1 страница

"Практическая психология в образовании"

М. Р. БИТЯНОВА

Организация

психологической работы

ИЗДАТЕЛЬСТВО

СОВЕРШЕНСТВО

В книге кандидата психологических наук, до

цента М.Р. Битяновой излагается целостная автор

екая модель организации психологической службы

в школе. Издание знакомит читателя со схемой пла-

нирования работы школьного психолога в течение

тельного наполнения основных направлений его ра

боты: диагностической, коррекционно-развивающей,

консультативной и др. Особое внимание уделенс

вопросам взаимодействия психолога с педагогами

детским сообществом, школьной администрацией

Книга будет интересна школьным психологам, пе-

дагогам, руководителям образовательных организа-

ций и методистам.

ISBN 5-89441-007-Х

М.Р. Битянова, 1997.

"Совершенство", 1997.

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИ-

ЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ГЛАВА 2.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ

НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА З.ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

РАЗДЕЛ 3.ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ:

ГЛАВА 2. ПОДХОДЫ К ПЛАНИРОВАНИЮ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ

ГЛАВА 3. РАБОЧИЙ ПЛАН ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ГОДА

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ-

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ГЛАВА I.ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:

ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГ И ШКОЛА:

ПРОБЛЕМЫ ПОДЧИНЕНИЯ

ГЛАВА 3, ШКОЛА И ПСИХОЛОГ:

ОДИН В ПОЛЕ НЕ ВОИН

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог!

Этой книгой мы открываем серию

гия в образовании>, в которой намерены представить Вашему

вниманию накопленный нами опыт практической психологичес-

кой работы в школе.

Наша первая книга этой серии носит научно-практический

характер. Это - некоторая теория школьной практики, содер-

жащая ответы на три принципиально важных, во-

проса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как?

Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его

деятельности? Что именно он может и должен делать в рам-

ках этих целей и задач? Как, какими средствами он может

реализовать свою деятельность?

Мы попытались построить некоторую целостную модель

работы школьного психолога, в которой все направления, все

виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей

и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики

текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место

школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе

школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной

благородной роли, профессиональным возможностям, но не

превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завы-

шенными требованиями и ожиданиями.

Много внимания мы уделили в этой книге вопросам проф-

ессионального взаимодействия школьного психолога с педаго-

гами и администрацией, школьниками и их родителями.

Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет

чисто практической. В ней содержится система школьной психо-

Тогической работы в параллели начальных классов - с момен-

та поступления и до перехода в среднее звено, подробно излаг

ются все предлагаемые нами технологии работы - диагностиче

кой, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвяще!

ные вопросам построения системы психологической деятел]

ности в параллелях среднего и старшего звена.

Первая книга, представленная Вашему вниманию, являе

ся монографией - ее задумал и написал один автор. Это я -

М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги

буду говорить. И это не дань привычному научному ст)

лю. В разработке модели и создании основы этой книги npi

няли участие, часто сами того не ведая, множество моих KOJ

лег и учеников, практических психологов Якутии, Ставропол;

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную

судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда пер-

вые ростки психологических знаний стали пробивать себе доро-

гу на благодарной почве среднего образования. Происходило

это относительно недавно - десятилетие назад - и породило

множество надежд на серьезные изменения как в системе обу-

чения и воспитания детей, так и в самой психологии. При ак-

тивной социальной поддержке институт школьной практичес-

кой психологии начал бурное и интенсивное развитие: все но-

вые легионы наскоро переученных, быстро испеченных

психологов вливались в систему народного образования. Во всех

крупных регионах возникли центры подготовки и научной под-

держки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться

определенный социальный стереотип школьного психолога, то

есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных

представлениях и установках, стали частью отечественного со-

знания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что

чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при мини-

мальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась

своя, российская система школьной психологической практики.

Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, оче-

видны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще

вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это

и непонимание многими педагогами и школьными администра-

торами роли и значения школьной психологической работы, это

и отсутствие государственной социально-экономической поддер-

жи. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные

"Рофессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-пси-

ВДлоги и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с

Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которым

мне посчастливилось работать и общаться.

Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическу!

деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, - Т. В. Азар

вой, Т. В. Земских, Н. Борисовой; моим дипломникам и курсовика!

Особое спасибо - моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпел(

вому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ва1

опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего

На лекциях, конференциях, в частных научных беседах ме

часто спрашивают:

от многих, уже существующих?> И хотя, Вы, уважаемый псих

лог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая событи

я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы

сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. М

теоретический подход может понравиться вам, оказаться близю

в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чуж1

и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не от.Д

чается от тех подходов, которые тоже работают. И если Ва

читатель, есть с чем сравнивать - выбирайте-подход в соотв

ствии со своими профессиональными и личностными пристраст

ями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работьЯ

никам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие

и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощьЯ

подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

М. Битянова

высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе (

тый> психолог) в принципе и не нужен, значительно важ1

вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, ч

и институт социальных работников в школе переживает не

нее сложные, кризисные времена, а социальные работники з

няты в основном распределением материальной помощи и б

платным питанием детей). В результате множество людей, ср

ди которых большинство пожертвовало своим базов!

образованием ради психологической профессии, оказались i

териально незащищенными, теоретически и методически 6eci

мощными в море социально-психологических проблем, с коч

рыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодей

вии со школьниками, их родителями и педагогами.

В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? I

много, они имеют как социально-экономические, так и нау

ные корни, и в целом могут быть условно разделены на д

группы: по отношению к школьной психологич

кой практике и кризисные яв;

ния. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следу

щую: у основных результатов школьной пс

хологической деятельности по настоящее время не сложила

адекватная и четкая система ожиданий в отношении возмо

ностей и задач школьного психолога. Так, типичной являет

как ситуация расширительного их толкования - переклад)

вание на психолога ответственности за педагогический бра

передача ему методологических функций, делегирование а

министративно-управленческих обязанностей и другое, так

отказа от сотрудничества по причине принижения его проф

сиональных возможностей. Опыт общения с учителями и IUKOJ

ными администрациями различных регионов России показ

вает, что они в своем преобладающем большинстве не гото!

к равноправному сотрудничеству с психологами, даже ecj

искренне декларируют это на сознательном уровне. Отмети

что такое бессознательное отторжение школьного психоло

отчетливо прослеживается и на более высоких этажах сист

мы народного образования, что выражается, в частности,

концептуальных подходах к тарификации школьных психол

гов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д.

педагогических изданиях появились сетования на то, что школ

ные психологи не оправдали надежд учителей, оказались

Введение

способными решать актуальные проблемы, стоящие перед со-

временным образованием. Подобные сетования имеют под со-

бой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось

бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не

связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей

школьной психологии. Они являют собой результат неудав-

шейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие пле-

чи ответственность за насущные проблемы самого школьного

обучения и воспитания.

Можно назвать и другие внешние причины, однако пред-

ставляется более важным обсудить трудности, явственно обоз-

начившиеся внутри самой системы школьной психологической

деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере

ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде

важнейших моментов.

Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной

психологии функционирует, не имея разработанной методоло-

гической основы своей деятельности. В идеале, такая концеп-

туальная модель не только должна быть детально проработа-

на, она должна быть унифицирована и положена в основу

работы всех существующих психологических служб системы

народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит

сравнивать между собой результаты, полученные в различ-

ных школах и разных регионах страны. Школьные психологи

будут лучше понимать друг друга. Появится определенность

в составлении программ подготовки и повышения квалифика-

ции специалистов для школы.

Модель деятельности школьного психолога должна полно и

убедительно ответить на вопрос, зачем существует школь-

ный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе,

четко обозначить такого специалиста в

школе, создать картину целостного видения школьной психо-

логии как особого вида научно-практической деятельности. Мы

берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня

ни проработаны методологические или отдельные содержатель-

ные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода,

органично увязывающего теоретические основы с содержатель-

ными и организационно-методическими компонентами деятель-

ности школьного психолога-практика. То есть, институт школь-

М. БИТЯНОЕЛ

ной психологии функционирует, не имея четкого ответа на во

просы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место i

роль его деятельности в единой учебно-воспитательной систе

ме того или иного учреждения. Не определены принципы, H{

которых должны строится отношения между психологом i

школьной администрацией, психологом и педагогами, а такж

родителями и самими школьниками. Эти принципы должш

определить, например, какой характер носят рекомендаци!

по какому поводу и в какой форме может обращаться психо

лог к родителям, как определяются дни и время проведени)

обследований школьников - исходя из в расписа

нии уроков или в соответствии с заранее составленным пла

ном. Принципиально важным является также вопрос о том

как составляется план работы психолога - или стихийно, i

соответствии с текущими запросами педагогов и родителей

или в соответствии с заранее разработанной психологом стра

тегией деятельности.

Второе. Школьная психологическая практика в больший

стве случаев существует обособлено от других социально-пси

хологических служб системы народного образования и здра

воохранения. Отсюда неправомерное расширение функци!

работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, чт

его работа станет значительно эффективнее, если школьна!

практическая деятельность будет рассмотрена как звено, при

чем первичное, многоуровневой системы психологической под

держки образования со своими задачами и обязанностями

своими ограничениями и даже профессиональными табу (17)

Не секрет, что далеко не все социально-психологические про

блемы, существующие в школьной системе, могут быть реше

ны силами школьного психолога, как в силу этических момен

тов, так и по причине их сложности. Школьный практик до

лжен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенк

и его родителей, либо педагога, ограничившись доступным!

