Organizarea de activități experimentale ale copiilor

la orele de logopedie la instituţia de învăţământ preşcolar

Cuvântul „experiment” este tradus din latină ca „proces, experiență”, iar unul dintre semnificațiile acestui cuvânt este experiența în general, o încercare de a realiza ceva. (Diapozitivul #2)

Pentru a crește eficacitatea muncii corective într-o clasă de logopedie din grădiniță, împreună cu alte tipuri de muncă, se recomandă utilizarea activităților experimentale ale copiilor. Copilul percepe și își amintește cel mai complet și clar ceea ce a fost interesant pentru el.
Psihologii au dovedit că orele învățate fără interes, necolorate de propria lor atitudine pozitivă, emoții, nu devin utile. Aceasta este greutatea moartă. Copilul din clasă scrie, citește, răspunde la întrebări, dar această muncă nu îi afectează gândurile, nu trezește interes. El este pasiv. Desigur, învață ceva, dar percepția pasivă și asimilarea nu pot sta la baza cunoștințelor solide. Copiii își amintesc prost, pentru că învățarea nu-i surprinde. Poți găsi întotdeauna ceva interesant și interesant în viață, în studiul limbii ruse. Trebuie doar să-l găsiți și să îl oferiți copiilor, ceea ce îi va încuraja la descoperiri și descoperiri similare.

În munca mea, folosesc următoarele tipuri de muncă.

Design de scrisori.(Diapozitivul numărul 3) Pe mese - bețe, sfori, nasturi, creioane. Copiii sunt invitați să așeze diferite scrisori. Ei trebuie să aleagă materialul cel mai convenabil pentru aranjarea acestor litere.

Reconstituirea literelor.Cum să obții pe alții dintr-o singură scrisoare? (Mutați stick-ul sau adăugați etc.)
Jocul „Cuvântul s-a prăbușit”(anagramă). (Diapozitivul numărul 4) Pe tablă este un cuvânt cu o ordine schimbată a literelor (aceasta poate rezulta nu într-un cuvânt, ci în mai multe, de exemplu: pin - pompă, răzătoare - actor).

Selectarea cuvintelor pentru un model de sunet dat.(Diapozitivul numărul 5) Pe tablă este o diagramă de jetoane colorate care denotă sunete. Copiii ar trebui să ridice cât mai multe cuvinte posibil („potrivesc” mental cuvintele cu schema).

Alegerea cuvintelor pentru această rimă.(Diapozitivul numărul 6) De exemplu: imagine - zmeură; încurcătură - coc; trifoi - evantai etc.

Rezolvarea puzzle-urilor(Diapozitivul numărul 7)
Formarea de cuvinte noi din literele cuvântului dat.(Diapozitivul numărul 8) De exemplu: tramvai - iarbă, cadru, martie etc.

Inventarea cuvintelor pentru o anumită silabă(de exemplu: făină, muscă, muzeu, gunoi, catâr).
Selectarea cuvintelor pentru scheme silabice.Numiți cuvinte formate dintr-o silabă, două sau trei silabe - cu accent pe prima, a doua, a treia silabă etc.
Alcătuirea unui cuvântfolosind sunetele inițiale sau prin sunetul final al altor cuvinte.
Înlocuirea unui sunet (litera) într-un cuvânt pentru a obține un cuvânt nou(metagrama). De exemplu: iepuraș - tricou - nucă - pescăruș.
Lucrați cu izografe.În imagini, cuvintele sunt scrise cu litere, a căror aranjare seamănă cu imaginea subiectului în cauză.
Întocmirea de propuneri de scheme grafice(jocul „Telegraph”).
Rearanjarea cuvintelor pentru a obține fraza dorită.(Diapozitivul numărul 9) De exemplu: „Misha are o mașină nouă”.
Conectarea părților propozițiilor rupte.(Diapozitivul numărul 10) De exemplu: „Este burniță. Ploaia miaună plângătoare. Murka.
Alcătuirea unei povești din două textecitit amestecat.
Compilare a unei povestiri coerente din fraze fragmentare, fraze.
Citirea textului de la finalpentru a realiza inconvenientul unei asemenea lecturi.

Ghicirea cuvintelor încrucișate(cuvinte care încep cu o anumită literă, tematică etc.).
În organizarea activităților experimentale ale copiilor, încerc să acord o atenție deosebită lucrului pe carduri individuale.

Completarea sarcinilor de pe carduri individuale este de mare importanță atât pentru copii, cât și pentru profesori.

(Diapozitivul numărul 11)

Pentru copii:
- să asigure un nivel minim de mijloace fonemice, sonore-litere, grafice, cognitive care să permită trecerea la următoarea etapă de învăţare - lectura;
- creaza o conditie pentru activitatile de orientare si cercetare a copiilor;
- dezvolta diverse aspecte ale activitatii mentale - atentia, gandirea, memoria, vorbirea;
- fixați stocul de idei existente despre partea sunet-litera a cuvântului, gradul de pregătire a mâinii pentru a efectua abilități grafice;
- să formeze capacitatea de a înțelege sarcina de învățare și de a o rezolva în mod independent;
- dezvolta abilitati de autocontrol si autoevaluare.

(Diapozitivul numărul 12)

Pentru profesor:
- înlăturarea dificultăților de selectare a materialului didactic pentru munca individuală cu copiii;
- vă permit să controlați nivelul de asimilare a materialului programului;
- construiți relații cu copiii, în special cu cei cu contact redus.

(Diapozitivul numărul 13)

Cardurile pot fi folosite:

În lecțiile individuale - ca unul dintre tipurile de control al lecțiilor frontale,

După-amiaza - în muncă corectivă cu profesorul.

Exemple de sarcini.

(Diapozitivul numărul 14)
1. Faceți modele sonore ale cuvintelor, comparați-le.
2. Faceți un model sonor al cuvântului, marcați sunetele vocale cu litere.
3. Câte sunete sunt într-un cuvânt? Scrieți numărul în pătrat.
4. Potriviți imaginea cu modelul de sunet.
5. Conectați imagini și modele de sunet.
6. Corectează erorile în modelul sonor al cuvântului.
7. Alegeți câte un cuvânt pentru fiecare model de sunet.
8. Potriviți trei cuvinte cu modelul sonor.
9. Alcătuiește un cuvânt după primele sunete ale numelor imaginilor.
10. Alcătuiește un cuvânt după al doilea sunet al numelor imaginilor.
11. Compune un cuvânt după ultimele sunete ale numelor imaginilor.
12. Stabiliți locul sunetului [l] în cuvinte (la început, mijloc, sfârșit).
13. Evidențiați primele sunete din numele imaginilor. Numiți sunetele pereche în funcție de duritate-moliciunea.
14. Evidențiați primele sunete din numele imaginilor. Numiți sunetele asociate cu ele pentru surditate - duritate.
15. Scrie cuvântul cu litere. Ce alte cuvinte se pot forma din aceste litere?
16. Câte silabe sunt într-un cuvânt? Scrieți numărul în pătrat.
17. Leagă imaginea cu schema silabică.
18. Conectați imagini și modele silabice.
19. Alegeți câte un cuvânt pentru fiecare model silabic.
20. Alcătuiește un cuvânt după primele silabe ale numelor imaginilor.
21. Realizați un model sonor al cuvântului. Câte sunete sunt într-un cuvânt? Dați o descriere a fiecărui sunet. Scrieți cuvântul cu litere. Câte litere sunt într-un cuvânt? Împărțiți cuvântul în silabe, puneți accentul.
22. Faceți o propunere după imagine și schema grafică.
23. Alcătuiește câte o propoziție pentru fiecare schemă grafică.

3.3 Analiza rezultatelor lucrărilor experimentale de logopedie (experiment de control)

În stadiul experimentului de control, care a fost efectuat în aprilie 2009 pe baza MDOU „Children’s Sal No. 133”, rezultatele lucrărilor experimentale de logopedie privind dezvoltarea abilităților de construire a cuvintelor la copiii de vârstă preșcolară mai mare cu au fost analizate disartria stersa.

Pentru sondaj s-a folosit metoda lui E.F.Arhipova (1) (Anexa 2), pe care am folosit-o în stadiul experimentului de constatare.

Au fost analizate valorile individuale, generale și medii de grup. Efectuarea sarcinilor de către copiii grupului experimental este prezentată în tabelul nr. 3.

Analiza calitativ-cantitativă a îndeplinirii sarcinilor este prezentată astfel.

