Название: Педагогическая психология.
Освещены история, предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии. Рассмотрены основополагающие проблемы образования, педагога и учащегося как его субъектов, учебной и педагогической деятельности, учебно-педагогического сотрудничества и общения. С использованием широкого круга отечественных и зарубежных источников представлены исторически сложившиеся современные воззрения и исследовательские позиции в области педагогической психологии, показаны творческие возможности личностно-деятельностного подхода к обучению.
Для студентов педагогических и психологических направлений и специальностей. Представляет интерес для ученых и специалистов в области педагогики и психологии, для учителей и преподавателей общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.
Хорошо известны основные нравственно-этические, профессиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережением великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Авиценны) (980-1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гиппократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских ВУЗов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике профессиональные заповеди, которые определяют характер и эффективность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеждению, в качестве таковых можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Следование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования - развития и становления личности ученика.
Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия)
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
§ 2. История становления педагогической психологии
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. Образование в современном мире
§ 1. Образование как многоаспектный феномен
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе
§ 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе
§ 2. Обучение и развитие
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Глава 1. Субъекты образовательного процесса
§ 1. Категория субъекта
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности
§ 2. Субъектные свойства педагога
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности
§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности
§ 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
Глава 2. Учебная мотивация
§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации
§ 2. Учебная мотивация
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося
§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
§ 2. Навык в процессе усвоения
Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
Глава 2. Педагогические функции и умения
§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)
§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений
Глава 3. Стиль педагогической деятельности
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ
§ 3. Схема психологического анализа урока
ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность
Глава 3. Общение в образовательном процессе
§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
Глава 4. "Барьеры" в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии
ПРИЛОЖЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Зимняя Ирина Алексеевна, Москва
Доктор психологических наук, профессор. Действительный член (академик) РАО. Заслуженный деятель науки РФ. Почетный работник высшей школы РФ. Почетный профессор-исследователь ФГБНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодёжи».
Член редсовета журнала «Вопросы психологии».
В 1954 г. окончила факультет английского языка 1-го Московского государственного педагогического института иностранных языков им. М. Тореза.
В 1961 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему «К вопросу о восприятии речи», в 1974 г. - докторскую диссертацию на тему «Психология слушания и говорения».
С 1954 г. работала на кафедре психологии 1-го Московского государственного педагогического института иностранных языков им. М. Тореза: ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор, с 1973 по 1990 г. – заведующая кафедрой.
В 1990 – 2011 гг. - главный научный сотрудник, заведующая сектором «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (позднее – Институт качества высшего образования) Национального исследовательского технологического университета «Московский институт стали и сплавов».
В 1993 г. избрана членом-корреспондентом РАО, в 1995 г. - действительным членом РАО.
Область научных интересов:
- психолингвистика
- психология общения
- психология обучения иностранному языку
- психология речевой деятельности
- психология общения
- педагогическая психология
- методологические проблемы современного образования
- проблемы гуманизации образования, воспитания, исследовательской деятельности в образовании
Научная деятельность посвящена исследованиям в области психоакустики, психолингвистики, психологии речи, речевой деятельности, вербального общения, обучения родному и иностранному языкам, разработке личностно-деятельностного подхода в школьном и вузовском образовании, теории и практике организации исследовательской деятельности в образовании. Разрабатывает основные положения психологической теории речевой деятельности в парадигме субъект-субъективных отношений, в изменении субъектных позиций.
Особенно значимой в ее научной деятельности является разработка оригинальной функционально-психологической схемы смыслопорождения и смыслового восприятия речевого сообщения. Введенный ею в психологию речи и психолингвистику термин «смысловое восприятие» речевого сообщения в настоящее время является одним из важных элементов теории этих наук.
В психологии обучения иностранным языкам по-новому И.А. Зимней сформулированы практические задачи обучения развития речевой деятельности (во взаимодействии ее видов) на изучаемом языке. Она обосновала эффективность учебного сотрудничества и педагогического общения учителя и учащихся, психологические условия, обеспечивающие более высокую учебную мотивацию, прочность усвоения учебного материала и коммуникативно-деятельностную направленность процесса обучения.
Особое внимание в иследованиях И.А. Зимней уделялось повышению качества образования, получившее название «компетентностного подхода».
Под научным руководством И.А. Зимней в 1997-2005 гг. разработана общая стратегия воспитания в образовательной системе России.
Руководила разработкой Программы воспитательной деятельности на период обучения в НИТУ «МИСиС».
И.А. Зимняя является одним из основателей новой для Российской Федерации специальности – социальная работа, организатором курсов подготовки и переподготовки социальных работников, автором учебно-методического обеспечения обучения по этой специальности.
Основные публикации: более 350 работ, в том числе
- Психология слушания и говорения. 1973.
- Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978; 1985.
- Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (в соавт.)
- Педагогическая психология: учебник для вузов. М., 1997, 1999, 2001, 2010.
- Психология обучения неродному языку. М., 1989.
- Психологические основы обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
- Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.
- Стратегия воспитания в образовательной системе России / Под ред. И. А. Зимней. М., 2005.
- Осваиваем социальные компетентности / Под ред. И. А. Зимней. М., 2011.
Награды:
- медаль «За доблестный труд» (1980),
- медаль «За трудовую доблесть» (1981),
- звание Заслуженный деятель науки РСФСР (1989),
- медаль имени К. Д. Ушинского (1991),
- золотая медаль РАО «За достижения в науке» (2007),
- Орден почета (2007).
Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года . Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» не всегда ими используется.
Понимая содержание понятия «парадигма», вслед за Т. Куном, как «то, что объединяет членов научного сообщества» , как «… всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» , мы трактуем само понятие в самом широком смысле слова. Это позволяет не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее системы в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, Х. Патиеном, Л. Лауданом . Существенным для рассматриваемой позиции является положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» .
Правомерность такого расширительного толкования понятия «парадигма» и его экстраполяции на широкий спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли . Как отмечает К. Бейли, «парадигма. как используемый в социальной науке термин, есть некоторый перспективный фрейм (a perspective frame of reference ) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» и далее «парадигма – это ментальное окно (mental window ), через которое исследователь рассматривает мир» .
Можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН – парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность ». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим .
В электронном магазине появилось новое издание:
– «… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» .
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» . К таким базовым навыкам, С. Шо в 1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки », например, грамота, счет; «жизненные навыки », например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки », например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские навыки », например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости », например, обработка информации; «предпринимательские навыки », например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки », например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки », например, анализирование, планирование, контроль» . Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и с ключевыми квалификациями. При этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной жизни» .
В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и прежде всего иностранного языка. В этом же контексте в России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность . Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя (хотя разумеется речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания–умения–навыка. Это понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» .
Такое широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная , информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция .
Для того, чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
– «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
–
компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности
(включая выбор путей и способов использования свободного
времени, культурно и духовно обогащающих личность)»
.
Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В этих целях нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.
Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (ВН. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:
– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Такая
группировка позволила структурировать существующие подходы к
названию и определению ключевых компетенции/компетентности и
представить их совокупности схематически (см. табл. 1).
Таблица 1
>>
Анализ предлагаемых многими авторами трактовок компетентности, представлены в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования) позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:
– компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
– компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
– компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
– компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
– компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы
– компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
– компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнесс-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека
– компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
– компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
– компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией
Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать такие характеристики, как а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Такая
трактовка компетентностей в совокупности их характеристик может
быть представлена схематически (табл. 2), где последние
рассматриваются в качестве общих ориентированных критериев
оценки содержания компетентности.
Таблица 2 >>
Предложенное
выше рассмотрение компетенции/компетентности в общем плане
становления компетентностного подхода к образованию (СВЕ)
свидетельствует, как это отмечается всеми исследователями, об
очень большой сложности их измерения и оценивания. В то же время
существующие решения
,
сопоставления оценки компетентности с оценкой общей культуры
человека, его воспитанности позволяют оптимистически решать эту
проблему, проблему связанную с повышением качества образования в
общем контексте его гуманизации и определения новой парадигмы
результата образования.
Литература
1. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.
2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М., 2003.
3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.
4. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности//Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.
5. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд психол. наук. – М., 1994.
6. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации // Сб. науч. трудов. – Санкт-Петербург, 1992.
7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Автореф. дисс на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2003.
8. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
9. Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика/Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. Кн. 6. – М., 2002.
10. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
11. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).
12. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. №2. – М., 1992.
13. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. – М., 2003.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
15. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.
16. Кузьмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001.
17. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.
18. Лаудан Л. Наука и ценности //Современная философия науки. Хрестоматия. – М., 1994.
19. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. № 8.
20. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
21. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
22. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
23. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.
24. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.
25. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.
26. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
27. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект//Журнал практического психолога. 1999. № 9.
28. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.
29. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
30. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.
31. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).
32. Хуторской А.В. (редактор составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». – М., 2002.
33. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос»
34. Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982 .
35. Isaeva T.E. To the n ature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научно-практической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.
36. W hile R.W. Motivation reconsidered: T he concept of competence. Psychological review, 1959, №66.
37. Скала К . , Социальная компетенция . Ключевые компетенции. WWW.uni-protokol l e.de/Fo r um/25 , 2003 (на немецком языке)
38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.
---
Для ссылок:
Зимняя И.А.
Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. -
5 мая. http://www..htm..
