V neustále sa meniacom svete si schopnosti učenia a rozvoja vyžadujú čoraz viac pozornosti. Nie je to tak dávno, čo na priesečníku pedagogiky a psychológie vznikla pedagogická psychológia, ktorá študovala procesy poznávania a snažila sa odpovedať na otázku „Prečo niektorí študenti vedia viac ako iní, čo možno urobiť na zlepšenie asimilácie materiálu a motivovať ich?"
Pedagogická psychológia ako veda vznikla v dôsledku vzniku teórií učenia, úzko súvisí s psychológiou, medicínou, biológiou a neurobiológiou. Jeho úspechy sa využívajú pri tvorbe učebných osnov, zásad organizácie vzdelávania, spôsobov motivácie žiakov. Hlavnou úlohou je nájsť spôsoby optimálneho rozvoja v situácii učenia.
História a sféra pôsobenia síl
História formovania pedagogickej psychológie je zakorenená ďaleko v minulosti, aj keď sa nedávno formovala ako samostatný smer. Etapy vývoja pedagogickej psychológie môžu predstavovať tri obdobia: položenie všeobecných didaktických základov, systematizácia a rozvoj samostatných teórií.
Už Platón a Aristoteles bojovali o otázky formovania charakteru, možnosti a limity výchovy, najmä vyzdvihovanie hudby, poézie, geometrie, vzťahu mentora a študenta. Neskôr na scénu vstúpil Locke, ktorý zaviedol koncept „prázdnej tabuľky“ – absencia akýchkoľvek vedomostí u dieťaťa pred učením. Takže z pozície Locka je základom vedomostí odovzdávanie skúseností.
V polovici 20. storočia vznikajú prvé dobre rozvinuté psychologické teórie učenia, ktoré si vyžadujú nové odvetvie, ktoré nemožno úplne pripísať ani psychológii, ani pedagogike. Teórie o programovanom a problémovom učení sa stávajú všeobecne známymi.
Aj keď sa v tomto období uskutočnila konečná formácia pedagogickej psychológie, Davydov vyjadril myšlienku, že pedagogická psychológia by sa mohla stať súčasťou vývinovej psychológie, pretože vývinová psychológia zohľadňuje vzorce vývoja dieťaťa a črty asimilácie konkrétnej oblasti poznanie závisí od jeho rozvoja.
Na druhej strane Skinner definoval pedagogickú psychológiu ako riešenie ľudského správania vo vzdelávacích situáciách. Výchova sa zasa snaží formovať správanie žiaka, želané zmeny u neho pre všestranný rozvoj jeho osobnosti. Táto veda teda nie je len o črtách asimilácie, ale aj o organizácii vzdelávacieho procesu a štúdiu jeho vplyvu vo všeobecnosti.
Pedagogická psychológia študuje vzorce, ktoré vám umožňujú kontrolovať vývoj ľudí. Snaží sa pochopiť možné spôsoby rozvoja žiakov, rozsah ich schopností, procesy, ktorých výsledkom je asimilácia vedomostí a zručností. Teraz sa používa ako základ pre vývoj metodických programov.
všeobecné informácie
Za roky jej existencie sa sformulovali hlavné problémy pedagogickej psychológie. Všetky sú tak či onak spojené so štúdiom vzdelávacieho procesu alebo študenta v ňom:
- Vplyv školenia na rozvoj a vzdelávanie.
- Vplyv genetických a sociálnych faktorov na vývoj.
- citlivé obdobia.
- Pripravenosť dieťaťa na školu.
- Individuálny tréning.
- Diagnostika detí po psychologickej a pedagogickej stránke.
- Optimálna úroveň prípravy učiteľov.
Všetky sa posudzujú spoločne, každý problém je založený na skutočnosti, že stále úplne nerozumieme tomu, ako sa učenie vyskytuje, aký vplyv má toto alebo toto konanie na rozvoj študenta. V súvislosti s vyššie uvedenými problémami sa rozlišujú tieto úlohy pedagogickej psychológie:
- Odhaliť vplyv tréningu na rozvoj.
- Identifikovať mechanizmy optimálnej asimilácie sociálnych noriem, kultúrnych hodnôt atď.
- Zdôrazniť vzorce procesu učenia detí na rôznych úrovniach rozvoja (intelektuálneho a osobnostného).
- Analyzovať nuansy vplyvu organizácie vzdelávacieho procesu na rozvoj študentov.
- Študovať pedagogickú činnosť z psychologického hľadiska.
- Identifikujte kľúčové body vývinového učenia (mechanizmy, fakty, vzorce).
- Vyvinúť metódy hodnotenia kvality získavania vedomostí.
Štruktúru pedagogickej psychológie tvoria tri hlavné oblasti jej štúdia – výchova, vzdelávanie, psychológia učiteľa. Úlohy, resp., sú rozdelené do týchto oblastí.
Hlavné metódy pedagogickej psychológie sa zhodujú s metódami, ktoré psychológia využíva vo svojej činnosti. Metódy výskumu v pedagogickej psychológii: testy, psychometria, párové porovnávanie, experimenty. A ak predtým metodológia používala viac teoretických myšlienok, teraz sú základom predložených teórií úspechy v kognitívnej psychológii.
Experimenty a závery
Úlohy a problémy priradené pedagogickej psychológii sa prelínajú s inými oblasťami, preto často využíva výdobytky kognitívnych psychológov, neurovedcov a sociológov. Dáta sa v pedagogickej psychológii využívajú tak na navrhovanie možného praktického výskumu, ako aj na čisto teoretickú revíziu alebo modifikáciu existujúcich metód a pohľadov. Pozrime sa do mozgu a uvidíme, ako sa učí.