Din datele de mai sus, se poate observa că aproape toți copiii au obținut aceleași puncte. Cel mai mare scor total la doi copii (20%) - (Andrey I., Ksyusha T.). Au marcat 23 de puncte. Copiii s-au descurcat bine cu sarcinile de formare a cuvintelor de adjective și substantive calitative, relative și diminutive și cu sarcina de formare a cuvintelor pentru puii de animale, unde au arătat un nivel peste medie (3 puncte). Totuși, Andrei I. a finalizat sarcina de formare a cuvintelor adjectivelor posesive la un nivel sub medie, ceea ce corespunde cu 1 punct. A făcut greșeli în cuvinte precum (un deal de gheață - un deal de gheață; soarele este o zi de pin; acesta șterge - acesta s-a spălat deja - în loc de deja șters etc.).

Doar un copil (10%) - (Sasha D.) a primit 22 de puncte pentru îndeplinirea sarcinilor. El a arătat un rezultat ridicat în sarcina de formare a cuvintelor substantivelor diminutive (4 puncte).

Katya K. - (10%) a obținut 19 puncte în timpul sondajului, cu toate acestea, a avut dificultăți în îndeplinirea sarcinilor privind diferențierea verbelor formate în mod prefixal (mama a cusut un nasture - mama a brodat un nasture), formarea cuvintelor profesiilor feminine și diferențierea verbelor bufniță. si nesov. tip (acesta decolează, iar acesta deja „decolează”; acesta mănâncă, iar acesta încă mănâncă). Acest lucru se datorează probabil dezvoltării insuficiente a vocabularului.

20% dintre copii (Masha K. și Olya P.) în timpul sondajului au obținut aceleași scoruri totale (18 puncte). În multe privințe, răspunsurile lor coincid, dar există și diferențe semnificative. Olya P. și Masha K. cu sarcini pentru diferențierea verbelor bufnițelor. si nesov. aspectul, formarea cuvintelor profesiilor feminine și diferențierea verbelor formate în mod prefixal s-au descurcat la un nivel sub medie (tuns păr - șosete; joacă fotbal - minge). Au primit nota de 3 puncte pentru sarcina de a forma substantive diminutive.

20% dintre copii (Kostya P. și Olya P.) au obținut 16 puncte. Cel mai mare indicator (3 puncte) în Kostya P. este observat la finalizarea sarcinii de formare a adjectivelor relative. Cu toate acestea, a arătat un nivel sub medie (1 punct) la finalizarea sarcinii privind formarea cuvintelor a adjectivelor calitative, posesive, diminutive, formarea cuvintelor profesiilor feminine și diferențierea verbelor bufnițe. si nesov. drăguț. Prin urmare, cu el trebuie să se desfășoare lucrări de corecție și logopedie suplimentare.

20% dintre copii (Vanya M. și Sveta L.) au obținut aceleași note totale - 17 puncte. Vanya M. are un nivel peste medie (3 puncte) la îndeplinirea sarcinilor privind formarea adjectivelor posesive și formarea substantivelor diminutive. Sveta L. a obținut 1 punct pentru toți indicatorii: excepțiile sunt sarcinile pentru formarea cuvintelor substantivelor diminutive, formarea numelor de animale tinere și formarea cuvintelor profesiilor feminine. Pentru implementarea lor, Sveta L. a primit 3 puncte.

Cel mai scăzut indicator al dezvoltării abilităților de construire a cuvintelor este încă înregistrat la un copil (10%) - (Nikita S.). A primit un scor de 12 puncte. Majoritatea răspunsurilor lui Nikita S. sunt sub medie. În timpul lucrării, Nikita S. a observat particularități comportamentale. A râs, a sărit de pe scaun și a alergat.

Media grupului este 11,1.

Rezultatele individuale pe niveluri sunt prezentate în figurile #11-#20.

O analiză a graficelor individuale arată că se observă un nivel ridicat de finalizare (100% - 75%) la îndeplinirea sarcinii nr. 1 la un copil (10%).

Nivelul peste medie (75% - 50%) poate fi urmărit la îndeplinirea sarcinii nr. 1 - 7 persoane (70%); sarcina numărul 2 - 1 persoană (10%); sarcina numărul 3 - 2 persoane (20%); sarcina numărul 4 - 2 persoane (20%); sarcina numărul 5 - 4 persoane (40%); sarcina numărul 6 - 4 persoane (40%); sarcina numărul 8 - 1 persoană (10%); sarcinile nr. 7, 9, 10 au fost îndeplinite la niveluri medii și sub medie.

La nivel mediu (50% - 25%) au îndeplinit sarcina nr. 1 - 2 persoane (20%); sarcina numărul 2 - 4 persoane (40%); sarcina numărul 3 - 3 persoane (30%); sarcina numărul 4 - 2 persoane (20%); sarcina numărul 5 - 2 persoane (20%); sarcina nr. 6 - 6 persoane (60%); sarcina numărul 7 - 1 persoană (10%); sarcina numărul 8 - 2 persoane (20%); sarcina numărul 9 - 7 persoane (70%); sarcina numărul 10 - 5 persoane (50%).

La un nivel sub medie (25% - 10%) au îndeplinit sarcina nr. 2 - 5 persoane (50%); sarcina numărul 3 - 5 persoane (50%); sarcina nr. 4 - 6 persoane (60%); sarcina numărul 5 - 4 persoane (40%); sarcina numărul 7 - 9 persoane (90%); sarcina numărul 8 - 7 persoane (70%); sarcina numărul 9 - 3 persoane (30%); sarcina numărul 10 - 5 persoane (50%); Sarcinile 1, 6 au fost îndeplinite la niveluri medii și peste medie.

La un nivel scăzut (până la 10%), niciuna dintre sarcini nu a fost îndeplinită.

Astfel, a existat o dinamică pozitivă în formarea și dezvoltarea abilităților de construire a cuvintelor.

· A îndeplinit o sarcină la un nivel înalt (nr. 1);

· La nivelul peste medie au fost realizate 7 sarcini (№1,2,3,4,5,6,8);

· A finalizat toate cele 10 sarcini la nivel intermediar;

· Au fost îndeplinite 8 sarcini la nivel sub medie (Nr. 2,3,4,5,7,8,9,10);

· Niciuna dintre sarcinile de nivel scăzut nu a fost finalizată.

Cele mai mari dificultăți au apărut la copii la îndeplinirea sarcinilor de formare a cuvintelor în funcție de tipul definițional, diferențierea verbelor formate în mod prefixal și diferențierea verbelor perfecte și imperfecte. Considerăm că acest lucru se datorează faptului că la copiii cu disartrie ștearsă, vocabularul este foarte limitat, în unele cazuri se încalcă alegerea adecvată a materialului lingvistic, există o imperfecțiune în căutarea unităților nominative, adesea cuvintele sunt înlocuite cu cele apropiat de situație și scop.

Cea mai ușoară sarcină li s-a părut copiilor să ducă la bun sfârșit sarcina de formare a cuvintelor substantivelor și adjectivelor diminutive, formarea numelor de pui de animale. Trebuie avut în vedere că acest lucru se datorează faptului că acest material este frecvent întâlnit în practica vorbirii copiilor. Când se joacă unii cu alții în grup, copiii folosesc substantive diminutive în relație cu animale (elefant-elefant, câine-câine), obiecte neînsuflețite (masă-masă, scaun-scaun) și în relație cu o altă persoană (bun - drăguț, frumos frumos).

Astfel, după desfășurarea lucrărilor de logopedie corecțională care vizează dezvoltarea abilităților de construire a cuvintelor, putem concluziona că activitatea de logopedie corecțională în etapa experimentului formativ a avut succes. Scopul studiului a fost atins, iar ipoteza sa a fost confirmată.

Concluzie

O tulburare comună de vorbire în rândul copiilor preșcolari este disartria șters, care tinde să crească semnificativ. Este adesea combinată cu alte tulburări de vorbire (bâlbâială, subdezvoltarea generală a vorbirii etc.). Aceasta este o patologie a vorbirii, care se manifestă prin tulburări ale componentelor fonetice și prozodice ale sistemului funcțional al vorbirii și apare ca urmare a unei leziuni microorganice neexprimate a creierului (6).

