи; проведению эвристических бесед, занятий-монологов, занятий-сочинений, занятий-сообщений, занятий-докладов, занятий-подготовки к выступлениям, дискуссиям, открытым учебным занятиям и т.п.

В отличие от традиционного урока самостоятельное учебное занятие в дидактической системе самообучения иностранному языку, кроме организационной и заключительной частей, содержит основную, включающую столько стадий, сколько содержит образовательный цикл как последовательная смена компонентов образовательной ситуации, например, мотивационного, проблематизационного, самоопределения, личностно-деятельностного,

демонстрационного, рефлексивного или - обеспечивающего, формирующего, результативного и др., позволяющих создать условия для творческой деятельности старшеклассников.

Индивидуализация как фактор самообразования, спроектированного нами, детерминируется в процессе самообучения самообразовательной деятельностью старшеклассников - субъектов самообучения, осознающих своё право на учебное самоопределение, самореализацию и саморазвитие и несущих перед самими собой за это ответственность, которая обеспечивает условия для создания творческого продукта.

В соответствии со схемой эвристического образовательного цикла, выступающего альтернативой традиционному, самостоятельная деятельность учения учащихся включает: осознание учебной проблемы, проблемной ситуации, задачи; постановку/выбор цели деятельности по разрешению проблемной ситуации; выявление личного опыта в решении проблемы, его достаточности/недостаточности; порождение и фиксацию проблемы; выбор методов, способов, приёмов; принятие ответственности за решение проблемы; личное решение проблемы каждым с помощью выбранных средств в процессе самостоятельной деятельности преобразования; демонстрацию образовательного продукта, переформулирование проблемы, рождение новой; самоанализ результата, развитие образовательной ситуации на новом уровне; самооценку достижения первоначального замысла, изменений в себе.

Успех самообразования, в результате которого учащиеся приобретают субъектный опыт, существенным образом зависит от педагогической поддержки. Педагогическая поддержка - это педагогическая деятельность учителя, помогающая старшеклассникам актуализировать процесс самоопределения, развернуть его в конкретную деятельность самореализации и саморазвития, быть активными в процессе самообучения.

В контексте нашего исследования педагогическая поддержка учащихся старшей школы - это деятельность учителя, способствующая их успешному самоопределению, самореализации и саморазвитию как составляющих самообразования в ходе самообучения.

Стратегия педагогической поддержки старшеклассников как алгоритм планирования действий, определённая концептуальной моделью, включает конкретные тактики педагогической поддержки как совокупности приёмов и средств достижения намеченных целей, решающие в процессе самообразования определённые дидактические задачи. В зависимости от того, какой конкретный смысл приобретает педагогическая поддержка, выделяются тактики: "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия".

Сформулированные теоретические положения, определения, специфические факторы самообразования и компоненты явились основой для

построения структуры индивидуализации как фактора самообразования, представленной на рис. 1.

Рис. 1 Схема индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников

Во второй главе "Реализация самообразования старшеклассников как результат действия фактора индивидуализации" рассматриваются уровни сформированности опыта самообразования старшеклассников, процесс продвижения их в самообразовании и даются методические рекомендации по самообразованию старшеклассников, анализируются и оцениваются результаты.

В ходе реконструирования процесса самообразования на основе специфических дидактических факторов и внешних признаков как показателей их проявления были выделены уровни сформированности опыта самообразования старшеклассников: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий. Дана характеристика внешних проявлений признаков каждого уровня по каждому компоненту самообразования как ступеней образовательного цикла: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития. В процессе экспериментального исследования учителем отслеживались внешние проявления показателей сформированности определённого уровня на каждой ступени и оценивался факт продвижения учащихся за время одного учебного занятия, за время учебных занятий в течение одного месяца, за время учебных занятий в течение полугодия и за учебный год.

Также в ходе каждого учебного занятия, как системообразующего компонента дидактической системы самообучения, учителем оценивалось влияние каждого из специфических факторов на результат самообразования старшеклассников путём сравнения с традиционной формой обучения.

Влияние дидактической системы самообучения иностранному языку как специфического фактора на качество самообразования старшеклассников, оценивалось опосредствованно по влиянию учебного занятия, обеспечивающего условия для творческой деятельности в ходе самоопределения, самореализации и саморазвития как выбора, личного решения учебных задач и рефлексии, как фактов, истолковываемых в контексте их проявлений на том или ином уровне самообразования. Для обеспечения названных условий были разработаны: индивидуальная программа самообучения, компонентная структура для конструирования системы учебных занятий, развёрнутая структура полного учебного занятия, план теоретического учебного занятия, конспект практического учебного занятия, методика построения договорных отношений, позволяющие успешно реализовать самообразование, и подчёркивающие потенциал дидактической системы самообучения.

Влияние самообразовательной деятельности старшеклассников как специфического фактора на качество самообразования оценивалось опосредствованно по результатам обязательно выполняемых видов деятельности: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, которые планировались и контролировались учащимися и учителем и обеспечивали условия для создания учащимся творческого продукта: когнитивного и методологического, проявляющихся в качестве формируемых умений.

Влияние педагогической поддержки самостоятельного учения старшеклассников на качество самообразования как специфического фактора оценивалось опосредствованно по результатам их активности в процессе выбора, личного решения учебных задач и рефлексии, условия для которой создавались учителем в ходе реализации тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия".

Для отслеживания продвижения учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии как дидактических компонентов самообразования были разработаны признаки проявления их сформированности как инвариантные умения совершать действия по выбору, актуализации, выделению, отбору, определению, осознанию ситуаций, постановке целей, фиксации проблем, задач, ситуаций; лично решать задачи, демонстрировать образовательный продукт, раскрывать личностные возможности, претворять в жизнь намерения; анализировать, оценивать и преобразовывать в ходе самообучения свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия, свои отношения, самих себя.

Структура показателей успешности учащихся в самообразовании, формируемых при освоении ими иноязычного говорения, представлена в табл. 1.

В нашем исследовании выполнение умений осуществлять осознанный выбор, решать проблему, ситуацию, задачу, оценивалось одним баллом; невыполнение подобного действия - 0. Это объясняется тем, что в структуре учебного занятия предусмотрены соответствующие механизмы, которые обеспечивают условия для выполнения инвариантного перечня действий.

Таблица 1

Показатели успешности старшеклассников в самообразовании

№ Успешность в Дифферен- Интеграль-

самообразова- Показатели успешности циальный ный

нии показатель показатель

1. Успешность 1.Умение выбирать ПУ1 ИПУ1=

самоопреде- инструментальную основу мотивации "/6(ПУ1+ПУ2

ления в иноязычного говорения. +ПУЗ+ПУ4+

процессе 2. Умение выделять из наличного ПУ2 ПУ5+ПУ6)

учения опыт принятия и создания

иностранному проблемных ситуаций, учебных

языку проблем, задач. 3. Умение отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных ситуаций, задач. 4.Умение выбирать учебные проблемы, ситуации, задачи для личного решения. 5.Умение определять образовательный продукт для демонстрации. 6. Умение анализировать и оценивать свой выбор нового, отказываться от старого, брать на себя за это ответственность. ПУЗ ПУ4 ПУ5 ПУ6

2. Успешность 1.Умение выбирать и актуализировать ПУ7 ИПУ2=

самореализации целевую основу мотивации. "/6(ПУ7+ПУ8

в процессе 2. Умение фиксировать и ПУ8 +ПУ9+ПУ1 СИ-

учения формулировать проблему, ПУ! 1+ПУ12)

иностранному планировать её решение.

языку. 3. Умение использовать методы и способы решения проблем, ситуаций, задач. 4. Умение лично решать учебную проблему, задачу, ситуацию. 5.Умение успешно демонстрировать свой образовательный продукт. 6. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать достигнутые результаты личного решения учебной проблемы, ситуации, задачи. ПУ9 ПУ10 ПУП ПУ12

3. Успешность 1. Умение мотивировать и оценивать ПУП ИПУЗ-/б

саморазвития в рефлексивную деятельность, при- (ПУ13+ПУ14+

процессе давать мотиву новые качества, ПУ15+ПУ16+

учения использовать новый мотив. ПУ17+ПУ18)

иностранному 2. Умение анализировать, оценивать ПУМ

языку и преобразовывать результаты проблематизации.

Окончание табл. 1

3. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать результаты выбора способов решения учебной задачи. 4. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать результаты личного решения учебной проблемы, ситуации, задачи. 5. Умение анализировать, оценивать и преобразовывать результаты демонстрации образовательного продукта. 6. Умение анализировать, оценивать продвижение в развитии самого себя. ПУ15 ПУ16 ПУ17 ПУ18

Факт выполнения каждого действия по внешнему проявлению его учитывался и фиксировался учителем и учащимся; количественные показатели использовались далее при оценке баллов, полученных учащимися при самостоятельном учении по каждому показателю успешности (ПУ), вычислении суммарных значений ПУ - ЕПУ и средних - ИЛУ.

Двухбалльная шкала оценок по каждому показателю сопоставима с пятибалльной шкалой, позволяющей соотносить средние значения показателей с уровнями сформированности умений самоопределения, самореализации и саморазвития как компонентов самообразования школьника на примере иностранного языка. При этом, интервал значений 0-0,2 соответствует низкому уровню; 0,2-0,4 - уровню ниже среднего; 0,4-0,6 - среднему уровню; 0,6-0,8 -уровню выше среднего; 0,8-1,0 - высокому уровню.