Najmä, takmer doslovne citujúc Alexandrova, možno povedať, že učenie vedie k formovaniu špecializovaných neurónov, takže učenie je tvorbou „v hlave“ odborníkov v rôznych oblastiach. Mnoho už známych vzorcov nájdených v psychológii učenia:
1. Večnosť zručnosti. Tvorba špecializácie je spojená s aktivitou génov, ktorá zase slúži ako spúšťač procesov reštrukturalizácie neurónov. Ako dlho trvá špecializácia? Možno navždy. V experimente Thompsona a Besta sa reakcia neurónu potkana na určitý segment bludiska počas šiestich mesiacov nezmenila.
V tomto prípade sa pamäť nevymaže, s výnimkou špeciálnych metód. Na staré sa vrstvia nové skúsenosti spojené s určitou špecializáciou, upravujú sa neuróny. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, či stojí za to naučiť ľudí najprv jednoduché schémy a potom to komplikovať, či minulé chápanie zabráni asimilácii nového.
3. Súčet akcie alebo cieľa? Experiment výskumníkov Koyama, Kato a Tanaka ukázal, že rôzne ciele sú kontrolované rôznymi skupinami neurónov, aj keď správanie je v oboch prípadoch rovnaké! Z toho vyplýva, že pre jeden výsledok budú zapojené niektoré neuróny a pre iný - iné, hoci samotné správanie môže byť rovnaké.
Neexistujú žiadne neuróny, ktoré by sa špecificky špecializovali na určitú zručnosť. Existujú skupiny neurónov pre niektoré výsledky, sú skupiny zodpovedné za iné výsledky, ale nie zručnosti. Preto je nemožné vytvoriť zručnosť, ktorá nebude zameraná na nejaký výsledok, a učenie do budúcnosti je podľa Alexandrova zbytočné.
Ak sa nemôžete naučiť niečo, čo nedosahuje konkrétny výsledok, čo sa potom učia deti? Získajte dobré známky, schválenie.
5. Odmeny alebo tresty? Aký je najlepší spôsob motivácie? Zastrašiť alebo odmeniť? Ako výsledok výskumu sa zistilo, že tieto dve dráhy majú zásadné rozdiely v ich účinku na pamäť, pozornosť a učenie. Zrejme oba spôsoby za rôznych podmienok môžu priniesť ovocie. Napríklad v dôsledku práce s deťmi sa zistilo, že pred pubertou je ich správanie viac ovplyvnené odmenami, po - trestom.
6. Čas. Pokusy na zvieratách o učení sa zručnosti ukázali, že mozgová aktivita zvierat, ktoré robia to isté, sa líši v závislosti od času, ktorý uplynul od učenia.
Na záver uvádzame slová Billa Gatesa, ktoré povedal na konferencii TED o problémoch vzdelávania a potrebe zlepšiť všeobecnú úroveň vzdelávania, aby sa otvorili rovnaké príležitosti pre rôznych ľudí. Hoci sa jeho slová odvolávajú na skúsenosti z USA, situácia v iných krajinách pravdepodobne nebude výrazne odlišná. „Rozdiel medzi najlepšími a najhoršími učiteľmi je neuveriteľný. Najlepší učitelia dávajú 10% nárast skóre v testoch za jeden rok. Aké sú ich vlastnosti? Nie je to skúsenosť, nie je to magisterské štúdium. Sú plní energie, sledujú tých, ktorí sú rozptýlení a zapájajú sa do procesu učenia.“ Samozrejme, výskum, o ktorý sa Gates opiera, nestačí na to, aby povedal, kto sú najlepší učitelia a čo je najdôležitejšie, ale bez pozornosti poznanie nevznikne. Autor: Ekaterina Volkova
Pedagogická psychológia je nezávislá psychologická veda, ktorá je najužšie spojená s takými odvetviami ako vývojová psychológia a psychológia práce. Obe tieto vedy sú si blízke vďaka spoločnému predmetu štúdia, ktorým je človek v procese jeho rozvoja, no ich predmety sú odlišné. Predmetom pedagogickej psychológie nie je len duševný vývin človeka, ako vo vývinovej psychológii, ale aj úloha v tomto procese výcviku a vzdelávania, teda určité druhy činností. Práve to približuje pedagogickú psychológiu k psychológii práce, ktorej predmetom je rozvoj ľudskej psychiky pod vplyvom pracovnej činnosti. Jedným z typov druhých je pedagogická činnosť, ktorá priamo ovplyvňuje rozvoj psychiky študenta aj samotného učiteľa.
Predmetom pedagogickej psychológie sú aj fakty, mechanizmy a zákonitosti asimilácie sociokultúrnej skúsenosti človeka a zmeny v úrovni intelektuálneho a osobnostného rozvoja spôsobené touto asimiláciou. Pedagogická psychológia študuje najmä vzorce osvojovania vedomostí, zručností a schopností, znaky formovania aktívneho samostatného tvorivého myslenia u študentov, vplyv školenia a vzdelávania na duševný vývoj, podmienky pre vznik duševných novotvarov, psychologické charakteristiky osobnosti a činnosti učiteľa. Hlavné problémy pedagogickej psychológie boli vždy nasledovné.
1. Vzťah vedomého organizovaného pedagogického vplyvu na dieťa s jeho psychickým vývinom. Stále neexistuje jednoznačná odpoveď na otázku, či tréning a výchova vedú k rozvoju, či nejaký tréning prispieva k rozvoju, ako súvisí biologické dozrievanie organizmu s tréningom a vývojom dieťaťa, či tréning ovplyvňuje dospievanie a či teda do akej miery.
