Виды и формы контроля знаний на уроках информатики

Одним из основных направлений повышения эффективности учебного процесса по курсу основ информатики и вычислительной техники является совершенствование проверки и оценки результатов обучения школьников.

Проверочно-оценочная деятельность учителя – неотъемлемая часть всей педагогической работы, важный фактор улучшения качества обучения. Часто для контроля знаний ограничиваются устным опросом школьников, в процессе которого лишь пересказывается текст учебника.

Для более качественной проверки нужно применять различные виды и формы контроля знаний.
Виды и формы контроля знаний:

Диктант

Эта форма письменной проверки знаний дает возможности подготовить учащихся к усвоению нового материала, обобщению и систематизации пройденного, хорошей отработки навыков и умений при выполнении элементарных операций. Диктант представляет собой перечень вопросов, которые могут:

диктоваться преподавателем через определенный интервал времени;

Демонстрироваться через кодоскоп поочередно;

Быть записанными на магнитофон;

Быть представленными в виде таблиц с набором ответов.

Диктант. Информация и информационные процессы.

Вариант 1 1.Что является объектом исследования науки информатики? 2.Что такое информация? 3.Запишите какой-нибудь известный вам исторический факт. 4.Запишите какое-нибудь известное вам математическое правило. 5.Объясните свойство информации «полнота». 6.Приведите пример неопределенного сообщения. 7.Будет ли для вас информативным следующее сообщение: «2x2=4»? Ответ обоснуйте. 8. Приведите пример работника информационной сферы. 9.С помощью какого органа человек получает большую часть информации? 10.Какие действия человек выполняет с информацией? 11.От кого человек может принять информацию? 12.В какой форме человек передает информацию? 13.Приведите примеры древнейших информационных носителей. 14.Назовите техническое средство связи, через которое происходит обмен информацией. 15.Как называется оперирование фактами в соответствии с правилами? 16.Какие устройства ранее использовали люди для интенсификации обработки информации? 17.Приведите пример передачи информации в живой природе. 18.Приведите пример хранения информации в деятельности человека.

Вариант 2 1.Что изучает наука информатика? 2.Назовите три основные сущности окружающего нас мира. 3.Назовите какой-нибудь известный вам факт из физики. 4.Назовите какое-нибудь известное вам правило русского языка. 5.Какие свойства информации вам известны? 6.Приведите пример своевременного сообщения. 7.От чего зависит, будет ли для вас информативным принимаемое вами сообщение? 8.Приведите пример информационной деятельности людей. 9.Какие виды образной информации получает человек с помощью органов чувств? 10.Какие информационные процессы вам известны? 11.Кому человек может передать информацию? 12.Приведите пример хранения информации на внешнем носителе в образной форме. 13.Приведите примеры современных информационных носителей. 14.Чем является телефонная линия связи при разговоре по телефону? 15.Что является результатом обработки информации? 16.Что является универсальным устройством для обработки информации? 17.Приведите пример обработки информации в вашей деятельности. 18.Приведите пример хранения информации в живой природе.

Самостоятельная работа

Система самостоятельных работ должна обеспечивать усвоение необходимых знаний и навыков и их проверку; отражать все основные понятия, предусмотренные программой; формировать приемы учебной работы; подводить учащихся к самостоятельному нахождению приемов; обеспечивать повторяемость одних и тех же вопросов в различных ситуациях.

Большую роль в развитии самостоятельного мышления ученика играет систематически проводимая и правильно организованная письменная самостоятельная работа.

По своему назначению самостоятельные работы можно разделить на два вида:

обучающие (цель – выяснить, насколько прочно усвоены основные понятия, как они связаны между собой, как учащиеся осознают иерархию этих понятий, выделяют их существенные и несущественные свойства)

контролирующие (цель – проверить умение учащихся применять на практике полученные знания)

ОБУЧАЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА.
АЛГОРИТМЫ, ИХ ВИДЫ, СВОЙСТВА И СПОСОБЫ ЗАПИСИ. С-1
ВАРИАНТ 1

1.Сформулируйте определение алгоритма.
2.Как вы понимаете термины: а) «конечный набор действий»; б) « из класса однотипных»? Приведите поясняющие примеры.
3.Перечислите свойства алгоритма.
4.Объясните суть любого (на ваш выбор) свойства алгоритма.
5.Перечислите виды алгоритмов.

ВАРИАНТ 2

1.Объясните суть свойства « определенность».
2.Объяснит суть свойства « однозначность».
3.Объясните суть свойства « результативность».
4.Объясните суть свойства « массовость».
5.Объясните суть свойства « конечность».

ВАРИАНТ 3

1.Как бы вы доказали, что предложенная вам последовательность действий является алгоритмом?
2.Докажите, что практическое применение теоремы Пифагора – это алгоритм.
3.Можно ли известное вам явление « круговорот воды в природе» считать алгоритмом? Поясните.
4.Можно ли данную последовательность действий считать алгоритмом?
Достать ключ.
Вставить его в замочную скважину.
Повернуть ключ 2 раза против часовой стрелки.
Вынуть ключ.
Открыть дверь.
5.В одной из русских сказок герою дается поручение: « Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что». Можно ли набор действий считать алгоритмом? Обоснуйте свой ответ, пользуясь свойствами алгоритма.

ВАРИАНТ 4

1.Сформулируйте определения алгоритмов:
а)линейного, б)разветвляющегося, в)циклического.
2.Приведите пример конкретной задачи, которая бы решалась помощью алгоритма: а)линейного, б)разветвляющегося, в)циклического.
3.Перечислите способы записи алгоритмов.
4.Запишите алгоритм решения задачи в виде блок – схемы: y = √a + 2b.
5.Определите вид алгоритма из п.4

КОНТРОЛИРУЮЩАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
С-1
ВАРИАНТ 1

1.Запишите определение алгоритма. Подчеркните в определении слова, в которых отражаются основные свойства алгоритма.
2.Объясните суть свойства « однозначность». Что произойдет, если нарушить это свойство?
3.Назовите исполнителя следующих видов работы: а) приготовление торта; б) пошив одежды.
5.Определите и запишите полный набор исходных данных для решения задачи: « Определите площадь круга»

ВАРИАНТ 2

1.Запишите определение программы. Чем программа отличается от алгоритма? Приведите пример, по которому это отличие можно увидеть.
2.Объясните суть свойства « результативность». Что произойдет, если нарушить это свойство?
3.Назовите исполнителя следующих видов работы: а)ремонт обуви; б)пломбирование зуба.
4.Что такое полный набор исходных данных для решения задачи?
5.Определите и запишите полный набор исходных данных для решения задачи: « Вычислите катет прямоугольного треугольника».

С-2
ВАРИАНТ 1

1.Составьте алгоритм вычисления площади треугольника по формуле Герона (алгоритм запишите в виде блок – схемы). Определите вид алгоритма.
2.Запишите в виде блок – схемы алгоритм решения следующей задачи: "Определите, принадлежит ли точка С(х,у) отрезку АВ, если известны координаты концов отрезка"

ВАРИАНТ 2

1.Ссоставьте алгоритм для нахождения площади и гипотенузы прямоугольного треугольника (алгоритм запишите в виде блок – схемы). Определите вид алгоритма.
2.Запишите в виде блок – схемы алгоритм решения следующей задачи: « Меньшее из двух данных чисел возведите в квадрат, а большее уменьшите в 2 раза. Если числа равны, то найдите их сумму».

Тест

В школу стала внедряться на качественно новом уровне такая форма проверки знаний как тестирование.

Тест представляет собой системы небольших по объему заданий, охватывающих в совокупности большой круг вопросов отдельных глав учебника информатики и курса в целом.

Тесты представлены тремя видами в двух вариантах:

Первый вид тестов (предполагает заполнение пропусков таким образом, чтобы получилось истинное высказывание. Учащиеся ограничиваются тем, что вместо многоточий они указывают одно – два слова, которые считают необходимо недостающими);

Второй вид тестов (учащиеся должны установить, истинно или ложно каждое из предложенных высказываний. Учащиеся должны не просто дать ответ или, а проявить умение рассуждать, делать соответствующие выводы, распознавать верно сформулированное математическое предложение от неверного);

Третий вид тестов (предлагает на выбор несколько ответов, среди которых есть верный и неверный и ответ, предполагающий отказ от выполнения задания. Количество ответов ограничено тремя наиболее значимыми, так как набор ответов должен быть легко обозримом для учащихся).

Тест 1. ЭВМ и информация

Устройство, обрабатывающее информацию – это

а) оперативная память; г)монитор;
б)внешняя память; д) клавиатура.
в)процессор;

Дисковод – это устройство для
а) обработки информации;
б) чтения и записи информации;
в) хранения оперативной информации;
г)долговременного хранения информации;
д)только чтения информации.

Буфер принтера – это
а)устройство для подключения принтера к компьютеру;
б)часть внешней памяти, куда поступает печатаемый текст;
в)часть оперативной памяти, куда поступает печатаемый текст; г)программа, связывающая принтер с процессором;
д)программа, связывающая принтер с оперативной памятью.

Для хранения слова «ИНФОРМАЦИЯ» в памяти компьютера требуется
а)10 байтов; б)5 байтов; в)20 байтов; г)1 байт; д)9 байтов.

Вставьте вместо многоточия нужные слова: «Магнитные диски – устройства для …».
а)обработки информации;
б)долговременного хранения информации;
в)ввода информации;
г)вывода информации;
д)обмена информацией.

Адреса машинных слов меняются с шагом 4.Компьютер имеет объем оперативной памяти, равной 0,5Кбайт. Сколько машинных слов составляет оперативную память компьютера?
а)64; б)256; в)128; г)32; д)16.

Наименьшая адресуемая часть оперативной памяти – это
а)байт; б)бит; в)машинное слово; г)килобайт; д)файл.

Вы работаете на компьютере с четырехбайтовым машинным кодом, значит, адреса машинных слов меняются с шагом
а)16; б)2; в)8; г)4; д)1.

Вставьте вместо многоточия нужные слова: "... памяти означает, что любая информация заноситься в память и извлекается из нее по...".
а)Дискретность, адресам; г)Адресуемость, байта;
б)Адресуемость, значениям; д)Адресуемость, адресам.
в)Дискретность, битам

Контрольная работа

Письменную проверку знаний и умений учащихся необходимо проводить на различных этапах усвоения изученного, что даст возможность несколько раз получить информацию об усвоении одного и того же материала. С этой целью целесообразно проводить различного рода контрольные работы, которые можно разделить на два вида:

1.проверочные контрольные работы – предназначены для проверки усвоения отдельного фрагмента курса в период изучения темы;

2.итоговые контрольные работы – являются завершающим моментом повторения в конце года. Необходимым компонентом этих работ служат задания на повторение основных теоретических вопросов.

Контрольная работа является составной частью процесса обучения и несет на себе образовательную, воспитательную и развивающую функции.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА. СИСТЕМЫ СЧИСЛЕНИЯ.

ВАРИАНТ 1

1.Представьте в развернутой форме: а) 4563; б) 100101 2 ; в) АС6 16 .
2.Переведите число 74 из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную, шестнадцатеричную;
3.Выполните действия:
1) в двоичной системе счисления: а)11001101011+1110000101;б) 101011-10011; в) 1011х101.
2) в восьмеричной системе счисления: а)564+234; б) 652-465.
3) в шестнадцатеричной: а)DF45+128A; б)92D4-11AЕ.
4.Используя кодировочную таблицу ASCII, определите код буквы Y и изобразите его в восьмиразрядном формате.

ВАРИАНТ 2

1.Представьте в позиционном виде: а) 7045; б) 110101 2 ; в) 1D5 16 .
2.Переведите число 83 из десятичной системы счисления в двоичную, восьмеричную, шестнадцатеричную;
3.Выполните действия:
1) в двоичной системе счисления: а) 1110101011 + 1110110101; 1011 – 1100011; в) 10101x 111.
2) в восьмеричной системе счисления: а) 641 + 427; б) 254 – 125.
3) в шестнадцатеричной: а)F154+12DA; б)12С4-9Е1.
4.Используя кодировочную таблицу ASCII, определите код буквы Z и изобразите его в восьмиразрядном формате.