Încălcări severe ale pronunției sunetului cu disartrie ștearsă sunt dificil de corectat și afectează negativ formarea aspectelor fonemice și lexico-gramaticale ale vorbirii, complică procesul de școlarizare a copiilor. Corectarea în timp util a tulburărilor de dezvoltare a vorbirii este o condiție necesară pentru pregătirea psihologică a copiilor de a studia la școală, creează premisele pentru cea mai timpurie adaptare socială a preșcolarilor cu tulburări de vorbire (7). Acest lucru este extrem de important, deoarece alegerea direcțiilor adecvate de corectare și terapie logopedică influențează un copil cu disartrie ștearsă și eficacitatea acestei influențe depind de diagnosticul corect.

Problemele disartriei șterse au fost studiate de autori precum G.G. Gutsman, O.V. Pravdina (60), L.V. Melekhova (50), O.A. Tokarev (72), I.I. Panchenko, R.I. Martynova (48), L.V. Lopatina (45), A.V. Serebryakova (64), M.V. Ippolitova, E.M. Mastyukova, E.F. Arkhipova (1), M.B. Eidinova.

O analiză a surselor teoretice arată că disartria ștearsă este o tulburare de vorbire caracterizată printr-o combinație de tulburări multiple în procesul de implementare motrică a activității de vorbire. Principalul simptom al unui defect de vorbire în disartria ștearsă este tulburările fonetice, care sunt adesea însoțite de subdezvoltarea structurii lexicale și gramaticale a vorbirii. Încălcările laturii fonetice a vorbirii sunt greu de corectat, afectează negativ formarea componentelor fonetice, lexicale și gramaticale ale sistemului funcțional al vorbirii, provocând abateri secundare în dezvoltarea lor. Cercetătorii notează lipsa abilităților de construire a cuvintelor la acești copii, ceea ce complică procesul de școlarizare a copiilor. Corectarea în timp util a încălcărilor și dezvoltarea în continuare a abilităților de formare a cuvintelor este o condiție necesară pentru pregătirea copiilor de a stăpâni programa școlară la diferite materii.

Am realizat un studiu experimental al stării abilităților de formare a cuvintelor la copiii preșcolari cu disartrie șters. Studiul a implicat două grupuri de copii preșcolari cu disartrie șters pe baza MDOU „Grădinița nr. 133”.

La examenul experimental au participat două grupe de copii de vârstă preșcolară superioară (6-7 ani): cu disartrie ștearsă și cu dezvoltare normală a vorbirii. Pentru examinare a fost folosită metoda lui E.F.Arhipova (1), care este destinată copiilor preșcolari cu disartrie ștearsă. Conform rezultatelor sondajului, am ajuns la concluzia că sarcinile au fost efectuate în principal la niveluri medii și sub medie, adică abilitățile de construire a cuvintelor la copiii cu disartrie ștearsă nu sunt suficient formate, ceea ce necesită asistență corecțională și logopedică specială. .

Scopul experimentului formativ a fost testarea sarcinilor și exercițiilor care vizează formarea abilităților de construire a cuvintelor la copiii de vârstă preșcolară senior cu disartrie ștearsă. Pe baza literaturii metodologice, am selectat sarcini și exerciții care vizează dezvoltarea abilităților de construire a cuvintelor la copiii cu disartrie șters. După experimentul formativ, am organizat un experiment de control pentru a evalua eficacitatea lucrărilor de corecție și logopedie asupra formării și dezvoltării abilităților de construire a cuvintelor la copiii preșcolari mai mari cu disartrie șters. Pe baza rezultatelor îndeplinirii sarcinilor, fiecare copil a primit valori individuale, generale și medii de grup.

Comparând rezultatele experimentelor de constatare și de control, putem concluziona că în grupul experimental există o dinamică pozitivă în formarea și dezvoltarea abilităților de construire a cuvintelor.

Ca urmare a experimentului formativ, indicatorul mediu de grup la copiii din grupa experimentală a crescut cu 25% și a început să corespundă nivelului 3. Astfel, experimentul formativ are succes. Scopul studiului a fost atins, iar ipoteza sa a fost confirmată.

Bibliografie

1. Arkhipova E.F.Disartria șters la copii: manual. Un manual pentru studenți / E.F. Arkhipova. - M.: AST: Astrel: GUARDIAN, 2006.

2. Akhutina T.V. Generarea vorbirii. Analiza neurolingvistică a sintaxei - M.: Enlightenment, 2003.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G., Venediktova L.V. Diagnosticul tulburărilor de vorbire la copii și organizarea muncii logopedice într-o instituție de învățământ preșcolar. - Sankt Petersburg: Detstvo-press, 2001.

4. Belova - David R.A. Cauzele subdezvoltării vorbirii impresionante și expresive la copiii preșcolari. Tulburări de vorbire la copiii preșcolari. - M., 2002.

5. Belova-David R.A. Caracteristicile clinice ale copiilor preșcolari cu subdezvoltare a vorbirii. Tulburări de vorbire la copiii preșcolari. – M.: Astrel, 2002.

6. Beltyukov V.I. Interacțiunea analizatorilor în procesul de percepție și asimilare a vorbirii orale. – M.: Biblio, 2004.

7. Bogomolova A.I. Manual de logopedie pentru cursuri cu copii. - M.: SPb., Bibliopolis, 2004

8. Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Dezvoltarea auzului fonemic la preșcolari. – M.: Globus, 1997.

9. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. Moscova: Bibioglobus, 2003.

10. Vygotsky L.S. Probleme de defectologie / Comp. T.M. Lifanova. M.: Educație, 2005.

11. Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. – M.: Labirint, 1996.

12. Gvozdev A.N. Întrebări de studiere a vorbirii copiilor. - M., 1961.

13. Garkusha Yu.F. Sistemul orelor de corecție a unui profesor de grădiniță pentru copiii cu tulburări de vorbire. - M.: Keeper, 1992.

14. Gorodilova V.I. Kudryavtseva M.Z. Citirea și scrierea: învățarea și corectarea deficiențelor. sat. Exerciții de depanare. M.: Sankt Petersburg, Acvariu, Delta, 2005

15. Gusarova N.N. Conversații imagine: anotimpuri. - Sankt Petersburg, 1998.

16. Gurovets G.V., Maevskaya S.I. Cu privire la problematica diagnosticării formelor șterse de disartrie pseudobulbară // Questions of logopedia, - M., 1982.

17. Gurevici M.O., Ozeretsky N.I. Psihomotorie. M.. 2000. T 1–2.

18. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari. - M., 1985.

19. Zhinkin N.I. Dezvoltarea discursului scris al elevilor M., 2006

20. Zhinkin N.I. Bazele psihologice ale dezvoltării vorbirii. În apărarea cuvântului viu. - M., 2002.

21. Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. – M.: SPb, 1990.

22. Jukova N.S. Abateri în dezvoltarea vorbirii copiilor: M, 2004.

23. Zhurova L.E., Elkonin D.B. La problema formării percepției fonemice la copiii preșcolari. Moscova: Educație, 1963.

24. Zalevskaya A.A. Întrebări de organizare a lexicului uman în cercetarea lingvistică și psiholingvistică. - Kalinin, 2004.

25. Zeeman M. Tulburări de vorbire în copilărie. - M.: Astrel, 2002

26. Zikeev A.T. Principalele direcții corective de lucru privind dezvoltarea vorbirii elevilor din a doua etapă de educație cu capacități de vorbire limitate. // Defectologie, 2007, Nr. 5.

27. Studiul gândirii vorbirii în psiholingvistică./ Ed. E.F. Tarasova - M .: Omsk Globe, 2005.

28. Klimenko A.P. Sistemul lexical și studiul său psiholingvistic. – Minsk, 2004.

29. Koltsova M.M. Activitatea motrică și dezvoltarea funcțiilor creierului copilului (rolul analizorului motor în formarea activității nervoase superioare). - M., 2003.

30. Karelina I.B. Diagnosticul diferențial al formelor șterse de disartrie și dislalie complexe // Defectologie. - 2006. - Nr. 5–S. 10-14

31. Kashe G.A. Pregătirea pentru școală a copiilor cu deficiențe de vorbire. - M., 1985.

32. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Munca de corecție a educatoarei în grupa pregătitoare de logopedie (pentru copiii cu FFN). - M., 1998.

33. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Dezvoltarea coerentă a vorbirii: Cursuri de logopedie frontală în grupa pregătitoare pentru copiii cu OHP („Toamna”, „Iarna”, „Primăvara”, „Bărbatul: eu, familia mea, casa mea, țara mea”). - M .: Gnome și D, 2000-2001.

34. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Formarea vorbirii coerente și dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP. - M .: Gnome și D, 2001.

35. Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Cursuri de logopedie frontală în grupa pregătitoare pentru copiii cu FFN. - M., 1998.

36. Kobzareva L.G., Kuzmina. Diagnosticul precoce al tulburărilor de citire și corectarea acesteia. - Voronej, 2000.

37. Kolesnikova E.V., Telysheva E.P. Dezvoltarea interesului și abilității de a citi la copiii de 6-7 ani. - M., 1998.

38. Kolesnikova E.V. Dezvoltarea auzului fonemic la preșcolari. - M., 2002.

39. Munca corecţională şi pedagogică în instituţiile preşcolare pentru copiii cu tulburări de vorbire / Ed. Garkusha Yu.F. – M.: Sekachev V.Yu., 2000.

40. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Formarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii. - SPb., 2001.

41. Leontiev A.A. Structura psihologică a sensului. Structura semantică a cuvântului. - M., 2001.

42. Levina R.E. Tulburări de scriere la copiii cu subdezvoltare a vorbirii. - M., 1961.

43. Logopedie: Manual. pentru stud. defect. fals. ped. superior educational instituții / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya. - Ed. a 3-a, revizuită. si suplimentare – M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 2003. - 680 p. – (Pedagogie corecțională). Din 173 - 177.

44. Terapie logopedică. Moștenirea metodologică: un ghid pentru logopediști și studenți. defect. facultati de ped. universități / Under. ed. L.S. Volkova: În 5 cărți. – M.: Umanit. ed. Centrul VLADOS, 2003. - Cartea 1: Încălcări ale vocii și latura producătoare de sunet a vorbirii: La 2 ore - Partea 2. Rinolalia. disartrie. - 304s. - (Biblioteca unui profesor defectolog). De la 293 la 298.

45. Lopatina L. V. Metode de examinare logopedică a copiilor preșcolari cu o formă ștearsă de dizartrie și diferențierea educației acestora// Defectologie. - 2006. - Nr. 2. - S. 64 - 70.

46. ​​​​Lopatina L. V. Diagnosticul diferențial al disartriei șterse și al tulburărilor funcționale ale pronunției sunetului. Materialele conferinței „Reabilitarea pacienților cu tulburări de vorbire”. - S. - Pb., 2000. - C 177-182.

47. Markova A.K. Caracteristici ale asimilării structurii silabice a cuvântului la copiii care suferă de alalie // Cititor în logopedie / Ed. L.S. Volkova și V.G. Seliverstov. – M.: Umanit. ed. Centrul VLADOS, 1997. - V.2 - S. 41 - 51.

48. Martynova R.I. Caracteristici comparative ale copiilor care suferă de forme ușoare de disartrie și dislalie funcțională // Cititor în logopedie: Manual pentru studenții instituțiilor de învățământ pedagogic de specialitate superior și gimnazial: În 2 vol. T 1. / Ed. L.S. Volkova și V.I. Seliverstov. – M.: Umanit. ed. centru VLADOS, 1997. - p. 214 - 218 (Cu abrevieri din publicația din colecția: Tulburări de vorbire și metode pentru eliminarea lor. / Editat de S.S. Lyapidevsky, S.N. Shakhovskaya. - M .: 1975. - C 79-91.

49. Martynova R.I. Despre caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor - dislatici și disartrie. Eseuri despre patologia vorbirii și a vocii / Ed. S.S. Liapidevski. - M.: 1967 - C 98 - 99; 109-110.

50. Melekhova L. V. Diferențierea dislaliei. (Analiza cazurilor pe baza materialelor consultației medicale și pedagogice la facultatea defectologică a Institutului Pedagogic de Stat din Moscova numită după V.I. Lenin) // Eseuri despre patologia vorbirii și a vocii. / Ed. S.S. Liapidevski. Problema. 3. - M.: 1967. Din 80 - 85.

51. Mironova S.A. Dezvoltarea vorbirii preșcolari în orele de logopedie. - M., 1991.

52. Nishcheva N.V. Sistemul de lucru corecțional într-un grup de logopedie pentru copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. - SPb., 2001.

53. Novotortseva N.V. Invata sa scrii. Educația de alfabetizare la grădiniță. - Iaroslavl, 1998.

54. Nikolaeva S.M. Din experiența muncii privind eficientizarea structurii gramaticale a vorbirii la elevii cu OHP ușor pronunțat // Defectologie. - 2000. - Nr. 1.

55. Fundamentele teoriei și practicii logopediei / Ed. R.E.Levina - M., 1968 - S. 271 - 290

56. Paramonova L.G. Vorbește și scrie corect. - Sankt Petersburg, 1996.

57. Pozhilenko E.A. Lumea magică a sunetelor și a cuvintelor. - M., 2001.

58. Munca psihocorecţională şi de dezvoltare cu copiii / Ed. Dubrovina I.V. - M., 1999.

59. Povalyaeva M.A.: Manualul unui logoped. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2002.

60. Pravdina O.V. terapie logopedică. - M.: 1969.

61. Tulburări de vorbire la copii și adolescenți / Ed. S.S. Liapidevski. - M.: 1969.

62. Plata E.F. Educarea pronunției corecte la copii. - M., Medgiz, 1961.

63. Sobotovich E.F., Cernopolskaya A.F. Manifestări ale formelor șterse de disartrie și metode de diagnosticare a acestora // Defectologie. - M., 2004. - Nr. 4

64. Serebryakova N.V. Formarea orientării către cuvânt la copiii preșcolari cu o formă ștearsă de disartrie // Diagnosticul diferențial și corectarea tulburărilor de vorbire la copiii anormali. - L., 1989.

65. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Examinarea vocabularului și a structurii gramaticale a vorbirii. // Metode de examinare a tulburărilor de vorbire la copii. - M., 1982.

66. Spirova L.F., Yastrebova A.V. Profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. - M., 1976.

67. Tikheeva E.I. Dezvoltarea vorbirii la copii. - M., 1981

68. Tkachenko T.A. Dacă preșcolarul nu vorbește bine. - Sankt Petersburg, 1997.

69. Tkachenko T.A. În prima clasă - fără defecte de vorbire. - Sankt Petersburg, 1999.

70. Tkachenko T.A. Caiet logopedic. Formarea și dezvoltarea vorbirii coerente. - Sankt Petersburg, 1998.

71. Tkachenko T.A. Caiet logopedic. Dezvoltarea abilităților de percepție fonetică și analiză a sunetului. - Sankt Petersburg, 1998.

72. Tokareva O.A. Dislalie funcțională. // Tulburări de vorbire la copii și adolescenți / Ed. S.S. Liapidevski. - M.: 1969. - Din 104 - 107.

73. Filicheva T.B. Creșterea și educația copiilor preșcolari cu

subdezvoltarea fonetic-fonemică. - M., 2002.

74. Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Terapie logopedică într-o grădiniță specială. - M., 1987.

Scaun-scaun), și în relație cu o altă persoană (bun - drăguț, frumos - drăguț). Pentru a îmbunătăți eficiența muncii unui logoped în predarea formării cuvintelor copiilor preșcolari cu disartrie ștearsă, am elaborat recomandări metodologice. Utilizarea incorectă a mijloacelor lexicale și gramaticale ale limbii de către un copil cu un grad ușor de disartrie se datorează articulației ...

Cu disartrie ștearsă 2.1 Scopul și obiectivele studiului În cursul studiului s-a stabilit următorul scop: identificarea nivelului de formare a structurii gramaticale a vorbirii (funcții de flexiune și formare a cuvintelor) la copiii preșcolari mai mari cu disartrie șters și pentru a determina direcţiile principale ale lucrării corective necesare. Pentru a atinge acest obiectiv, studiul a decis...

...); § reproducerea formei inițiale a cuvântului (pentru un cal - un cal, pentru o vacă - o vacă) Rezumând cele de mai sus, putem concluziona că dezvoltarea formării cuvintelor denumirilor de animale la copiii cu retard mintal este la un nivel scăzut. nivel. Formarea substantivelor cu sensul de feminitate La finalizarea sarcinii de formare a substantivelor cu sensul de feminitate, s-au obținut ...