ему самому профессиональными действиями (психологически

поддержка, первичная помощь в адаптации и другое).

Разработать модель многоуровневой службы психологичес

кой поддержки школьного образования, распределить функ

ции между ее уровнями, прописать систему межуровневыз

связей - такая работа, хотя и не имеет непосредственного от

Введение

ношения к школьной психологической деятельности, с необхо-

димостью должна быть осуществлена для решения внутрен-

них проблем последней.

Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки прак-

тических психологов не может быть рассмотрена как удовлет-

ворительная. И дело здесь, представляется, не только в при-

нятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в со-

держании курсов, в представлении их создателей, чему и как

нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой под-

готовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков

по облегченным академическим программам, навязывая им

теоретические положения, часто не нужные и даже не приме-

нимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой

теории - теории практики, опирающейся на эффективные

методы и подходы самой практической деятельности, обобща-

ющей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт.

Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с

нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наме-

тили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе

мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые

связаны с деятельностью непосредственно школьного психоло-

га. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-ново-

-- [ Страница 1 ] --

"Практическая психология в образовании”

М. Р. БИТЯНОВА

Организация психологической работы в школе

Б 66 БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное. В книге кандидата психологических наук, доцента М.Р. Битяновой излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам. Издано при участии ООО "Гуманитарная книга" и ЗАО "Экономпресс" ISBN 5-89441-015-0 © М.Р. Битянова, 1997. © "Совершенство", 1998.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Уважаемый школьный психолог! Этой книгой мы открываем серию «Практическая психология в образовании», в которой намерены представить Вашему вниманию накопленный нами опыт практической психологической работы в школе. Наша первая книга этой серии носит научно-практический характер. Это – некоторая теория школьной практики, содержащая ответы на три принципиально важных, «больных» вопроса школьной практической психологии: Зачем? Что? Как? Зачем нужен психолог в школе, в чем смысл и задачи его деятельности? Что именно он может и должен делать в рамках этих целей и задач? Как, какими средствами он может реализовать свою деятельность? Мы попытались построить некоторую целостную модель работы школьного психолога, в которой все направления, все виды его деятельности были бы связаны в систему общей идеей и осмысленно задавали бы конкретные методы и методики текущей ежедневной работы. Мы постарались найти место школьного психолога в общей учебно-воспитательной системе школы. Место, которое соответствовало бы его изначальной благородной роли, профессиональным возможностям, но не превращало бы его в основную фигуру, не порабощало завышенными требованиями и ожиданиями. Много внимания мы уделили в этой книге вопросам профессионального взаимодействия школьного психолога с педагогами и администрацией, школьниками и их родителями. Наша вторая книга, которая уже готовится к печати, будет чисто практической. В ней содержится система школьной психологической работы в параллели начальных классов – с момента поступления и до перехода в среднее звено, подробно излагаются все предлагаемые нами технологии работы – диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. А вслед за ней мы планируем выпустить книги, посвященные вопросам построения системы психологической деятельности в параллелях среднего и старшего звена. Первая книга, представленная Вашему вниманию, является монографией – ее задумал и написал один автор. Это я – М. Р. Битянова. Но на протяжении почти всей этой книги я буду говорить «мы». И это не дань привычному научному стилю. В разработке модели и создании основы этой книги приняли участие, часто сами того не ведая, множество моих коллег и учеников, практических психологов Якутии, Ставрополя, Сызрани, Тулы, Брянска и многих других городов, с которыми мне посчастливилось работать и общаться. Я очень благодарна тем, с кем начинала свою практическую деятельность в школе и продолжаю сотрудничать, – Т. В. Азаровой, Т. В. Земских, Н. Борисовой: моим дипломникам и курсовикам. Особое спасибо – моему мужу и коллеге, А. Ф. Шадуре, терпеливому слушателю и строгому редактору. В книге я использую ваш опыт, ваши находки, поэтому и говорю от нашего общего «мы». На лекциях, конференциях, в частных научных беседах меня часто спрашивают: «А чем, собственно, отличается Ваш подход от многих, уже существующих?» И хотя, Вы, уважаемый психолог, еще только начали знакомиться с книгой, опережая события, я отвечу. В теоретическом плане отличий очень много, и вы не сможете их не заметить, знакомясь с самой концепцией. Мой теоретический подход может понравиться вам, оказаться близким в ценностном, смысловом плане, а возможно, покажется чужим и надуманным. А с точки зрения практики... она ничем не отличается от тех подходов, которые тоже работают. И если Вам, читатель, есть с чем сравнивать – выбирайте подход в соответствии со своими профессиональными и личностными пристрастиями. Я желаю Вам успеха и удовлетворения от своей работы. С уважением, М. Р. Битянова P.S. Автор выражает искреннюю признательность сотрудникам психолого-медико-социального центра "Взаимодействие" и его директору Е.В. Бурмистровой за содействие и помощь в подготовке этой книги.

ВВЕДЕНИЕ

Многим специалистам, связавшим свою профессиональную судьбу со школьной деятельностью, памятно время, когда первые ростки психологических знаний стали пробивать себе дорогу на благодатной почве среднего образования. Происходило это относительно недавно – десятилетие назад – и породило множество надежд на серьезные изменения как в системе обучения и воспитания детей, так и в самой психологии. При активной социальной поддержке институт школьной практической психологии начал бурное и интенсивное развитие: все новые легионы наскоро переученных, быстро испеченных психологов вливались в систему народного образования. Во всех крупных регионах возникли центры подготовки и научной поддержки кадров. Не менее важно и то, что стал формироваться определенный социальный стереотип школьного психолога. То есть его роль и значение закрепились в некоторых социальных представлениях и установках, стали частью отечественного сознания. Сегодня мы с уверенностью можем говорить о том, что чисто эмпирическим путем, методом проб и ошибок, при минимальной научно-теоретической поддержке в стране сложилась своя, российская система школьной психологической практики. Сложилась... и попала в ситуацию глубокого кризиса.