ЗАЧЕТ

Это одна из форм наиболее успешного закрепления знаний по пройденному материалу.

Открытые зачеты. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а так же дополнительными вопросами и задачами. Ученик самостоятельно выбирает уровень зачета и решают предложенные задачи. Зачет считается сданным только в том случае, если ученик выполнил все предложенные задания.

При изучении некоторых разделов, также учитывая особенности учебной группы, иногда целесообразно проводить закрытые зачеты. В этом случае учащиеся не знакомятся предварительно с вопросами и заданиями по теме, а получают их во время поведения зачета. При этом возможно использование карточек – инструкций в том случае, если учащийся не может справиться с заданием, но это отражается на оценке или ученик выполняет дополнительное задание.

Тематические зачеты проводятся в конце изучения темы или курса, обязательно должны быть дифференцированными или разноуровневыми, многовариантными.

ЗАЧЕТ. « КОМАНДНЫЕ ФАЙЛЫ»

УРОВЕНЬ 1.

ВАРИАНТ 1.
Написать командный файл, который запрашивает: « Хотите ли вы узнать параметры форматирования (да – Y, нет – N?» - и при ответе «да» (Y) выдает указанные параметры, а в противном случае прощается с вами.

ВАРИАНТ 2.
Написать командный файл, который запрашивает: «Хотите ли вы узнать, как работать с программой ARJ.EXE (да – Y, нет – N)?» - и при ответе «да» (Y) выдает указанные сведения, а в противном случае прощается с вами.

ВАРИАНТ 3.
Написать командный файл, который запрашивает: «Какая у вас дискета (360 Кбайт или 1,2 Мбайт)?» - и выполняет форматирование данной дискеты, выдав перед этим на экране соответствующее сообщение.

ВАРИАНТ 4.
Написать командный файл, который распечатывает имена файлов, имеющих расширение EXE и находящихся в подкаталоге корневого каталога диска F. Имя подкаталога задается как параметр.

ВАРИАНТ 5.
Написать командный файл, который запрашивает: «Хотите ли вы узнать текущее время компьютера или текущую дату (Т – время, D - дата)?» - и при вводе символа T выводит на экран текущее время, а при вводе D – текущую дату.

ВАРИАНТ 6.
Написать командный файл, который заменяет в расширениях всех имен файлов, удовлетворяющих заданному шаблону, последнюю букву на T. Место расположения файлов и шаблон задаются как параметры.

УРОВЕНЬ 2.

ВАРИАНТ 1.
Написать командный файл, который выдает сообщение о наличии в каталоге заданного файла. Имя файла и место поиска задаются как параметры.

ВАРИАНТ 2.
Создать текстовый файл на диске. Написать командный файл, который копирует созданный текстовой файл на дискету, запрашивая в случае наличия на дискете файла с таким же именем подтверждение о выполнении копирования. Имя текстового файла задается как параметр.

ВАРИАНТ 3.
Написать командный файл, используя команду FOR, выводит на экран содержимое каталога NU, находящегося на диске С в каталоге NC. После этого появляется вопрос «Хотите ли вы распечатать содержимое данного каталога на принтере?» При положительном ответе содержимое каталога распечатывается.

ВАРИАНТ 4.
Написать командный файл, который при наличии заданного файла выдает сообщение «Вы действительно хотите удалить файл с именем \имя файла\?». При подтверждении файл удаляется. Если же такого файла нет, то выдается соответствующее сообщение. Полное имя файла задается как параметр.

ВАРИАНТ 5.
Написать командный файл, который проверяет наличие заданного в качестве параметра файла и ищет в найденном файле подстроку, также заданную как параметр.

ВАРИАНТ 6.
Написать командный файл, который изменяет атрибуты всех файлов с расширением EXE на HIDDEN (скрытый). Имя диска и каталога, где находятся EXE - файлы, как параметры.

ВАРИАНТ 7.
Написать командный файл, который с помощью оператора FOR создает каталоги и файлы, имена которых и место расположения задаются как параметры. При наличии в указанном месте объекта с заданным именем необходимо выдать соответствующее сообщение.

ВАРИАНТ 8.
Написать командный файл, который создает два текстовых файла, имена которых задаются как параметры, объединяет их в один файл с именем TUR.TXT, запрашивает имя диска, на который полученный файл должен быть записан (имеются диски A, B, C, F, L).

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ

Особо остановимся на тестировании , как виде контроля. Грамотно составленные тесты могут быть не только формой контроля знаний, но и средством повторения и закрепления пройденного материала. Для использования тестов в качестве итогового контроля, необходимо регулярно тестировать учащихся в течении учебного года. Эффективным средство обучения является использование тестов в качестве описания конечных результатов деятельности. В этом случае, речь идет о принципе открытости образования.
В чем эффективность данного метода?
Учащиеся, получив тесты в начале прохождения темы, уже нацелены на получение хорошего результата. Если по другим предметам достаточно проблематично будет раздавать дидактические материалы на каждом занятии, то на информатике в качестве необходимого технического средства можно использовать компьютеры, где предварительно помещаются все необходимые тесты и учащиеся в любой момент могут совершенно спокойно себя протестировать.
Тесты, состоящие из пяти вопросов можно использовать после изучения каждого материала (урока). Тест из 10-15 вопросов используется для периодического контроля. И тест из 20-30 вопросов необходимо использовать для итогового контроля. При оценивании необходимо использовать для итогового контроля. При оценивании используется следующая шкала, для теста из пяти вопросов:
нет ошибок – оценка «5»;
одна ошибка – оценка «4»;
две ошибки – оценка «3»;
три ошибки – оценка «2».

Для теста из 30 вопросов:
25-30 правильных ответов – оценка «5»;
19-24 правильных ответов – оценка «4»;
13-18 правильных ответов – оценка «3»;
меньше 12 правильных ответов – оценка «2».

Данные нормы характерны для общеобразовательных школ, когда ученый материал осваивается в рамках базисного плана. Для гимназических классов, лицеев и классов с углубленным изучением информатики данные критерии не подходят, требования к ученикам подобных учебных заведений должны быть намного выше. Их можно вычислить по критериям, заложенным в тестах ЕГЭ.

Наиболее проблематичной сферой контроля является объективное оценивание знаний учащихся при устном опросе и выполнении практических заданий. Рассмотрим факторы, влияющие на оценку:
грубая ошибка – полностью искажено смысловое значение понятия, определения;
погрешность отражает неточные формулировки, свидетельствующие о нечетком представлении рассматриваемого объекта;
недочет – неправильное представление об объекте, не влияющего кардинально на знания определенные программой обучения;
мелкие погрешности – неточности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Здесь эталоном, относительно которого оцениваются знания учащихся, является обязательный минимум содержания информатики и информационных технологий. Требовать от учащихся определения, которые не входят в школьный курс информатики – это, значит, навлекать на себя проблемы связанные с нарушением прав учащегося («Закон об образовании»).
Исходя из норм (пятибалльной системы), заложенных во всех предметных областях выставляется оценка:
«5» – при условии безупречного ответа, либо, при наличии 1-2 мелких погрешностей;
«4» – при наличии 1-2 недочетов;
«3» – 1-2 грубые ошибки, много недочетов, мелких погрешностей;
«2» – незнание основного программного материала;
«1» – отказ от выполнения учебных обязанностей

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ
деятельности учащихся на уроках информатики

ИТОГИ:

Формы контроля на уроках информатики:
текущий, периодический, итоговый и самоконтроль.
Методы контроля знаний на уроках информатики:
традиционные:
устный опрос, письменную проверку, тестирование, практическую работу
нетрадиционные:
сочинение, словарный диктант, проект
Виды контроля:
тест, контрольная работа, самостоятельная работа, и т.д.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

Учащийся должен знать/понимать:

1. Объяснять различные подходы к определению понятия "информация".
2. Различать методы измерения количества информации: вероятностный и алфавитный. Знать единицы измерения информации.
3.Назначение наиболее распространенных средств автоматизации информационной деятельности (текстовых редакторов, текстовых процессоров, графических редакторов, электронных таблиц, баз данных, компьютерных сетей;.
4. Назначение и виды информационных моделей, описывающих реальные объекты или процессы.
5. Использование алгоритма как модели автоматизации деятельности
6. Назначение и функции операционных систем.

Учащийся должен уметь:

1. Оценивать достоверность информации, сопоставляя различные источники.
2. Распознавать информационные процессы в различных системах.
3. Использовать готовые информационные модели, оценивать их соответствие реальному объекту и целям моделирования.
4. Осуществлять выбор способа представления информации в соответствии с поставленной задачей.
5. Иллюстрировать учебные работы с использованием средств информационных технологий.
6. Создавать информационные объекты сложной структуры, в том числе гипертекстовые.
7. Просматривать, создавать, редактировать, сохранять записи в базах данных.
8. Осуществлять поиск информации в базах данных, компьютерных сетях и пр.
9. Представлять числовую информацию различными способами (таблица, массив, график, диаграмма и пр.)
10. Соблюдать правила техники безопасности и гигиенические рекомендации при использовании средств ИКТ.
11. Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
- эффективной организации индивидуального информационного пространства;
- автоматизации коммуникационной деятельности;
- эффективного применения информационных образовательных ресурсов в учебной деятельности.

Отношение к тестам.
Обращает на себя внимание нередко встречающаяся поляризация мнений - от горячего одобрения до резкой критики, а то и обостренного неприятия.

Одни рассматривают тесты как средство радикального преобразования учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости. И становятся энтузиастами этого метода.

Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а само тестирование воспринимают как выражение недоверия к традиционно выставляемым ими оценкам. А потому проявляют определенную настороженность.

Третьи считают именно тесты виновными в различных нарушениях педагогической этики, необоснованной дифференциации учащихся и потому решительно отвергают тестовый контроль знаний. Четвертые критикуют, приводя при этом довольно спорные аргументы.

Наука о тестах
Для понимания сущности тестов важно разобраться в системе понятий. Понятия вообще образуют основу любой науки, и в этом смысле деятельность по разработке и эффективному применению тестов не является исключением. Начиная с 30-х годов наука о тестах называлась буржуазной, все цели которой считались "реакционными". И хотя такие суждения пролеткультовского толка теперь уже считаются неадекватными духу нашего времени, все-таки появляются публикации, где тестам по-прежнему пытаются отказать в научности.

Первые научные труды по теории тестов появилась в начале ХХ века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук (зарубежные психологи называют эту науку психометрикой, а педагоги - педагогическим измерением). Поскольку до сих пор наука о тестах не оформилась в особую структурную единицу, остановимся на понятии "тестология", которая может быть педагогической, психологической или социологической, в зависимости от того, где применяется и развивается. Незамутненная идеологией и политикой, интерпретация названия "тестология" проста и прозрачна: наука о тестах.

Педагогическая тестология призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное и физическое и культурное развитие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-чувственной сферы.

Педагогическая тестология - это прикладная методическая теория научной педагогики. Ключевыми понятиями тестологии, как одна из методических теорий, являются измерение, тест, содержание и форма заданий, надежность и валидность результатов измерения. Кроме того, в тестологии используются такие понятия статистической науки, как выборочная и генеральная совокупность, средние показатели, вариация, корреляция, регрессия и др.

Исходное понятие теории тестов
В теории любой науки, важную педагогическое (учебное) задание, которое можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению подготовленности учащихся, а также повышению эффективности педагогического труда. В правильно организованном процессе образования большая роль отводится педагогическим заданиям. Понятие "задание" является общим, охватывающим цель и смысл не только теста, но и всех учебных заданий. Оно включает такие педагогические средства, как вопрос, задача, учебная проблема и другие, используемые, главным образом, в собственной учебной деятельности (учении).
Задания могут формулироваться в тестовой, и, скажем так, в нетестовой форме. В российском образовании большинство учебных заданий дается учащимся в нетестовой форме. В основном, это вопросы, задачи, упражнения. В зарубежном образовании доля заданий в тестовой форме существенно выше, что объясняется соображениями проводимой там образовательной политики, имеющихся педагогических теорий, методик, обучающей техники и технологии.