2. Kombinácia vekových vzorcov a individuálnych charakteristík vývoja a optimálnych metód vzdelávania a výchovy pre vekové kategórie a konkrétne deti. Každý vek dieťaťa otvára svoje možnosti pre jeho intelektuálny a osobnostný rast, no čím sú deti staršie, tým viac sa medzi nimi hromadí individuálne rozdiely a všeobecné vekové vzorce majú čoraz viac výnimiek. Možnosti rozvoja detí v rovnakom veku nie sú vôbec rovnaké a ako deti starnú, problém optimálneho využitia týchto príležitostí sa stáva čoraz naliehavejším.
3. Hľadanie a čo najefektívnejšie využitie senzitívnych období vo vývoji psychiky dieťaťa. Senzitívne obdobie je obdobím najväčšej citlivosti psychiky na určité druhy vplyvov. Napríklad senzitívnym obdobím na osvojenie si rodnej reči dieťaťa je približne do troch rokov veku dieťaťa a ak sa dieťa nenaučí rozumieť ľudskej reči do 4. roku, už ju nezvládne naplno. Citlivé obdobie na zvládnutie spisovného jazyka (čítanie a písanie) sa začína vo veku 4–4,5 roka a načasovanie jeho ukončenia nie je možné posúdiť s presnosťou na rok. Psychológovia si ešte ani zďaleka neuvedomujú všetky senzitívne obdobia vo vývoji intelektu a osobnosti dieťaťa, ich začiatok, trvanie a koniec, navyše mnohé z týchto období sú individuálne jedinečné, prichádzajú v rôznych časoch a prebiehajú rôznymi spôsobmi. Ťažkosti spojené s praktickým pedagogickým riešením tohto problému spočívajú aj v presnom určovaní znakov nástupu senzitívneho obdobia, ako aj komplexov psychických vlastností dieťaťa, ktoré sa môžu v konkrétnom senzitívnom období formovať a rozvíjať. Psychológovia sa musia naučiť predvídať nástup rôznych citlivých období vývoja.
4. Psychologická pripravenosť detí na uvedomelú výchovu a vzdelávanie. Ani jedna psychická vlastnosť a kvalita človeka nevzniká zrazu z ničoho - ich vystupovaniu v otvorenej podobe predchádza dlhé obdobie skrytej, latentnej premeny. S ohľadom na väčšinu psychologických vlastností a charakteristík dieťaťa sa o týchto obdobiach vie veľmi málo. Ako začínajú a ako dlho trvajú, aký je pomer skrytých a otvorených období vývinu jednotlivých mentálnych funkcií je ďalším zo zložitých problémov pedagogickej psychológie. Pri jej riešení je potrebné určiť, v akom zmysle treba používať a chápať pojem „pripravenosť na výcvik a vzdelávanie“: znamená to, že dieťa má určité sklony alebo už vyvinuté schopnosti, znamená to aktuálnu úroveň rozvoja dieťaťa? psychiky, alebo je potrebné brať do úvahy zónu najbližšieho vývinu. Značným problémom je aj hľadanie validných a spoľahlivých metód psychodiagnostiky pripravenosti na výcvik a vzdelávanie.
5. Pedagogické zanedbávanie. Vývinové zaostávanie dieťaťa za rovesníkmi môže byť spôsobené rôznymi príčinami a je potrebné vedieť rozlíšiť skutočnú mentálnu retardáciu od pedagogického zanedbávania spôsobeného tým, že v skorších štádiách vývoja bolo dieťa zle učené a vzdelávané a nedostávalo od okolitých dospelých ten pojmový aparát, ktorý je charakteristický pre príslušný vek. Pedagogicky zanedbané dieťa potrebuje vytvárať priaznivé psychické podmienky, aby mohlo eliminovať svoje zaostávanie vo vývine.
Je potrebné nájsť skutočné kritériá na rozlíšenie medzi pedagogickým zanedbávaním a rôznymi formami skutočnej mentálnej retardácie (mentálna retardácia, oligofrénia atď.), aby sa eliminovali chyby a zabránilo sa tomu, aby sa pedagogicky zanedbané, ale opraviteľné deti dostali do špeciálnych výchovných ústavov pre mentálne retardovaných. .
6. Zabezpečenie individuálneho prístupu k učeniu. Individuálnym prístupom sa rozumie uplatňovanie takých programov a metód vzdelávania a výchovy na každé dieťa, ktoré najlepšie zodpovedajú jeho individuálnym vlastnostiam, predovšetkým jeho existujúcim schopnostiam a sklonom.
V súčasnosti sú smermi najaktívnejšieho výskumu: psychologické mechanizmy riadenia učenia (N. F. Talyzina, L. N. Landa a i.) a vzdelávacieho procesu ako celku (V. S. Lazarev); vzdelávacia motivácia (A. K. Markova, Yu. M. Orlov atď.); osobnostné charakteristiky žiakov a učiteľov (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); výchovná a pedagogická spolupráca (G. A. Tsukerman a ďalší). Predmet pedagogickej psychológie je teda zložitý, mnohostranný a heterogénny.