Динамика результатов, отслеживаемых в процессе экспериментальных исследований сформированности умений выполнения компонентов самообразования, составленных на основе данных наблюдений и оценок учащихся преподавателем в контрольной и экспериментальной группах с учётом влияния специфических факторов, отражена на рис. 2; 3.

Анализ диаграмм показал закономерные изменения опыта самообразования старшеклассников по сравнению с начальным. К концу учебного года, как следствие влияния специфического фактора -дидактической системы самообучения иностранному языку, произошло заметное увеличение процента учащихся, сформировавших у себя опыт самообразования на высоком, выше среднего и среднем уровнях, и, наоборот, уменьшение - на уровнях ниже среднего и низком. На высоком, выше среднего и среднем уровнях в самоопределении увеличение произошло в 1,8 раза, в учебной самореализации в 1,8 раза, в учебном саморазвитии в 1,6 раза; на уровнях ниже среднего и низком произошло сокращение процента учащихся.

Как следствие влияния самообразовательной деятельности старшеклассников - специфического фактора самообразования возросла когнитивная и методологическая составляющая результата на стадиях

Важным для нас в процессе самообразования учащихся как следствие влияния педагогической поддержки было увеличение дистанцирования их от учителя в ходе становления индивидуальности. Продвижение в дистанцировании обнаруживалось как сокращение объёма и уровня педагогической поддержки, с одной стороны, и, как увеличение доли самостоятельности учащихся, с другой.

Представляет интерес динамика умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, выявленная в результате самооценки учащимися. Общая тенденция изменений сохранялась как и при оценке сформированности соответствующих умений учителем. Вместе с тем, и дифференциальные, и интегральные оценки оказались заметно выше. Причиной этому является завышенная самооценка учащимися своих достижений в познании, приобретении умений самообразования как чувство собственного достоинства, возникающее из уверенности старших школьников в своих силах.

После эксперимента нами было проведено контрольное анкетирование интересов и склонностей с помощью анкеты "Иностранный язык в оценке"; способности к саморазвитию, самообразованию посредством опросника ВА. Андреева; направленности личности с помощью анкеты Б. Басса и степень готовности к принятию на себя ответственности по методике УСК. Результаты контрольного тестирования совпали с результатами итогового среза, что свидетельствует об их адекватности.

Результаты эксперимента были всесторонне обработаны методами математической статистики. Сравнение величин выборочного среднего, моды и медианы показало, что распределение выборочных данных подчиняется нормальному закону и подтверждает обоснованность применения методов вторичных статистических расчётов. С помощью этих методов были проверены гипотезы НО и Н1. Н0: корреляция между упорядоченными перечнями значений факторов в экспериментальной и контрольной выборке не отличаются от эталона. Н1: корреляция между упорядоченными перечнями значений факторов в экспериментальной и контрольной выборке статистически отличаются от эталона.

Известно, что корреляция достоверна, если абсолютная величина коэффициента корреляции (Ш) достигает критического значения или превышает его. Полученные при подсчете значения Ш=0,98; И2=0,91; К3=0,85 выше критического (0,6-0,76). Следовательно, гипотеза Н1 принимается: корреляция статистически значимо отличается от эталонного значения, эксперимент надёжен, взаимосвязь разработанных факторов самообразования высокая.

Данные экспериментальной выборки коррелируют с данными экспертов.

Полученные результаты экспериментальных исследований позволили разработать методические рекомендации по индивидуализации самообразования старших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В ходе проведённого нами исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные,

подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы:

1. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащегося старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах образования их как людей достойных, имеющих опыт учебного самоопределения, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение учебных проблем, ситуаций, задач, людей, имеющих опыт самоанализа, самооценки, самоизменения, а, значит - самообразования.

2. Учащиеся старшей общеобразовательной школы всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается при самообразовании, в ходе создания и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектами учения, свободно определяющими и реализующими свои собственные учебные цели и несущими перед самими собой ответственность за их реализацию.

3. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы как составляющие самообразования: дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

4. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку, включающая цель, задачи, принципы, содержание самообразования, методы, средства и формы организации самообучения, позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития и системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта самообразования на уровнях: низком, ниже среднего, среднем, выше среднего и высоком.

5. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития как специфический фактор, позволяет им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активности; выделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задач; отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задач; определять образовательный продукт для демонстрации другим учащимся; анализировать, оценивать и преобразовывать

свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя, обеспечивать условия для создания учащимися творческого продукта.

6. Адаптированная к самообразованию старшеклассников педагогическая поддержка как специфический фактор, отличающаяся целенаправленностью на индивидуализацию того, что они приобрели в собственном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия" поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач и рефлексивной деятельности, обеспечить их активность в процессе самообучения.

7. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1 и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на всех пяти уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Ивасюк О.С. Об учебной деятельности и определении уровня обученности студентов первого курса/О.С. Ивасюк, Т.М. Сазанова//Оптимизация обучения иностранному языку: Сб. материалов межвузовского научно-методического семинара, - Ульяновск: УФВУС, 2002 . - 54 с. - 0,3 п.л. (вклад автора - 0,25 п.л.).

2. Ивасюк О.С. Организация педагогической поддержки самообразования старших школьников: Методические рекомендации/О.С. Ивасюк. - Ульяновск: МДЦ,2002.-45с.

3. Ивасюк О.С. Адаптация и интеграция зарубежного учебника по иностранному языку в учебном процессе/О.С. Ивасюк//Современные технологии обучения иностранным языкам: Всероссийская научно-методическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 42-44.

4. Ивасюк О.С. Индивидуализация и дифференциация в обучении иностранному языку/О.С. Ивасюк//Современные технологии обучения иностранным языкам: Всероссийская научно-методическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 44-47.

5. Ивасюк О.С. Самообразование старших школьников: Учеб.-метод. пособие/О.С. Ивасюк. - Ульяновск: МДЦ, 2003. - 34 с.

6. Ивасюк О.С. Индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы/О.С. Ивасюк//Инновационные основы университетского педагогического образования: Международная научно-практическая конференция. -Ульяновск: УлГТУ, 2003. - С. 141-144.

7. Ивасюк О.С. Основы индивидуализации в процессе обучения иностранному языку/О.С. Ивасюк//Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: Ш Международная научно-практическая конференция. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. - С.173-176.

8. Ивасюк О.С. Педагогическая поддержка самообразования старшего школьника/О.С. Ивасюк//Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в вузе: Сб. материалов Ш Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГСХА, 2004. - С. 14-20.

Подписано в печать 22.09.2004. Формат 60 * 84/16. Бумага тип. №1. Печать трафаретная. Усл. печ. л.1,40. Уч.-вэд. л.1,00. Тираж 100 экз. Заказ

Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, д. 32

РНБ Русский фонд

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ивасюк, Ольга Станиславовна, 2004 год

еоретико-методологические основы самообразования старшей школы в контексте процессов индивидуализации. 1 [ообразование в контексте процессов индивидуализации чения старшеклассников. актическая система самообучения иностранному языку как цифический фактор самообразования старшеклассников. юобразовательная деятельность старшеклассников как цифический фактор самообразования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников"

Актуальность исследования. В решении задачи перехода к демократическому государству, к рыночной экономике, преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, отечественное образование до настоящего времени остаётся лишь процессом трансляции исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом социального наследования и сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимые условия для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самообразования в процессе учебно-познавательной деятельности.

Целостное образование старшеклассников также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассников предполагает в качестве необходимого и равноправного социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор, определяет необходимые условия для самоопределения, самореализации и саморазвития их в качестве субъектов собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск специфических факторов, определяющих успешность самообразования учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования.

Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до рыхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих факторов, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старшей школы и испытывающих потребность в приобретении умений самообразования для обучения в высшей профессиональной школе.

Актуальность выбранной темы исследования, к тому же, обусловлена отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по совершенствованию процесса и деятельности самообучения старшеклассников.

Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения самообразования при формировании их языковой, речевой и социокультурной компетентностей. Это объясняется, главным образом, тем, что на практике в общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная.

Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащихся, позволяющему скрыто включить их в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить их социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

Степень научной разработанности проблемы. Категория "самообразования" является ведущим понятием в ряду исследований, связанных, в первую очередь, с проблемой человека. Философы (Сократ, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи и др.) стремились выделить такие человеческие качества, которые характеризуют его потребности, стремления обогатить внутренний мир, приобщиться к ценностям культуры, обеспечить себе достойный уровень жизнедеятельности, реализовать профессиональные способности, индивидуальные интересы к образованию.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичёва и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание .

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома, при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования .

Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта .

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С. Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации .

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, раскрывших деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. "Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности" .

Вместе с тем, в научных исследованиях нами не были обнаружены работы, в которых бы самообразование рассматривалось в качестве результата действия фактора индивидуализации как междисциплинарного феномена, были определены границы понятийного поля.

К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации самообразования.

Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие: противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

Противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

Противоречие между необходимостью реализации в индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Названные частные противоречия порождают основное противоречие между актуальностью создания условий для индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников и отсутствием соответствующего теоретического обоснования.

Рассмотренное позволяет сделать вывод об актуальности теоретического и эмпирического исследования индивидуализации как ведущего фактора самообразования старшеклассников.