Проявления кризиса многолики и, как представляется, очевидны. Это и уход из школы психологов-профессионалов, еще вчера готовых работать практически на одном энтузиазме, это и непонимание многими педагогами и школьными администраторами роли и значения школьной психологической работы, это и отсутствие государственной социально-экономической поддержки. Кризис проявляется в попытках создать новые, смежные профессии. Так, появились социальные педагоги, педагоги-психологи и даже социальные педагоги-психологи. В печати и с высоких трибун стали звучать мнения, что психолог школе («чистый» психолог) в принципе и не нужен, значительно важнее вводить ставки социальных работников (заметим в скобках, что и институт социальных работников в школе переживает не менее сложные, кризисные времена, а социальные работники заняты в основном распределением материальной помощи и бесплатным питанием детей). В результате множество людей, среди которых большинство пожертвовало своим базовым образованием ради психологической профессии, оказались материально незащищенными, теоретически и методически беспомощными в море социально-психологических проблем, с которыми им ежедневно приходиться сталкиваться во взаимодействии со школьниками, их родителями и педагогами. В чем же важнейшие причины сложившейся ситуации? Их много, они имеют как социально-экономические, так и научные корни, и в целом могут быть условно разделены на две группы: «внешние» по отношению к школьной психологической практике и «собственные, внутренние» кризисные явления. Среди внешних причин назовем, прежде всего, следующую: у основных «потребителей» результатов школьной психологической деятельности в настоящее время не сложилась адекватная и четкая система ожиданий в отношении возможностей и задач школьного психолога. Так, типичной является как ситуация расширительного их толкования: перекладывание на психолога ответственности за педагогический брак, передача ему методологических функций, делегирование административно-управленческих обязанностей и другое; так и отказа от сотрудничества по причине принижения его профессиональных возможностей. Опыт общения с учителями и школьными администраторами различных регионов России показывает, что они в своем преобладающем большинстве не готовы к равноправному сотрудничеству с психологами, даже если искренне декларируют это на сознательном уровне. Отметим, что такое бессознательное отторжение школьного психолога отчетливо прослеживается и на более высоких этажах системы народного образования, что выражается, в частности, в концептуальных подходах к тарификации школьных психологов, нормативной базе, упорядочивающей их работу и т. д. В педагогических изданиях появились сетования на то, что школьные психологи не оправдали надежд учителей, оказались не способными решать актуальные проблемы, стоящие перед современным образованием. Подобные сетования имеют под собой определенную почву, об этом речь пойдет ниже. Хотелось бы лишь отметить, что такие педагогические настроения не связаны, чаще всего, с пониманием реальных сложностей школьной психологии. Они являют собой результат неудавшейся, к счастью, попытки переложить на ее неокрепшие плечи ответственность за насущные проблемы самого школьного обучения и воспитания. Можно назвать и другие внешние причины, однако представляется более важным обсудить трудности, явственно обозначившиеся внутри самой системы школьной психологической деятельности. Именно они, на наш взгляд, в значительной мере ответственны за возникновение кризиса. Остановимся на ряде важнейших моментов. Первое. Сегодняшний институт отечественной школьной психологии функционирует, не имея разработанной методологической основы своей деятельности. В идеале, такая концептуальная модель не только должна быть детально проработана, она должна быть унифицирована и положена в основу работы всех существующих психологических служб системы народного образования. Что это даст? Прежде всего, позволит сравнивать между собой результаты, полученные в различных школах и разных регионах страны. Школьные психологи будут лучше понимать друг друга. Появится определенность в составлении программ подготовки и повышения квалификации специалистов для школы. Модель деятельности школьного психолога должна полно и убедительно ответить на вопрос, зачем существует школьный психолог и ч е м именно он должен заниматься в школе, четко обозначить «экологическую нишу» такого специалиста в школе, создать картину целостного видения школьной психологии как особого вида научно-практической деятельности. Мы берем на себя смелость утверждать, что такой модели сегодня нет. В различных авторских концепциях в той или иной степени проработаны методологические или отдельные содержательные аспекты, однако пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьного психолога-практика. То есть, институт школьной психологии функционирует, не имея четкого ответа на вопросы: Зачем? Что? Как? Кроме того, не обозначено место и роль его деятельности в единой учебно-воспитательной системе того или иного учреждения. Не определены принципы, на которых должны строится отношения между психологом и школьной администрацией, психологом и педагогами, а также родителями и самими школьниками. Эти принципы должны определить, например, какой характер носят рекомендации психолога педагогам – рекомендательный или обязательный, по какому поводу и в какой форме может обращаться психолог к родителям, как определяются дни и время проведения обследований школьников – исходя из «пробелов» в расписании уроков или в соответствии с заранее составленным планом. Принципиально важным является также вопрос о том, как составляется план работы психолога – или стихийно, в соответствии с текущими запросами педагогов и родителей, или в соответствии с заранее разработанной психологом стратегией деятельности. Второе. Школьная психологическая практика в большинстве случаев существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения. Отсюда неправомерное расширение функций работающего в школе специалиста-психолога. Очевидно, что его работа станет значительно эффективнее, если школьная практическая деятельность будет рассмотрена как звено, причем первичное, многоуровневой системы психологической поддержки образования со своими задачами и обязанностями, своими ограничениями и даже профессиональными табу (18). Не секрет, что далеко не все социально-психологические проблемы, существующие в школьной системе, могут быть решены силами школьного психолога, как в силу этических моментов, так и по причине их сложности. Школьный практик должен быть уверен, что ему есть кому и куда направить ребенка и его родителей, либо педагога, ограничившись доступными ему самому профессиональными действиями (психологическая поддержка, первичная помощь в адаптации и другое). Разработать модель многоуровневой службы психологической поддержки школьного образования, распределить функции между ее уровнями, прописать систему межуровневых связей – такая работа, хотя и не имеет непосредственного отношения к школьной психологической деятельности, с необходимостью должна быть осуществлена для решения внутренних проблем последней. Наконец, третье. Сложившаяся традиция подготовки практических психологов не может быть рассмотрена как удовлетворительная. И дело здесь, представляется, не только в принятых сроках обучения, о чем сказано достаточно. Дело в содержании курсов, в представлении их создателей, чему и как нужно учить специалистов такого рода. Причина слабой подготовки кроется, на наш взгляд, в попытке обучать практиков по облегченным академическим программам, навязывая им теоретические положения, часто не нужные и даже не применимые в реальной работе. Выход видится в разработке новой теории – теории практики, опирающейся на эффективные методы и подходы самой практической деятельности, обобщающей и аналитически перерабатывающей ее позитивный опыт. Таким образом, мы не только обозначили важнейшие, с нашей точки зрения, внутренние причины кризиса, но и наметили в самом общем виде пути их ликвидации. В этой работе мы подробно остановимся только на тех вопросах, которые связаны с деятельностью непосредственно школьного психолога. Однако их обсуждение, на наш взгляд, позволяет по-новому посмотреть и на проблему создания целостной психологической службы народного образования, и на подготовку кадров для работы в рамках такой службы.

РАЗДЕЛ 1. МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни – бизнесе, медицине, педагогике и др.(9) Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности – «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы. К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существующих ныне отечественных подходов школьная деятельность программируется как «чужая практика», как приложение теоретических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде школьная психология существует и в реальности. Школьные психологи занимаются обоснованием педагогических программ и методов общения, диагностикой готовности к обучению и усвоению различных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев организуется по конкретным запросам педагогов и администрации, определяется задачами педагогического процесса. Учитывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример – набор в первый класс. Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их учета в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психологу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определяется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаимопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважаемые читатели, известен. Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование представлений о профессии существенно сказывается на всей системе работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (8). Добавим, это позволит коренным образом изменить саму систему школьной психологической работы, вернее сказать – создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы. Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетенции? Как организовать свою деятельность таким образом, чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как показывает анализ реального положения дел в этой области, существующее академическое знание мало чем может помочь в поиске таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой теории, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (12,13). Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики. Не претендуя на создание теоретической основы школьной психологической практики в ее законченном и совершенном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели. Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом практической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а является открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний момент? Академическая наука – это теория «объекта», в качестве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука – это теория психологической «работы-с-объектом»(9,11,10). В нашем случае – с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы – не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений. Сопровождение для нас – это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы. Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности – в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педологии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педагогов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами (14, 20, 29, 42). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (45), однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего – ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конструктивно изменить в современной школе и без него дипломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспитательный процесс «как свободное личностное развитие каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей» (42,с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функции специалиста, имеющего вполне определенное образование, устойчивые установки и профессиональные позиции, выработанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалиста, другой системы знаний – а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный процесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает данная школа, принимать участие в планировании учебно-воспитательного процесса, разрабатывать вместе с учителями основы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных программ или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональном совершенствовании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожиданиям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школьной психологической практики как особой самостоятельной формы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, принижая их профессиональные возможности, с одной стороны, и снимая с них львиную долю ответственности за свои действия – с другой. Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога – в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несомненно, «своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14,45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психолог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с детьми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепадают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Существеннее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помощи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормальных» детей нет... Возможные негативные последствия таких профессиональных установок очевидны. Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка – например, содействие (34, 35, 38). Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном – на личности ребенка. Однако, к сожалению, приходится констатировать, что в известных нам подходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содержательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попытались сделать это в рамках нашей модели, к изложению которой и переходим. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого (39). То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами, и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным – это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики. И прежде чем дать рабочее научное определение парадигмы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В помощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде всего–это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего – интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосознанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей – религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций. Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога. Его задача – создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и задачи. С нашей точки зрения, эта заданность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преобладающем большинстве случаев делает его в профессиональном плане «ничем». Итак, сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее. Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае – психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения. На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить – противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи. Школьная среда представляет собой сложно организованную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего – образовательные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагогические, материальные характеристики существенным образом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее – задачи социализации. В данном случае под понятием социализации, неожиданно ставшим опальным в определенных научных, кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требований, предъявляемых ему обществом. Школьная среда является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санкционирует их исполнение – наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребенка и подростка. Одновременно с этим та же школьная среда предоставляет детям возможности для социального развития и социального познания – формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности и т. д. Школьнику в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются. Наконец, объективно значительная часть детства, отрочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Естественно, в процессе этих взаимодействий – в учебном процессе и вне его – школьник решает задачи своего психологического, личностного развития. В отношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям ребенка. В процессе решения школьником этих трех задач – образования, социализации и психологического развития – постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде. Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников. Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий. Концептуальные следствия идеи сопровождения Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: 1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов. 2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями. 3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения (см. главу 2 Первого раздела). Содержательные следствия идеи сопровождения В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения (см. Второй раздел книги). Организационные следствия идеи сопровождения В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий раздел). Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др. Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый раздел книги). Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших, средств помощи (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей. Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсутствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объемом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассивности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей – в равнодушии и отстраненности, администрацию – в неспособности воспользоваться его профессиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непонятости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще... Не менее унизительно и опасно такое положение для педагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психолога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действительно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужности, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неосязаемые нити влияния, которые в большинстве своем и составляют психологическую привлекательность его профессии. Педагог становится функционером в школе – позиция непродуктивная и не приносящая удовлетворения. Мы хорошо понимаем, что именно педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и влияний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школьной среде. Психолог справится со своей сложной профессиональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, истинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфортные и продуктивные учебные и развивающие условия. Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше сказать обрамляется) системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она представлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психолога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не предусмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной школы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ориентированной диагностике, профориентационной работе вообще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики – она должна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться. Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школьниками, их обучением и воспитанием. Например, решение личных социально-психологических проблем педагогов и проведение групповой тренинговой работы с педагогическим коллективом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций. Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психолога. Мы считаем, что успешность профессиональных действии психолога в школе в большинстве случаев не может напрямую измеряться в каких-либо единицах реальных изменений в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эффективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде. Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает: осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые условия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы. Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологических смысл. Задача психолога – создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться – в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь. Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Направление первое: школьная прикладная психодиагностика Диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины такого положения очевидны. Во-первых, диагностика – это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» – педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много времени и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспособлена для использования в школьной ситуации ни технически, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявленные психологические особенности школьника влияют на эффективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще говоря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психики ребенка мешают ему успешно осваивать материал по предметам естественно-научного цикла, а психологические пособия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследование имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы. Американский ли пример тому виной или наше собственное педологическое прошлое, но современные школьные психологи и их ближайшие коллеги – педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и уважительным отношением к психодиагностике и ее результатам. Особенным почтением всегда пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. – то есть тесты. Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной запрос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит – сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межличностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мнению школы, таилась причина их неуправляемости. Когда психологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагностике. Происходило это в конце учебного года, а в начале следующего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось». Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня существует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным багажом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» – умением по нескольким специально подобранным для данного случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось продемонстрировать свое искусство. Мой коллега, протестировавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуациях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним, наблюдать его проявления и реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к сложным формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы. Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью. В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет следующим образом задать принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога. Первое – соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения и развития в школьной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обязательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические характеристики поведения, учебной деятельности, общения, а также личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных этапах. Задачей диагностической деятельности школьного психолога является их своевременное изучение. Благодаря последовательной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической работы, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллегами, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей. Второе – результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения. Реализация этого принципа также затруднена, так как большинство методик, предлагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), такая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большинство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения. Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важнейший вопрос для школьного практика, психолога или педагога – как на основе данных диагностики спланировать процесс обучения так, чтобы он не приводил к различным проблемам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процедуры, используемые для определения готовности ребенка к школьному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обучения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоприятных условиях– контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.). Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша диагностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построены на тех же научных принципах, что и проведенное исследование. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки узнать, на каких психолого-педагогических принципах построены учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, проведенные в этой области, показывают, что успешность адаптации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его психологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя. Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, показываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее использовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораздо важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, модифицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33). Пятое – экономичность процедуры. Хорошая школьная методика – это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть связано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормативов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда возникает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера). Названные выше цели, задачи и специфику школьной прикладной психодиагностики мы постарались учесть при разработке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностических схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы. Первая психодиагностическая схема – диагностический минимум. Она представляет собой комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и развития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необходимо для успешного сопровождения. К первым относятся, например, высокий уровень личностной или школьной тревожности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важнейших умственных действий и др.), признаки социальной дезадаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работоспособность и темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьника к миру и самому себе и пр. Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школьной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей. Прежде всего, диагностический минимум носит дифференциальный характер – он позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы – «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понимаем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определенного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет охватить всех школьников определенной параллели. Ее проведение по времени связано с наиболее сложными периодами школьной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой. Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении всего процесса школьного обучения. Отметим и организационные особенности данной диагностической схемы. Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих детей и подростков сведено к минимуму и проводится комплексными методиками. Исключение составляет обследование детей, поступающих в школу, в котором большая часть информации получается при обследовании самих будущих учеников. Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем психодиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 – дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта – схема 3 – углубленное обследование личности школьника. Вторая диагностическая схема – первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной дифференциации. Школьный психолог не уполномочен нами заниматься установлением типа выявленного нарушения, постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога – по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нарушениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту. Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушениями умственного развития ребенка, и касается, соответственно, школьников младшего школьного и частично младшего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддержкой педагогов и родителей. Узко поставленная профессиональная задача позволяет нам ограничить и объем диагностической деятельности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер – разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении. Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической готовности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой дифференциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нужно будет учить, так ли важно точно знать характер его интеллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагогической и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики – не постановка определенного диагноза, а определение наиболее эффективных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения. Третья диагностическая схема – углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет собой деятельность школьного психолога по отношению к детям: с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной психологической информации; с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития). Данная схема, как правило, запускается либо по результатам проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реализуется за счет достаточно сложных методик и требует значительных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда – высокие требования к отбору тестовых и других диагностических процедур и к самому обоснованию необходимости такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы – выявлению зоны и содержания конфликта, поиску личностных особенностей школьника, провоцирующих внутренние и внешние конфликты, или особенностей его познавательной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам особенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить исследование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологический статус находится в рамках критериев школьного благополучия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психологическим воздействием) представляется неэтичным. В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с родителями и педагогами, интервью с самим школьником. Выдвинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследования, так как позволяет ограничиться проверкой определенных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной. Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого процесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже – со стороны самого школьника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 на с. 42). Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов. В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью. Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы. Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.