V súčasnom štádiu vývoja obsahuje predmet pedagogická psychológia čoraz viac rôznych úloh, ktoré život kladie tejto vede. Odmietnutie jednotnej ideológie pre celý vzdelávací systém, rôznorodosť ponúkaných vzdelávacích programov, nové životné požiadavky na intelekt a osobnosť občana nútia pedagogickú psychológiu obracať sa k stále novým oblastiam výskumu. Najdôležitejšie a naliehavé úlohy pedagogickej psychológie sú nasledovné:
› odhalenie mechanizmov a zákonitostí vplyvu vyučovania a výchovy na psychiku cvičiaceho;
› určovanie mechanizmov a vzorcov osvojovania sociálnej skúsenosti žiakmi, jej štruktúrovanie, uchovávanie v individuálnom vedomí a využitie v rôznych situáciách;
› určenie vzťahu medzi úrovňou duševného rozvoja žiaka a pre neho optimálnymi formami a metódami vyučovania a výchovy;
› definícia kritérií pre asimiláciu vedomostí, psychologické základy pre diagnostiku úrovne a kvality asimilácie;
› štúdium psychologických základov činnosti učiteľa, jeho individuálnych psychologických a odborných kvalít;
› určenie charakteristík organizácie a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov s cieľom optimálne ovplyvňovať ich intelektuálny, osobnostný rozvoj a výchovno-poznávaciu činnosť;
› rozvoj psychologických základov pre ďalšie skvalitňovanie výchovno-vzdelávacieho procesu na všetkých úrovniach vzdelávacieho systému.
Predmet každého odvetvia vedeckého poznania určuje aj jeho tematickú štruktúru, teda sekcie zahrnuté v tejto vede. Tradične sú v štruktúre pedagogickej psychológie tri sekcie: 1) psychológia učenia; 2) psychológia výchovy; 3) psychológia pedagogickej činnosti a osobnosť učiteľa. Takáto klasifikácia však vylučuje z úvahy osobnosť a aktivitu samotného študenta. Slovo „učenie“ sa v skutočnosti vzťahuje na vplyv učiteľa na študenta s cieľom osvojiť si vedomosti a rozvíjať zručnosti, t. j. učiteľ je považovaný za aktívnu stranu, subjekt činnosti a študent za objekt vplyvu. . Pod pojmom „výchova“ sa rozumie aj vplyv na vychovávateľa, aby sa v ňom formovali určité psychologické vlastnosti a vlastnosti, ktoré sú pre vychovávateľa žiadúce, čiže dieťa sa opäť ocitá v úlohe objektu, ktorý je potrebné ovplyvňovať. istým spôsobom, a to len samostatný problém v tejto téme považovaný za sebavzdelávanie.
V rámci progresívnejšieho prístupu (I. A. Zimnyaya a iní) sa učiteľ aj žiak považujú za aktívnych účastníkov vzdelávacieho procesu. Každý z nich je subjektom, ktorý aktívne vykonáva svoju činnosť: študent - výchovný, učiteľ - pedagogický. Obidve tieto aktivity majú významný vplyv na psychický vývoj zverencov a nemožno ich vykonávať izolovane od seba. Dôležitou a integrálnou súčasťou každého z nich je komunikácia a spolupráca subjektov: učiteľa so žiakmi, žiakov medzi sebou, učiteľov medzi sebou a pod. Práve jednota výchovného a pedagogického pôsobenia tvorí výchovno-vzdelávací proces ako celok. Vzdelávanie je v tomto prípade organicky začlenené do vzdelávacieho procesu svojim obsahom, formami a spôsobmi realizácie. Ak vezmeme do úvahy štruktúru pedagogickej psychológie z tejto pozície, potom v nej možno rozlíšiť štyri časti:
1) psychológia výchovno-vzdelávacieho procesu ako jednota výchovných a pedagogických činností;
2) psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmet - žiak;
3) psychológia pedagogickej činnosti a jej predmet - učiteľ;
4) psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.
V tejto príručke sa budeme opierať najmä o túto klasifikáciu, ale budeme sa zaoberať aj časťou „Psychológia výchovy“, ktorá z nej vlastne vypadla, aby sme reflektovali všetky moderné základné prístupy k tematickej štruktúre pedagogickej psychológie.
1.2. Dejiny pedagogickej psychológie ako samostatnej oblasti poznania
Pedagogická psychológia, podobne ako mnohé iné vedné odbory, prešla zložitou cestou vývoja. Rozvoj každej vedy je nevyhnutne ovplyvnený veľkými spoločenskými a historickými udalosťami (revolúcie, vojny a pod.), ktoré do značnej miery určujú obsah a smerovanie vedeckého myslenia. Začiatok rozvoja pedagogickej teórie položilo zásadné dielo J. A. Komenského „Veľká didaktika“, ktoré vyšlo v roku 1657. Ale až koncom 19. storočia. sa pedagogická psychológia začala formovať ako samostatná veda. Celá cesta jeho formovania môže byť reprezentovaná tromi dlhými etapami.
Prvé štádium- od polovice 17. storočia. (vydanie „Veľkej didaktiky“ od Ya. A. Komenského) do konca 19. storočia. - možno nazvať všeobecným didaktickým s „pociťovanou potrebou psychologizovať pedagogiku“ slovami I. Pestalozziho. Najväčšími predstaviteľmi pedagogickej vedy tohto obdobia sú Jan Amos Komenský (1592–1670), Johann Pestalozzi (1746–1827), Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), Johann Herbart (1776–1841), Adolf Diesterweg (1790– 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) - už zvážil tie problémy, ktoré sú stále v oblasti záujmu pedagogickej psychológie: vzťah rozvoja s výcvikom a vzdelávaním, tvorivá činnosť študenta, dieťa. schopnosti a ich rozvoj, úloha osobnosti učiteľa, psychologická charakteristika organizácie výchovy a vzdelávania a mnohé iné.Išlo však len o prvé pokusy o vedecké poňatie tohto procesu a skutočné psychologické aspekty vymenovaných problémov ani zďaleka neboli plne zverejnené týmito výskumníkmi. Nedostatočný psychologický charakter tohto obdobia vo vývoji pedagogickej teórie podrobne a s argumentmi kritizuje P. F. Kapterev (1849–1922) v knihe „Didaktické eseje. Teória výchovy“, prvýkrát vydaná v roku 1885. Ako poznamenáva P.F.Kapterev, „... Komenského didaktika sa vyznačuje veľmi výraznými nedostatkami: je to didaktika metódy prezentovaná vo forme akéhosi vonkajšieho mechanického nástroja; v tejto didaktike ešte nemôže byť reč o rozvíjaní schopností žiakov vyučovaním ... Komenského didaktike chýba psychológia.