Исходя из выявленных противоречий, проблемой исследования является выявление возможностей индивидуализации как дидактического фактора, способствующего самообразованию учащихся старшей школы.

Цель исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка индивидуализации как фактора успешности самообразования учащихся старшей школы.

Объект исследования: процесс самообразования учащихся старшей школы с учётом влияния фактора индивидуализации.

Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:

Разработана и опробована дидактическая система самообучения иностранному языку, которая является специфическим фактором самообразования;

Спроектирована и реализована в процессе самообучения иностранному языку самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, являющаяся специфическим фактором самообразования;

Педагогическая поддержка учителем старшеклассников реализуется как специфический фактор самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить доминирующие тенденции в исследовании проблемы индивидуализации как ведущего фактора самообразования учащихся старшей школы, обосновать специфические факторы его успешности.

2. Разработать и опробовать дидактическую систему самообучения иностранному языку старших школьников как специфического фактора самообразования.

3. Спроектировать и реализовать в процессе самообучения старших школьников иностранному языку самостоятельную образовательную деятельность как специфического фактора самообразования.

4. Адаптировать стратегию педагогической поддержки как специфического фактора к самообразованию старшеклассников на примере обучения иностранному языку.

5. Экспериментально проверить эффективность влияния индивидуализации как ведущего фактора на самообразование учащихся старшей школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания, предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичёвой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудри-ка, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л.П. Аристова, А.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, С.И. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краев-ского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, документов, других источников. Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент, комплексные методики.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии, медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Основная часть экспериментальной работы выполнена в средних школах г. Ульяновска, г. Новоульяновска и Ульяновской области. Экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1994 - 2000 гг.) - теоретический, был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опыта. Проводился анализ и обобщение исследований в контексте проблемы, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования: цель, задачи, объект и предмет исследования; параметры диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность результатов.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации; выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

На уровне преобразования разработанная и опробованная дидактическая система самообучения иностранному языку позволяет по-новому выстроить процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбирать цель, методы, средства и формы деятельности учения, нести перед собой ответственность за реализацию выбранной цели; лично решать учебные проблемы, ситуации, задачи; анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт учебной деятельности.

На уровне дополнения спроектированная и реализованная в самообразовании иностранному языку старшеклассников деятельность самостоятельного учения с учётом индивидуализации как фактора расширяет известные теоретические положения о познавательной деятельности школьников в целостном процессе обучения как полностью социально детерминированной, положениями: о самоопределении, самореализации, саморазвитии старшеклассников как деятельности порождения и развития индивидуальности средствами самообучения.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свои проблемы и запрашивают у учителя в этом помощь.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, ведущим фактором которого является индивидуализация.

Подтверждено предположение о теоретической значимости дидактической системы самообучения иностранному языку, позволяющей проектировать процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбора как продвижение в самоопределении и принятие на себя ответственности за свой выбор; умений лично решать учебные проблемы, задачи как продвижение в самореализации; умений анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт как продвижение в саморазвитии.

Теоретически обоснована деятельность самостоятельного учения старшеклассников с учётом обеспечения самообразования, являющаяся его специфическим фактором, позволяющая в целостном процессе учения порождать и развивать их индивидуальность в ходе учебных действий мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, рефлексии.

Разработаны дидактические основания адаптации к самообучению стратегии педагогической поддержки как специфического фактора самообразования, включающие тактики "защиты", "помощи", "содействия", "взаимодействия", когда старшеклассники в них нуждаются при осуществлении учебных выборов, личном решении учебных задач и рефлексии собственного учебного опыта, что открывает перспективы для прикладных работ в области теории самообучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в процессе самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компётентностей.

Масштаб внедрения областной. Результаты исследования в основном готовы к внедрению. Внедрение экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий. Составлены методические рекомендации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания, методические рекомендации и правила подтверждены опытом лонгитюдной практики в школах Ульяновской области.

Обоснованность полученных результатов по реализации теоретической модели подтверждена экспериментальными исследованиями и аналитическими методами оценки надёжности, достоверности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях предметно-методических комиссий, педагогических советов школ в период 1994-2002 гг., а также были опробованы на Российской научно-практической конференции с международным участием "Инновационные основы университетского педагогического образования" (Ульяновск, 2003 г.), методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, г. Новоульяновска; на III Международной научно-практической конференции "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в ВУЗе" (Пенза, 2004 г.).

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 8 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку как специфический фактор представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.

2. Самостоятельная образовательная деятельность учения старшеклассников, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности - знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

3. Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свои учебные проблемы и запрашивают у учителя в этом поддержки. Структура диссертационного исследования.

Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 - на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций -27.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили выявить существенное влияние на самообразование старшеклассников ведущего фактора - индивидуализации, представляющего собой совокупность специфических: дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательной деятельности старшеклассников, деятельности педагогической поддержки учения.

2. Выявлено, что важнейшие составляющие опыта самообразования -опыт учебного самоопределения, опыт учебной самореализации и опыт учебного саморазвития, находятся в тесной взаимосвязи, теснота которой подтверждается значениями абсолютных величин коэффициентов корреляции, равных соответственно: Rl=0,98; R2=0,91; R3=0,85, что значительно выше критического значения: 0,6 - 0,76.

3. Подтверждено существенное влияние специфического фактора - дидактической системы самообучения иностранному языку на самообразование старшеклассников. К концу учебного года на среднем и выше среднего уровнях процент учащихся увеличился в ходе учебного самоопределения в 1,67 раза, в ходе учебной самореализации в 1,7 раза, в ходе учебного саморазвития - в 2,0 раза.

4. Доказано существенное влияние на самообразование старшеклассников индивидуальной самообразовательной деятельности в ходе самообучения иностранному языку как специфического фактора. По мере продвижения по уровням развития самообразования заметно возросла мотивационная основа активности у большинства учащихся экспериментальных групп, проявляясь как потребность, разворачивающаяся в конкретных условиях самообучения.

На стадии проблематизации учащиеся экспериментальных групп активизировали анализ и оценку источников и причин возникновения затруднений в формулировке учебных проблем, в предположениях об их возможном решении. В экспериментальных группах возрос процент учащихся, решающих учебные проблемы полностью самостоятельно и с педагогической поддержкой в форме взаимодействия; вместе с тем, сократился процент тех, кто нуждался в педагогической помощи и защите.

5. Установлено заметное влияние на самообразование педагогической поддержки самообучения старшеклассников как специфического фактора. В педагогической поддержке нуждался каждый учащийся. Вместе с тем, заметна дифференциация потребностей в ней: у учащихся 11 классов она имеет тенденцию к уменьшению. В экспериментальных группах с разной степенью, определяемой тактиками педагогической поддержки, процент учащихся, решающих учебные задачи также самостоятельно, также возрос.

6. Заметное дифференцирование учащихся по группам, различающимся характеристиками сформированности компонентов самообразования: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, саморазвития. В связи с этим, нами выделено пять уровней - высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Характерным является процент распределения старшеклассников по уровням. К концу самообучения в 11 классе процент учащихся, сформировавших у себя опыт самооперделения на уровне выше среднего составил 77%; опыт самореализации - 75%; опыт саморазвития - 74%.

7. В ходе экспериментальных исследований претерпели, частичные изменения цели, состав и структура содержания образования на примере обучения иностранному языку, компоненты образовательного процесса, их функции в сторону дистанцирования учащихся и учителя друг от друга и творческой самостоятельной деятельности на основе собственной активности, промежуточные и конечный результаты самообразовательной деятельности и процедуры учения, позволяющие отслеживать продвижение учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии на каждом учебном занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В рамках данного исследования в соответствии с целью решены задачи, заключающиеся в оценке теоретического и практического состояния проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старших классов в трудах отечественных и зарубежных педагогов; в проведении теоретического анализа специфических факторов самообразования, определении самообразования старших школьников как дидактической системы самообучения иностранному языку, как самообразовательной деятельности учащихся и как педагогической поддержки; в определении и апробации уровней сформированности опыта самообразования; в разработке методических рекомендаций по самообразованию старшеклассников.

2. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике, происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах их образования как людей достойных, способных к учебному самоопределению, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение возникающих учебных проблем, ситуаций, учебных задач, как людей, способных к самоанализу, самооценке, самоизменению, преобразованию самих себя, а, значит - к самообразованию. Всё это приводит к тому, что начинается целенаправленный процесс принятия в образовании ориентации на саморазвитие, осуществляемое на основе стратегии педагогической поддержки самообразования учащихся.

3. Учащиеся старшей общеобразовательной школы также всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается в ходе индивидуализации как деятельность по созданию и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектом учения, свободно определяющим и реализующим свои собственные учебные цели и несущего за их реализацию ответственность перед самим собой.

4. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы самообразования: дидактическая система самообучения иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм, личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

5. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку как специфический фактор позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта.

6. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников как специфический фактор, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, позволяют им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активности; выделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задач; отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задач; определять образовательный продукт для демонстрации другим учащимся; анализировать, оценивать и преобразовывать свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя.

7. Выбранная и ориентированная на самообразование старшеклассников как специфический фактор педагогическая поддержка, отличающаяся целенаправленностью на содействие формированию того, что они приобрели в индивидуальном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия" поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач, рефлексивной деятельности, опосредствующих субъектный опыт в ходе самообучения.

8. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного основными специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на среднем и выше среднего уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

В контексте нашего исследования получены побочные результаты, связанные с инвариантностью выводов, характерных для начальной и основной общеобразовательной школы; с возможностью использования многостадийных форм учебных занятий для проектирования самообразования в педагогических вузах; с необходимостью специального рассмотрения и исследования метадеятельностных основ проектирования образования.

Проведённое диссертационное исследование открывает перспективу для дальнейших научных исследований в контексте нашей темы, а именно:

Проектирование технологии самообразования учащихся начальной и основной общеобразовательной школы;

Формирование способностей учащихся общеобразовательной школы к самообразованию;

Формирование готовности выпускников общеобразовательной школы к самообразованию в профессиональной школе.

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно, включающие:

Разработку теоретических основ проектирования самообразования в общеобразовательной школе (на примере другой образовательной области);

Развитие основ теории содержания самообразования школьников;

Обоснование и разработку теоретических и методических основ формирования готовности к самообразованию обучающихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ивасюк, Ольга Станиславовна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. - М.: Просвещение, 1980. 336 с.

2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии/Пер. с нем.//А. Адлер. М.: КогитоЦентр, 2002. - 220 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы/А.Я. Айзенберг. М.: Высшая Школа, 1986. - 128 с.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход/ М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1982. - 80 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иноязычной речи/А.А. Алхазишвили. Автореф. дис. .докт. психол. наук: (13.00.01). - Тбилиси: Изд-во ТПИ, 1967. - 37 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш.А. Амонашвили. Минск: Изд-во МПИ, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие и константность восприятия/ Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания/Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-378 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2/В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317 с.

10. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук:(13.00.01)/Ю.В. Андреева. - Екатеринбург: Изд-во РГПУ, 2003. 25 с.

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/Новые ценности образования//Т.В. Анохина. 1996. - №6. - С. 71-80.

12. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (Языковой вуз, нем. яз.): Автореф. дис.канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.С. Аргустанянц. М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 25 с.

13. Арефьева О.В. Самостоятельность учащихся при изучении синтаксисакак фактор развития личности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.02)/0.в. Арефьева. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 18 с.

14. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам/М.А. Ариян//Иностранные языки в школе. 1999. - №6. - С.17 - 21.

15. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам/ В.А. Артёмов. М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

16. Артыкбаева А.К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе/А.К. Артыкбаева. Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01). - М.: Изд-во МПГУ, 1985. - 24 с.

17. Арясова А.А. Индивидуальная работа с учащимися в соответствии с их интересами в условиях факультатива/А.А. Арясова, Г.К. Левицкая//ИЯШ. - 1970. - №1. С.89 - 81.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования/А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности/А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

20. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащихся к концу базового курса обучения//ИЯШ. - 1995. -№5. С. 2.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект)/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 80 с.

22. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Автореф. дис. .докт. пед. наук: (13.00.01)/А.В. Баранников. М.: Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2002. - 45 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед. спец./ B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1993. - 320 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать?/А.С. Белкин//Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/ Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

26. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования/М.Н. Берулава//Педагогика. 1994. - №5. - С. 21 - 25.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бим И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы/И.Л. Бим, А.А. Миролюбова// Иностранные языки в школе. М.: МОРФ, 1998. - С. 3 - 10.

29. Бим И.Л Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы /И.Л. Бим// Иностранные языки в школе. - 2000. - №2. -СЛ1-15.

30. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения/И.Л. Бим., Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Поляков//ИЯШ. 1995. - №5. - С. 2.

31. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Бодалёв А.А. Формирование личности школьника в современных условиях//Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник/Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир: Изд-во ВПИ, 1993. -С.108 -117.

33. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности/Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

34. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию/В.Б. Бондаревский: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

35. Ботина В.А. Формирование у школьников потребности в саморазвитииличности в воспитательном процессе школы: Автореф. дис. . .канд. пед наук: (13.00.01)/В.А. Ботина. Вологда: Изд-во ВГПУ, 2002. - 20 с.

36. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении/ А.А. Бударный//Советская педагогика. 1965. - № 7. - С.10-13.

37. Булынин A.M. Аксиологический подход к высшему профессиональному образованию/А.М. Булынин//Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сб. науч.тр. Ульяновск: УЛГТУ, 2002. - С.53 -56.

38. Вайсбурд M.JI. Опыт филологического класса/M.JI. Вайсбурд//ИЯШ. -1968. -№6. -С.32-33.

39. Введение в психологию/Под общей ред. проф. А.В. Петровского. - М.: Академия, 1996. 496 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций/Л.С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

42. Газман О.С. Самоопределение/О.С. Газман//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995. - №2. - С. 82.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/О.С. Газман//Новые ценности образования. 1996. - №6. - С. 10-37.

44. Гальперин П.Я. Заметки о психологии обучения речи на иностранном языке/П.Я. Гальперин//Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980. - С. 18-21.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова//Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

46. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учётом их индивидуально-психологическихособенностей: (нем. язык). Дне. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.Д. Гальскова. -М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 204 с.

47. Гершунский Б.С Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориенированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Современник", 1998. - 608 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995. -448 с.

49. Горелов И.Н. Основы психолингвистики/И.Н. Горелов, К.Ф. Седов// Учебное пособие. М.: Изд - во Лабиринт, 1998. - 256 с.

50. Грандова С.И. Педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в процессе самообразовательной деятельности в информационном центре школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/С.И. Грандова. -М. :Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2001. 21 с.

51. Границкая А.С. Научить думать и действовать/А.С. Границкая// Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

52. Громкова Л.Г. Образование и стимул саморазвития личности/ Л.Г. Громкова/Шедагогика. 1993. - №3. - С.21 - 25.

53. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию/А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 140 с.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков/П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980. - 102 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

56. Добреньков В.И. Общество и образование/В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА - М, 2003. - 381 с.

57. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельности познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ В.В. Дрозина. Челябинск: Изд-во ЧГУ, 2000. - 37 с.

58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин. М.: Латерна вита, 1995. - 149 с.

59. Ерёмкин Ю.Л. Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Ю.Л. Ерёмкин. Рязань: Изд-во РГПУ ИМ С.А. Есенина, 2003.-24 с.

60. Ефимова Т.Е. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.Е. Ефимова. Челябинск: Изд-во УАФК, 2003. - 21 с.

61. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения/Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1967. 104 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке/И.А. Зимняя// Пособие для учителей средней школы. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

64. Ильмушкин Г.И. Концепция единого экономического пространства в системе школа колледж - вуз: Монография/Г.И. Ильмушкин. - Самара: Изд-во СПУ, 2001. - 128 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)/ М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

66. Калаков Н.И. Проблемы творческого развития личности/Н.И. Калаков//Проблема творческого развития личности в системе образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 14-15 июня 2002. - Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2002.-С.6-15.

67. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников/3.И. Калмыкова//Советская педагогика. 1968. - №6. -С.105-117.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - Т.1. - А. - М. -С.359-360.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КПУ, 1982. - 224 с.

70. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам/Г.А. Китайгородская. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1986. -175 с.

71. Кларин М.В. Индивидуализированного обучения системы./ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. Т. 1 - А - М. - С.З60-361.

72. Ковалёв А.Г. Психологические особенности человека/А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. -Т.1.-264 с.

73. Коврова С.И. Индивидуализация самостоятельной работы учащегося по информатике на основе использования средств телекоммуникации: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ С.Е. Коврова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2003.-10 с.

74. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании И.И. Колбаско. Минск: Нар. Асвета, 1976. - 160 с.

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии/И.А. Колесникова. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

76. Колпакова О.А. Формирование и развитие самообразовательных уменийу учащихся при обучении химии: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/О.А. Колпакова. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 13 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон//Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. -255 с.

78. Коноплянский Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Д.А. Коноплянский. Кемерово: КГУ, 2003.-24 с.

79. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-тилетней школе) (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 19-26.

80. Коростелёв B.C. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре/В.С. Коростелёв, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев//ИЯШ. 1988. - №2. - С. 40.

81. Коростылёв B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале англ. яз.). Дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/В.С. Коростылёв. - Липецк: Изд-во ЛПИ, 1982. - 179 с.

82. Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.В. Кочановская. - Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 18 с.

83. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому/

84. B.В. Краевский. М.: Пед. общ.России, 2001. - 36 с.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии/В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. 187 с.

86. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет)/И.Ю Кулагина//Учебное пособие. 5 изд. - М.: Изд - во УРАО, 1999.- 176 с.

87. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий/

88. C.В. Кульневич//Учеб. пособие. Ростов н/Д: Тв. центр "Учитель", 2001. - 160 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Исследования познавательной деятельности учащихсявечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию/Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

90. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка/А.М. Кушнир//Школьные технологии. 1997. - №6. - 191 с.

91. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте/А.Ф. Лазурский/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии//Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.6-8.

92. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности/Б.А. Лапидус/УУчебное пособие. М.: Высш. Школа, 1980. - 173 с.

93. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии в образовании учителя: Ин-т развития образования/Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2000. -200 с.

94. Леонтьев А.А. Речь и общение/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1977. - №6. -С. 80-85.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1985. - №5. - С. 24-29.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность./А.Н. Леонтьев//Вопросы философии. 1974. - №5. - С. 65 - 78.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. 186 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологичекие и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 440 с.