Педагогические задания выполняют как обучающие, так и контролирующие функции. Обучающие задания применяют учащиеся для активизации собственного учения, усвоения учебного материала, саморазвития, а также применяют педагоги для обучения учащихся. Все это свидетельствует об обучающем потенциале заданий. Контролирующие задания применяются, напротив, педагогом или проверяющими органами после окончания учебного года, или другого определенного цикла (четверти), с целью диагностики уровня и структуры подготовленности. Некоторая часть заданий может использоваться для обучения и для контроля.

Что такое тест?
Слово "тест" вызывает у учителей самые различные представления. Одни полагают, что это вопросы или задачи с одним готовым ответом, который надо угадать. Другие считают тест формой игры или забавы. Третьи пытаются истолковать это как перевод с английского слова "test", (проба, испытание, проверка). В общем, по этому вопросу нет единства мнений. Тем более что в учебниках педагогики об этом не пишут. А если где и пишут, то нередко написанное трудно понять. Не случайно размах мнений о тестах оказывается слишком широким: от суждений обыденного сознания до попыток научного истолкования сущности тестов.

В науке проводят существенные различия между простым переводом слова и смыслом понятия.
Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия "тест" как простой выбор одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Многочисленные примеры таких, казалось бы, "тестов" легко найти в газетно-журнальной периодике, в различных конкурсах и в многочисленных книжных публикациях под названием "Тесты". Но и это часто оказываются не тесты, а нечто внешне похожее на них. Обычно это сборники вопросов и задач, рассчитанных на выбор одного правильного ответа из числа предложенных. Они только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.

В наши дни существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение для всех этих видов вряд ли можно.

Традиционный тест представляет собой стандартизованный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов - установить уровень знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множестве тестируемых испытуемых. Для достижения этой цели можно создать бесчисленное количество тестов, и все они могут соответствовать достижению поставленной задаче.

И тогда возникает один из главных вопросов теории тестов - вопрос выбора наилучшего теста из практически неограниченного множества всех возможных тестов. Каждый тест может отличаться от других по числу заданий и другим характеристикам. С прагматической точки зрения выгодней делать тест, имеющий сравнительно меньшее число заданий, но обладающий большинством достоинств, присущих более длинным, как говорят в зарубежной теории, тестам. Понятие "длина теста" введено в начале XX века Ч. Спирманом и обозначает, на русском языке, количество заданий в тесте. Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения.

В тест стараются отобрать минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить уровень и структуру подготовленности. Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно с опорой на среднюю арифметическую и на так называемые процентные нормы, показывающие, - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат худший, чем у любого другого испытуемого. Такая интерпретация тестовых результатов называется нормативно-ориентированной.
Тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. Это определение педагогического теста.

Определение педагогического теста
Педагогический тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся. Для лучшего понимания этого определения полезно дать краткое истолкование его основных терминов.

Система означает, что в тесте собраны такие задания, которые обладают системообразующими свойствами. Здесь, в первую очередь, надо выделить общую принадлежность заданий к одной и той же системе знаний, т.е. к одной учебной дисциплине, одному разделу, теме и т.д., их связь и упорядоченность. Для итоговой аттестации выпускников школ нужно разрабатывать интегративные задания, содержание которых охватывает систему знаний. В педагогическом тесте задания располагаются по мере возрастания трудности - от самого легкого до самого трудного. Иначе говоря, главным формальным системообразующим признаком теста является различие заданий по степени их трудности.

Специфическая форма тестовых заданий отличается тем, что задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а задания, сформулированные в форме высказываний, истинных или ложных, в зависимости от ответов. Традиционные вопросы, напротив, истинными или ложными не бывают, а ответы на них нередко настолько неопределенны и многословны, что для выявления их правильности требуются заметные, в суммарном исчислении, затраты интеллектуальной энергии преподавателей. В этом смысле традиционные вопросы и ответы нетехнологичны, и потому их лучше не включать в тест.

Определенное содержание означает использование в тесте только такого контрольного материала, который соответствует содержанию учебной дисциплины; остальное в педагогический тест не включается ни под каким предлогом.

Возрастающую трудность заданий можно образно сравнить с барьерами на беговой дорожке стадиона, где каждый последующий выше предыдущего. Поскольку в педагогическом тесте задания упорядочиваются по принципу возрастающей трудности, одни испытуемые "заваливаются" уже на самом легком, первом задании, другие - на последующих заданиях. Ученик среднего уровня подготовленности могут ответить правильно только на половину заданий теста и, наконец, только самые знающие в состоянии дать правильный ответ на задания самого высокого уровня трудности, расположенные в конце теста. Трудность задания может определяться двояко:
а) умозрительно, на основе предполагаемого числа и характера умственных операций, необходимых для успешного выполнения заданий, и …
б) после эмпирического опробывания заданий, с подсчетом доли неправильных ответов. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности.

Показатель трудности задания рассматривается как важный системно-, и одновременно, структурообразующий фактор теста. К этому можно добавить еще один критерий - это критерий логической определенности тестового задания. Его можно сформулировать словами, близкими к формулировке Х.Карри: задание является определенным, если на него можно ответить утвердительно или отрицательно, и если существует эффективный процесс для нахождения такого ответа.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Каждому задания ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. Вероятность правильного ответа на любое задание зависит от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. Инструкция для испытуемых в таких случаях может быть такой: "Обведите кружком номер (нажимайте на клавишу с номером) наиболее правильного, на ваш взгляд, ответа!"

Посредством тестирования чаще других признаков проверяются знания, умения, навыки и представления. С точки зрения педагогических измерений полезно ввести два основных показателя качества знаний - уровень и структура знаний. Они оценивается посредством регистрации оценок, как за знание, так и за незнание всех требуемых компонентов проверяемого материала. Для объективизации этого процесса все компоненты должны быть одинаковы. Одинаковыми являются и правила выставления оценок испытуемым. Эти условия открывают дорогу для объективного сравнения индивидуальных структур знания и не знания.

Уровень знаний выявляются при анализе ответов каждого ученика на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания.
Если тестовый балл ниже требуемого уровня (измеряемого критерия), то проявленные при этом знания, умения, навыки и представления указывают на докритериальный уровень подготовленности испытуемого. Этот уровень является самым распространенным и массовым. Для многих он оказывается вполне преодолимым по мере изучения ими наук и овладения мастерством. Однако некоторые, преимущественно в силу недостатка способностей и прилежания, так и остаются на этом уровне.

В истории науки и искусств известно немало случаев, когда имевшийся в соответствующие времена критериальный уровень требований к знаниям (или мастерству) мешал общественному признанию отдельных талантов. Поэтому признание нередко приходило только по мере изменения критериев оценки. Чаще всего после смерти авторов многих бессмертных произведений в сфере науки, музыки, живописи и др. Яркий пример такого рода - изменение критериев оценки творчества Ван Гога, творчества многих художников-импрессионистов, формалистов и др. Известны и такие, например, факты. Будущий лауреат Нобелевской премии Альберт Эйнштейн летом 1895 года не смог сдать экзамены в Цюрихский политехникум, а всемирно известный пианист С. Рихтер дважды отчислялся из консерватории за общую неуспеваемость.

Структура знаний оценивается на основе последовательности правильных и неправильных ответов на задания возрастающей трудности. Формой представления индивидуальной структуры знания и незнания является профиль знаний испытуемого, представляемый последовательностью единиц и нулей, получаемых каждым студентом. Профиль знаний представляет собой упорядоченный набор оценок (вектор-строку) в матрице тестовых результатов. Если испытуемый отвечает правильно на первые, сравнительно легкие задания, можно говорить о правильной структуре знаний. Профиль называется правильным, если в строке баллов у испытуемого все нули следуют за всеми единицами.
Если же обнаруживается противоположная картина, (испытуемый правильно отвечает на трудные задания и неправильно - на легкие), то это противоречит логике теста и потому такая структура знаний может быть названа инвертированной. Она встречается редко, и чаще всего, из-за нарушения требования располагать задания по мере возрастающей трудности. При условии, что тест сделан правильно, каждый профиль свидетельствует о структуре знаний. Эту структуру можно назвать элементарной (поскольку есть еще факторные структуры, которые выявляются с помощью методов факторного анализа).
Роль структуры знаний многократно подчеркивалась выдающимся педагогом А. Дистервегом, а также психологом Д. Брунером. Последний считает, что "изложение структуры знаний, овладение этой структурой, а не просто усвоение фактов и технических приемов является центральным моментом".
Каждое учебное заведение должно стремиться, в первую очередь, к формированию правильных индивидуальных структур знаний, в которых не было бы пробелов (разрывов в знаниях), и на этой основе повышать уровень подготовки. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля - в общем, от всего того, чего обычно не хватает.
Как справедливо отмечал М. Минский, человек не может хорошо учиться, если разрывы для него между известным и неизвестным слишком велики. Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей учащихся. В то время как структура знаний зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля. В общем, от всего того, чего обычно у нас не хватает.
В тестовом задании внимание педагога привлекает, в первую очередь, содержание и форма. Содержание определяется как отображение фрагмента учебной дисциплины в тестовой форме, форма - как способ связи, упорядочения элементов задания. Содержание теста существует, сохраняется и передается в одной из четырех основных форм заданий. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют.

Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные.

Традиционные тесты
Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения.

Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.
Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:
" содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;
" формальной системы заданий возрастающей трудности;
" статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.

Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных смыслах: - как метод педагогического измерения и как результат применения теста.
В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.

Первая идея - тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия "система заданий". Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест - это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Целостность теста - это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как развивающуюся систему.

Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста совершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства проверки, пробы, испытания. Всякий тест включает в себя элемент испытания, он не сводится весь к нему. Ибо тест - это еще и концепция, содержание, форма, результаты и интерпретация - все, требующее обоснования. В соответствии с положениями теории, тестовые оценки не являются точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью.

Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста - это включение нового понятия - эффективность теста, который ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и создания тестов. Ведущая идея традиционного теста - минимальным числом заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся.

По существу, этим отражается идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний. Организации автоматизированного самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний, невозможна у нас в стране по причинам недостаточной обеспеченности классов компьютерной техники. Не в состоянии учитель это делать и физически. В силу, мягко скажем, ошибочной социальной политики зарплата учителей уже давно не компенсирует затраты даже физической энергии, необходимой для хорошего преподавания, не говоря уже о повышенных затратах энергии интеллектуальной, что способно совершать только раскованное, а не озабоченное поисками хлеба мышление. Как отмечается в литературе, квалифицированный работник получает у нас в три-четыре раза меньше того уровня зарплаты, за границами которого нарушается нормальная жизнедеятельность и начинается разрушение трудового потенциала

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу объемной учебной дисциплины (например, физики или информатики). В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

Например, тест по информатике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что знания информатики изрядно сопряжены с математическими. Поэтому в тесте по информатике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении информативных заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания информатики, сколько от знания другой науки, математики.
Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать информативные задачи (читать программы и д.т.), вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по информатике.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.
Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Нетрадиционные тесты
К нетрадиционным тестам можно отнести тесты интегративные, адаптивные, многоступенчатые и так называемые критериально-ориентированные тесты.

1. Интегративные тесты
Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.
Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классно-урочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин (а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для повышения объективности и эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.

2. Адаптивные тесты
Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит" . После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.
Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика.
В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности.
Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова "интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная совокупность".
Распространенная у нас образовательная модель адаптивной школы Е.А. Ямбурга, исходит, по существу, из общих идей адаптивного обучения и адаптивного контроля знаний. Истоки такого подхода можно проследить с момента возникновения педагогических трудов Коменского, Песталоцци и Дистервега, которых объединяют идеи природосообразности и гуманности обучения. В центре их педагогических систем был Ученик. Например, в малоизвестной у нас работе А. Дистервега "Дидактические правила" (Киев, 1870 г.) можно прочитать такие слова: "Преподавай сообразно природе... Учи без пробелов... Начинай преподавание с того, на чем остановился ученик... Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода... Без знания того, на чем остановился ученик, невозможно порядочно обучить его". Недостаточная информированность о реальном уровне знаний учеников и естественные различия в их способностях усвоить предлагаемые знания стали главной причиной появления адаптивных систем, основанных на принципе индивидуализации обучения. Этот принцип трудно реализуем в традиционной, классно-урочной форме.
До появления первых компьютеров наиболее известной системой, близкой к адаптивному обучению, была так называемая "Система полного усвоения знаний".