Pri analýze úlohy I. Pestalozziho pri rozvíjaní predstáv o žiakovi ako aktívnej stránke vzdelávacieho procesu P. F. Kapterev uvádza: „Pestalozzi chápal všetko učenie ako záležitosť tvorivosti samotného žiaka, všetky vedomosti ako rozvoj aktivity. zvnútra, ako akty amatérskej činnosti, sebarozvoja.“ A zároveň je „zrejmé zveličovanie vplyvu metódy vo vyučovaní a určitý príklon k mechanizácii školských metód a metód vyučovania. Živá osobnosť učiteľa ako výrazný činiteľ školy ešte nie je pochopená. Vo všeobecnosti, psychologickú stránku výchovno-vzdelávacieho procesu, jeho základy, súkromné spôsoby a formy, rozvinul Pestalozzi veľmi nedostatočne.
Pri hodnotení prínosu I. Herbarta k rozvoju pedagogickej psychológie P.F.Kapterev zdôrazňuje, že „... Herbartova didaktika má značné výhody: poskytuje psychologický rozbor pedagogickej metódy, vážne nastoľuje mimoriadne dôležitú otázku o záujme učenia sa. , nerozlučne spája učenie a výchovu. Medzi nedostatky Herbartovej didaktiky patrí jej jednostranný intelektualizmus a nedostatočné rozvinutie niektorých otázok, napríklad o záujmoch študentov.
A. Diesterweg vlastní tézu o vedúcej úlohe učiteľa, učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese. Ako prvý považoval výchovno-vzdelávací proces za jednotu žiaka, učiteľa, preberaného predmetu a podmienok učenia. Kľúčom a základom výchovného vzdelávania sa podľa neho stáva sebazdokonaľovanie, berúc do úvahy charakteristiky študenta a energiu učiteľského konania. Ako poznamenáva P.F.Kapterev, „... mnohé Diesterwegove didaktické ustanovenia sa pre svoju jasnosť, určitosť, výstižnosť a spolu s pedagogickou praktickosťou a senzibilitou, napriek nedostatku hĺbky a novosti, dostali do učebníc didaktiky, stali sa ustanoveniami každodenných pedagogických prax.”
Vrcholom tohto „predpodmienečného“ všeobecného didaktického obdobia bolo dielo K. D. Ushinského „Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie“ (1868–1869), ktorá stavia dieťa do centra výchovy a vzdelávania, a K. D. Ushinsky pripisoval výchove rozhodujúci význam. Psychologické a pedagogické problémy rozvoja pamäti, pozornosti, myslenia, reči v procese učenia sú predmetom špeciálnych analytických a rozvojových úloh. Podľa K. D. Ushinského je rozvoj reči, sluchu dieťaťa spojený s rozvojom jeho myslenia podmienkou formovania jeho myšlienok, konceptov a osobnosti ako celku.
Samotný P.F. Kapterev je právom považovaný za zakladateľa pedagogickej psychológie, pretože tento koncept sám vstúpil do vedeckého obehu, keď v roku 1877 objavil jeho knihu „Pedagogická psychológia“. V tejto práci je do vedeckého využitia uvádzaný moderný koncept vzdelávania ako spojenie vzdelávania a výchovy, prepojenie medzi činnosťou učiteľa a žiakov a zvažuje sa pedagogické problémy učiteľskej práce a prípravy učiteľov. Samotný vzdelávací proces zvažoval P.F. Kapterev z psychologickej pozície: druhá časť knihy „Didaktické eseje. Teória výchovy“ sa nazýva „Vzdelávací proces – jeho psychológia“. Podľa P.F. Kaptereva je vzdelávací proces „výrazom vnútornej sebaaktivity ľudského tela“, rozvojom predovšetkým schopností. P.F. Kapterev sa zaslúžil o najúplnejší a najzásadnejší rozbor diel veľkých didaktikov a predstaviteľov takzvanej experimentálnej didaktiky – v skutočnosti experimentálnej psychológie vo vyučovaní.
Druhá fáza Vývoj pedagogickej psychológie má chronologické hranice od konca 19. storočia. (vydanie diela P.F. Kaptereva „Pedagogická psychológia“) do polovice 20. storočia. V tomto období sa začala formovať ako samostatná vetva, vychádzajúca z výdobytkov pedagogického myslenia predchádzajúcich storočí a výsledkov psychologických a psychofyzikálnych experimentálnych štúdií. Pedagogická psychológia sa rozvíjala a formovala súčasne s intenzívnym rozvojom experimentálnej psychológie a rozvojom špecifických pedagogických systémov. V nadväznosti na prácu P. F. Kaptereva sa objavili práce amerického psychológa E. Thorndika (v roku 1903) a sovietskeho psychológa L. S. Vygotského (v roku 1926), tiež s názvom „Pedagogická psychológia“. L. S. Vygotsky zdôraznil, že pedagogická psychológia je produktom posledných rokov, nová veda, ktorá je súčasťou aplikovanej psychológie a zároveň samostatným odvetvím. V tom čase sa objavilo mnoho prác venovaných skutočným psychologickým problémom učenia a učenia: črtám zapamätania, vývinu reči, inteligencie, črtám rozvíjania zručností (A. P. Nechaev, A. Binet a B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet a ďalší). Veľký význam v rozvoji pedagogickej psychológie mali experimentálne štúdie charakteristík učenia (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), vývoja detskej reči (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh . a K. Buhler a i.), ako aj rozvoj špeciálnopedagogických systémov (waldorfská škola, škola M. Montessori a i.).