101. Лысова Е.Б. Школа и педагогика за рубежом/Е.Б. Лысова. - М.: Педагогика, 1994. 158 с.

102. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков/ М.В. Ляховицкий. М.: Наука, 1984. - 448 с.

103. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения/ А.К Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова/ЯТособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

105. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. 3-е изд./А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

106. Махмутов М.М. Проблемное обучение/М.М. Махмутов. М.: Изд-во КГУ, 1975.-368 с.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника/Н.А. Менчинская//Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

108. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/В.С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

110. Ш.Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учебное пособие по спецкурсу/Р.П. Мильруд. -Москва Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ, 1991. - 121с.

111. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам/Р.П. Мильруд//Иностр. языки в школе. -1995 год. №5. - С. 13.

112. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика/А.А. Миролюбов//Советская педагогика. 1989. - №6. - С. 13-19.

113. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки/Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. -М.: Мирос, 2001.-208 с.

114. Михайлова Н.Н. Договорное сообщество/ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин.

115. Новые ценности образования. 1996. - №5. - С. 38-46.

116. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/А.В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1987. 174 с.

117. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/В.С. Мухина//Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1997. - 456 с.

118. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Г.И. Назарова. Казань: Изд-во КГУ, 2001. - 24 с.

119. Национальная доктрина образования Российской Федерации (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 14-19.

120. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. - 336 с.

121. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

122. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография/Н.Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

123. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

124. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1977. - 479 с.

125. Общая психология: Учебное пособие для студентов. Под ред. В.В. Богословского. -М.: Просвещение, 1981. 383 с.

126. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику/В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

128. Основы современной философии. Учебник для вузов/Под ред. М.Н. Росенко. СПб.: Лань, 1997. - 183 с.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века/Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Панахина, Б.К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.-448 с.

130. Палей И.М. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально - типических особенностей человека/И.М. Палей//Человек и общество. Вып 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. - С. 32 - 37.

131. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе/Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988. 180 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. И.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений/А.В. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов//Под ред.

134. A.В. Сластёнина М.: Академия, 2002. - 576 с.

135. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: Изд-во БСЭ, 1965. - С.201.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив/А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1982. 255 с.

137. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности/

138. B.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

139. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Академия, 1998. 812 с.

140. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогической общество России, 1999. - 394 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование/ П.Н. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. -61 с.

142. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося/К.К. Платонов, Б.И. Адаскин. М.: Высш. Школа, 1966. - 224 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности/К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. 255 с.144. 145 .Подготовка школьников к самообразованию: Сб. статей. -Волгоград: Изд-во ППИ, 1980. 160 с.

144. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения/И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

145. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии/С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 300 с.

146. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе/С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Е. Егорова. - М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

147. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденция развития системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной средней школе США/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.П. Поморцева. Казань: Изд-во КГУ, 2002.-22 с.

148. Проблемы педагогики творческого саморазвития личности иопедагогического мониторинга//Материалы шестой всерос. НПК. Иошкар - Ола: Изд-во И-ОПУ, 1998.- 173 с.

149. Программа: Концепция структуры и содержания образования в 12-тилетней школе/ Учительская газета. 1999. - №50. - С. 12 - 13.

150. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам//ИЯШ. -1993. №5. - С. 5-17.

151. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования/Под ред. А.Ф. Киселёва. - М.: ВЛАДОС, 2001.-512 С.

152. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -20-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

153. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Косаковски и др.//Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

154. Психологическая диагностика: Учеб. для вузов/Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

155. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/Е.С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

156. Райский Б.Ф. Развитие у школьников стремления к самообразованию/Б.Ф. Райский. Волгоград: Изд-во ГПИ, 1973. - 152 с.

157. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие/И.В. Рахманов. Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1980.-120 с.

158. Реан А.А. Психология и педагогика/А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

159. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности/ И.И. Резвицкий. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1973. - 176 с.

160. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и её философский смысл/И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

161. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

162. Роджерс К. Свобода учиться/К. Роджерс, Д.Фрейберг//Пер. с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

163. Российская пед. энциклопедия. В 2 тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

164. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием/Н.А. Рубакин. М.: "Советская Россия", 1962. - 127 с.

165. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т., Т 2/ C.J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 328 с.

166. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы/

167. A.К. Громцева, А.Ф. Карпова, Б.Ф. Райский и др. М.: Просвещение, 1983. -143 с.

168. Рынков А.К., Яшин Б.Л. Философия: Учеб. для студ. Высших учебных заведений. М.: Гуманит. изд центр "Владос", 2002. - 384 с.

169. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по англ. языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч.2/В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 1997. 112 с.

170. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык, 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков/В.В Сафонова. - М.: Еврошкола, 1999. 175 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

172. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа/

173. B.И. Слободчиков//Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб.: Питер. - 2000. - С.380 - 395.

174. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия. - 2002. - 368 с.

175. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей/В.Л. Скалкин. - Киев: Рад. школа, 1983.- 119 с.

176. Скаткин М.Н. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы/М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

177. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения/ Э.Ю. Сосенко. М.: Русский язык, 1979. - 136 с.

178. Степаненко П.Ю. Организационно педагогические условия реализации стратегии исследовательского обучения одарённых старшеклассников/ Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/П.Ю. Степаненко. - Сургут: Изд-во СурГУ. - 27 с.

179. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования/Т.А. Строкова//Педа-гогика. 2003. - №3. - С. 61 - 66.

180. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Дис. . канд. пед. наук/(13.00.01)/0.в. Сухих. - М.: Изд-во МПГИ, 1973.-218 с.

181. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе/Т.Ю. Тамбовкина//Иностранные языки в школе. 1998. -№4. - С.84-88.

182. Теплов Б.М. Типологические свойства НС и их изучение/Б.М. Теплов// Психология индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 318 с.

183. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т. 2/Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985.-360 с.

184. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования /Е. Ткаченко//Нар. образование. 1995. - №6. - С. 4-8.

185. Токмакова О.В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)Ю.В. Токмакова. Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - 24 с.

186. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному общению в средней школе (на материале обучения говорению в средней школе): Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.У. Тучкова. Липецк: Изд-во ЛПУ, 1983. - 216 с.

187. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения/И. Унт. М.:1. Педагогика, 1990.-192 с.

188. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса./ Н.Э. Унт//Сов. Педагогика. 1971. - № 11. - С. 60.

189. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5./К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика. 1988. - 528 с.

190. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащихся как составная часть целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Р.Н. Файзуллин. Йошкар-Ола: Изд-во МГИ им. Н.К. Крупской, 2003. - 19 с.

191. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова./6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

192. Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

193. Фридман Л.В. Педагогический опыт глазами психолога/Л.В. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 223 с.

194. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения/А.В. Хуторской//Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

195. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности/Н.Ш. Чинкина. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 360 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека/ В.Д. Шадриков//Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.- 320 с.

197. Шадриков В.Д. Духовность и творчество/В.Д. Шадриков//Школа духовности. 1997. - №2. - С. 16-20.

198. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке/С.Ф.Шатилов. ИЯШ. - 1977 - №4. - С.44-51.

199. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста/Пер. снем. А.П.Болтунова/ Под ред. В.А.Лукова. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. -160 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко/Сост. Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика. - 1989.- 554 с.

202. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования/Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова//Под ред. А.В. Баранникова. -М.: Изд-во Астрель, 2002. 221 с.

203. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения/И.С. Якиманская//Вопросы психологии. - 1995. - №2. - С.З 1-42.

204. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/И.С. Якиманская/УВопросы психологии.- 1994.-№2.-С. 52.

205. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 38-53.

206. Coppedge F. Goals of individualization/F. Coppedge//Educational Technology, 1975. №8. - P. 27.

207. Coutulak R. Human Brain Teaches Science a Thing or Two/ R. Coutulak//Houston Chronicle. 10 May 1993. - P. 86.

208. Johnson D.W., Johnson R.G., Holuboc E.J. Circles of Learning: Cooperation in the Classroom Edina/D.W. Johnson, R.G. Johnson, E.J. Holuboc. 1986. - 341 p.

209. Kepler K., Randall J. Individualization: The subversion of elementary schooling/K. Kepler, J. Randall. Elementary school journal. - 1977. - №5. -1. P. 23.

210. Neuer G., Hundfeld. Methoden des Fremdsprachlishen Unterrichts. -Munchen: Langenscheid. 1993. - 120 s.

211. Pollster R. Towards individualization in foreign language teaching. The Modern Language Journal, vol.LIY. - 1970. - №5.

212. Strauss, Dieter. Didaktik und Methodik. Deutsch als Fremdsprache. -Langenscheidt KG, Berlin und Munchen. - 1984. - 157 s.

Самообразование школьников // Вопр. психол. - 1980. - №3.

Самообразование школьников

А.К. МАРКОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Постановку проблемы самообразования в школе диктует социальный заказ, поставленный сегодня перед школой нашим обществом, - дать учащимся не только сумму Знаний, но и сформировать у них умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации (см.: Материалы XXV съезда КПСС). Это означает, что школа даже в условиях всеобщего обязательного среднего образования перестает быть завершающим этапом самообразования. Она становится основой, стартом для непрерывного и постоянного самообразования человека социалистического общества, продолжающегося и после окончания школы, а затем и среднего или высшего учебного заведения. Роль самообразования для становления всесторонне развитой личности постоянно подчеркивала Н.К. Крупская .