3. "Критериально-ориентированные тесты"
Это весьма условное, и в принципе, неправильное название группы тестов, получивших у нас некоторое распространение и признание. К сожалению, была сделана даже попытка ввести это название в текст наших законов об аттестации и о стандартах. По существу же, мы имеем дело не столько с тестами названного рода, сколько с интерпретацией тестовых результатов.
Если главной задачей является стремление выяснить, - какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены тем или иным испытуемым, то это случай предметно - педагогического подхода к интерпретации результатов тестирования. При этом определяется - что из генеральной совокупности заданий (по англ. Domain) испытуемый знает и что не знает. Интерпретация результатов ведется педагогами, на языке учебной дисциплины.
Вывод выстраивается вдоль логической цепочки: содержание учебной дисциплины - генеральная совокупность задания для измерения знаний - тест, как выборка заданий из этой совокупности, ответы испытуемого - вероятностный вывод о его знаниях учебной дисциплины. При ориентации на такие тесты требуется большое число заданий и достаточно полное определение содержания изучаемой дисциплины. Интерпретация результатов ведется педагогами - предметниками.

Споры ведутся вокруг двух главных вопросов:
1. правильности содержания теста, что означает безошибочность формулировок его заданий, предметно-научная обоснованность, допустимость теста для проверки интересующих знаний в данной группе испытуемых. При аргументации в пользу того или иного теста педагоги-предметники опираются на понятийный аппарат, язык принципы и вообще на знания преподаваемой ими учебной дисциплины. В таких случаях говорят о тестах с содержательно-ориентированной интерпретацией результатов. Это так называемое соотнесение знаний по результатам теста со знаниями, полный перечень которых представлен в генеральной совокупности (domain).
2. обоснованности оценки знаний по всему учебному предмету, на основе результатов тестирования испытуемых по небольшой выборке заданий теста; выборка из потенциально или реально существующей генеральной совокупности всех заданий, которые можно было бы дать испытуемым для уверенной и обоснованной оценки. Фактически это вопрос обоснования точности индуктивного вывода о знании большого числа вопросов на основе ответов по малому числу заданий теста.

Второй вид тестов связан с ориентацией на такие конкретные цели и задачи, как, например, проверка уровня усвоения сравнительно короткого перечня требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве заданного стандарта или критерия усвоения. Например, для аттестации выпускников образовательных учреждений важно иметь такие задания, которые позволяют делать вывод о минимально допустимой компетентности выпускников. За рубежом их так и называют: Minimum Competency Tests. При проверке минимально допустимого уровня знаний содержание заданий носит принципиально облегченный характер. Поскольку такие задания должны выполнять все выпускники, допущенные учебным заведением к аттестации, здесь невозможно трудно говорить о тестах, как методе объективного и эффективного измерения испытуемых с разным уровнем подготовленности, в строгом смысле понятия "тест". Этот подход выработан для органов управления образованием, стоящих перед необходимостью в короткое время проверить состояние образования в большом количестве учебных заведений, и не позволять последним опускаться ниже предельно допустимого уровня требований.
Тесты с критериально-ориентированной интерпретацией нередко противопоставляются тестам с так называемой нормативно-ориентированной интерпретацией результатов. На самом деле, последние - это традиционные тесты, некоторые из которых имеют параллельные варианты.

Содержание теста
Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий. Содержание школьного образования определяется как система знаний и опыта человечества, усвоение которой необходимо для последующего приобретения профессионального образования и для повышения качества жизни. Содержание образования задается различными образовательными программами, выбор которых осуществляется учащимися на добровольной основе. Это одно из условий возникновения такого общественного явления, как учащийся народ, о чем мечтал В.И. Вернадский. "Нравственный и образованный народ, - писал в дневниках Ф. М. Достоевский, - составляет великую и справедливую цель. Нравственное стремление и просвещение - не только высшая, но, может быть, самая выгодная политика для великой нации, именно потому, что она великая".
В хорошо отлаженной системе образования система тестовых заданий должна была бы, в принципе, проверять все знания, которые предлагаются учащимся в процессе обучения. Но в силу множества причин объем проверяемых знаний всегда оказывается меньше объема знаний, предлагаемых на уроках. Проверяемые знания - это та часть содержания учебной дисциплины, усвоение которой учащимися подлежит обязательному контролю в отдельно взятом образовательном учреждении. Знания, которые должны проверяться у учащихся всех образовательных учреждений, назовем нормативными; они предписаны федеральным органом управления образованием как норма, которую участники образовательного процесса должны соблюдать.

Учебный материал по любой учебной дисциплине является частью образовательной программы, обычно включает в себя основные понятия и термины, факты науки и повседневной жизни, законы и теории, знания о способах и методах деятельности. При отсутствии в стране достоверной образовательной статистики и несвоевременных выплатах зарплаты учителям фактическое выполнение этой нормы по полной, скажем так, номенклатуре всегда остается под вопросом.

Некоторые элементы проверяемых знаний (преимущественно по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в рубежном контроле, например, в конце учебной четверти. И, наконец, в итоговом контроле используются задания, правильные ответы на которые требуют знания многих, а и иногда и всех тем, изученных в течение учебного года.
Уже отмечалось, что знания, предлагаемые учителями, обычно бывают шире знаний, проверяемых у учащихся при тестировании. Однако хорошо организованная самостоятельная работа позволяет некоторым учащимся знать больше того, что сообщается на уроках. Это возможно только при работе учащихся с системой основных и дополнительных заданий, если таковая имеется в школе. Существенное место в такой системе должно отводится развивающим заданиям. Специально организованная работа по созданию системы заданий для самостоятельной работы и тестового контроля проводится сейчас довольно редко. Это делается только в тех образовательных учреждениях, где понимается важная роль так называемого задачного подхода к организации обучения и где ощущается необходимость перехода от репродуктивного типа обучения к формам творческого, преимущественно, самостоятельного постижения окружающего мира.

В отмеченном переходе задачей учителей и руководителей школ становится не только передача и репродуцирование знаний - это нужно, и спорить здесь не о чем. Кроме этого, важно также целенаправленно формировать интеллект, умения и навыки решения учебных и жизненных задач, представления, а также такое мировоззрение учащихся, которое ориентируется на личностно и общественно значимые ценности. При такой организации содержания образования учитель становится, с одной стороны, наставником и технологом индивидуализированного процесса самообразования учащихся, а с другой - создателем и селекционером заданий, используемых далее как для обучения, так и для контроля.
Слова "оптимальное отображение" предполагают необходимость отбора такого контрольного материала, ответы на который с высокой вероятностью (больше 95 %) свидетельствовали бы об уровне подготовленности каждого учащегося. Достижение обоснованного вывода о знаниях учащихся на основе содержания теста является главной целью тестологии - науки о разработке качественных тестов и их эффективном применении.

Оптимизация содержания является ведущей идеей традиционного теста, а в еще большей степени - адаптивного теста: минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами измерить знания как можно большего числа учащихся.
Эта идея близка по смыслу задаче повышения эффективности педагогической деятельности при использовании массовых форм контроля знаний. Здесь уместно сделать некоторое обобщение идейного толка: культура тестирования в первую очередь интересна тем руководителям школ, кто стремится к повышению отмеченной эффективности - если в школе ставятся задачи регулярного проведения объективного контроля учебных достижений, в форме тестирования, а затем появляется желание проводить мониторинг результатов образовательной деятельности и рейтинг учащихся. Для других же тесты представляют либо непривычную форму контроля знаний, либо ненужной новацией, затрудняющей и без того нелегкую жизнь.

Помимо нормативных знаний, умений и навыков в содержание учебных дисциплин полезно включить представления - мыслимые образы предметов, которые в некоторых случаях могут быть ближе к действительности, чем ряд абстрактных понятий. Представления сейчас мало или почти не отражаются в учебных планах и программах. Между тем, в условиях быстро изменяющегося и обновляющегося образования прочное знание всего материала учебной дисциплины становится малореальным и трудным делом. Если признать, что "остаточные знания" у многих редко превышают 15 % спустя год после сдачи экзамена, то возникает вопрос: - а знания ли это? И не лучше ли некоторые учебные материалы давать в виде представлений, часть которых может быть забыта, но затем, в нужный момент, легко и самостоятельно могут быть превращены в знания? Вспомним слова выдающегося немецкого педагога А. Дистервега: "Не следует прочно изучать то, что может быть легко забыто". Представления решают важную задачу ориентации в мире знаний, а это иной раз не менее важно, чем обладать теми или иными частными знаниями. Тем не менее, представления не заменяют знания, а дополняют их, в той мере, в какой требует хорошо организованный учебный процесс. Сказанное ни в коей мере не принижает важную роль ЗУНов, а только вводит их в другой, более широкий контекст подлинно образовательной деятельности.

Если нужно отобрать небольшое число школьников для участия в олимпиаде, то содержание заданий такого теста должно быть трудным. Если требуется отсеять, наоборот, самых слабых учащихся, то это лучше сделать с помощью сравнительно легких заданий; те ученики, которые не выполняют такие задания, и есть самые неподготовленные. Иногда возникает вопрос - а как быть в случае, когда учащиеся правильно отвечают на трудные задания, и неправильно - на легкие? Возникновение подобных казусов, противоречит естественной педагогической логике. Обычно это следствие либо ошибочно сделанного теста, либо своеобразной системы обучения, порождающей множество пробелов в знаниях. Для обнаружения и анализа подобных ситуаций используются специальные статистические методы.

Чем полнее отображение учебной дисциплины в тесте, тем увереннее можно говорить о так называемой содержательной валидности тестовых результатов. Ориентировочный (далеко не полный в рассматриваемом случае) смысл английского слова "valid" означает "пригодность для поставленной цели". Тест не может быть пригодным для измерения знаний по любой учебной дисциплине, в любое время, у испытуемых с любым уровнем подготовленности. Таких тестов не бывает. Тест создается для определения уровня подготовленности учащихся и его результаты интерпретируются в зависимости от степени достижения поставленной цели. Именно поэтому результаты тестирования могут быть признаны валидными в различной степени, а то и вовсе невалидными.

Трудность теста и тестовых заданий
Если педагогический тест определить кратко как систему заданий возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии "придумать" за короткое время могут сколько угодно "тестов". На самом же деле можно придумать сколько угодно заданий в тестовой форме (а это ещё не тесты). Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера трудности, проверяемая опытным путем. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания (обычно больше половины) не выдерживают предъявляемых к ним требований и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.
Требования ко второму понятию:
" правильность содержания;
" логическая форма высказывания;
" правильность формы;
" краткость;
" наличие определенного места для ответов;
" правильность расположения элементов задания;
" одинаковость правил оценки ответов;
" одинаковость инструкции для всех испытуемых;
" адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии самыми существенными являются требования содержания и формы. К тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме. Задания имеют шанс стать тестовыми только после опытной, скажем строже, эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах испытуемых.
Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным показателем, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от содержания и от уровня подготовленности самих испытуемых, в то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации. Особого упоминания в этой связи заслуживает спорная практика нацеленной подготовки к централизованному тестированию.
Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства каждого испытуемого с каждым предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результат такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая противоборства испытуемого с очередным заданием обычно рассматриваются только два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать "победой" испытуемого и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.
Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.
Часто степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся.
Трудность учебной задачи часто объясняется тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи. Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать. Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана.
При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности.
Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест.
Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это:
1. задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных;
2. задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте;
3. задания на установление соответствия;
4. задания на установление правильной последовательности действий.