Osobitnú úlohu tu zohral aj rozvoj testovacej psychológie a psychodiagnostiky. Vďaka výskumom A. Bineta, B. Henriho, T. Simona vo Francúzsku a J. Cattella v Amerike sa vyvinuli efektívne mechanizmy nielen na sledovanie vedomostí a zručností žiakov, ale aj na zvládanie prípravy učebných osnov, resp. vzdelávací proces ako celok. V Európe v tomto období vznikali na školách psychologické laboratóriá, ktoré experimentálne skúmali typologické charakteristiky školákov, ich fyzické a duševné schopnosti, ako aj metódy výučby akademických disciplín.
Dôležitým fenoménom v tejto etape bolo formovanie špeciálneho psychologického a pedagogického smeru – pedológie. V tejto vede sa na základe kombinácie psychofyziologických, anatomických, psychologických a sociologických meraní zisťovali charakteristiky správania dieťaťa s cieľom diagnostikovať jeho vývin. Pre druhú etapu vývoja pedagogickej psychológie je teda charakteristické čoraz častejšie zavádzanie objektívnych metód merania, čím sa priblížila k prírodným vedám.
Tretia etapa rozvoj pedagogickej psychológie (od polovice 20. storočia) vyniká na základe vytvorenia množstva psychologických teórií vlastného učenia. Takže v roku 1954 B. Skinner spolu s J. Watsonom predložili myšlienku programovaného učenia av 60. rokoch 20. storočia. LN Landa sformuloval teóriu jej algoritmizácie. Potom sa začal rozvíjať holistický systém problémového učenia, založeného na jednej strane na pohľade J. Deweyho, že učenie by malo prechádzať riešením problémov, a na druhej strane na ustanoveniach S. L. Rubinshteina. a iné o problematickosti myslenia, jeho fázach, o povahe vzniku myslenia v problémovej situácii. V 50. rokoch 20. storočia sa objavili prvé publikácie P. Ya.Galperina, neskôr N. F. Talyziny, v ktorých bola prezentovaná teória postupného formovania duševných akcií. V tom istom období sa v prácach D. B. Elkonina a V. V. Davydova rozpracovala teória vývinového vzdelávania, pretavená do praxe v experimentálnom systéme L. V. Zankova.
V tom istom období S. L. Rubinshtein vo svojich Základoch psychológie podrobne opísal učenie ako asimiláciu vedomostí. Psychologické problémy asimilácie z rôznych pozícií ďalej rozvíjali L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Široké teoretické zovšeobecnenia v tejto oblasti sa odrážajú v prácach I. Lingarta „Proces a štruktúra ľudského učenia“ (1970) a I. I. Ilyasova „Štruktúra procesu učenia“ (1986).
Zásadne nový smer v pedagogickej psychológii v 60. – 70. rokoch 20. storočia. sa stala sugestívou založenou na učiteľovom ovládaní mentálnych procesov vnímania a pamäti študentov v bezvedomí. V jeho rámci bola vyvinutá metóda na aktiváciu rezervných schopností jednotlivca (G. A. Kitaygorodskaja), skupinovej súdržnosti a skupinovej dynamiky v procese takéhoto tréningu (A. V. Petrovskij, L. A. Karpenko).
Všetky tieto rôznorodé teórie posledných rokov v skutočnosti sledovali jeden cieľ – hľadanie psychologických metód, ktoré najlepšie zodpovedajú požiadavkám spoločnosti na systém výchovy a vzdelávania. Preto v rámci týchto oblastí vyvstali mnohé spoločné problémy: aktivizácia foriem vzdelávania, pedagogická komunikácia, výchovná a pedagogická spolupráca, riadenie asimilácie vedomostí atď.
V súčasnosti sa v súvislosti s plošným zavádzaním výpočtovej techniky vytvárajú predpoklady na prechod pedagogickej psychológie do novej etapy vývoja. Informatizácia vzdelávacieho systému robí zo študenta slobodného používateľa a tvorcu nových informačných technológií, poskytuje mu slobodu konania v informačnom priestore. Zároveň sa výrazne mení aj úloha učiteľa: medzi jeho funkciami nadobúda čoraz väčší význam organizácia samostatných činností žiakov pri hľadaní vedomostí. Prezentácia hotového materiálu a vyučovacie akcie podľa daného modelu čoraz menej spĺňajú požiadavky dnešnej doby.
1.3. Výskumné metódy pedagogickej psychológie
Spomedzi mnohých metód psychologického a pedagogického výskumu v pedagogickej psychológii sú najpoužívanejšie:
› štúdium produktov činnosti študentov;
› prieskum formou rozhovoru a otázok;
› pozorovanie;
› experiment;
› testovanie;
› sociometrická metóda skúmania vzťahov v tíme.
Štúdium produktov činnosti spočíva v interpretácii obsahu a techniky vykonávania hmotných a duchovných predmetov vytvorených človekom. Týmito položkami môžu byť písomné diela, kompozície, hudba, kresby, produkty. Podľa ich obsahu a štýlu prevedenia môže výskumník posúdiť úroveň senzomotorického, intelektuálneho a osobnostného rozvoja autora, duševné stavy, ktoré prežíva pri výrobe produktu, životné problémy, ktoré sa ho týkajú. Učitelia vo svojej praxi najčastejšie využívajú túto metódu vo forme rozborov študentských esejí, prezentácií, abstraktov, ústnych prezentácií, kresieb, testov z akademických predmetov. Najcennejšie informácie pre učiteľov získané pomocou takejto analýzy sú závery o úrovni asimilácie študovaného materiálu študentmi, ich postoji k predmetu, o fungovaní kognitívnych mentálnych procesov (predovšetkým pozornosti, pamäti a myslenia). študentov pri tvorbe študovaného produktu. Na základe výsledkov štúdia produktov činnosti žiakov možno vyvodiť určité závery aj o učiteľovi: aké metodické metódy pri vyučovaní predmetu používa, aké požiadavky kladie na žiakov, aké kritériá úspešnosti ich činnosti uplatňuje. .