По М.Р.Битяновой основной смысл деятельности практического психолога составляет психологическое сопровождение ребенка на всех этапах образовательного процесса (М.Р.Битянова. Организация психологической работы в школе. - М.).

Понятие «сопровождение», с одной стороны, теснейшим образом сочетается с охраной здоровья. С другой - с вытекающими отсюда, во-первых, динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и, во-вторых, с поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде. Кроме того, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая может быть сформулирована как: «Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

В ситуации значительного увеличения образовательных нагрузок защита прав ребенка и его сопровождение должны осуществляться как дозирование этих нагрузок. Они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития, однако не выходить за пределы посильных для данного ребенка.

Рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:
непрерывное поддержание силами всех специалистов - участников образовательного процесса - равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий.

По М.Р. Битяновой сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется тремя основными взаимосвязанными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в соответствии с белорусской педагогической лексикой – детям с особенностями психофизического развития).

В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов:

комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность,

консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса,

экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута,

социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье).

Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику и конкретное содержательное наполнение.
В то же время реализация подобных целей и задач требует выработки критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождениякак равноценной составляющей образовательного процесса в целом.

По Л.М.Фридману главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в шкале, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся. (Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы. - Вопросы психологии. - № 1.- 2001.- С. 97–106).

По Л.М.Фридману виды работы школьного психолога следующие:

· организация приема детей в школу и комплектование ученических классов;

· налаживание дружеских, партнерских взаимоотношений учителей и родителей;

· изучение процесса личностного развития учащихся;

· оценка воспитанности учащихся;

· работа школьного психолога с учителями;

· работа школьного психолога с администрацией школы и классными руководителями (воспитателями).

В основе предлагаемого методического приема лежит идея диагностики дошкольной зрелости. Последняя является основным условием успешного обучения ребенка в начальной школе. Это утверждение уже звучало на страницах «Школьного психолога». Так, в тематическом номере «Подготовка к школе» была опубликована статья М. Битяновой «Куда уходит детство?» (см. «Школьный психолог», № 12, 1999). В ней полемически ставился вопрос: что нужно диагностировать при поступлении ребенка в школу и как это делать? Предлагался и вариант ответа на этот вопрос, в наибольшей степени соответствующий научной и общегуманной ориентации автора.

ОБОСНОВАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЕТОДА

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определило задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

На этапе приема ребенка в школу (равно как и на первых порах обучения) целесообразно диагностировать уровень психологической зрелости ребенка, но не школьной, а дошкольной, так как именно зрелый дошкольник готов к обучению в начальной школе (с точки зрения социальной адаптации и успешности усвоения знаний и навыков).

Диагностика дошкольной зрелости должна осуществляться в контексте деятельности, в наибольшей степени отвечающей особенностям и возможностям дошкольного периода развития, - в игре.

Как правило, путь от идеи до ее осуществления совсем не прост. Часто ей нужно время, для того чтобы созреть, наполниться конкретным технологическим содержанием, превратиться в осязаемый методический продукт. Принципиально важным и сложным этапом нашей работы было создание рабочей модели дошкольной зрелости. Что представляет собой дошкольник в психологическом и психофизическом аспектах?

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил нам систематизировать представления о его психологическом портрете. Результаты наших изысканий мы поместили в таблицу, которую предлагаем вниманию читателей. Нам представляется, что собранные в ней данные будут полезны психологам-практикам при построении работы с детьми дошкольного возраста.

Таким образом, дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период является сензитивным.

Среди них принципиально важными являются следующие.

Сформированность приемов игровой деятельности.
Развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития.
Развитое воображение.
Высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи.
Высокая самооценка.

Наибольший вес и значение мы изначально придавали тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего - ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами.

Психическая функция	Особенности развития
Сенсорное развитие	· Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; · осваиваются сенсорные эталоны; · возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; · устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется.
Внимание	· Значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания; · складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи и познавательных процессов; · внимание становится опосредованным; · появляются элементы послепроизвольного внимания.
	· Преобладает непроизвольная образная память; · память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; · словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; · складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; · формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, направленную на овладение логическими приемами запоминания; · по мере накопления и обобщения опыта поведения и общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Мышление	· Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным; · освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; · детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка; · появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления; · ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных; · возникают попытки объяснить явления и процессы; · экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы; · складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.
	· Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; возрастает выразительность речи; · ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, постигая законы языка; рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; · развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, в подчинении инструкции взрослого; речь становится особым видом произвольной деятельности; формируется сознательное отношение к речи; · складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач; · возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; возникают предпосылки для освоения грамоты; · речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседа, рассуждения и рассказы; · завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки.
Воображение	Воображение приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать; · оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; · ребенок осваивает приемы и средства создания образов; · воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Самосознание	· Возникает критическое отношение к взрослым и сверстникам; · дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы; · появляется способность к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств; · к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность; · развивается способность мотивировать самооценку; · появляется осознание себя во времени, личное сознание.
	· У детей формируется целеполагание, возникают борьба и соподчинение мотивов, планирование, появляется самоконтроль в деятельности и поведении; · развивается способность к волевому усилию; · ребенок осуществляет речевое планирование, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал; · складывается произвольность в сфере движений, действий, познавательных процессов и общения со взрослыми.
Эмоциональное развитие	· Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств; · изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; · чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; · формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.
Нравственное развитие	· У детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы; · возрастает действенность нравственных представлений; · возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

ПАРАМЕТРЫ ДОШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ

Развитие мышления

В исследовании, проведенном под научным руководством Д.Б. Эльконина в 80-х годах, ученые пришли к выводу, что для успешного обучения детей наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позволяет ребенку наметить способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации или задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Предельная обобщенность логического мышления, по мнению ученых, оборачивается слабостью для шестилетнего ученика, порождая широкоизвестное явление - формализм мышления.