Toți copiii sunt curioși. Ei descoperă totul interesant și necunoscut cu mare surpriză și bucurie. Nevoia copilului de noi experiențe îl împinge să caute, să învețe despre lumea din jurul lui. Este foarte important să direcționăm această nevoie de cunoaștere a lumii în direcția corectă și să sprijinim dorința de experimentare a copilului. Cu cât activitatea de căutare este mai diversă și mai intensă, cu atât copiii primesc mai multe informații noi și utile, cu atât se dezvoltă mai rapid și mai complet. Până la vârsta preșcolară mai mare, posibilitățile copiilor cresc semnificativ. Această perioadă este cea mai importantă pentru dezvoltarea activităților cognitive, de cercetare și de căutare, deoarece la această vârstă copiii pot trage în mod independent concluzii și pot găsi o soluție. Dezvoltarea personalității copilului are loc nu numai în procesul de stăpânire a abilităților, cunoștințelor și abilităților, ci și în căutarea independentă a cunoștințelor și dobândirea de abilități.

Dezvoltarea sociabilității la copii, capacitatea de a naviga prin mediu, de a rezolva problemele care apar, de a fi indivizi independenți, creativi este sarcina pe care și-o propune educația preșcolară. Dezvoltarea copilului trece prin:

• dezvoltarea intereselor copiilor, curiozității și motivației cognitive;
• formarea acțiunilor cognitive;
• formarea ideilor primare despre sine, alți oameni, obiecte ale lumii înconjurătoare;
• despre proprietățile și relațiile obiectelor din lumea înconjurătoare (formă, culoare, dimensiune, material, timp, spațiu etc.);
• despre mica patria si Patria, traditii si sarbatori;
• despre planeta Pământ ca casă comună a oamenilor, despre particularitățile naturii sale, diversitatea țărilor și popoarelor lumii.

În munca lor, profesorul trebuie să țină cont atât de caracteristicile psihologice, cât și de vârstă ale preșcolarilor. Un copil învață totul ferm și mult timp când aude, vede și face totul singur. Observând pe toată lumea, educatorul poate și ar trebui să creeze condiții pentru experimentarea independentă și activitatea de căutare în grup.

Implementând programul „Copilărie” și programul „Pregătirea copiilor cu OHP pentru școală într-o grădiniță” editat de N. F. Chirkina și T. B. Filicheva, precum și noile standarde educaționale ale statului federal, studiind noua literatură metodologică, identificând interesele copiilor, am creat un lung -plan pe termen de experimentare și dotat un centru în care copiii se pot angaja în activități de căutare.

Planul reflectă specificul grupului compensator pentru copiii cu tulburări severe de vorbire. De exemplu, toamna, le-am prezentat copiilor proprietățile aerului, am realizat jocuri educaționale cu fructe și legume: „Fructe: cum le puteți mânca?”, „Recunoașteți gustul și mirosul”, „Fructele și legumele ca produse cosmetice”. ”, „Proprietăți de colorare ale legumelor și fructelor”, „Amprente de frunze”, etc.

În lunile de iarnă, puteți oferi copiilor și părinților lor jocuri și experimente cu apă: „Trei stări de apă”, „Turțuri colorate”, „Încălzește mănușa”, „Diferiți fulgi de zăpadă”, „Hrănește păsările”, „Zăpada”. adâncime”, „Amprente pe zăpadă”, etc.

Pentru primăvară, am selectat următoarele: „Soarele este un artist”, „Semănat răsaduri”, „Dependența plantelor de soare”, „Unde se topește zăpada mai repede”, „Unde este țurțul mai lung?”, „ Cum se trezesc plantele”, „Unde dispare apa”, astfel încât copiii înșiși să tragă concluzii despre cât de importante sunt lumina soarelui și căldura, apa pentru toate viețuitoarele. Fără lumină, apă și căldură nu există viață pe pământ.

În lunile de vară, le-au oferit copiilor și părinților să iasă în afara orașului, lângă râu, pe plajă, să se joace cu nisip și apă, să privească razele de soare, insecte, umbre, pentru ca copiii să cunoască mai bine lumea înconjurătoare a vieții și natură nevie, trage niște concluzii, găsește răspunsuri la întrebările auto-puse. Și apoi faceți desene, fotografii, albume pentru vizionare cu alți elevi de la grădiniță.

În grupa preșcolară am complicat și extins activitatea de căutare folosind microscop, lupe, oglinzi și alte echipamente. Și-au extins și aprofundat cunoștințele despre legume și fructe (proprietăți utile și vitamine), au pregătit singuri vinaigretă și salată de fructe și și-au tratat părinții. Cercetări efectuate: „Ce este în sol”, „Pâine mucegăită”, „Mare și mic” (determinarea mărimii pupilei în funcție de iluminare), „Proprietățile hârtiei și cartonului”, „Filtrarea apei”, „Fascicul de lumină ”, „Cum să nu te arzi”, „Lumânare într-un borcan”, „Curcubeu pe perete”, „Desenă cu magnet” și multe alte experimente diferite care îi vor ajuta pe copii să facă mici descoperiri și să găsească cauza unor fapte, să găsească în afara relaţiilor de cauză şi efect.

După cum arată practica, rezultatele experimentelor ar trebui să fie schițate într-un album sau caiet, astfel încât cunoștințele, abilitățile și abilitățile dobândite să fie și mai ferm depozitate în memoria copiilor.

Iată un exemplu de experiență practică: în grupul mai în vârstă am efectuat experimente cu apă - am înghețat-o, am pictat-o, am pus întrebări copiilor de ce apa îngheață în congelator și pe stradă și unde este mai rapid? De ce se ridică aburul din apa afară în frig? De ce apa poate fi vopsită în orice culoare și înghețată în orice formă? Copiii au experimentat și au răspuns la întrebări: este cald în grup și de aceea apa este caldă, iar pe stradă iese aburi din ea. Apa a devenit la fel de rece ca aerul și a înghețat. Și apoi am verificat rata de topire a gheții - pe pervaz și pe baterie. Copiii au tras o concluzie independentă că gheața se topește mai repede pe baterie, pentru că. ea este bună.

În grupa de pregătire școlară se desfășoară experimente similare pe gheața congelată din suc, iaurt, unt și ulei vegetal. Care se întărește mai repede: apă sau ulei vegetal și de ce? Ce a ieșit din sucul înghețat? Poți tăia untul întărit cu un cuțit? Copiii fac mici descoperiri. Sucul congelat face o acadea congelată delicioasă. Uleiul vegetal îngheață numai în cel mai sever îngheț și nu este suficient de rece în congelator. Uleiul vegetal își schimbă culoarea și devine alb. Untul congelat nu se taie, ci se sfărâmă și nu se întinde pe pâine. Iar iaurtul topit a devenit deloc gustos și granulat.

Cheile pentru experimentarea de succes ar trebui să fie:

• un mediu de dezvoltare adecvat, inclusiv disponibilitatea materialelor necesare pentru efectuarea experimentelor;
• prezența unui plan pe termen lung care ține cont de datele psihologice și fiziologice ale copilului legate de vârstă;
• prezența unei atmosfere calme și prietenoase în grup și acasă;
• interes personal în rezultatul final al tuturor adulților – profesori și părinți, deoarece sunt un model, iar copiii le imită.

Este important ca experimentele, experimentele, observațiile să trezească curiozitatea copiilor, să dezvolte interesul față de natura vie și nevie, să formeze sentimente bune, să ajute cunoștințele dobândite să le aplice și să le folosească în viața lor.

Instituția de învățământ preșcolară bugetară municipală grădiniță de tip combinat nr. 37 a municipiului raionul Timașevsky Autorul experimentului: Namm Inna Viktorovna, profesor logoped MBDOU d / s nr. 37

Un copil modern are nevoie nu atât de mult să știe multe, cât să gândească consecvent și concludent, să manifeste tensiune psihică. De aceea, ca parte integrantă a pregătirii pentru școală, cercetătorii evidențiază pregătirea intelectuală, care include un nivel destul de ridicat de dezvoltare a activității cognitive și a operațiilor mentale. Nu întâmplător în „Concepte ale conținutului educației continue (preșcolar și elementar)» se acordă o mare atenție dezvoltării gândirii copiilor, încurajării inițiativei cognitive a copilului, întrebărilor copiilor, raționamentului, concluziilor independente, atitudinii respectuoase față de aceștia.

Urgența problemei constă în importanța dezvoltării în timp util a activităților de cercetare a copiilor preșcolari mai mari. Dezvoltarea vorbirii este una dintre componentele principale, fără vorbire este imposibil să-l construim, să analizați și să discutați cât de fiabil este acesta și, în același timp, procesul de cercetare în sine ajută la dezvoltarea discursului demonstrativ, raționant și generalizant. Această problemă este semnificativă în special pentru copiii cu FFN.