Anketa V pedagogickej psychológii sa používa v dvoch variantoch: konverzácia a kladenie otázok. Konverzácia je ústny bezplatný prieskum, hlavné otázky, na ktoré sa výskumník vopred pripravuje, ale vo všeobecnosti priebeh rozhovoru určujú skôr odpovede respondenta. Môžu generovať nové otázky od výskumníka, ktoré sú kladené bezprostredne v priebehu rozhovoru. Výskumník musí poskytnúť subjektu možnosť uviesť všetko, čo k tejto otázke považuje za potrebné, nemožno ju prerušiť, prerušiť, je nežiaduce opravovať. Rečník spravidla nehovorí subjektu o svojich cieľoch. Odpovede subjektu je potrebné zaznamenávať tak, aby nevzbudzovali jeho pozornosť a nevytvárali v ňom ďalší emočný stres (najlepšie zvukovým záznamom). Rozhovor môže byť ako samostatná, tak aj pomocná metóda výskumu, kedy sa informácie v ňom získané potom využívajú pri ďalšom štúdiu predmetov inými metódami.
Dotazník prebieha písomne, všetky otázky zahrnuté v texte dotazníka sú vopred pripravené. Dotazník sa považuje za najoperačnejší typ prieskumu, ktorý vám umožňuje zhromaždiť veľké množstvo údajov v krátkom čase. Na začiatku dotazníka by mala byť výzva na respondentov s vysvetlením cieľov prieskumu (ak znalosť respondentov o účele prieskumu môže ovplyvniť konečné výsledky, skutočné ciele by sa nemali zverejňovať ). Hlavná časť dotazníka obsahuje otázky odrážajúce informácie, ktoré výskumníka zaujímajú.
Vo svojej forme môžu byť otázky dotazníka uzavreté a otvorené. Pri odpovedi na uzavretú otázku si subjekt musí vybrať odpoveď z poskytnutého zoznamu. ZATVORENÉ otázky sú troch typov: 1) dichotomické, na ktoré sú uvedené iba dve vzájomne sa vylučujúce odpovede („áno“ a „nie“, „súhlasím“ a „nesúhlasím“, „pravda“ a „nepravda“); 2) alternatíva, v ktorej sú aspoň tri takéto vzájomne sa vylučujúce možnosti („áno“, „neviem“ a „nie“ alebo „úplne súhlasím“, „skôr súhlasím“, „skôr nesúhlasím“ a „úplne nesúhlasím“ atď.); 3) otázky menu, v ktorých si môžete vybrať viac ako jednu odpoveď, keďže tieto možnosti sa navzájom nevylučujú; ponuka otázok môže byť polouzavretá, keď navrhovaný zoznam možností odpovede obsahuje možnosť „iné“ s požiadavkou na uvedenie vašej možnosti odpovede.
OTVORENÉ otázky naznačujú, že respondent by si mal odpoveď sformulovať sám a množstvo priestoru ponechaného na odpoveď naznačuje, aká dlhá a podrobná by táto odpoveď mala byť. V každom prípade by otázky dotazníka a navrhované odpovede mali byť formulované tak, aby im respondenti správne porozumeli a vedeli svoju odpoveď adekvátne vyjadriť slovami. Otázky musia byť zostavené s ohľadom na slovnú zásobu a spôsob myslenia subjektov, nesmie sa zneužívať vedecká terminológia: všetky slová použité v texte dotazníka by mali byť zrozumiteľné aj pre najmenej vzdelaných respondentov. Okrem toho, znenie otázok by nemalo odhaľovať vlastné názory, hodnoty a postoje výskumníka: respondent by nemal mať pocit, že niektorá z jeho odpovedí môže spôsobiť úsudok.
Pozorovanie v pedagogickej psychológii sa spravidla používa na štúdium štýlu činnosti študentov a učiteľov. Pri zbere informácií pozorovaním je dôležité dodržať dve hlavné podmienky: 1) subjekt nesmie vedieť, že je pozorovaný; 2) pozorovateľ nemá právo zasahovať do činnosti subjektu, t. j. všetka činnosť subjektu by mala prebiehať čo najprirodzenejšie. Pozorovanie je potrebné vykonávať podľa vopred zostaveného programu a zaznamenávať tie prejavy činnosti subjektov, ktoré zodpovedajú jeho cieľom a zámerom. Získané údaje by sa mali zaznamenávať spôsobom, ktorý by nepritiahol pozornosť subjektov. Na tento účel je najvhodnejšie natáčanie videa, pretože s jeho pomocou možno pozorované skutočnosti opakovane analyzovať; navyše, čím sa zvyšuje spoľahlivosť záverov. Zvyčajne sa používa v pedagogickej psychológii nezahrnuté pozorovanie vedené „zboku“, ale za určitých podmienok môže viesť aj výskumník zahrnuté pozorovanie - v tomto prípade je zaradený do pozorovanej skupiny ako rovnocenný člen a na rovnocennom základe s ostatnými vykonáva celoskupinové aktivity, pričom pokračuje v pozorovaní a zaznamenáva jeho výsledky nepozorovane pre ostatných členov skupiny. Výhodou účastníckeho pozorovania je, že výskumník sa môže z vlastnej skúsenosti dozvedieť, aké duševné zážitky sú pre pozorovaného charakteristické, no zároveň si musí zachovať objektivitu. Hlavnou nevýhodou tejto metódy je, že výskumník musí rozdeliť pozornosť medzi vykonávanie spoločnej aktivity pre skupinu a samotné pozorovanie, v dôsledku čoho hrozí riziko straty niektorých prijatých informácií, ktoré môžu byť dôležité. na štúdium sa zvyšuje.