В педагогической литературе в последнее время часто обращается внимание на то, что для обеспечения этих социальных задач необходимо построение для школы особой методики самостоятельной работы учащихся, усложняющейся от I до X класса, предполагающей не только увеличение времени на самостоятельную работу, но прежде всего овладение школьниками приемами самостоятельной работы, причем не получение этих приемов в готовом виде от учителя, а обнаружение их в ходе активного поиска самими учениками. Самостоятельной работе придается теперь ведущее значение. В школе накапливается большой практический опыт работы по воспитанию у школьников приемов самообразования, введению НОТ в учебном труде школьников, по рациональной организации умственного труда школьников и т.д. Оценка этих тенденций в менее обучения и в практике школы требует психологического анализа.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В этой статье мы рассмотрим психологические аспекты самообразования школьников, которые необходимо принимать во внимание учителю при практической организации работы по формированию приемов самообразования школьников.

Прежде всего отметим, что нельзя смешивать самостоятельную работу и самообразование школьников (хотя самостоятельная работа и может перерастать в самообразование). В дидактике установлено, что «самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время» . Самостоятельная работа включает следующие элементы: задание учителя и специально отведенное время для его выполнения; выполнение этого задания без непосредственного участия учителя; преодоление учениками познавательных трудностей, проявление умственной (или физической) напряженности для выполнения задания (см. ).

Самообразование тоже осуществляется учеником самостоятельно, но большое отличие этих видов работ состоит в том, что самостоятельную работу школьник выполняет по заданию учителя, а самообразованием руководит сам, строя его соответственно своим задачам. В литературе самообразование определяют как «управляемую самим учеником систематическую познавательную деятельность, преследующую цель совершенствования образования» .

Что же такое самообразование с психологической точки зрения? Трактовка и самостоятельной работы, и самообразования зависит от того, как понимается сам процесс учения. Если учение сводится к накоплению новых знаний, то соответственно и виды самостоятельного учения рассматриваются как дополнительная активность школьника в этом же направлении. С нашей точки зрения учение следует рассматривать как деятельность, включающую ряд компонентов в их единстве: мотивы, постановку и принятие учебных задач, осуществление активных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки школьников , . При таком понимании самостоятельная учебная работа есть одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.

Самообразование же с точки зрения этого подхода может быть рассмотрено как особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы; более зрелые способы работы и контроля и т.д.

Очень важно подчеркнуть, что для определения характера как учебной деятельности, так и деятельности самообразования главным, с психологической точки зрения, является то, какими способами деятельности владеет ученик. Известный советский ученый П.Я. Гальперин выделяет субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоятельность. Самостоятельность - это важная, но дополнительная характеристика объективной готовности. Тип учения определяет не самостоятельность сама по себе, а способ действия, которым оперирует учащийся. Например, ученик может самостоятельно найти способ работы или самостоятельно применять его в новых условиях работы, но если этот способ является нерациональным, если он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету (математика, физика и т.д.), то учение нельзя считать полноценным.

Что является основным содержанием самообразования с психологической точки зрения? Подобно тому как основным содержанием учебной деятельности является не накопление знаний, а овладение новыми способами действий, новыми приемами приобретения знаний, так и самообразование есть не только дополнительная активная работа школьников по усовершенствованию системы своих знаний (их расширению, углублению, упрочению, систематизации и т.д.), но и активность школьников, направленная на совершенствование самой своей деятельности, обогащение ее новыми способами, освоение новых типов социальных отношений и новой позиции в деятельности, т.е. внутреннее глубокое развитие личности . В этом смысле подлинное самообразование по своему содержанию всегда неотрывно от самовоспитания, подчинено ему. Таким образом, зрелое самообразование движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Содержание, способы и источники самообразования подчинены этим мотивам.

Чертами зрелого самообразования (подчиненность требованиям общества и своим жизненным перспективам, обращение к содержанию, выходящему за пределы официальных учебных программ, владение рациональными способами организации своего труда и его самоконтроля) должна обладать познавательная деятельность взрослого человека (кстати сказать, не всякий взрослый ими владеет).

Как же складывается самообразовательная деятельность у школьника? Опишем уровни, становления самообразования. Выделим простейшие из них (начиная с эпизодического дополнительного чтения), покажем, что эти уровни нельзя еще считать подлинным самообразованием (а такие заблуждения бытуют у школьников, их родителей и даже учителей). Но учителю, конечно, необходимо учитывать наличие у школьника даже этих несложных форм самообразования, чтобы поощрять их, опереться на них в дальнейшем при формировании у данного ученика более зрелых его видов.

УРОВНИ УЧЕБНОЙ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

В учебной деятельности могут быть выделены по крайней мере два уровня:

1. учебная деятельность при участии учителя;
2. самостоятельная работа школьников.

В учебной деятельности вначале доминируют внешние (социальные и познавательные) мотивы, ибо учебная деятельность является обязательной; внутренние мотивы находятся в стадии становления. Предметом учебной деятельности является материал школьной программы. Основными способами учебной деятельности являются активные действия школьников по преобразованию учебного материала, его моделированию, выделению в нем общих принципов и понятий и их конкретизации и т.д. В учебной деятельности учитель определяет источники усвоения знаний, характер и объем учебного материала. Учитель осуществляет общий контроль за результатами учебной деятельности, постепенно формируя самоконтроль и самооценку самих школьников. Уровень, самостоятельной работы характеризуется тем, что все большее число компонентов учебной деятельности передается для самостоятельного осуществления школьнику (первыми для самостоятельного выполнения рекомендуется передавать самоконтроль и самооценку, затем: определение способов и задач работы).

В самообразовательной деятельности на основе имеющихся в литературе данных можно выделить три уровня:

1. Сопутствующее школьному обучению самообразование осуществляется внутри учебной деятельности, еще не обособилось от нее, учение корректирует самообразование.
2. Особая самообразовательная деятельность (не вполне развернутая) по решению отдельных, в том числе «утилитарных» задач.
3. Специфическая самообразовательная развернутая деятельность по самовоспитанию личности.

В самообразовательной деятельности доминируют внутренние (познавательные и социальные) мотивы, ибо эта деятельность доминируют всегда добровольна; но безусловно присутствуют и внешние (требования общества, окружающих). Предметом самообразования является материал, выходящий за пределы школьной программы. Руководство учителя сотоит в том, что он формирует потребности, мотивы и способы самообразования школьников, показывает связь самообразования со школьным обучением. Но школьник здесь уже сам определяет материал для усвоения: его объем, сроки усвоения, его источники (библиотеки, лектории и т.д.).

Различные уровни самообразовательной деятельности различаются между собой по задачам, которые решает школьник, и способам их реализации. Так, на первом уровне самообразования присутствуют, как правило, неопределенные, расплывчатые задачи общего развития личности (иногда их называют бескорыстными). Способом самообразования на этом уровне является эпизодический ситуативный разбросанный поиск дополнительной информации, путей расширения знаний (чтение дополнительной диктатуры, посещение отдельных лекций). На втором уровне самообразования решаются более конкретные цели, причем доминируют близкие цели - сдать экзамены или зачеты, поступить на подготовительные курсы и в институт, выучить иностранный язык - без отчетливой связи этих целей с усовершенствованием личности в целом. Способами осуществления самообразовательной деятельности на этом уровне являются выборочное и систематическое усвоение новом информации, включение материала школьной программы в этот контекст; здесь может иметь место не только усвоение новых знаний, но и овладение научными методами мышления. На третьем уровне самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. На этом уровне самообразование включает принципиально новые способы деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и отработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Рассмотрим отдельные этапы становления учебной и самообразовательной деятельности, характерные школьного детства.

Для младшего школьного возраста (I - III классы) характерно вхождение ученика в учебную деятельность, последовательное овладение всеми (учебными задачами, учебными действиями, действиями оценивания своих результатов и самоконтроля). При эффективно осуществляемом формировании учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста складывается новый тип отношения к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому), ребенок учится видеть в нем отдельные свойства, оценивать их и преобразовывать. К концу младшего школьного возраста обычно уже формируется первый уровень самообразовательной деятельности - интерес к дополнительным источникам знания и т.д.

В среднем школьном возрасте (IV - VIII классы) происходит интенсивное овладение формами совместной, коллективной учебной деятельности. У школьника складывается новый тип отношения к своей учебной деятельности. На основе оценок окружающих (взрослых, сверстников) учащиеся начинают выделять в своей собственной работе отдельные свойства, оценивать их с точки зрения общественно выработанных норм, преобразовывать свою учебную деятельность. Самообразовательная деятельность представлена обычно ее первым и вторым уровнем, содержит начало выхода за пределы школьной программы, пока недостаточно упорядоченного и целенаправленного.

В старшем школьном возрасте (IX - X классы) ведущей является учебно-профессиональная деятельность, учение под углом зрения выбранной профессии. В этом возрасте учащиеся в наибольшей степени готовы к самообразованию. В старшем школьном возрасте самообразование должно сформироваться в особую развернутую деятельность, выходящую за пределы школьного обучения. Самообразование должно быть подчинено вхождению в будущую профессию, самоформированию себя как активного члена коммунистического общества.