Развитие способности к воображению

Если в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры, то «при общем недостатке жизненного опыта на помощь ребенку приходит воображение» (Л.Ю. Субботина).

Развитие произвольности

Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность - это в принципе новообразование младшего школьного возраста.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.

Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности.

Вслед за Н.И. Гуткиной, произвольность мы будем рассматривать в игре, где обеспечивается достаточный уровень игровой мотивации.

Мотивационная сфера

Важнейший критерий дошкольной зрелости в этой сфере - необходимый уровень развития самостоятельности ребенка.

Как показано в исследовании К.П. Кузовковой, критериями и признаками самостоятельности ребенка-дошкольника в совместной деятельности являются его умение организовать и завершать собственную деятельность; желание вступать в контакт со сверстниками; умение действовать и взаимодействовать при организации деятельности и ее выполнении; стремление к применению к себе тех же средств, что используют взрослые по отношению к нему.

Самостоятельный ребенок организует взаимодействие с товарищами, соотносит свои умения и желания действовать с условиями окружающей обстановки. В старшем дошкольном возрасте самостоятельность становится качественным приобретением формирующейся личности ребенка. Самостоятельность в совместной деятельности со сверстниками проявляется в поисках общего дела, в приглашении товарища, в сообщении ему замысла, во внесении предложений, советов, оценочных суждений, в процессе реализации замысла.

Развитие самосознания

Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая самооценка, что является следствием кризиса семи лет. Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка в дошкольном возрасте, может стать причиной его неуспеваемости в школе. Она порождает страх неудачи, а в своем крайнем выражении - отказ вообще что-либо делать (А.И. Захаров).

Игровая деятельность

Мы считаем, что если ребенок не прошел все стадии развития игры - от манипулятивной до игры по правилам, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис семи лет, знаменующий появление учебной мотивации.

Учебная мотивация определяет новый для ребенка тип ведущей деятельности - учебу. Этот тип ведущей деятельности возникает, когда отживает предыдущий - игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка-дошкольника.

К моменту кризиса семи лет игра исчерпывает свои возможности по образованию «зон ближайшего развития» при условии, что ребенок прошел все стадии развития детской игры. Объясняется это, вероятно, тем, что (как отмечал еще Л.С. Выготский) процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила.

Если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, полноценно общался со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится учебная мотивация.

Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учебной деятельности.

ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ

Ребенок старшего дошкольного возраста демонстрирует высокие показатели психического развития в рамках отживающего типа ведущей деятельности. Н.И. Гуткина предлагает определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он проявляет в игре.

Свой подход к диагностике, предлагаемый читателям в виде методической разработки, мы подвергли эмпирической проверке. Мы проводили исследование в течение 1999/2000 учебного года.

Проверялись два основных предположения.

1) Дети, психическое развитие которых соответствует параметрам дошкольной зрелости, успешно адаптируются к школе и усваивают учебные знания и навыки.

2) Диагностика параметров дошкольной зрелости может быть эффективно проведена в виде целостной ролевой игры, которая позволит детям «в рамках отживающего типа ведущей деятельности» продемонстрировать в полном объеме уровень психического развития.

Мы сравнили прогностичность общепринятой диагностики психологической готовности ребенка к школе и разработанной нами диагностики дошкольной зрелости.

Получены следующие результаты.

Диагностика дошкольной зрелости оказалась более эффективной при прогнозировании успешности обучения и адаптации ребенка, чем диагностика психологической готовности. Среди детей, показавших высокую дошкольную зрелость, 100% успешно адаптировались к школе и успешно обучались; среди детей, показавших высокую психологическую готовность, - только 71,4%.

Среди детей, продемонстрировавших высокую степень сформированности приемов игровой деятельности, 87,5% успешно адаптировались и успешно обучались. А вот среди детей, продемонстрировавших средние показатели сформированности приемов игровой деятельности, - только 45,5%.

Таким образом, результаты исследовательской работы подтвердили справедливость наших предположений.

«Входная» школьная диагностика должна выявлять, насколько полноценно прожит ребенком предыдущий этап развития.
Наиболее соответствует задачам такой диагностики «большая» ролевая игра с сюжетом, распределением ролей и правилами.

К ее описанию мы и приступаем.

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ИГРА «ПОМОЩНИКИ ДОБРОГО ВОЛШЕБНИКА»

Предлагаемая игра - про доброго волшебника Ням-Няма, который оберегает все детские сладости. Злой же волшебник Бузяка украл у мороженого цвет, вкус, запах.... Это мороженое тоже охранял добрый волшебник Ням-Ням.

Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они спасают мороженое. Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости.

Дети вместе с ведущим путешествуют по карте. Наблюдатели, не вмешиваясь в игру, заполняют карту наблюдения и помогают ведущему в случае необходимости.

Текст и последовательность игры

Деятельность ведущего

Диагностируемые качества и раздаточные материалы

Ведущий . Здравствуйте, будущие первоклассники! Представляете, к нам в детский сад (школу) пришло сегодня письмо. От кого бы вы думали? От доброго волшебника Ням-Няма - он большой друг всех детей, он охраняет все детские сладости. Какие сладости вы знаете? И представляете, этот добрый волшебник Ням-Ням просит у нас помощи: случилось несчастье с мороженым. Злой маг и волшебник Бузяка испортил его, мороженое потеряло вкус, цвет, запах - осталась одна бесцветная картинка. Вы ведь помните, каким бывает мороженое. Кто из вас назовет, каким оно бывает? Вот такого разного, замечательного мороженого больше не будет... Если, конечно, мы с вами не поможем доброму волшебнику - он надеется на нас. Поможем? Мы с вами отправимся в путешествие, полное опасностей, препятствий и приключений. Дорога поведет нас через заколдованный лес мага Бузяки. Чтобы не сбиться с пути, нашим друзьям удалось раздобыть карту таинственного леса. С ее помощью мы будем узнавать, где мы находимся и что надо делать. Вот эта карта. Еще вместе с картой и письмом к нам прибыло какое-то существо: я не знаю, кто оно. Дуля. Меня зовут Дуля, я знаю много всяких тайн и тоже буду путешествовать с вами по заколдованному лесу. А для начала, прежде чем отправиться в путь, вы должны решить, какие испытания вы готовы пройти: трудные или легкие. Вот здесь лежат конверты, куда вы будете собирать осколочки мороженого. Пусть каждый из вас сейчас возьмет конверт и на нем напишет букву «Т», если он выбирает трудные задания, «С» - средней трудности, «Л» - легкие. Ну, а теперь отправляемся в дорогу! Судя по карте, мы вступаем на Большую Тропу. Она перед вами. Каждый из вас по очереди будет брать вот эту машину и, макая ее в краску, прокладывать нам путь. Это нужно сделать очень точно, не выходя за края дорожки. Ведущий . Дуля, а неужели нельзя сначала попробовать? Ведь если мы ошибемся, то заблудимся. Давайте мы сначала на маленьких листочках попробуем. Дуля. Хорошо. Справились. Каждый получает по голубому осколочку мороженого. Цвет, конечно, бледноватый. Но чем дальше мы пойдем, тем ярче будет становиться наше мороженое. А вот мы и добрались до Опушки Путаниц. Вот такая гусеница тут живет. Мы должны исправить небылицы, которые на ней написаны, и внимательно рассмотреть рисунки: чего на них не хватает, все ли верно там нарисовано. Ага, видите, что-то не все справляются с испытаниями сами: кому-то приходится помогать. Посмотрите на свои конверты. Тот, кто сейчас решит, что он будет помогать друзьям (тем, кому нужна помощь), тот исправляет букву на конверте: Т ® О (теперь будете получать очень трудные задания); С ® Т (будете получать задания более трудные); Л ® С (не легкие, а посложней). Вот так будет честно. А теперь пора двигаться дальше. Карта показывает, что сейчас мы должны преодолеть Нору-Змейку. Здесь надо двигаться на обеих ногах, прыжками. Попрыгали! Ведущий . Теперь, судя по карте, мы прибыли в Паутинный Крест. И чтобы не запутаться, нужно взяться за шнурок, идти по картинкам и запоминать то, что на них нарисовано. Дуля . Обязательно запомните, в каком порядке расположены картинки. Иначе в конце пути вы не сможете выйти из этого заколдованного леса. Ну, как? Запомнили? А теперь будьте честными: кто хорошо запомнил? (Раздаются «осколочки») Час от часу не легче: мы - перед Круглой Пустотой, которая поможет нам добраться до Долины Молчания. Когда вы окажетесь в этой долине, вы должны будете затаиться и замолчать. А попасть туда мы сможем так: один большой прыжок через Пустоту (обозначается шнурком) и пять «лилипутиков» (пять шагов - носок к пятке, носок к пятке и т.д.). Дуля (шепотом). А в Долине Молчания мы должны притаиться, закрыть глаза и не подглядывать. Местные духи должны к нам привыкнуть, чтобы пропустить дальше... Вы что-нибудь слышали? Что? Тому, кто не шумел, духи оставили белые осколочки. Дуля . Да, но еще есть цветные осколочки, которые нужно получить, без них мороженое не оживет. Кстати, мы сейчас и находимся на Холме Оживления. Нам нужно оживить кружочки. К ним вы можете пририсовывать что хотите. Но сделать это нужно так, чтобы получилась какая-нибудь картинка или предмет. Каждый новый рисунок должен быть непохож на предыдущий... Итак, сколько каждый оживил кружочков? Получите цветные осколочки. Двигаемся по карте дальше и попадаем в Лесную Больницу. Ой! Еще вчера здесь не было пациентов. А сегодня, посмотрите, сколько разных полянок, которые нуждаются в лечении. Давайте «заштопаем» полянки... Спасибо! Вы помогли заколдованному лесу. Ведущий . Ой! Ребята! Мы опять в западне, в болоте. Если мы сейчас что-нибудь не придумаем, то завязнем здесь навсегда. Никто не знает, что надо делать? Пожалуйста, вспомните Паутинный Крест. Вы хорошо помните картинки? Выложите каждый свою цепочку, и по ним мы выберемся отсюда. Вот, кажется, и выход. Сейчас каждый из вас посчитает, сколько у него цветных осколочков каждого цвета. Молодцы! У кого больше всех? Как вы считаете, справились ли вы с просьбой волшебника? Переверните листочек и на нарисованной лестнице поставьте себя на любую ступеньку. А теперь оживим мороженое. Оно у нас получится красочное, веселое, вкусное. Сложим его из полученных осколочков... Как выглядит оно теперь? Дуля. Добрый волшебник благодарит всех и дарит вам сладости... Вы можете проверить, как справились с его просьбой: если на улице в киосках уже сегодня будет продаваться мороженое, то мы действительно его оживили...