Munca practică a unui profesor logoped a făcut posibilă observarea lacunelor în activitatea educațională cu copiii cu anumite abateri în dezvoltarea vorbirii. Pe baza rezultatelor monitorizării dezvoltării vorbirii și a proceselor mentale, noi (eu și profesorul grupului) a fost elaborat un sistem de dezvoltare a vorbirii în procesul activităților de cercetare cognitivă a preșcolarilor mai mari, care va îmbunătăți rezultatele calitativ și cantitativ.

Combinând eforturile unui profesor logoped, un educator de grup, am reușit să obținem rezultate semnificative.

Curiozitatea, dorința de a experimenta, de a găsi în mod independent soluții la probleme sunt cele mai importante trăsături ale comportamentului copiilor pe care am reușit să le formăm în procesul de lucru aprofundat asupra problemei de mai sus.

Problema pe care o rezolvam:

Pentru a ajuta logopezii în implementarea activității lor cognitive, inclusiv copiii în activități semnificative, în timpul cărora ei înșiși ar putea descoperi din ce în ce mai multe proprietăți noi ale obiectelor și să poată vorbi despre asta.

Am construit condițiile pentru dezvoltarea vorbirii în procesul activităților de căutare și cercetare în blocuri:

Activitati de cercetare formare.

Scopul primului bloc: predarea abilităților și abilităților de realizare a cercetării educaționale, formarea unei culturi a gândirii și dezvoltarea abilităților și abilităților de cercetare comportamentală.

Formarea unei percepții holistice asupra mediului, concepte categorice.

Scopul celui de-al doilea bloc: extinderea ideilor despre lume, formarea conceptelor categorice. În primul rând, această lucrare se bazează pe extinderea, aprofundarea ideilor despre cuvinte, care îmbină în conținutul lor gradul de generalizare a obiectelor, fenomenelor, acțiunilor etc.

Dezvoltarea vorbirii se realizează împreună cu gândirea, întrucât aceste procese cognitive sunt cele mai importante în activitățile de căutare și cercetare.

În prima etapă, am evidențiat problema și am conturat o metodă de rezolvare. Decizia în sine, căutarea ei, copiii o duc independent.

La a doua etapă le-am pus doar o problemă copiilor, dar copilul caută o metodă de rezolvare singur. (căutarea de grup, colectivă este posibilă aici).

În a treia etapă, formularea problemei, precum și căutarea unei metode și dezvoltarea soluției în sine, sunt efectuate de către copii în mod independent.

Diferite obiecte de cunoaștere implică o atitudine diferită față de ele și moduri diferite de a le studia. Au fost identificate următoarele obiecte:

Obiecte vii, natura:

• distincția dintre viu și neviu;
• atitudine atentă și respectuoasă față de cei vii;
• disponibilitatea de a avea grijă de cineva sau de ceva;
• înțelegerea regulilor de comportament sigur.

Obiecte neînsuflețite, obiecte:

• unelte, unelte - adulții arată copilului cum să le folosească;
• mijloace tehnice, inclusiv vehicule, - cunoașterea dispozitivului acestora, regulile de funcționare și utilizare;
• jucării – folosește copilul la propria discreție;
• materiale (designeri, izomateriale etc.)- copilul exploreaza si foloseste singur, un adult poate arata cateva din proprietatile si capacitatile lor;
• obiecte estetice - vizualizarea obiectelor, respectarea acestora.

Modalitati si metode de actiune (tehnologie).

Relații, sentimente. (Sunt de cel mai mare interes pentru copiii preșcolari mai mari.)

Impresii, percepție: culoare, sunete, textura materialului, gust, miros.

Această lucrare presupune următoarea structură a acțiunii de cercetare:

• copilul identifică și pune o problemă care trebuie rezolvată;
• propune o ipoteză, adică propune soluții posibile;
• verifică aceste posibile soluții pe baza datelor;
• trage concluzii în conformitate cu rezultatele auditului;
• aplică constatările datelor noi;
• face generalizări.

Principala formă de lucru o constituie jocurile didactice dezvoltate pe temele propuse de Programul de Educație și Formare editat de M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova.

Rezultatul așteptat al lucrării: stăpânirea dinamică a vorbirii de către copii.

blochez „Învățare pentru acțiuni exploratorii”

Problematică este orice situație teoretică sau practică în care nu există o soluție corespunzătoare circumstanțelor și care, prin urmare, te face să te oprești și să te gândești. O problemă este o dificultate, o incertitudine. Pentru a o elimina, sunt necesare acțiuni, în primul rând, studiul a tot ceea ce ține de această situație problematică.

Găsirea problemelor este o muncă grea.

Din punctul de vedere al dezvoltării abilităților de cercetare, o întrebare foarte importantă este dacă este necesar să se solicite copilului, la începerea propriei cercetări, să formuleze clar problema, adică. a hotărât ce va investiga și apoi a început să acționeze. Vorbind formal, acest lucru este necesar. Dar, pe lângă raționamentul formal, există și o realitate care nu trebuie uitată.

Propoziţia conform căreia formularea problemei trebuie în mod necesar să preceadă studiul este doar parţial adevărată. În mod formal, așa este, dar procesul real de creativitate este întotdeauna un pas în necunoscut. Prin urmare, însăși formularea problemei apare adesea doar atunci când problema a fost deja rezolvată. Oricât de sedițios sună, dar un adevărat cercetător, care începe o căutare, este departe de a fi întotdeauna conștient de motivul pentru care face asta și, cu atât mai mult, nu știe ce va găsi în cele din urmă. În realizarea acestei părți a muncii de cercetare cu copilul, am încercat să fim flexibili, nu merită să cerem o înțelegere și o formulare clară a problemei. Caracteristicile sale generale, aproximative, sunt destul de suficiente.

Credem că actul de creativitate va fi semnificativ sărăcit dacă cercetătorul urmărește un scop prestabilit. Produsul creativității este în mare parte imprevizibil; nu poate fi dedus pur și simplu din condițiile inițiale. Adesea copilul nu știe ce vrea să spună înainte de a spune ceva. De obicei, în cercetare, realizarea scopului are loc în paralel cu realizarea lui, pe măsură ce problema este rezolvată. Creativitatea este crearea unuia nou, transformarea, transformarea a ceea ce a existat la început. Formând, descoperind, clarificând, integrând posibilitățile nou deschise, copilul în același timp concretizează și modifică problema cu care s-a confruntat la început.

Prin urmare, nu am cerut nici copilului o formulare verbală clară a problemei de cercetare.

În cursul îndeplinirii unor astfel de sarcini, am încercat să ne abținem de la critici și, fără să ne laudem, am remarcat cele mai interesante și originale versiuni. Metoda de observare pare simplă doar la suprafață, dar în practică nu este. Am predat observația și aceasta nu este deloc o sarcină ușoară.

O sarcină eficientă pentru dezvoltarea capacității de observare a fost oferta noastră de a lua în considerare câteva obiecte interesante și, în același timp, binecunoscute pentru copii, de exemplu, frunzele de toamnă. (copaci, mere etc.).

Eu sau profesorul ne-am oferit să ridicăm frunzele, să luăm în considerare cu atenție, să determinăm forma, să denumim culorile. Au mai vorbit despre unde cresc și de ce în fiecare toamnă își schimbă culoarea și cad.

Ca exercițiu de dezvoltare a capacității de observare, sarcina este folosită „Observarea evidentului” .

Una dintre abilitățile de bază ale unui cercetător este capacitatea de a formula ipoteze, de a face presupuneri. Acest lucru necesită originalitate și flexibilitate de gândire, productivitate, precum și calități personale precum determinarea și curajul. Ipotezele se nasc ca urmare a logicii (verbal)și gândirea intuitivă.

O ipoteză este o cunoaștere ipotetică, probabilistică, care nu a fost încă dovedită logic și nu a fost încă confirmată de experiență. Inițial, ipoteza nu este nici adevărată, nici falsă - pur și simplu nu este definită. De îndată ce este confirmată, devine o teorie; dacă este infirmată, ea încetează să mai existe, transformându-se într-o presupunere falsă. Pentru cercetările copiilor care vizează dezvoltarea abilităților creative, este important să se poată dezvolta ipoteze conform principiului "cu cât mai mare cu atât mai bine" . Până și cele mai fantastice ipoteze și idei provocatoare ni se potrivesc.