Система полного усвоения знаний
Система полного усвоения знаний, (сокращенно СПУ, оригинальное название Mastery Learning) представляет собой организационно - методическую систему индивидуализированного обучения. Она возникла из успешного опыта педагогического коллектива малокомплектной школы городка Виннетка, близ Чикаго.

Цель этой системы - создание психолого-педагогических условий для полного усвоения требуемого учебного материала каждым учащимся, желающим и способным учиться.

Новые педагогические технологии характеризуются переходом:
" от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
" от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;
" от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
" от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно - волевой регуляции.

В наши дни отмеченный переход совпадает с двумя основными тенденциями развития теории и практики образования.
Первая - это разработка тестов для проведения объективного итогового и текущего контроля знаний учащихся.
Вторая тенденция - использование обучающего потенциала заданий в тестовой форме для организации самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний. В полной мере этот потенциал удалось реализовать в различных вариантах систем индивидуализированного адаптивного обучения.

Психологической основой системы полного усвоения стали идеи американских ученых Дж. Кэррола, Б. Блума и мн. др. Для овладения одним и тем же учебным материалом разным учащимся, в зависимости от в интеллектуальных способностей, требуется разное время. Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту реальность и требует, чтобы все учащиеся выучили весь материал к заданному сроку, одинаковому для всех. Однако в условиях хронической перегрузки многие учащиеся просто не успевают выучить материал к заданному сроку. Поскольку в рамках классно - урочной системы учащиеся заметно отличаются по своей подготовленности. Полностью усваивают материал только немногие. Недостаток времени является, по мнению Дж. Кэррола, главной причиной слабых знаний. В результате было предложено так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся получили достаточное для каждого время, необходимое для изучения требуемого материала. Это позволит устранить различия в знаниях и добиться полного усвоения практически всего материала у всех учащихся.

Б. Блум решил провести экспериментальную проверку выдвинутой им гипотезы о зависимости качества приобретаемых знаний не столько от способностей, и от затраченного времени в классе, сколько от затраченного лично учащимися времени на самостоятельное усвоение. Ведущим фактором качества знаний он видел время, затрачиваемое учеником на самостоятельную работу. Он убедился в относительной приемлемости этой гипотезы; относительной, потому что в его экспериментах было случаи, когда некоторые учащиеся не овладевали заданным объемом, сколько бы времени им на это ни выделяли. Это примерно пять процентов от общего числа учащихся, участвовавших в экспериментальном цикле обучения.

Суть системы полного усвоения выражается в следующих этапах работы:
1. Формулирование диагностических целей обучения.
2. Разработка стандартов полного усвоения знаний.
3. Разработка стандартов и тестов для проверки меры усвоения учебного материала.
4. Дифференциация и индивидуализация учащихся на основе имеющихся (до начала работы по системе полного усвоения) показателей.
5. Варьирование времени обучения и учения. Заметное увеличение доли времени на самостоятельную работу.
6. Разработка новых учебных материалов на основе модульного принципа.
7. Разработка заданий для самоконтроля по всем изучаемым модулям.
8. Разработка тестов для проведения педагогического контроля подготовленности по каждому модулю и по всему курсу.
9. Организация самостоятельной работы учащихся, в процессе которой педагог сотрудничает с учащимися над разрешением учебных затруднений, возникающих время от времени у отдельных учащихся. Коррекция знаний по итогам самоконтроля.
10. Тестирование.
В России краткое описание этой системы можно найти в работах М.В. Кларина. Различные варианты этой системы сейчас активно внедряются как в странах, имеющих развитую высшую и среднюю школу, так и в развивающихся странах. Причины такого необычайно высокого интереса к этой системе заключается в том что: она эффективна, обеспечивает практическую возможность индивидуализации учебного процесса, коррекции пробелов в структуре индивидуальных знаний, способствует улучшению качества знаний как хорошо, так и недостаточно подготовленных учащихся. Современным вариантом СПУ является адаптивное компьютеризованное обучение.
В заключение этого раздела приводится сжатый алгоритм разработки учебного модуля, который предлагается учителям, разрабатывающих самостоятельно собственные учебные модули (или юниты) своих учебных дисциплин.

Общий алгоритм разработки учебного модуля (unit) в системе полного усвоения знаний (Mastery Learning)
" Цель модуля.
" Название модуля. Короткое, точное, понятное. В случае затруднений допускается использование подзаголовков.
" Краткое резюме содержание модуля, написанное в эвристическом ключе. Примерная лексика:
В этом модуле Вы познакомитесь с …. Для того, чтобы…. Ответы на эти вопросы Вы найдете на таких-то страницах. Задания для самоконтроля помогут Вам проверить уровень и качество своих знаний. Правильные ответы - на таких-то страницах.
" План модуля. Примерно от трех до восьми пунктов. С короткими пояснениями к ним.
" Изложение учебного материала (по небольшим порциям, частям). Примерный объем каждой порции 1-2, реже 3 страницы. Материал излагается простым, понятным языком, так, чтобы для понимания текста помощь учителя не требовалась ни одному ученику. Все понятия точно определены, приведены в систему.
" Задания в тестовой форме к каждой порции модуля. Задания в других формах для проверки знаний и умений.
" Развивающие и творческие задания.
" Тестовый контроль по всему материалу модуля. Критерий полного усвоения модуля и перехода к изучению другого модуля.

Виды знаний
Знания можно разделить на три вида: предлагаемые, приобретаемые и проверяемые.
Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть образовательной программы. Эти знания формулируются, кроме того, в системе заданий, по которым сами учащиеся могут проверить степень своей подготовленности.

Приобретаемые учащимися знания являются обычно только частью предлагаемых знаний, большей или меньшей, в зависимости от учебной активности учащихся. С развитием компьютерного обучения появились условия для превышения объема приобретаемых знаний над объемом предлагаемых знаний. Это новая ситуация, связанная с возможностями массового погружения учащихся в мировое образовательное пространство, в котором ведущая роль заданий в процессе приобретения знаний уже осознана достаточно хорошо. Решение учебных заданий является главным стимулом для активизации учения, собственной деятельности учащихся. Эта деятельность может протекать в форме работы с учителем, в группе или самостоятельно. Распространенные в литературе рассуждения об уровнях усвоения относятся исключительно к приобретаемым знаниям.

Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может называться называется программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний. Главной признаком проверяемых знаний является их актуальность, что означает готовность испытуемых к практическому применению знаний для решения заданий, используемых в момент проверки. В высшей школе этот же признак иногда называют оперативностью знаний.

В процессе тестирования школьников и абитуриентов обычно проверяются только такие знания, которые находятся в оперативной памяти, те, что не требует обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. В числе проверяемых знаний можно выделить еще нормативные знания, которые подлежат обязательному усвоению учащимися и последующему контролю со стороны органов управления образованием посредством экспертно подобранной и утвержденной руководящим органом системы заданий, задач и других контрольных материалов.
" Все эти суждения становятся полезными при рассмотрении целей и сути образовательных стандартов.

Классификация видов и уровней знаний
1. Знание названий, имен. Сократу принадлежат слова: кто постигает имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечает известный зарубежный философ Дж. Остин, знание предмета или явления во многом определяется тем, знаем ли мы его название, точнее - его правильное название.

2. Знание смысла названий и имен. Давно известно, что как понимаем, так и действуем. Понимание смысла названий и имен помогает их запоминанию и правильному употреблению. Например, при имени "Байкал" некоторые из младших школьников могут думать не о знаменитом озере, жемчужине России, а о фруктовой воде, продаваемой под тем же названием.

3. Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки, свои и чужие, обогатить доказательную основу знаний. Нередко фиксируются в виде научных текстов, результатов наблюдений, рекомендаций типа техники безопасности, житейской мудрости, поговорок, изречений.

4. Знание определений. Самое слабое место в школьном образовании, потому что определениям нельзя научить; их можно понять и усвоить только как результат самостоятельных усилий по овладению требуемыми понятиями. Знание системы определений является одним из лучших свидетельств теоретической подготовленности.
В учебном процессе все четыре рассмотренных вида знаний можно объединить в группу репродуктивных знаний. Как отмечал И.Я. Лернер, за годы школьного обучения учащиеся выполняют свыше 10 тыс. заданий. Учитель вынужден организовать репродуктивную деятельность, без которой содержание изначально не усваивается. Это знания, не требующие при усвоении заметной трансформации, и потому они воспроизводятся в той же форме, в какой воспринимались. Их можно, с некоторой условностью, назвать знаниями первого уровня.

5. Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко распространены в практике и в науке, присущи преимущественно интеллектуально развитым лицам, особенно специалистам. Они способны анализировать и выбирать лучшие варианты действий при достижении той или иной цели. Как отмечал Н.Кузанский, "все исследователи судят о неизвестном путем соизмеряющего сравнения с чем-то уже знакомым, так что все исследуется в сравнении".

6. Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов. Такие знания ценны в обучении, особенно на самом начальном этапе. В некоторых сферах такие знания являются главными. Например, в школьном курсе безопасности жизнедеятельности надо точно знать - что ученикам можно делать, а чего нельзя делать, ни при каких обстоятельствах.

7. Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально развитому и творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше условий и выше вероятность для проявления творчества. В значительной мере именно на богатстве ассоциаций построена языковая культура личности, писательский труд, работа художника, конструктора и работников других творческих профессий.

8. Классификационные знания. Применяются главным образом в науке; Примеры - классификации Линнея, периодическая система элементов Д. И. Менделеева, классификации тестов и т.п. Классификационные знания являются обобщенными, системными знания. Этот вид знаний присущ только лицам с достаточным интеллектуальным развитием, так как требует развитого абстрактного мышления, целостного и взаимосвязанного видения совокупности явлений и процессов. Система знаний - это, прежде всего, владение эффективными определениями основных понятий изучаемых наук.
Знания п.п. 5-8 можно отнести ко второму уровню. Такие знания позволяют учащимся решать типовые задания как результат подведения каждого конкретного задания под известные классы изучаемых явлений и методов.

9. Причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований. Как писал В. Шекспир, пора необъяснимого прошла, всему приходится подыскивать причины. В современной науке причинный анализ является основным направлением исследований. Как отмечал Л. Витгенштейн, говорят "я знаю" тогда, когда готовы привести неоспоримые основания.

10. Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Являются основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями является существенным признаком профессиональной подготовленности и культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания, позволяющие неизбежно получать запланированный результат.

11. Технологические знания. Эти знания представляют собой особый вид знаний, проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это может быть сравнительно простое знание об отдельной операции технологической цепочки, или комплекса знаний, позволяющих непременно достигать поставленных целей с минимально возможными затратами.
Знания п.п. 9-11 можно отнести к знаниям более высокого, третьего уровня. Они приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего профессионального образования.

К высшему, четвертому уровню знаний можно отнести следующие виды знаний:
12. Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях неопределенности, нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся информации, при необходимости минимизировать риск ошибки при принятии решений. Это знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о степени обоснованности гипотез.

13. Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором оперируют идеализованными понятиями и объектами, несуществующими в реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех общественных науках, которые на Западе называют поведенческими - это психология, социология, педагогика.
Вероятностные, абстрактные и специальные научные знания в каждой отдельной дисциплине знания составляют основу теоретических знаний. Это уровень теоретических знаний.

14. Методологические знания. Это знания о методах преобразования действительности, научные знания о построении эффективной деятельности. Это знания самого высокого, пятого уровня.
Перечисленные виды знаний не образуют пока полной классификационной системы и потому допускают возможность заметного расширения представленной номенклатуры, замены одних видов знаний другими, объединения их в различные группы.

КОНТРОЛЬ И УЧЁТ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ В ФОРМЕ ТЕСТОВ И ТЕЗИСОВ

Ерина З.В.

г. Белгород

МОУ-лицей № 10

Проблема усвоения знаний давно не даёт покоя учителям. Практически любое действие человека в жизни, не только учёба, связана с необходимостью усвоения и переработки тех и иных знаний, той или иной информации.

Все мы понимаем, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут пользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Умения применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий.

Любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию – главный тезис информационно-деятельностного подхода к обучению.