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

Главной задачей учителя в воспитании приемов самообразования является формирование активной учебной деятельности школьников в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки). Наблюдения показывают, что чем больше внимания уделял учитель в начальной школе отработке всех компонентов учебной деятельности и их отношений, тем более подготовленными оказываются учащиеся средней школы к собственно самообразовательной деятельности, тем выше уровень этой деятельности. В этом плане не следует отрывать самообразование от всей системы школьного обучения, абсолютизировать роль самообразования: учителю надо видеть самому и показать учащимся тесную связь самообразовательной и учебной деятельности, роль учебной деятельности для самообразования и обратное влияние самообразования на учебную деятельность.

Главным в педагогическом руководстве самообразованием является не предоставление школьникам все большей самостоятельности в учебной работе (или большего времени на уроке на самостоятельную работу), а: 1) последовательная отработка у школьников активных действий, способов учебной деятельности (а позднее самообразовательной деятельности), усложнение форм самоконтроля и самооценки; 2) формирование на этой основе внутренней потребности в совершенствовании способов учебной деятельности и далее - потребностей в самообразовании. Таким образом, формирование целостной деятельности школьника (в единстве ее мотивов и способов), сначала учебной, затем самообразовательной, - вот центральная задача учителя. Только когда способы и мотивы самообразования сформированы, школьники могут эффективно использовать время, отведенное на самостоятельную работу.

Выше уже отмечалось, что самообразование с психологической точки зрения - это не только совершенствование школьником системы знаний, но и совершенствование им своей деятельности - умения управлять ею, изменять ее и перестраивать, даже совершенствовать мотивы и цели этой деятельности.

Поэтому главным для воспитания стремления к самообразованию является формирование у школьников нового типа отношения к своей деятельности: надо добиваться, чтобы школьник умел вычленять в своей учебной работе ее компоненты (учебные задачи, которые он решает, учебные действия, которые он выполняет). Сама учебная деятельность становится в этом случае особым предметом усвоения ученика. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ учебной деятельности, которые учитель может задавать в ходе урока. Например: «Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты предполагаешь его достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой», «Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ», «Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически (в виде схемы, значков) последовательность этапов своей работы», «Спланируй свою учебную работу: определи, что является ее более далекой задачей, что - более близкой, какие действия необходимы для решения этих задач, назови первое, второе, третье действие (или третье, второе, первое); реши, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие хуже», «Еще раз пересмотри на основе анализа своих индивидуальных возможностей ход выполнения всей работы, проверяй себя на каждом этапе работы» и т.д.

Выполнение этих упражнений школьниками означает формирование действий самоконтроля (планирующего, пошагового - по ходу работы, по результату), оценивания себя (адекватного и дифференцированного - по способу работы на ее отдельных этапах), что и составляет психологический механизм воспитания у школьников способов самостоятельного пополнения знаний и самообразования. Тогда самостоятельность учебной работы школьника возникает как следствие овладения учеником средствами и способами построения своей учебной деятельности. Сформированные способы самообразования состоят, в частности, в том, что, столкнувшись с задачей, школьник может мысленно представить себе, «проиграть в уме» строение своей предполагаемой деятельности по ее разрешению. На этой основе складывается позднее индивидуальный план и стиль учебной и самообразовательной деятельности: учащийся осознает индивидуальные особенности своей деятельности, оценивает их, преобразует в связи с этими оценками и требованиями окружающих, вырабатывает свои индивидуальные и оптимальные способы самообразования.

Иногда возникает вопрос: не увеличивает ли работа по формированию приемов самообразования перегрузки школьников? Безусловно, некоторый запас времени и усилий (учителя и учащихся) первоначально приходится выделять на работу по самообразованию, однако эта работа позднее с лихвой окупается. Самообразование - это большой резерв преодоления перегрузок школьника. В литературе приведены данные о том, что самообразование уменьшает общий расход времени и сил школьника, повышает мотивацию к учению, поднимает эмоциональный тонус, восстанавливает работоспособность , снижает утомляемость школьников .

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

В литературе, как говорилось выше, описано много различных форм организации (НОТ) учебного труда, воспитания рациональных приемов и гигиены умственной деятельности школьников.

Систематизируем и проинтерпретируем кратко эти виды работ с точки зрения тех психолого-педагогических задач самообразования, которые были намечены выше.

1. Главным направлением в воспитании приемов самообразования в школе является работа учителя-предметника на уроке по формированию учебной деятельности школьника в единстве ее компонентов. Поэтому урок - это важный резерв самообразования.

Отработав отдельные компоненты учебной деятельности, учитель передает их для самостоятельного выполнения школьникам, причем первыми передаются действия самоконтроля и оценивания себя, затем учебные действия, постановка и выбор учебных задач и т.д.

Учитель-предметник имеет все возможности для формирования учебной деятельности и деятельности самообразования, ибо он учит школьников находить способы деятельности, адекватные изучаемому предмету. В ходе длительного усвоения учебного предмета есть также возможность показать школьникам роль системы учебных задач, последовательности и иерархии учебных действий в больших разделах учебного маршала, подчеркнуть здесь для школьников роль планирующих форм самоконтроля и самооценки и т.д.

2. Другим важным направлением работы является формирование у школьников приемов учебной деятельности, которые условно могут быть названы межпредметными. Эти формы работы могут проводиться на уроке и учителем-предметником, но, кроме этого, могут воспитываться классным руководителем, воспитателем на классных, ученических собраниях, в разных формах кружковой и факультативной работы, посвященных теме «научиться учиться». Сюда вносятся:

Описанные два пути педагогического руководства самообразованием направлены на формирование прежде всего приемов и способов самообразования. Для формирования целостной деятельности самообразования надо уделять внимание и его мотивационной стороне.

3. Развитию склонности к самообразованию школьников способствуют многочисленные формы внеклассной и внешкольной работы, создающие общую внутреннюю готовность, установку, мотивацию к самообразованию. Ученические, комсомольские и пионерские собрания и самоотчеты школьников на них, кружки, факультативы, стенгазеты, бюллетени самообразования помогают школьнику осмыслять опыт своих домашних занятий (твой режим дня, в какой последовательности ты готовишь свои домашние задания, что такое быть организованным, твои резервы времени); осмыслять опыт своей внеклассной учебной работы (какое из поручений НОТ в школе ты хотел бы выполнять: быть консультантом учителя, работать с младшими, чем тебе эти поручения, помогают); анализировать свои индивидуальные особенности учебной деятельности (каковы мотивы твоего учения, сильные и слабые стороны твоей учебной работы, как умеешь ты конспектировать, работать со справочниками и т.д.); намечать свой индивидуальный план самообразования.

В последние годы большая работа в этом направлении проводится в рамках комсомольской и пионерской организаций , .

4. Мотивационной готовности к самообразовательной деятельности способствуют, разумеются, также мероприятия и по общекультурному развитию школьников - посещение театров, лекториев, выставок, знакомство с программами радио и телевидения, стимулирующие развитие личности ребенка в целом и делающие его открытым для самовоспитания. Здесь появляется возможность не только для общего самообразования, но и для политического, эстетического самообразования, а кроме того, возникают условия для осуществления не только индивидуальных, но и коллективных форм самообразовательной деятельности.

Желательно, чтобы эти направления работы по самообразованию школьников обсуждались на школьных педагогических советах, чтобы учителя и классные руководители знакомили с ними родителей (на родительских собраниях, в индивидуальных беседах). Крайне необходимо подключить к активной работе по усвоению приемов самообразования самих школьников, при этом можно учесть, что есть литература, содержащая советы по самообразованию, прямо адресованные школьнику, .

В целом все виды работ, направленных на формирование способов, приемов, потребностей и мотивов самообразования школьников, которые исходят от учителя-предметника, классного руководителя, школьных общественных организаций, от родителей и от самого учащегося, безусловно подготовят школьника к непрерывному самообразованию в течение всей его последующей жизни. Этого требует современный этап развития социалистического общества.

Есипов Б.П. Розенберг А.Я. Пионерские и комсомольские организации в борьбе за знания. - М., 1974. - 206с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - 64с.

То есть на уроках в школе или другом учебном заведении, существуют альтернативные методы образования. Порой они бывают даже эффективней уроков, так как подбираются индивидуально.

Что такое самообразование?

Самообразование представляет собой способ получения новых знаний без участия преподавателей и вне стен учебного заведения. Этот метод обучения способствует развитию мышления. Образование и самообразование являются неотъемлемыми частями полноценного развития личности.

Самосовершенствование развивает уверенность в себе. Человеку необходимо стремиться к получению новых знаний и никогда не останавливаться на достигнутом. Это залог успешного будущего.

Самообразование в некоторых случаях способно полностью заменить процесс получения знаний в школе или других учебных заведениях. Это прежде всего подходит детям, которые по тем или иным причинам не могут посещать учебные заведения, но стремятся к новым знаниям. Работа по самообразованию должна быть в этом случае организована родителями или самим ребенком, если он уже взрослый и может самостоятельно распределять свое время.

Самообразование дошкольников. В чем суть?

В дошкольном возрасте ребенок усваивает новые знания с большой скоростью. Познание мира происходит в процессе игры. В этом случае образование проходит естественно и не слишком утомляет ребенка. В таком возрасте заставить ребенка учиться невозможно. Если он не хочет, то сидение часами за книгой, повторение слогов и букв ничем не помогут.