Emiterea de ipoteze, ipoteze și netradiționale (provocator) ideile sunt abilități importante de gândire care asigură căutarea cercetării și, în cele din urmă, progrese în orice activitate creativă.

Cum se nasc ipotezele. În munca de cercetare profesională, de obicei se întâmplă astfel: un om de știință gândește, citește, vorbește cu colegii, efectuează experimente preliminare (de obicei se numesc acrobație), ca urmare găsește un fel de contradicție sau ceva nou, neobișnuit. Și cel mai adesea asta "neobișnuit" , "neașteptat" se găsește acolo unde totul pare clar și de înțeles pentru ceilalți. Cunoașterea începe cu surprinderea de ceea ce este obișnuit, spuneau grecii antici.

Metodele de testare a ipotezelor sunt de obicei împărțite în două grupe: teoretice și empirice. Primele implică bazarea pe logica și analiza altor teorii în care a fost prezentată această ipoteză. Metodele empirice de testare a ipotezelor presupun observații și experimente.

Deci, apar ipoteze ca posibile soluții la problemă și sunt testate pe parcursul studiului. Construirea ipotezelor stă la baza cercetării, gândirii creative. Ipotezele vă permit să găsiți noi soluții la probleme și apoi - în cursul analizei teoretice, experimentelor mentale sau reale - să evaluați probabilitatea acestora.

Astfel, ipotezele oferă o oportunitate de a vedea problema într-o lumină diferită, de a privi situația din cealaltă parte.

Valoarea presupunerilor, chiar și a celor mai absurde, provocatoare, este că ne fac să trecem dincolo de ideile obișnuite, să ne plonjăm în elementul unui joc mental, să riscăm, să facem ceva fără de care mișcarea în necunoscut este imposibilă.

Există și ipoteze complet diferite, speciale, neplauzibile - de obicei sunt numite idei provocatoare. Ar putea fi, de exemplu, această idee: „Păsările își găsesc drumul spre sud pentru că captează semnale speciale din spațiu” .

Ipotezele, presupunerile, precum și diverse idei provocatoare vă permit să puneți la punct experimente reale și gândite. Pentru a învăța cum să elaborezi ipoteze, trebuie să înveți să gândești, să pui întrebări.

Geneza întrebărilor este esențială pentru înțelegerea procesului de dezvoltare a intereselor cognitive ale copilului, deoarece întrebările sunt un indicator specific și clar al prezenței unor astfel de interese.

S-a stabilit că un copil logoped, ca un copil obișnuit, manifestă curiozitate față de o gamă mai largă de fenomene decât înainte; întrebările apar nu numai în legătură cu percepția unor obiecte și fenomene specifice, așa cum a fost înainte, ci și în legătură cu abilitatea emergentă de a compara experiența anterioară cu una nouă, de a găsi asemănări sau diferențe și de a dezvălui conexiuni și dependențe între obiecte și fenomene. Întrebările sunt determinate de dorința de independență în rezolvarea problemelor apărute, de dorința de a pătrunde dincolo de limitele percepute în mod direct, de capacitatea de a folosi metode mai indirecte de cunoaștere. Toate acestea se exprimă în întrebări din ce în ce mai complexe. Stabilitatea interesului cognitiv este evidențiată și de faptul că copilul se întoarce din nou și din nou către obiectul sau fenomenul de interes.

De asemenea, am evidențiat crearea unei atmosfere prietenoase, relaxate, încurajarea nu numai pentru cei care participă activ la activități, ci și pentru cei care nu dau dovadă de inițiativa necesară în acest moment și absența oricărei critici la adresa copiilor ca condiții indispensabile pentru ținând toate jocurile și activitățile. Acest lucru îi permite fiecărui copil să se simtă încrezător că întrebările lui nu vor fi de râs și că cu siguranță se va putea dovedi, chiar dacă data viitoare.

Forma jocurilor poate fi diferită - frontală sau subgrupă, dar cea din urmă, desigur, dă cel mai bun efect.

Una dintre componentele principale ale culturii informaționale umane poate fi considerată următoarele activități:

• căutarea de informații;
• percepţie;
• clasificare;
• judecata morala (filtrarea informațiilor);
• tratament (analiză, sinteză);
• utilizarea informațiilor.

Stăpânirea limbii materne, dezvoltarea vorbirii, este una dintre achizițiile importante ale unui copil în copilăria preșcolară, în special un copil-logopat. Vârsta preșcolară este o perioadă de asimilare activă a limbajului vorbit de către copil, de formare și dezvoltare a tuturor aspectelor vorbirii: fonemic, lexical, gramatical. Cu eforturile integrate ale unui logoped și educator, el este capabil să stăpânească regulile designului sonor al cuvintelor, să le pronunțe clar și clar, să aibă un anumit vocabular, să coordoneze cuvintele în gen, număr, caz, să conjugă cu acuratețe verbele utilizate frecvent. În plus, copilul este capabil să vorbească despre evenimentele trăite, să povestească conținutul textului, să dezvăluie conținutul imaginii, unele fenomene ale realității înconjurătoare.

Dezvoltarea vorbirii ca mijloc de transmitere a informațiilor și de activare a gândirii poate fi dezvoltată cu succes în activitățile cognitive și de cercetare ale copiilor. Planificarea, decizia, executarea și analiza oricărei activități este imposibilă fără un act de vorbire, iar modul în care copilul îl folosește, este necesară atenția profesorului.

Micul explorator... Cum să-l educ? Cum să ajuți un copil să învețe nu numai să perceapă lumea din jurul lui în toată diversitatea ei, ci și să înțeleagă tiparele și conexiunile? La aceste întrebări primim răspunsuri atunci când organizăm activități experimentale, de cercetare ale preșcolarilor cu nevoi educaționale speciale.

Descarca:

Previzualizare:

Instituție de învățământ preșcolar bugetar municipal

„Grădinița nr. 8 „Scânteia” din Poronaysk”

ACTIVITĂȚI DE CERCETARE EXPERIMENTALĂ

LA CURSurile de logopedie

Pregătit de O.N. Beldy, profesor-logoped

decembrie 2015

Unul dintre principiile fundamentale ale standardului educațional de stat federal al educației preșcolare este formarea intereselor cognitive și a acțiunilor cognitive ale copilului în diferite activități.

Prin cunoaștere se realizează dezvoltarea copiilor la vârsta preșcolară. „Cogniția este o categorie care descrie procesul de obținere a oricărei cunoștințe prin repetarea planurilor ideale de activitate și comunicare, creând sisteme semne-simbolice care mediază interacțiunea umană cu lumea și cu alți oameni.”

Dezvoltarea funcției cognitive a vorbirii este strâns legată de educația psihică a copilului, de dezvoltarea activității sale mentale. Pentru a transmite informații, cunoștințe și informații noi, cuvântul trebuie mai întâi să dezvăluie imaginea fiecărui obiect, proprietățile, calitățile acestuia. Gândirea vorbirii se realizează pe baza semnificațiilor verbale, conceptelor și operațiilor logice. Formarea relației subiectului a cuvântului-nume are loc concomitent cu formarea semnificațiilor cuvintelor și a sistemelor de semnificații. L.S. Vygotsky a numit această legătură „unitatea gândirii și a vorbirii”. Conceptul apare în procesul de operare intelectuală.

Se știe că la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii suferă toate aspectele vorbirii, precum și funcțiile mentale superioare: memorie, atenție, gândire. Acest lucru este confirmat de datele unei examinări de logopedie a copiilor din grupul senior al instituției de învățământ preșcolar bugetar municipal „Grădinița nr. 8” Ogonyok „din Poronaysk. Copiii au memorie verbală redusă, productivitate scăzută a memorării. Ei uită succesiunea sarcinilor, instrucțiuni complexe, rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbale și logice. Copiilor le este greu să găsească cuvintele potrivite, să construiască corect o frază. Înțelegând corect interconectarea logică a evenimentelor, copilul este limitat doar de enumerarea lor. În vorbirea activă, copiii folosesc cel mai adesea propoziții simple sau cuvinte simple. Incapacitatea de a desemna relații cauzale în cuvinte duce la faptul că acestea nu pot compune o poveste logică, să răspundă pe deplin și pe deplin la întrebare. Există o lipsă de claritate și coerență a prezentării. Cel mai adesea, copiii se limitează la enumerarea obiectelor sau a părților lor individuale. Ca exemplu, vă oferim o poveste întocmită de un copil de 5 ani: „Mașină. Volan. A învârti. Rotile. Trebuie să călătorești.”