Речь (1) Речь, образная память (2) Достается карта Появляется игрушка (сидит на плече) (3) Уровень притязаний (4) Конверты и ручки Ватман Моторика (5) Раздаются индивидуальные листочки с «Дорожками» Речь, слуховое и зрительное внимание (6) Ситуации, картинки Нравственное развитие (7) Координация (8) Шнурок с картинками (9) Координация (10) Шнурок Произвольность, самоконтроль (11) Воображение (12) Полоски с кружочками Мышление (13) Память (контроль) (14) Разбросанные картинки Листочки, ручки Самооценка (15) Математематические навыки (16) Мешок с конфетами (17)

ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

Игра имеет измерительно-испытательную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка дошкольной зрелости.

Игра является самостоятельной, цельной структурой. Поэтому она создает целостную картину и у ребенка (он в начале игры усваивает мысль о том, что его ждет «путешествие», где он сможет себя по-разному проявить) и у взрослых, проводящих эту игру и наблюдающих за детьми. Ведущие могут импровизировать в рамках сюжета игры, вплетая сказочные истории для объяснения затруднительного вопроса.

Выводы о сформированности тех или иных параметров зрелости дошкольника делаются на основании не одной какой-либо процедуры, а поведения ребенка в течение всей игры.

Ребенок, участвуя в этой игре, имеет возможность проявить все параметры дошкольной зрелости.

Все параметры делятся на два типа: а) отслеживаемые на карте наблюдения по заранее выделенным в процессе игры критериям; б) определяемые после проведения игры по продуктам деятельности детей. Все параметры заносятся в общую карту (см. Карту наблюдения).

Каждый ребенок после выполнения заданий получает цветные «осколочки». Они нужны для легкости и простоты подсчета. Они символизируют: для ведущего - качество прохождения испытания ребенком; для ребенка - кусочки мороженого. В конце игры, после индивидуального подсчета, «осколочки» складываются в общее мороженое - наклеиваются на ватман.

В игре обязательно должны выполняться все этические нормы и принципы, которые действуют при любом диагностическом исследовании. С педагогами, если они участвуют в наблюдении, необходимо провести дополнительную беседу.

ТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИГРЫ

Во время игры на полу должен быть расстелен ковер, потому что многие задания дети выполняют на полу.

У каждого ребенка должна быть ручка на шнурке, чтобы он ее не потерял в течение игры. Если ведущий хочет проверить внимательность (в некотором смысле произвольность и др.), то он может дать инструкцию детям взять свои ручки в руки и не терять их во время игры.

Цветные «осколочки», которые выдаются детям, могут быть разной формы, она ничего не определяет (кроме 6). Они выдаются в зависимости от качества выполнения заданий (см. Критерии выдачи цветных «осколочков»). На каждое задание придумывается разный цвет, чтобы потом, в конце игры, можно было без таблицы наблюдения определить, как ребенок выполнил задания.

За детьми в игре проводится включенное и отсроченное наблюдение. Включенное наблюдение производится наблюдателями, непосредственно в игре не участвующими, с помощью карты наблюдения. Результаты отсроченного наблюдения вносятся в карту после подсчета «осколочков», полученных детьми.

Сюжет игры может варьироваться – главное, чтобы суть отслеживаемых параметров оставалась прежней. Помещение может быть оформлено в зависимости от условий и фантазии психологов.

Время игры : 1–1,5 часа.

Ведущие: 1 человек ведет игру, 1–2 человека заполняют карты наблюдений.

Место проведения: класс или актовый зал, освобожденные от мебели.

Несменяемые материалы: карта на шнурке; Дуля (3); письмо от доброго волшебника; машинка и емкость с краской, куда макается машинка (5); картинки-путаницы (6); картинки на шнурке (9); шнурок (10); «заплатки» Равена (13); картинки (дубликат) (14); ручки на шнурках для детей.

Индивидуальные материалы: конверты (4); разноцветные «осколочки» (можно сложить в целлофановую сумочку с кармашками для разных цветов или можно поставить пластмассовые стаканчики после каждого препятствия с «осколочками» нужного цвета); полоска ватмана (5); индивидуальные тропинки (5); гусеница с предложениями-небылицами (6); полоски с нарисованными кружочками (12); листок с лестницей и цветными квадратиками (15); лист ватмана с нарисованным контуром мороженого (16); сладости (17).

ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ

(См. поля описания текста игры)

(1) Дети перечисляют сладости. Здесь определяется общая осведомленность, умение построить фразу, предложение. Служит для введения детей в понятную для них сферу интересов и вкусов.

(2) Какое бывает мороженое? (Цвет, форма, величина, тактильные ощущения, материал, эмоциональная оценка, эстетическая оценка.)

Называемые детьми признаки делятся по уровню сложности. Здесь можно выделить количественные и качественные показатели, называют ли дети слова какой-либо одной категории или могут использовать различные «определения».

(3) Игрушка помогает обезличивать некоторые задания. Например, получение «осколочков» мороженого из рук Дули производит на детей совсем другое впечатление, нежели из рук ведущего.

Карта представляет собой красочный рисунок, на котором отмечены все этапы пути (лист А4). Карта висит на груди у ведущего (для простоты обращения с ней и для высвобождения внимания ведущего и привлечения внимания детей).

(4) Выбор заданий соотносится с уровнем притязаний детей. Детям сообщается, что есть трудные задания, средней степени трудности и легкие. Индивидуальный выбор ребенка фиксируется на конверте для большей наглядности и своеобразной «материализации» этого выбора. В итоге каждый получает конверт с написанной на нем (ведущим) буквой. Также на конверте ребенок сам пишет свое имя. В дальнейшем в конверт ребенок складывает «осколочки» мороженого: цветные фигурные бумажки, получаемые за выполнение различных заданий.

(5) Перед детьми лежит длинная широкая полоска бумаги, на которой нарисована дорога. В начале дороги стоит игрушечная машинка. Колея дороги рисуется чуть шире, чем расстояние между колесами машин, чтобы ребенок, «ведя» машину, прикладывал некоторые усилия, стараясь не выехать в «кювет». Это испытание дает нам информацию о крупной моторике ребенка. Перед этим испытанием, для тренировки каждому предлагается индивидуальный листочек (размера А4) с тренировочной дорожкой (см. приложение 1) для получения информации о мелкой моторике руки ребенка. В начале «своей» дорожки дети пишут первую букву своего имени или имя целиком. И уже после этого приступают к Большой Тропе. По очереди каждый ребенок берет в руку машинку, макает ее в разведенную гуашевую краску и «едет» по нарисованной дороге, стараясь не съехать за ее край. Доехав до помеченной ведущим точки (тропа заранее разбивается какими-нибудь кустиками на равные отрезки), он передает машинку другому. И так до тех пор, пока каждый не совершит свой путь. В это время один из наблюдателей фиксирует последовательность, в которой дети проходят Большую Тропу. Анализ (по детским дорожкам) заносится в общую карту наблюдения после проведения игры.
Здесь дети получают первые «осколочки» мороженого - голубые треугольники (критерии получения «осколочков» описаны ниже), которые кладут к себе в конверт.