Большую роль в решении проблемы усвоения знаний играет правильно организованный контроль за знаниями учащихся. Учитель на уроке оценивает знания учащихся. «Самый точный учёт – математический. Учитывать на глаз – значит рисковать, впасть в многочисленные иллюзии глазомера, - писал П.П.Блонский, - объективный учёт поддаётся проверке, он понятен как школьнику, так и родителю, инспектору, а не только педагогу».

В настоящее время всё большее распространение приобретают тестовые контрольные работы. Их отличие от обычных в том, что они не требуют от учеников письменных изложений, экономны в отношении времени, затраченного на непосредственное выполнение действий, обладают большой гибкостью в выявлении узких целей, благодаря чему удаётся очень подробно формулировать и точно очерчивать задачу каждого теста.

Задания с выборочным ответом (тезисы) на контролирующем этапе, на котором учитель производит оценку подготовленности учащихся по предмету, направляют усилия учащегося на использование определённого приёма мыслительной деятельности, побуждают учащихся к самооценке и самоконтролю умений, знаний и их комплексного применения на практике, намечают перспективы дальнейшей работы в данном направлении.

Предложенные мной тесты и тезисы в большой степени учитывают сложный характер самого предмета изучения – информатики и особенностей её функционирования и развития.

Мой опыт использования тестов и тезисов для проверки знаний учащихся показал, что повышается их объективность в силу того, что:

Тесты и тезисы с выбором ответа имеют преимущество по сравнению с контрольными работами, включающими 2-3 задачи, так как могут включать большое количество вопросов и проверяют 80-90% материала темы или раздела;

Оценки за выполнение теста или тезиса выставляются однозначно, в зависимости от числа вопросов, на которые учащиеся ответили верно, и не определяются субъективными требованиями учителя, проверяющего работу, чем достигается стандартизация оценки;

Тесты и тезисы позволяют провести поэлементный анализ усвоения материала, так как большое количество вопросов, включаемых в тест или тезис, даёт возможность в каждом чётко выделить конкретный элемент знания и установить, насколько он усвоен учащимися;

По контрольному листу, в который учащиеся заносят ответы на вопросы заданий, видна не только общая картина усвоения, но и легко просматриваются хорошо и слабо усвоенные вопросы темы;

Важной особенностью заданий с выбором ответа является значительная экономия времени учителя при проверке работ.

В тестах нового поколения целенаправленно усилена ориентация на дифференцированную по степени сложности и уровню усвоения материала оценку предметных достижений учащихся, что позволяет использовать тестовые задания в качестве форм аттестационного контроля.

За последнее время в мире изменились приоритеты образования. Если прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения. От того, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте, зависит его будущее самоопределение. Это не только умение добывать и применять знания, это коммуникативные навыки, навыки самоконтроля и самооценивания, развитие творческих способностей.

Таким образом, оценка знаний учащихся может выступать:

оценка - проверка (В этом подходе набор показателей и процедуры оценки разрабатываются и принимаются как государственные стандарты);

оценка - механизм диалога и саморазвития (при таком подходе, при котором основными потребителями информации об образовательных результатах являются непосредственные участники образовательного процесса -учителя, ученики)

В процессе становления российской системы оценки качества образования отчетливо проступают две тенденции, отражающие два подхода к оценке качества образования, о которых говорилось выше. С одной стороны, все активнее используются тесты множественного выбора, запрещаются такие формы контроля, как сочинение, защита самостоятельной (творческой) работы. С другой стороны, в России стали проводиться нетривиальные выборочные обследования, которые могли бы давать школам огромную пищу для размышлений. При этом при любых формах мониторинга за качеством образования на первый план выступают два момента: диагностика и коррекция на её основе.

Диагностическая цель качества образования

По моему мнению основными характеристиками педагогического мастерства учителя являются:

1) качество знаний и действий учащихся;

2) удовлетворенность учащихся (не педагогом!)
процессом обучения.

Следовательно, и учитель, и ученик, являясь субъектами образовательного процесса взаимно влияют на процесс обучения и его качественные показатели.

Объективный контроль качества знаний учащихся

Одной из главных задач в моей работе является планирование контроля за качеством знаний, разработка его содержания, форм и методов его проведения, анализ результатов этого контроля, с целью коррекции содержания образования, методических приемов, форм организации деятельности учащихся на уроках и внеурочное время.

При проведении анализа контроля особенно важным считаю накапливание информации о динамике качества знаний, выработку мер по устранению типичных ошибок, некоторых трудностей при усвоении материала. Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее это умение оперировать этим материалом. Это все требует определенной системы контроля. Существует несколько видов и форм контроля. Проанализировав современные подходы к данной проблеме, я придерживаюсь следующей классификации:

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ (по деятельности)

1. Урочные - традиционные:

Контрольные работы, в том числе индивидуально-дифференцированные (трехуровневые);

Практические работы и лабораторные работы;

Тесты;

Самостоятельные задания;

Зачеты;

Самостоятельные работы (обучающие и контролирующие);

Рефераты.

2.Внеурочные:

Конкурсные проекты;

Защита рефератов.

3.Урочные нетрадиционные:

Круглые столы;

Дидактические многофункциональные игры;

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ (по функциям)

Констатирующий - отслеживание фактического усвоения материала.

Формирующий - констатация изменений. Анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат.

Корректирующий - исправление недостатков.

На каждую работу ребятам предлагаются задания на карточках. Для контроля знаний использую лабораторные работы, самостоятельные работы (по предложенному плану, по названию и цели лабораторной работы), отчеты о проведенных исследованиях, задачи, диктанты, проектные работы.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К КОНТРОЛЮ ЗНАНИЙ

Контроль знаний и умений учащихся - обязательное условие результативного учебного процесса. О требованиях к уровню подготовленности учащихся должен знать не только учитель, но и ученик и его родители, ибо при правильно организованной системе учета успеваемости оценочные баллы должны быть объективными сигналами к доработке

обязательного учебного материала. Поэтому при организации проверке знаний и умений я учитываю ряд особенностей информатики, как учебного предмета:

1) Курс информатики представлен двумя взаимосвязанными разделами:

информационные технологии

основы информатики и вычислительной техники

где компьютер выступает, как высокоэффективное средство сбора, хранения, обработки информации, применяющее новые информационные технологии:

Поэтому особое внимание при мониторинге обученности уделяю проверке основных понятий, раскрытию взаимосвязей и взаимозависимостей вышеуказанных разделов

2) Информатика как учебный предмет дает большие возможности реализовать учебные задачи через разнообразные подходы:

эксперимент: мысленный и компьютерный. (Например, в начальном звене - по теме «Исполнители и система команд исполнителя» ребята проводят целое исследование по созданию виртуального исполнителя и выполнения им возможных команд, записывают и зарисовывают в тетради, после дальнейшего знакомства с графическим редактором создают изображения на компьютере)

логических задач и др.

При проверке знаний и умений я учитываю оценку не только теоретических знаний, но и практических умений. В целях индивидуального подхода к обучению предлагаю учащимся разноуровневые задания, а также задания, учитывающие разную скорость работы учащихся. При организации и планировании проверки знаний по информатике нельзя не учитывать возрастные особенности учащихся, так как именно учёт различных методических приемов, наиболее эффективных для каждой возрастной группы, дает возможность побудить учащихся к активной учебной деятельности. Так в начальной школе -это в основном игра, а в старших классах - исследовательский поиск.

Вопросы и задания для учащихся составляю с учетом следующих возрастных особенностей:

любознательность, наблюдательность;

^ интерес к динамическим процессам;

желание общаться с компьютером;

~ предметно - образное мышление;

І быстрое овладение умениями и навыками;

эмоциональная возбудимость.

Подход к контролю знаний учащихся по информатике.

Все многообразие учебной деятельности учащихся на уроках информатики поставило меня перед необходимостью разработки таких подходов к контролю, которые бы учитывали знания и умения ученика, «добытые им разными путями», с учетом его индивидуальных особенностей. Система тематического учета знаний и умений позволяет мне:

а) подчинить поурочный контроль ведущим задачам

б) учесть разнообразные формы учебной деятельности ученика, его работу на протяжении достаточно длительного времени; выполнения задания разного уровня сложности.

Задания и вопросы для итоговой проверки составляю с учетом требований к тематическому контролю:

выделение обязательных знаний и умений;

исключение вопросов излишне детализирующих учебный материал;

Контроль общеучебных навыков, а не только предметных (работа с учебником и тетрадью, задания творческого характера).

Обобщение и оценку знаний учащихся провожу через 4-6 уроков. Темы, требующие на изучение большее количество часов, разбиваю на несколько отдельных подтем или провожу промежуточный контроль. В этом случае можно использую тестирование, на выполнение которого отводится не более 10-15 минут.

Примерная схема планирования тематического контроля:

Тема-> Поурочный (модульный) контроль -> Промежуточный контроль -> Итоговая проверка по теме

Сначала определяю, что буду контролировать (содержание контроля) и как буду контролировать (методы контроля). Выбирая методы тематического контроля, пользуюсь тем, что в процессе изучения темы мною были созданы возможности выбора пути достижения главной цели: работа с персональным компьютером, решение логических задач, проведение исследования дома, в классе.

Например, при составлении вопросов контроля по теме выбираю один из путей:

Включаю задания, усвоение содержания которых требовало участия разных анализаторов, разных типов памяти, разной скорости выполнения.

В оценку знаний включаю работы, выполненные в виде исследований, лабораторной работы, творческого задания, а не только результаты письменной проверочной работы.

Вот тогда мы сможем сказать: «Двойку по информатике имеет только тот, кто не работает ни головой, ни руками; ни дома, ни на уроке; ни с учебником, ни с тетрадью и не один -два урока, а полтора месяца». В то же время для сильных учеников или учеников, увлекающихся информатикой, предоставляю большие творческие возможности показать себя разносторонним человеком. Например, через факультативные, кружковые занятия дети принимают участие в конкурсных проектах района и области.

Диагностика знаний учащихся.

Качество знаний не всегда определяется объемом выученного материала, скорее - это умение пользоваться этим материалом. Процесс усвоения знаний - индивидуальный, поэтому использую различные формы диагностики -контролирующей работы на уроке, которые учитывают уровни обучаемости и обученности каждого ученика класса.

Я использую различные способы оценки: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.), письменный контроль (сочинение -миниатюра, диктант по терминологии, многовариантные и разноуровневые контрольные работы), тестовый контроль, игровой контроль (кроссворд, олимпиады, нетрадиционные уроки). А в процессе отслеживания веду для каждого класса отдельную диагностическую карту, проанализировав которую, можно получить ответы на различные вопросы: доступно ли был дан учебный материал, интересен ли он был для учащихся. Эта диагностическая карта заполняется на протяжении работы по всей теме. Проанализировав результаты можно сделать выводы о собственных ошибках, скорректировать деятельность детей, направить её в творческое русло.

Диагностика уровня усвоения знаний и умений на каждом этапе обучения позволяют мне оптимально выбирать формы и методы обучения, а также формы коррекции ошибок и пробелов в усвоении и применении знаний и умений.

В разных возрастных группах использую различные формы, приёмы и методы обучения учащихся. Следовательно, для детей разного возраста будут различны и формы контроля.

Например, во время уроков в начальной школе, происходит осмысление реальных учебных возможностей: степени обученности, обучаемости, познавательных интересов, мотивов учения, степени удовлетворённости учащихся и учителя. Здесь, важен сам мыслительный процесс (как думает человек, как думает компьютер,...) и поэтому часто применяю различные приёмы (при фронтальном опросе)

перехода от ситуации затруднения к постановке учебной задачи»;

«обобщение с места».

и методы диагностики:

естественный эксперимент («Игра в процессор»: участники разбиваются на группы и именуют себя различными частями компьютера и по ролям показывают информационные процессы в реальном времени и др.);

лабораторный: а) «Выбор задачи» в теме «Утверждения, значения утверждений»: предлагаются картинка и несколько высказываний к ней; Одна задача - найти утверждения, значения утверждений; Вторая задача - к предложенной картинке самим придумать истинные и ложные утверждения. На этом этапе важен диагностический показатель: какую задачу выбрал, процесс её решения, понравилось ли задание и почему?; б)«поиск наилучшего способа решения»; в) решение задач с неполным условием (цель, которых выявить способность учащихся исследовать, анализировать, осознавать способы работы.