К дошкольникам необходим другой подход в обучении. Их самообразование должно проходить в форме игры. Это могут быть различные развивающие интеллект занятия, которые будут интересны ребенку. Дома родители сами могут выделить те занятия, которые нравятся их детям, и на их основе обучать. Например, ребенку нравится складывать пазлы. Эта игра как нельзя лучше подходит для самообразования. Можно приобрести или самостоятельно сделать пазлы с буквами и цифрами.

Самообразование в детском саду

Самообразование в ДОУ ограничено рамками заведения и возможностями воспитателя. Но при правильном подходе учить детей в коллективе даже легче, чем каждого ребенка в отдельности. В коллективе дети быстро учатся друг у друга.

Чтобы ребенку было интереснее получать новые знания, процесс дошкольного обучения в детском саду должен быть правильно организован. Самообразование педагога, роль которого выполняет воспитатель, должно также происходить постоянно. Применение современных методик раннего развития детей в коллективе способствует проявлению не только интеллектуальных способностей, но и творческих.

Самообразование в ДОУ имеет свои сложности. Уровень развития детей, которые ходят в одну группу, может сильно различаться. Тогда некоторые детки просто не будут успевать за другими и потеряют интерес к игре или занятию. Главная задача воспитателя - вовремя заметить, что ребенку стало скучно, и умело втянуть его в процесс снова. Либо, если таких детей большинство, быстро сменить

В чем состоит самообразование школьника?

Школьная программа построена так, что большую часть знаний школьнику необходимо получать самостоятельно. Что такое самообразование в школе, можно понять, просмотрев дневник ребенка. Множество заданий на дом предполагает, что, кроме обучения на уроках, школьник будет заниматься и дома.

Иногда такая система получения знаний, наоборот, тормозит развитие детей. Вместо того чтобы научиться чему-то новому, ребенок должен решать десятый однотипный пример. А некоторым детям и десяти примеров недостаточно, чтобы усвоить новую тему.

Любознательность детей не ограничивается только школьной программой. Тем более что программа для детей составляется взрослыми, и интересы ребенка в ней мало учитываются. Человеку любого возраста нужно развиваться в разных направлениях, но предпочтение должно отдаваться тем занятиям, которые представляют наибольший интерес.

Например, ребенок не любит математику, но прекрасно относится к литературе. В таком случае заставлять его целыми днями подтягивать математику не стоит, ни к чему хорошему не приведет. Какие тогда занятия должны войти в самообразование? Математика должна остаться приоритетным предметом в школе и на консультациях с преподавателем. Самостоятельно ребенок мало что сможет выучить, если ему это совсем не интересно.

Какое бывает самообразование в школьном возрасте?

Самообразование ребенка может быть дополнением к основной школьной программе или развитием творческого потенциала. Также самообразование может полностью заменить занятия в учебном заведении.

В качестве дополнения к школьным занятиям самообразование присутствует в учебном процессе каждого ребенка. Все преподаватели задают домашние задания по пройденным на уроках темам. Это делается с целью проверить, насколько ученик усвоил полученный материал. Также такой метод обучения применяется для закрепления пройденного материала.

Подобным способом можно подтянуть те темы предметов, которые ребенку не удается усвоить. Например, если ему непонятны какие-то правила орфографии, то стоит позаниматься по этой теме дома. Если ребенок сам хочет понять сложную для него тему, то занятия дома ему будут только в радость. В противном случае без помощи педагога не обойтись.

Развитие творческого потенциала

Способы развития творческих задатков ребенка могут рассматриваться как самообразование. Воспитание детей включает в себя также направление его энергии в правильное русло.

Если ребенок подвижен и активен, то ему просто необходимы занятия спортом для выплеска лишней энергии и формирования характера.

Вовремя заметить необычные способности ребенка входит в круг обязанностей родителей и преподавателей. Если ребенок предпочитает занятия музыкой, то насильно отдавать его в спортивную секцию не лучшее решение. тоже важно, но не в ущерб интересам самого ребенка. Не стоит исполнять свои несбывшиеся мечты за счет детей. Обеспечить ребенку полноценное развитие — первоочередная задача родителей.

Как научить, если ребенок не хочет учиться?

Существует категория родителей, которые утверждают, что их ребенка ничего не интересует, и работа по самообразованию не проводится. Чаще всего такие родители просто не умеют общаться со своими детьми и не замечают их интересов. Если ребенку не уделять достаточного количества внимания, то можно пропустить важные моменты в его становлении как личности.

Если ребенку нравится сидеть за компьютером, то не обязательно он не хочет учиться. Может, ему не нравится читать книги. В таком случае можно воспользоваться помощью электронных пособий и всевозможных презентаций. Только стоит учесть, что то время, которое ребенок проводит за монитором, не должно превышать допустимых для его возраста норм. И если он учится за компьютером, то играть он должен на улице.

Проявление интереса к работе самого компьютера и компьютерных программ может также говорить о творческом потенциале. Если ребенок проявляет желание понять принцип работы, а тем более если у него это получается, то не стоит ограничивать его. Желания родителей могут не совпадать с интересами ребенка. Возможно, это будущий компьютерный гений.

Самообразование вместо образования

В отличие от образования самообразование способствует развитию свободной личности, не ограниченной рамками учебного заведения. Общение в коллективе сверстников необходимо, но иногда развитие ребенка превосходит уровень его одноклассников. И тогда школьная только тормозит его развитие.

Позволяет самостоятельно построить комфортный график своего обучения. Конечно, это под силу только взрослым детям, которые точно знают, чего хотят и что для них важно. К такому способу обучения обращаются профессиональные спортсмены или другие творческие личности, образ жизни которых не позволяет им посещать учебные заведения.

Люди с ограниченными физическими возможностями также могут получить образование экстерном. Не все учебные заведения оборудованы для особенных детей, но некоторые школы и лицеи принимают экзамены у детей на домашнем обучении и выдают аттестаты по итогам завершения образования.

Чего лишает ребенка домашнее образование?

Для некоторых полное самообразование может быть неприемлемым. Это связано прежде всего с тем, что ребенок в итоге может сознательно отказываться от общения с детьми. Для развития социальных навыков человека общение со сверстниками должно начинаться с самого раннего возраста.

Если родителями было принято решение оставить ребенка на домашнем то дефицит общения с детьми должен компенсироваться в других сферах его жизни. Например, играми со сверстниками во дворе или посещением разнообразных секций и кружков.

Особое внимание следует уделить режиму ребенка на домашнем обучении. Он должен быть подобран с учетом его интересов и включать в себя обязательные предметы школьной программы в нужном количестве.

Организация самообразования ребенка

Помочь ребенку реализовать свои таланты несложно, если знать, что такое самообразование, а также как его организовать. Прежде всего это касается дополнительных занятий, посещений секций, кружков. Этот вид самообразования направлен на развитие индивидуальных качеств ребенка.

Посещая различные выставки и музеи, человек получает общие знания, которые ему всегда пригодятся в жизни. Если прививать ребенку с детства любовь к искусству, то в будущем эти знания дадут о себе знать хорошим вкусом.

Этот же принцип действует для тех, кто предпочитает картинам выставки технических новинок. Увиденное однажды всегда найдет свое отражение в собственной деятельности человека.

Как перейти на самообразование в школе?

Перейти на домашнее обучение в школе можно в любой момент образовательного процесса. Список необходимых документов нужно узнавать в конкретном учебном заведении. Главным условием получения аттестата об окончании школы является успешная и своевременная сдача экзаменов по предоставленному плану.

Для детей с ограниченными возможностями план подбирается индивидуально, и сроки сдачи экзаменов могут отличаться для каждого ребенка. По согласованию с администрацией школы дети могут посещать некоторые занятия, например лабораторные работы, проведение которых дома невозможно.

Дистанционное обучение

Наиболее распространенный вид самообразования — это дистанционное обучение в вузах. Программы получения высшего образования в домашних условиях встречаются во многих учебных заведениях. Такое обучение приемлемо прежде всего для взрослого человека. Самообразование руководителя и постоянное стремление к развитию своих умений позволяют повысить эффективность труда всего коллектива. Правильная организация работы является залогом успешности предприятия.

Что такое самообразование в высшем учебном заведении? В университеты в основном поступают самостоятельные личности, которые уже определились с целями в жизни. И часто их стремления не совпадают с финансовыми возможностями. В этом случае дистанционное образование позволяет зарабатывать и при этом учиться в свободное время. Программы включают в себя процесса с последующей сдачей экзаменов. Полное дистанционное образование подразумевает и сдачу экзаменов через Интернет в режиме онлайн-тестов.

Самообразование взрослого человека

Процесс обучения не должен заканчиваться при достижении определенных результатов. Человеку свойственно стремиться к новым знаниям. Особенно это касается некоторых профессий. Развитие цивилизации основано на развитии отдельных личностей.

Повышение уровня профессиональных качеств человека отражается не только на его деятельности. Например, самообразование педагога влияет на уровень развития его учеников. Чем больше знает учитель, тем больше может получить знаний его ученик.

Стремление человека к саморазвитию в профессиональном плане положительно отражается на карьерном росте и делает его ценным, незаменимым сотрудником для организации. Специалисты в своей области всегда учитывают новые тенденции в определенной сфере деятельности.