(6) На полу лежит «гусеница», которая представляет собой бумажную гармошку, где на каждой «страничке» написана нелепица (см. приложение 2). Количество нелепиц равно количеству детей. Как только ребенок разгадывает нелепицу, его бумажка отрывается. Ее можно отдать ребенку в конвертик (как символ личного завоевания-победы). Дальше дети переходят к нелепицам-картинкам (см. приложение 3). Каждый ребенок получает одну картинку, на которой он должен найти ошибку.
Задания направлены на выявление речевого развития, слухового и зрительного внимания и памяти. Информация об этом фиксируется наблюдателями по критериям. А ведущий выдает детям «осколочки» желтого цвета - кружки и квадратики.

(7) Здесь наблюдатели получают информацию о социальных мотивах и нравственном развитии ребенка, о его желании и способности к кооперации и сопереживанию.
Ведущий исправляет ярким фломастером буквы на индивидуальных конвертах. На самом деле задания сложнее не становятся, они даже не дифференцированные. Просто потом можно факт этого выбора использовать, если у кого-то что-то не получается, в виде помощи и поддержки другого ребенка (но всякие изменения, например помощь, фиксируются наблюдателями).

(8) Задание на координацию и двигательное развитие, на владение своим телом. Выполнение фиксируется наблюдателями.
По некой линии расставлены кегли или маленькие стулья. Задача детей - прыгать между ними, не сбивая препятствий. По окончании они получают фиолетовые квадратики.

(9) Это задание связано с заданием, описанным в пункте 14, и направлено на исследование памяти ребенка. Здесь дети должны запомнить последовательность из пяти картинок (см. приложение 4), а затем, отсроченно, выстроить эту последовательность в Болоте (см. пункт 14).
Картинки на шнурках раскладываются в паутину, и каждый ребенок выбирает себе один шнурок.
Здесь отмечается также самооценка ребенка, его критичность: розовые «осколочки» получает тот, кто говорит, что хорошо запомнил последовательность картинок (ведущий при этом объясняет все «сказочные» последствия нечестности).

(10) С помощью шнурка на полу делается круг - Круглая Пустота. Задача детей - ее перепрыгнуть и сделать «лилипутики» (шаги - носок к пятке). Здесь ребята за выполнение задания получают синие «осколочки». Наблюдатели фиксируют выполнение.

(11) Задание направлено на получение информации о самоконтроле ребенка. Дети закрывают глаза (что в этом возрасте для многих представляется трудным), и ведущий рядом с детьми, которые «хорошо» сидели, кладет белые «осколочки». Поведенческие реакции фиксируются наблюдателями.

(12) Задание направлено на исследование воображения. Холм Оживления представляет собой сложенные в гармошку листочки бумаги, сваленные в кучу. На каждой полоске-гармошке изображены с двух сторон круги разных размеров (см. приложение 5). Дети их должны дорисовать, включив в какое-либо изображение, чтобы получился законченный рисунок. Ребенок подписывает свою полоску. Ведущий вместе с Дулей ходит и расспрашивает ребят о том, что они рисуют (можно даже делать подписи к рисункам). При оценке развития воображения проводится количественный и качественный анализ изображенных сюжетов (критерии - ниже). Если кто-то не справляется с заданием, то те, кто уже закончил, могут помочь. Наблюдатели это фиксируют. После выполнения задания дети получают бордовые «осколочки».

(13) Задание направлено на исследование развития мышления. Полянки представляют собой картинки из матриц Равена (см. приложение 6). Каждый ребенок получает по три картинки различной сложности. Ведущий с Дулей ходит и проверяет правильность выполнения. В итоге дети получают зеленые «осколочки».

(14) Это задание связано с заданием, описанным в пункте 9, и направлено на диагностику развития памяти.
По болоту разбросаны в беспорядке картинки, уже не нанизанные на шнурок (это дубликат), а также несколько лишних картинок (штук 8–12). Дети должны догадаться, что их задача состоит в том, чтобы собрать свою последовательность и пройти по ней, как по дорожке, дальше. У ведущего задача сложная: он ходит и по шпаргалке проверяет правильность выполнения. За это задание дети получают красные «осколочки».

(15) Это задание выявляет самооценку детей и их начальные математические навыки.
Каждый ребенок получает листок. На нем с одной стороны наклеены бумажки таких цветов, которые были использованы в игре, а с другой стороны нарисована лестница (см. приложение 7 ). Листок подписывается. Дети высыпают из своих конвертиков полученные «осколочки» и, посчитав их количество по цветам, ставят этот результат напротив каждого наклеенного цвета.
После этого они переворачивают листок и ставят себя на ту или иную ступеньку лестницы, тем самым оценивая свою успешность в игре. Словами это детям не объясняется, они сами должны понять смысл задания.

(16) На полу лежит лист ватмана, на котором нарисован слабый контур мороженого. Плоскость в контуре залита клеем (канцелярский или жидкий ПВА). Дети, подсчитав свои «осколочки», «оживляют» мороженое - приклеивают цветные «осколочки» на ватман. В итоге получается разноцветное «оживленное» мороженое.

(17) Из пакетика дети достают различные маленькие сладости (шоколадки, медальки, орешки и т.п.).

КРИТЕРИИ ВЫДАЧИ ЦВЕТНЫХ «ОСКОЛОЧКОВ»

Голубой (5)

Каждый получает по одному «осколочку»; только в крайнем случае ребенку не дается ничего, если он совсем плохо проходит Тропу или шалит и всем мешает.

Желтый (6)

Это единственное задание, где форма «осколочков» задается заранее: дети получают кружки за выполнение слуховых заданий и квадратики - за выполнение зрительных заданий. Посмотрев в конце на количество «осколочков» на индивидуальном бланке ребенка, можно будет вспомнить, за что он их получил.

1 «осколочек» - выполнил правильно, самостоятельно;
0 - неправильно;
1 - за помощь кому-нибудь (за каждый вид задания отдельно).

Фиолетовый (8)

1 - не сбил ничего, прошел аккуратно;
0 - сбил препятствия.

Розовый (9)

1 - если ребенок говорит, что хорошо все запомнил;
0 - если говорит, что не запомнил или не попросил «осколочек» (не уверен в себе).

Синий (10)

2 - выдается только одному человеку, который прыгнул дальше всех;
1 - всем остальным.

Белый (11)

1 - получает тот, кто тихо сидел, не мешал никому, не открывал глаза;
0 - тот, кто шептался, шумел, мешал остальным.

Бордовый (12)

Каждый ребенок получает столько «осколочков», сколько кружков он «оживил» (максимальное количество - 8).

Зеленый (13)

1 - за каждую правильную картинку.

Каждый ребенок может получить еще один «осколочек» – за быстроту выполнения (максимальное количество у одного ребенка - 4).

Красный» (14)

2 - получает тот, кто выстроил правильную последовательность и нашел свои картинки;
1 - кто только нашел картинки, но забыл про последовательность;
0 - кто все сделал неправильно.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

Параметры Критерии оценки	Фамилии детей
Явное выражение эмоции, богатые мимические проявления ± кратковременное задерживание эмоции; неявное выражение эмоции – выражение лица не меняется СЛУХОВОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6) ± найдены не все ошибки – ошибки не найдены ЗРИТЕЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ см. Опушка Путаниц (6) Правильно найдены ошибки и «правильная» помощь другим детям + правильно найдены ошибки в «нелепицах» ± найдены не все ошибки – ошибки не найдены УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ см. описание заданий (4, 7) Выбрал трудные задания ± выбрал средние задания – выбрал легкие задания КООРДИНАЦИЯ см. Нора-Змейка, Круглая пустота (8, 10) Координация нормальная, ловкий, движения плавные, хорошая осанка ± координация движений нормальная, но ребенок неловок, движения угловатые – нарушена координация, движения неловкие, резкие, плохая осанка МЕЛКАЯ МОТОРИКА см. Большая Тропа (5) Рука развита хорошо, ребенок уверенно держит ручку, линии четкие, плавные, не выходят за границы «дорожки» ± рука развита недостаточно хорошо, ребенок держит ручку напряженно, линии не совсем четкие, но не выходят за границы «дорожки» – рука развита плохо: линии нечеткие, прерывистые, выходят за края «дорожки» РЕЧЬ (0-10 баллов) см. Опушка Путаниц (6) - ответы на вопросы правильность произношения (+ ± –) правильность понимания обращенной к ребенку речи (+ ± –) богатство словарного запаса (+ ± –) правильность употребления грамматических конструкций (+ ± –) сложность предложений (+ ± –) ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ см. Долина Молчания (11) Ребенок выполняет все задания, включен в игру, понимает условия игры; в Долине Молчания сидит тихо, выполняя инструкцию ± ребенок выполняет задания, но не с первого раза понимает условия, отвлекается; не сразу включается в выполнение задания в Долине Молчания – задания не выполняет, в игру не включен, не понимает заданий, отвлекается, мешает другим; не может сидеть тихо, мешает другим детям КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ см. (7) Ребенок нормально ведет себя в коллективе, общается со всеми членами группы; если надо, помогает при выполнении заданий; изменяет трудность выполняемых заданий ± ребенок ведет себя отстраненно, другим детям не помогает – ребенок агрессивен, провоцирует конфликты; изолирован, не замечает других детей ВООБРАЖЕНИЕ (0-16 баллов) см. Холм Оживления (12) Количественная оценка: общее количество заполненных «кружочков» (0-8) Качественная оценка: количество новых сюжетов в нарисованных картинках (0-8) САМООЦЕНКА см. (15) Ребенок ставит себя на верхнюю ступень ± ставит себя на среднюю ступень – ставит себя на нижнюю ступень МЫШЛЕНИЕ см. Лесная Больница (13) Правильно подобраны все три «заплатки» ± две «заплатки» – одна или не подобрано совсем ПАМЯТЬ см. Паутинный Крест (9, 14) Правильно найдена последовательность и картинки + правильно найдены картинки (4–5), но не найдена последовательность ± правильно найдены картинки (2-3), но не найдена последовательность – не найдены ни последовательность, ни картинки

В карте наблюдения можно отразить сформированность приемов игровой деятельности. Понаблюдайте, насколько ребенок включен в игру, оказывает ли помощь товарищам, принимает ли правила и инструкции ведущего.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ

Для простоты обработки можно перевести значки в баллы:

3 балла,
+ - 2 балла,
± - 1 балл,
– - 0 баллов.

Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок - 51.

По результатам дети делятся на три группы.

Вторая группа - дети с высокой дошкольной зрелостью, получившие 75–100% из возможного количества баллов: 38–51 балл.
Первая группа - дети со средней дошкольной зрелостью, получившие 50–75% из возможного количества баллов: 26–37 баллов.
Нулевая группа - дети с низкой дошкольной зрелостью, получившие 0–50% из возможного количества баллов: 0–25 баллов.

Дети из второй группы имеют наиболее благоприятный прогноз обучения и адаптации в школе. По нашим данным, из этой группы 76,5% детей оказались успешными в обучении и адаптации в школе в первый год обучения.
Дети первой группы имеют более низкий прогноз успешности - из этой группы 23,5% детей были успешными в обучении и адаптации.
Дети из нулевой группы показывают низкую адаптацию (дезадаптацию) и нуждаются в психолого-педагогической помощи.

При качественном анализе нужно обратить внимание на такие параметры, как сформированность приемов игровой деятельности, развитие речи, развитие воображения, развитие памяти, развитие наглядно-образного мышления. Также необходимо посмотреть на то, изменяет ли ребенок сложность заданий (см. (7)). Эти параметры являются наиболее прогностичными в отношении успешности ребенка в школе.

НАБЛЮДЕНИЕ ЗА СВОБОДНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДЕТЕЙ

Это отдельное наблюдение, которое психолог может осуществлять на прогулке или в классе. Для изучения сформированности приемов игровой деятельности в данном диагностическом подходе используется структурированное наблюдение. Этот метод описан английским детским психологом Д. Лешли, которая широко применяет его в работе с дошкольниками. Она использует карточки со структурными рубриками.

Мы пользуемся картой наблюдения. Особое внимание уделяется перечню пунктов по каждому направлению развития. Эти пункты обычно располагают примерно в том порядке, в котором у ребенка должны появиться соответствующие новообразования. Мы опирались на это положение, а также на критерии, которые разработаны на основе концепции Д.Б. Эльконина.

Схема наблюдения за сформированностью приемов игровой деятельности

Критерии оценки	Игра в целом	ФИО 1	ФИО 2	ФИО 3
Устойчивость замысла игры (плановость) Динамичность замысла (импровизация) Совместное обсуждение замысла Достижение общего решения Содержание - взаимоотношения между людьми Присутствие эпизодов из сказок, социальность сюжета Разнообразие знаний, почерпнутых из взрослой жизни Содержательность ролевого взаимодействия Разнообразие используемых средств выразительности Активность использования речи при реализации роли Использование в игровых действиях предметов-заместителей, природных материалов, самоделок Осознанность и критичность при соблюдении правил (по отношению к себе и к другим)

а - активное участие ребенка
п - пассивное участие ребенка
+ - наличие наблюдаемого признака
– - отсутствие наблюдаемого признака
? - значок, используемый для отметки о наблюдаемом признаке

В ходе игры или непосредственно сразу после ее окончания ведущий и его помощники заполняют эту схему.
Графа «Игра в целом» позволяет оценить готовность детской группы к совместной игровой деятельности (в том числе - в рамках обучения). Последующие графы - сформированность приемов игровой деятельности у конкретных детей.
При обработке используется такой же подход, как и в диагностической игре. Всего ребенок (после перевода значков в баллы: 1 и 0 баллов) может набрать 12 баллов.

Дети делятся на три группы.

Вторая группа - 75-100%: 9-12 баллов.
Первая группа - 50-75%: 6-8 баллов.
Нулевая группа - 0-50 %: 0-5 баллов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.
2. Битянова М.Р. Куда уходит детство? Школьный психолог, № 12, 1999.
3. Вильсон Г., Гриллз Д. Узнай интеллектуальные возможности своего ребенка. М.: Когито-центр, 1998.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 тт. Т.2. М., 1982.
5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
6. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997.
7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. М., 1981.
8. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
9. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
10. Захаров А.И. Эмоциональный мир дошкольника. М., 1988.
11. Сильвестру А.И. К вопросу о развитии самооценки в дошкольном возрасте. Новые исследования в психологии, № 2, 1978, с. 80-84.
12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1997.
13. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск, 1991.
14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

"НЕЛЕПИЦЫ"

• Летом девочки и мальчики надевают теплые шапки и шубы и идут кататься на санках.
• Весной все звери готовятся к долгой спячке.
• Осенью на деревьях распускаются ярко-зеленые листочки.
• Зимой мы купаемся и загораем, выращиваем цветы и собираем ягоды.
• Вася захотел шоколадку. Он пошел в магазин и взял ее.
• Утром на ужин мы едим суп, а вечером завтракаем в школе.
• Собаки спят в кровати, а утром встают и выгуливают девочек и мальчиков.
• Чтобы перейти дорогу, нужно сначала посмотреть направо и идти на красный свет.
• В кастрюле чашка варится, и посуда моет маму.
• Домик девочку рисует и песенки поет.
• Чтобы летом было теплее, дети надевают варежки на ноги.
• Взрослые утром встают и идут в школу и в детский сад, они там учатся и играют.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Картинки

Ботинки - гриб - бутылка - коза - лопата
Свинья - книги - рыба - корабль - лук
Рыба - стол - ландыш - голубь - ковш
Машина - бабочка - медведь - ножницы - арбуз
Свекла - расческа - яблоко - глобус - лошадь
Лебедь - самолет - морковь - кровать - кот
Велосипед - груша - лиса - колокольчик - стакан
Петух - чашка - слива - платье - жук
Кастрюля - собака - метла - ласточка - куртка
Диван - гусь - тележка - вишня - слон

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Круги

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Комплектование "заплаток" Равена (приводятся стандартные номера "Прогрессивных матриц Равена")

А1 - АВ7 - В1

А2 - АВ5 - В2

А3 - АВ10 - В3

А4 - АВ4 - В4

А5 - АВ3 - А11

А6 - АВ8 - В1

А7 - АВ2 - В2

А8 - АВ2 - АВ9

А9 - АВ1 - АВ11

А10 - АВ1 - В3

Методика социометрии, позволяющая изучать эмоциональные связи в группе людей, давно стала классическим инструментом профессионального психолога.

В настоящей работе приведена ее адаптация для изучения отношений в классе, подробно описаны процедуры проведения и обработки результатов, дан алгоритм анализа полученных данных.

Организация психологической работы в школе

Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др.

Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией. Книга будет интересна школьным психологам, педагогам, руководителям образовательных организаций и методистам.

Практикум по психологическим играм с детьми и подростками

Книга представляет собой методическое пособие, содержащее около 30 сценариев психологических игр для школьников и взрослых.

В пяти главах книги последовательно представлены виды «больших» игр: игровые «оболочки», игры-проживания, игры-драмы, деловые игры и психологические «акции».

Кроме того, описаны технологии проведения таких игр, даны подробные рекомендации по их созданию, представлены вспомогательные материалы для ведущего и конкретный игровой материал. Все игры, включенные в пособие, представляют собой авторские разработки, созданные по оригинальным сюжетам с использованием авторских методических средств.

Работа психолога в начальной школе

В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет.

Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения.

Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития

Развивающая работа — одно из наиболее важных и востребованных направлений работы психолога образования с детьми и подростками. В научно-методическом пособии изложен подход к построению развивающей системы в образовательном учреждении в рамках модели психолого-педагогического сопровождения школьников.

Акцент сделан на ее отдельных формах — игре, уроке, тренинге, психологической акции и др. Даны конкретные рекомендации по сценированию этих форм, приведены сценарии развивающих игр, уроков и мероприятий. Книга содержит большой практический материал.

Социальная психология

В пособии рассматриваются важнейшие социально-психологические проблемы, имеющие непосредственное отношение к практике общения с детьми и школьниками различных возрастов.

Социально-психологические знания, навыки социально-психологического анализа ситуации имеют колоссальное значение для педагога или школьного психолога.

С одной стороны, они помогают взрослому лучше понять себя, свой внутренний мир, осознать социально-психологические аспекты своего «Я»: социальные установки, стереотипы, стратегии поведения и взаимодействия, стиль общения, умение эффективно слушать и адекватно понимать других людей.

С другой стороны, они позволяют лучше понять детей, создать такую ситуацию общения с ним, которая наиболее плодотворно отражалась бы на их внутреннем психическом состоянии, давала бы детям чувство социальной защищенности, способствовала их творческому развитию.