Эти методы и приёмы диагностики позволяют мне оценить знания учащихся, степень обученности, мыслительные функции детей.

Наши учащиеся должны иметь адекватное представление об информационной картине мира, о стремительно развивающихся новых информационных и компьютерных технологиях. Таким образом, изучение информатики должно строиться на работе мысли, и тем самым существенно содействовать умственному развитию учащихся.

Задачу «проводить доказательные рассуждения" дифференцирую для разных групп учащихся: для сильных -"проводить", для средних -"воспроизводить", а для слабых -"видеть ситуацию".

Богатый материал для диагностики и последующей коррекции знаний мне дают индивидуальные задания на моделирование, а также межпредметные задания (метод проектов).

Конечно же, я применяю и традиционные формы контроля: самостоятельные проверочные, контрольные работы, устные ответы, сообщения и рефераты. И считаю, нельзя утверждать, что индивидуальные карточки полностью проверяют все умения и навыки, которыми должен владеть каждый ученик в процессе изучения данной темы, но они позволяют дифференцированно подойти к проверке и диагностике знаний и умений на каждом этапе процесса обучения.

В конечном итоге овладение методиками системного контроля педагогический мониторинг обученности учащихся и анализ деятельности позволяет мне проконтролировать свою объективность в выставлении оценок, скорректировать свою педагогическую деятельность

При использовании материалов этого сайта - и размещение баннера -ОБЯЗАТЕЛЬНО!!!

Наличие класса ПЭВМ предоставляет широкие средства и возможности индивидуализации обучения и контроля результатов. Здесь, наравне с общеизвестными методами, учитель встречается с нетрадиционными средствами, с системами, реализуемыми через ЭВМ. Речь идет о материалах для закрепления умений работы на ЭВМ и о системах контроля, когда контролирующая и оценивающая функции передаются компьютеру.

Методы контроля результатов обучения, используемые мной в работе, можно разделить на два типа: "проверка за столом" и "проверка за компьютером"."Проверка за столом" включает методы, используемые учителями по другим предметам, а также специфические методы контроля. Например, устный опрос: фронтальный и индивидуальный (позволяет акцентировать внимание ребят на основных положениях пройденной темы).

Устный и письменный зачет в конце каждой глобальной темы позволяет проверить знания ребят в целом, в системе. Только сдав зачет ученики могут приступить к работе на ЭВМ. Это является сильнейшим побудительным стимулом у ребят.

Отсутствие учебных пособий заставляет проводить обязательную письменную проверку теории у всего класса, а также проверку тетрадей. Требуется, чтобы материал записывался регулярно, независимо от посещений занятий, грамотно и аккуратно.

Домашняя работа позволяет систематизировать занятия по информатике. Помимо заданий на повторение и закрепление материала, я даю одну - две домашних контрольных работ за учебный год (каждому ученику дается свой вариант).

Различные виды самостоятельных позволяют разнообразить работу на уроке. На первом этапе формирования знаний, и особенно в слабых классах, используется метод - "решение по аналогии". Умение действовать по образцу не приходит само по себе, а требует специальных приемов учителя. В частности важно осуществить - особенно при решении задач - классификацию материала, обеспечивающую постепенное развитие такого умения.Особенно нравится ребятам исправлять ошибки в предложенных программах. Этот метод самостоятельной работы позволяет проверить знания операторов языка программирования в легкой, непринужденной форме.Определить результат выполнения алгоритма или программы теоретически - это уже более сложная задача, требующая значительных знаний.Составление алгоритма решения задачи - этот метод позволяет развить логический и абстрактный способы мышления ребят.

Предложить идею решения задачи на оценку - вызывает целый всплеск рассуждений, приводящий к нужному результату. Если вдруг не получилось у одного, то вместе проблема - задача решается достаточно быстро.Решение задачи на сообразительность, скорость - позволяет проверить помимо знаний и навыки работы на ЭВМ.

Контрольные и самостоятельные работы проводятся как "теоретически" так и за компьютером. Различные виды лабораторных работ позволяют сформировать компьютерную грамотность у учащихся.

Планируемые результаты обучения по информатике, заданные в виде конкретных требований к знаниям и умениям учащихся, позволяют использовать такую форму контроля, как тесты. Сих помощью можно получить, например, информацию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Тестовые задания удобно использовать и при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым для всех учеников критериям.

Компьютерный диктант позволяет проверить одновременно: знание учащимися раскладки клавиатуры и умение быстро набирать текст; умение пользоваться клавишами редактирования; знание операторов и команд языка программирования.

Очень продуктивной оказалась работа с творческими группами на лабораторных работах. При такой организации обмен мнениями идет свободно, ученики учатся на примере рассуждений товарищей и анализе их ошибок, в атмосфере взаимной заинтересованности в результатах труда. С помощью творческих групп реализуется такой способ контроля как самоконтроль.

И задача "дальнего прицела" решается в творческой группе. Эта задача - конструирование компьютерной игры или обучающей программы. Для выполнения этой работы требуются все знания, которые ребята получили за два года. Нет ничего увлекательнее создания своего программного продукта. Увлечение играми может незаметно и совершенно естественно перейти в интерес к информатике, а в дальнейшем и к математике и другим точным наукам. А также это прекрасный способ проверить знания ребят.

Чтобы уроки не были скучными и ребята не уставали, необходимо сочетать, комбинировать различные формы контроля на занятии. Преследуя эту цель, я разрабатываю большую часть своих уроков именно таким образом, примером сему может служить мой открытый урок по теме "Строки".

По каждой теме, по каждому виду контроля накоплено такое количество дидактического материала, которое позволяет максимально индивидуализировать задания для учащихся. Такие формы контроля позволяют определить, кто из учащихся не овладел программным материалом, кто овладел им на минимальном уровне, кто из учащихся полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы, а кто не только полностью овладел необходимыми знаниями, но и может их применять в новых ситуациях, владеет умениями на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.

Различные формы контроля на уроках информатики.

Понравилось? Отблагодарите, пожалуйста, нас! Для Вас это бесплатно, а нам - большая помощь! Добавьте наш сайт в свою социальную сеть:

В зависимости от различных оснований деления можно говорить о различных подходах у указанию видов контроля.

Например: 1) Если в процессе контроля основное внимание уде­лять деятельности контролируемого объекта, то выделяются: конт­роль по конечному результату (обращаем большое внимание не на ход, состав деятельности, а на ее результат); пошаговый контроль (следим за выполнением отдельных операций, которые определяют то или иное действие); контроль, связанный с установлением опреде­ленных параметров деятельности. Очевидно, с точки зрения обучаю­щего эффекта предпочтительнее пошаговый контроль, так как в его процессе ученик осознает сущность и характер деятельности. 2) По месту в процессе обучения можно выделить следующие виды контроля знаний и умений учащихся: текущий (осуществляется в ходе процесса учения школьников); итоговый по теме (тематический); итоговый по курсу обучения. Иногда текущий контроль подразделяют на предварительный (его цель - установить готовность учащихся к изучению нового материала), ежедневный, периодический. Формы контроля знаний и умений учащихся выделяются в соот­ветствии с формами обучения: массовой (иногда в ней выделяют групповую и фронтальную) и индивидуальной.

Можно указать и конкретные формы, используемые в практике работы школы, которые могут быть отнесены как к массовой, так и к индивидуальной. Это зачет, фронтальный, индивидуальный опрос, контрольные работы, сочинения, диктанты.

Выделяют различные способы контроля знаний и умений школьников: письменный, устный, практический (связан с выполнением раз­личного рода лабораторных и практических работ).

Говоря о средствах контроля знаний и умений, чаще всего имеют в виду задание или несколько заданий, которые предлагаются уча­щимся с целью выявления соответствующих поставленным целям ре­зультатов обучения.

В основу классификации таких средств может быть положена фор­ма ввода ответа на контролирующее задание.

В этом случае выделяются:

- задания свободного выбора ответа и

- тесты (ввод ответа определенным образом ограничивается).

Рассмотрим каждую из этих групп.

Задания свободного выбора предусматривают свободное конструи­рование ответа учащихся. Такие задания в зависимости от характера учебно-познавательной деятельности учащихся при их выполнении мо­гут быть разделены на вопросы (в основе - деятельность воспроизведения);

задачи (выполнение этих заданий предполагает сформированность действий, составляющих основу деятельности по решению задачи).

Тесты делятся на два вида: тесты на припоминание и дополне­ние, избирательные.

Тесты первого вида представляют собой задания учащимся запол­нить пропуски в предложенном им связном тексте (например, тетрадьс печатной основой).

Избирательные тесты делятся на альтернативные, перекрестного выбора и множественного выбора.

Альтернативный тест - это задание, выполнив которое ученик из двух предложенных ему ответов должен выбрать один (по его мнению правильный).

Тест перекрестного выбора (соответствия) представляет собой несколько заданий, после выполнения которых ученик устанавливает соответствие полученных им результатов предполагаемым результа­там, записанным в произвольном порядке (число заданий и число предлагаемых учащимся ответов совпадают).

Что следует иметь в виду учителю, осуществляющему отбор и составление средств контроля знаний и умений учащихся?

Каждый ученик должен принимать задание однозначно. Задания следует составлять таким образом, чтобы была возможность с их по­мощью получить максимум информации об объекте контроля. Нужно также заметить, что средства контроля целесообразно снабжать инс­трукцией, которая позволила бы любому осуществляющему контроль однозначно оценивать выполнение учеником каждого задания.

Оценка и отметка.

В настоящее время проводится эксперимент по введению 10 – балльной системы оценки: 5, 5-, 4, 4+, 4-, 3+, 3, 3-, 2, 1.

5 выставляется, если материал изложен в полном объёме, предусмотренном программой или учебником, правильно использованы служебные слова, терминология, продемонстрировано усвоение ранее изученных вопросов и устойчивые умения и навыки при ответе.

5- , если есть 1 – 2 мелкие погрешности.

4+ - Умение выделять основное, свободное применение знаний на практике в стандартной ситуации, малозначимые и легкоустранимые ошибки.

4 - Знание учебного материала, понимание стандартных вопросов и правильные на них ответы, применение знаний в стандартных ситуациях, ошибки в ответах, которые самостоятельно устраняются учеником при их фиксировании учителем.

4- - Знание учебного материала, затруднение при ответах на стандартные вопросы, применение знаний на практике при дополнительном пояснении ошибки, которая устраняется при разъяснении, неаккуратность.

3+ - Знание учебного материала, неточные ответы на стандартные вопросы, ошибки в устных и письменных ответах.

3 - Неполное знание основного материала, затруднения при ответах на стандартные вопросы, более 3 ошибок, неаккуратность.

3- - Имеются отдельные представления об изучаемом материале, ошибки, включая грубые.

2 - Незнание основной части учебного материала, преобладание грубых ошибок.

Информатика в младших классах

I. Информатика (1-6 классы) А.В. Горячев, А.С. Лесневский.

Для подготовки детей к жизни в современном информационном обществе в первую очередь необходимо развивать логическое мышление, способности к анализу и синтезу. Рассматриваются два аспекта изучения информатики.

Технологический

Информатика рассматривается как средство формирования образовательного потенциала, позволяющего развивать наиболее передовые на сегодня технологии - информационные.

Общеобразовательный

Информатика рассматривается как средство развития логического мышления, умения анализировать, выявлять сущности и отношения, описывать планы действий и делать логические выводы

Выделим два основных направления обучения информатике. Первое - это обучение конкретным информационным технологиям. Второе направление обучения информатике - это изучение информатики как науки, обучать детей в этом на­правлении целесообразно с начальной школы.

Цели и задачи курса

Главная цель курса - дать ученикам фундаментальные знания в связанных с информатикой областях, которые выходят на первое место в формировании научного информационно-технологического потенциала общества.