Dificultățile în stăpânirea gândirii conceptuale de către copii și, în consecință, învățarea de cuvinte noi, încetinesc procesul de dezvoltare a vorbirii coerente. Prin urmare, întrebarea a apărut în căutarea unor noi forme de lucru privind dezvoltarea acestei funcții la preșcolari mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii. Ca mijloc de activare, folosim activitatea de cercetare cognitivă, întrucât dezvoltarea vorbirii și cogniția sunt strâns legate între ele, iar dezvoltarea cognitivă a copilului, dezvoltarea gândirii sale conceptuale este imposibilă fără asimilarea unor cuvinte noi care exprimă conceptele asimilate de către copilul, noi cunoștințe și idei consolidate de el.

Scopul activității de cercetare cognitivă a preșcolarilor: dezvoltarea intereselor cognitive, nevoilor și abilităților de activitate de căutare independentă pe baza unei experiențe emoționale și senzoriale îmbogățite și formate. Proverbul chinezesc „Spune-mi și voi uita, arată-mi și îmi voi aminti, lasă-mă să fac și voi înțelege” reflectă sarcinile:

Să formeze capacitatea de a vedea diversitatea lumii în sistemul de interconexiuni;

Dezvoltarea observației, capacitatea de a compara, analiza, generaliza, dezvolta interesul cognitiv pentru procesul activităților de cercetare, stabilirea unei relații cauzale, capacitatea de a trage concluzii;

Dezvoltați vorbirea.

Munca corecțională și educațională se bazează pe integrarea metodelor de cunoaștere, ceea ce face posibilă dezvoltarea în unitate a sferelor cognitive, emoționale și practice ale personalității copilului.

Principiul lexical al construcției directe a activității educaționale joacă un rol important în cunoaștere. Folosim în mod activ forme de lucru precum zilele și săptămânile tematice, cursurile tematice („Butonul miracol”, „Plantele noastre înflorite”, „Este nevoie de profesii pașnice în armată”).

În funcție de situația educațională specifică, folosim și clase cu cele mai simple experimente: „De unde a venit vântul?” (combinat cu dezvoltarea unei respirații corecte a vorbirii), „Călătoria unei picături”, etc.. Aprofundează ideile copiilor despre obiecte, fenomene, evenimente, își îmbogățesc vocabularul, îi învață să raționeze, să tragă concluzii, să acționeze independent, să interacționeze cu un partener, un grup, negociați, ascultați și auziți, exprimați o părere comună. Exemplu: lecția tematică „Timp pentru afaceri, o oră pentru distracție” formează ideile copiilor despre un concept atât de abstract precum timpul, în special despre un minut. Copiii verifică experimental cât durează timpul și determină natura fluxului său - lung sau rapid. Pentru a face acest lucru, li se oferă în mod constant jocuri 1) „Taci”. În timp ce nisipul este turnat în clepsidra, logopedul sugerează doar să stai și să taci.

2) Jocul „Cine este mai rapid?” (cunoștință practică cu un minut)

(Fiecare copil are mărgele și șireturi.)

Logoped: La un semnal, trebuie să înșirați cât mai multe margele pe o sfoară. Jocul se va încheia imediat ce nisipul se revarsă. (Copiii înșiră margele pe șireturi, apoi numără mărgelele). Drept urmare, copiii au ajuns la concluzia că aceeași perioadă de timp poate dura diferit în funcție de tipul de activitate.

Copiii și-au exprimat ulterior ideile despre timp într-o scurtă poveste colectivă „Ziua este plictisitoare până seara, dacă nu este nimic de făcut”. Iată conținutul: Odată Petya și Vanya au plecat la pescuit. Petya a aruncat o undiță în râu și a așteptat, în timp ce Vanya a decis să prindă fluturi. Curând, Vanya s-a plictisit să alerge singură după fluturi și a început să-l sune pe Petya. Și Petya nu are timp - prinde pește. Vanya nu a prins un fluture, iar Petya avea o găleată plină de pește.

Pentru a activa și dezvolta o vorbire coerentă, folosim jocuri de transformare: „Viu - neînsuflețit”, „Gata minunată”, „Da - nu”, „Ghicește obiectul”, „Ce mai întâi, ce apoi”, „Ce este de prisos”, etc. .

Procesele de transformare stau la baza acțiunilor pe care le realizăm fără să ne gândim. Apăsând întrerupătorul, vom transforma întunericul în lumină, spălându-ne mâinile cu săpun, le vom curăța de cele murdare etc. Observând astfel de procese și stăpânind acțiunile adecvate, copilul învață să facă transformări într-o varietate de situații. Cu toate acestea, dezvoltarea capacității de a se transforma la copii are loc spontan și nu atinge întotdeauna un nivel ridicat. În ciuda evidenței transformărilor din lumea înconjurătoare, copilul nu „prinde” întotdeauna chiar momentul tranziției, transformării, prin urmare, de exemplu, diferite stări agregate ale aceleiași substanțe i se pot părea obiecte complet diferite.

Cel mai dificil tip de vorbire este raționamentul, deoarece este strâns legat de comunicarea dialogică și argumentarea, adică. Copilul trebuie să știe despre ce vorbește. Acest lucru este facilitat de sarcini precum:

- „Terminați propoziția” (Petya nu a ieșit la plimbare pentru că...) Apoi copiii vin cu: pentru că e frig afară, pentru că s-a îmbolnăvit etc.

- „Întrebare-provocare”: - De ce ninge iarna, și nu plouă? Prin ce se deosebesc fluturii de păsări?

Copilul, exprimându-și gândul, dovedind corectitudinea sau incorectitudinea presupunerii sale (pe baza experienței, din experiența trecută), învață să raționeze, să generalizeze opinia generală.

Cea mai interesantă este asimilarea conceptelor care pot fi verificate, atinse, măsurate. De exemplu, eu și copiii testăm experimental netezimea sau rugozitatea frunzelor plantelor de interior și învățăm să le definim. „Geraniumul are o frunză catifelată, iar ciclamenul are una netedă”, „pielea este netedă, iar blana este pufoasă”, etc.

În cursul unor mici experimente, copiii au posibilitatea de a vorbi în mod proactiv, de a-și împărtăși experiențele. Am explorat temperatura apei, iar copiii au venit cu multe definiții pentru aceasta: cald, călduț, răcoros, plăcut, răcoritor, rece, lichid, strălucitor. Activitatea profesorului în acest caz este de a oferi posibilitatea de a explora, de a alege o metodă de acțiune.

În concluzie, dorim să spunem că lumea fenomenelor fizice care înconjoară copilul oferă mari oportunități pentru dezvoltarea sistematică a capacității de transformare ca componentă a abilităților mentale generale. Dezvoltarea discursului și a activităților de cercetare sunt strâns legate. În procesul de experimentare, preșcolarii învață să stabilească un scop, să rezolve probleme și să le testeze empiric, să tragă concluzii, concluzii simple. Ei experimentează bucurie, surpriză și chiar încântare din micile și marile lor „descoperiri”, care îi fac pe copii să simtă satisfacție din munca depusă.

Eficacitatea muncii noastre în această direcție este confirmată de datele studiului final al vorbirii coerente. Evaluând performanța metodologiei propuse „Imagini succesive”, am observat că performanța copiilor în formularea lexicală și gramaticală a enunțului s-a îmbunătățit odată cu utilizarea adecvată a mijloacelor lexicale. Într-o măsură mai mică, se observă designul gramatical stereotip și încălcarea ordinii cuvintelor. Construcții gramaticale folosite de copii sub formă de propoziții complexe, comune.

Astfel, utilizarea activităților de cercetare cognitivă ca mijloc de corectare a vorbirii coerente poate îmbunătăți semnificativ calitatea vorbirii la copiii cu tulburări de vorbire.

Bibliografie:

1. Vygotsky L.S. „Gândirea și vorbirea” Ed. 5, rev. - Editura „Labirint”, M., 1999. - 352 p.

2. Veraksa N.E., Galimov O.R. Activități cognitive și de cercetare ale preșcolarilor. Pentru a lucra cu copii de 4-7 ani. Moscova: Mozaic-Sinteză. 2012 - anii 78.

3. Kasavin I.T. New Philosophical Encyclopedia: în 4 vol. M: Gând. Editat de V.S. Stepin. 2001

4. Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare. - M.: Ed. "Bibliofil". 2007 - 152 p.

5. Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsihologie: Manual.-M.: TC Sphere. 2005 - 256s.