Основная задача курса - развить умение проводить анализ действительно­сти для построения информационной модели и изображать ее с помощью какого-либо системно-информационного языка.

ЛЕКЦИЯ 4.

Система целей преподавания информатики.

ЛЕКЦИЯ 3.

1. Формирование компьютерной грамотности, образованности, информационной культуры

2. Формирование компьютерной образованности, информационной культуры.

Для того чтобы более наглядно увидеть какая же из целей, что формирует, рассмотрим три характеристики качества обучения школьника: грамотность, образованность, культура. Проводя параллель с обычной грамотностью, под компьютерной грамотностью можно понимать умение считать, читать, писать, рисовать, искать информацию с помощью ЭВМ. Признак высокой сформировавшейся грамотности – самостоятельность и эффективность работы применением ЭВМ.

Уже сложилась традиция трактовать такую грамотность излишне широко, расширяя смысл, вплоть до “системной грамотности”.Видимо, нужна иная,болееточная категория – компьютерная образованность . Ее основные признаки:

1) регулярное чтение компьютерной литературы в связи с основной, возможно некомпьютерной, специальностью;

2) широкий кругозор, ориентирование в многообразии популярных программ и компьютеров, знание их возможностей;

3) умение выбрать оптимальные ПС для конкретной работы;

4) способность обоснованно судить о качестве конкретных ПС;

5) наличие и ведение собственной библиотеки ПС;

6) наличие склонностей, любимых и нелюбимых ПС;

7) понимание приоритетов и ограничений при применении ЭВМ.

Ясно, что школа не может обеспечить такую образованность, но заложить основы и сформировать потребность в ней - должна!

Третья характеристика, качеств образования школьника – это информационная культура. Она может рассматриваться в связи с уровнем развития общества, характеристиками мышления личности. Здесь мы будем иметь в виду более буквальное и актуальное понимание культуры. Это, прежде всего, этика использования компьютера в контексте общечеловеческих ценностей.

Теперь видно, что цели практического образования служат формированию компьютерной грамотности, цели общего образования и умственного развития связаны с компьютерной образованностью, а цели воспитания служат формированию информационной культуры.

1. Виды контроля.

2. Нетрадиционные формы контроля.

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения.

По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно – воспитательным процессом и качество подготовки учеников. Проверка знаний и умений учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленныхцелей обучения. Всё это в совокупности создаёт благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях.

Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только правильно оценить уровень усвоения материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Для осуществления правильного, целенаправленного управления процессом обучения необходима обратная связь. Проверка знаний дает учителю информацию о ходе познавательной деятельности учащихся, о том, как идет усвоение, какие следует внести коррективы. Эту связь часто называют внешней обратной связью. При контроле получает информацию и сам ученик. Такую связь называют внутренней.

Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический ,итоговый исамоконтроль .

Назначение текущего (формирующего) контроля – проверка усвоения и оценка результатов каждого урока, постоянное изучение учителем работы всего класса и отдельных учеников. Общеизвестными видами текущей проверки являются: различные формы устного опроса, проверка письменных домашних заданий, контрольные (самостоятельные) письменные задания. Однако наряду с такими традиционными формами применяются и другие: проверка с помощью различных перфокарт, проверка выполнения задания с помощью компьютера и др. По результатам этого контроля учитель выясняет, готовы ли учащиеся к усвоению последующего учебного материала. Наиболее часто встречающимся недостатком является сосредоточение внимания учителя на отстающих учениках.

Отличительной особенностью текущего контроля является его проведение на всех этапах изучения темы или раздела: ознакомления с учебным материалом, формирования и развития знаний и умений, их закрепления и углубления. В процессе текущего контроля от учащихся можно требовать знания только на том познавательном уровне, какой предусматривается определенным этапом овладения учебным материалом. Для эффективного применения формирующего контроля необходимо применять разнообразные формы и средства проверки в их рациональном сочетании: фронтальные и индивидуальные, устные и письменные, рассчитанные на весь урок или его часть.

Периодический (тематический) контроль проверяет степень усвоения материала за длительный период (четверть, полугодие) или материала по изученному разделу отдельным учащимся и классом в целом, когда знания в основном сформированы, систематизированы. Данный вид проверки проводится обычно в сочетании с текущей проверкой.

В содержание контроля должны войти основные вопросы темы, которые отбираются в соответствии с требованиями к результатам обучения и зафиксированы в программе. Тематический контроль может проводиться как в форме письменной контрольной работы, так и в форме зачетных занятий по пройденной теме. При проведении тематического контроля часть заданий должна соответствовать деятельности по образцу, а часть – деятельности в измененной и новой ситуациях, что предоставит каждому учащемуся возможность полностью проявить уровень своей подготовки по теме.

Итоговый контроль производится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Знания по итогам изучения темы могут быть оценены положительно, если учащиеся овладели всеми основными элементами программного материала.

Еще одна разновидность контроля – самоконтроль . Самоконтроль вместе с самооценкой осуществляются учащимися постоянно в процессе обучения. Необходимо, чтобы в ходе каждой проверки учащийся не только узнал, чему он научился, какие ошибки допустил, что не усвоил, но и осознал справедливость оценки, поставленной учителем, понимая, как можно самостоятельно оценивать свои знания. Для этого необходимо знакомить учащихся с критериями оценки, постепенно развивать умения содержательно оценивать свои знания. Четкая формулировка требований к знаниям и критериев их оценки воспитывает сознательное отношение школьников к учению, способствует осознанию и правильной оценке учащимися уровня своей учебной подготовки.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т. е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т. д. Всё это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний. Рассмотрим наиболее используемые.

Нетрадиционные формы контроля.

В связи с информационной насыщенностью учебного процесса тестовая проверка позволяет:

1) более рационально использовать время урока;

2) охватить больший объем содержания;

3) быстро установить обратную связь с учащимися и определить результаты усвоения материала;

4) сосредоточить внимание на пробелах в знаниях и умениях и внести в них коррективы;

5) тестовый контроль обеспечивает одновременную проверку знаний учащихся всего класса и формирует у них мотивацию для подготовки к каждому уроку, дисциплинирует их;

6) контроль с применением тестов позволяет решать проблему саморазвития;

7) во многих случаях тесты позволяют преодолеть субъективизм выставления оценок;

8) тестовый контроль позволяет индивидуализировать работу с учениками: сильным учащимся заниматься, опережая, а над слабыми усилить контроль;

9) правильно оформленный тест развивает у детей добросовестность и аккуратность;

10) использование тестов на уроках оптимизирует процесс развития познавательной деятельности учащихся, повышает интерес к предмету.

В педагогике чаще всего термин «тест» определяется как система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся.

В определение теста входят:

Система заданий (все задания теста должны обладать системообразующими свойствами: принадлежать к одной теме или дисциплине; быть взаимосвязанными между собой (должна соблюдаться последовательность в терминологии); взаимодополняемыми и упорядоченными либо по трудности, либо по логике);

Специфическая форма (форма теста должна быть единообразной, унифицированной, привычной, удобной);

Определенное содержание (термины, понятия, используемые в тестах должны быть общеизвестны, соответствовать требованиям учебной программы и строго соответствовать первоисточникам);

Возрастающая трудность (последовательность тестовых заданий определяется по принципу: от простого к сложному).

Тестовые задания - это дидактические и технологические средства объективного контроля подготовленности ученика. Эти задания должны быть краткими. Прочитав задание, ученик должен сразу определить, знает ли он ответ. Если ответ он не знает, то дополнительное время не поможет. Идеально, когда ученик сразу отвечает на задание. Надо стремиться к тому, чтобы на обдумывание одного задания затрачивалось не более двух минут.

По количеству заданий различают следующие виды тестов(по стандарту):

Короткие (до 20 заданий);

Средние (20-500 заданий); (по информатике 20-50)

Длинные (более 500 заданий); (по информатике более 50)

Тестирование имеет четыре формы:

1) закрытые тестовые задания (с выбором правильного варианта
ответа из нескольких предложенных);

2) открытые тестовые задания;

3) задания на установление соответствия;

4) задания на установление правильной последовательности. В
школах отдается предпочтение закрытой форме заданий, в которых
вероятность отгадывания равна нулю. Но это не значит, что остальные
формы не позволяют сделать хороший тест. Каждая форма имеет свои
достоинства и недостатки, поэтому выбор во многом зависит от учебной
дисциплины, от цели создания и применения теста, от ориентации на
ручную или машинную обработку результатов. Теперь раскроем понятия
форм тестов.

Закрытые тестовые задания.

Исторически первой является форма заданий, где есть несколько готовых ответов, из которых только один правильный. Задания такой формы стали применяться с начала 20 -х г.г. и получили название закрытых.

Наименее удачными считаются задания с двумя возможными вариантами ответа, так как велика вероятность угадывания. Её можно снизить, указав не менее четырех ответов. В то же время ответов не должно быть более чем 5, так как при этом трудно удержать в памяти все варианты. Задания нужно формулировать не в форме вопроса, а в форме утверждения.

Открытые тестовые задания.

В открытых тестовых заданиях нет готовых ответов. В этом главное их преимущество по сравнению с заданиями закрытой формы. Отвечая на задание, ученик дописывает ответ (на отдельном листе).

Открытые тестовые задания могут применяться на разных этапах обучения: и для закрепления знаний, и для повторения пройденного материала, и для итогового контроля знаний, и для самоконтроля и самообучения.

Общие требования к тестовым заданиям и тестам:

Предметная чистота.

Суть каждого тестового задания должна отражать только данный предмет. Важно учитывать значимость материала, его научную достоверность, соответствие содержания теста уровню современного понимания науки.

Формальная чистота.

Форма тестового задания должна соответствовать приведенной выше квалификации. Шрифт также должен соответствовать общепринятым нормам. В данном случае форма играет не пассивную, а активную роль. Она может запутать, но может помочь учащемуся при определении его знаний.

Надежность.

Обеспечивается совокупностью тестов данного уровня с определенным количеством существенных операций в них.

Краткость заданий.

Однозначность ответа.

Все учащиеся должны одинаково понимать задание. Задание должно быть составлено таким образом, чтобы ответ на него был единственным и однозначным.

Время тестирования должно быть минимальным.

2) Использование игр при контроле знаний учащихся

Формирование творческой личности, одна из главных задач образования. Её реализация диктует необходимость развития познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка. Современные уроки информатики значительно отличаются от других предметов своей направленностью на формирование практических навыков работы с компьютером, различными формами, приемами и методами обучения, в том числе и нетрадиционными. Одной из форм проведения таких уроков является игра.

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и условие общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением

Игра по своей сути - сложный, многогранный метод обучения, который выполняет следующие функции:

Обучающую (способствует формирования мировоззрения, теоретических знаний и практических умений, расширения кругозора, навыков самообразования и т. д.),

Развивающую (происходит развитие мышления, активности, памяти, способности выражать свои мысли, а также развития познавательного интереса),

Воспитывающую (воспитание коллективизма, доброжелательного и уважительного отношения к партнерам и оппонентам по игре),

Мотивационную (побуждение к применению полученных знаний, умений, проявление инициативы, самостоятельности, коллективного сотрудничества).

Игру нельзя использовать как отдельный и самостоятельный элемент урока. Включение её в урок должно быть оправданным, ненавязчивым и плавным. Надо использовать игры с самого начала преподавания предмета, начинать же следует с игровых моментов (кроссворд, чайнворд, ребус и пр.).

Игр при контроле знаний можно использовать в качестве:

Контроля усвоения нового материала как одного из способов организации обратной связи.

Текущего контроля умений и навыков,

Контроля домашней подготовки,

Итогового контроля, после завершения изучения какой- либо темы. Использование игры на уроке не только способствует лучшему

усвоению программного материала по информатике, но и развитию логического мышления, речи, развитию наблюдательности, внимания и интереса к информатике.

Учитель на уроках использует элементы игры, кроссворды, загадки, ребусы, старается преподнести новый материал в необычной форме: урок­сказка, урок-путешествие, урок-экскурсия. Подготовка нетрадиционных уроков требует много времени и усилий.