Experimentujte Priaznivo sa porovnáva s pozorovaním v tom, že v jeho rámci sám výskumník vytvára podmienky, za ktorých skúmaný jav vzniká. Existujú dva hlavné typy psychologických experimentov: laboratórne a prirodzené. Laboratórium experiment sa uskutočňuje v umelej situácii - v špeciálne vybavenej miestnosti, s pomocou prístrojov a iných zariadení. S jeho pomocou sa zvyčajne študujú psychofyzické funkcie človeka, črty kognitívnych procesov. V pedagogickej psychológii sa používa oveľa častejšie prirodzené experiment realizovaný v každodenných podmienkach života a činnosti subjektov. Subjekty si môžu byť vedomé skutočnosti experimentu, ale výskumník ich o tom nemusí informovať, ak je ich vedomie schopné ovplyvniť výsledok. Podľa svojich úloh môže byť experiment v psychológii zisťujúci a formujúci. AT zisťovanie experiment potvrdzuje len určité fakty, formatívne experiment zahŕňa účelové pôsobenie na skúmaný objekt s cieľom premeniť ho.
Prirodzeným formačným experimentom dochádza k zavádzaniu nových učebných osnov: najprv sa používajú na jednotlivých školách, potom sa distribuujú do celých regiónov a až po uistení sa, že úroveň vedomostí študentov študujúcich podľa nový program je výrazne vyšší ako u tých, ktorí študujú podľa starej metódy, zaviesť nový program do celého vzdelávacieho systému. Zároveň študenti, ktorí študovali podľa starého programu, s ktorého ukazovateľmi sa porovnávali výsledky tých, ktorí študovali podľa nového, plnia funkciu kontrolnej skupiny, na základe ktorej sú výsledky experimentu v porovnaní s výsledkami za normálnych podmienok. Experimentálne a kontrolné skupiny by si mali byť čo najviac podobné vo všetkých významných ukazovateľoch (pohlavie, vek, sociálne, intelektuálne atď.), aby bolo možné s istotou konštatovať, že všetky rozdiely medzi nimi v oblasti záujmu výskumníka sú spôsobené práve experimentom.
Testovanie produkuje aktivitu subjektu v umelej situácii: test je organizovaný systém podnetov, na ktorý subjekt musí určitým spôsobom reagovať. V užšom zmysle slova je testovanie psychodiagnostický postup. Testy, ktoré sa najplnšie a najsystematickejšie využívajú vo vzdelávacom systéme, sú popísané v práci A. Anastasiho „Psychologické testovanie“. Autor poznamenáva, že vo vzdelávaní sa využívajú všetky existujúce typy testov, avšak spomedzi všetkých štandardizovaných testov najviac výkonnostné testy, dávajúc "konečné hodnotenie úspechov jednotlivca po ukončení školenia, v ktorom je hlavný záujem zameraný na to, čo jednotlivec môže robiť teraz." Práve takéto testy sa v súčasnosti čoraz viac distribuujú v ruskom vzdelávacom systéme a tvoria najmä významný podiel úloh v rámci Jednotnej štátnej skúšky (USE). Obsah týchto testov možno v určitých častiach korelovať so vzdelávacími štandardmi. Sú považované za prostriedok objektívneho hodnotenia a nástroj na optimalizáciu učebných osnov. Výsledky testov sú spravidla holistické „batérie“, ktoré pokrývajú všetky učebné osnovy pre holistické vzdelávacie systémy. Súčasťou týchto testov sú úlohy, v ktorých musia žiaci preukázať svoje vedomosti a zručnosti z daného predmetu. Najbežnejšie typy úloh sú:
› výber z dvoch odpovedí – „pravda“ a „nepravda“;
› výber jedinej správnej odpovede z navrhovaného zoznamu možností;
› výber niekoľkých správnych odpovedí z navrhovaného zoznamu možností;
› vloženie chýbajúceho slova;
› porovnanie prvkov, ktoré tvoria dva riadky (napríklad mená vedcov a nimi zavedené pojmy);
› obnovenie poradia prvkov;
Všetky úlohy vo výkonových testoch majú buď rovnakú úroveň zložitosti a sú hodnotené rovnakým počtom bodov, alebo sú usporiadané podľa rastúcej zložitosti a potom hodnotenie vykonania každej úlohy v bodoch závisí od úrovne jej zložitosti. .
Okrem toho vzdelávací systém využíva rôzne psychodiagnostické metódy zamerané na štúdium psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, školskej motivácie, školskej zrelosti, problémov adaptácie žiaka, jeho vzťahu k učiteľom a súdruhom, profesijnej orientácie.
Sociometria- empirická metóda na štúdium vnútroskupinových vzťahov, ktorú vyvinul americký sociálny psychológ a psychoterapeut J. Moreno. Táto metóda je široko používaná v pedagogickej praxi na formovanie a preskupovanie vzdelávacích tímov, definovanie vnútroskupinovej interakcie. Štúdia prebieha nasledovne: členom skupiny sa položí otázka, odpoveď na ktorú znamená výber medzi súdruhmi v skupine partnerov pre akúkoľvek spoločnú aktivitu. Zvyčajne sa školákom kladú otázky týkajúce sa vzdelávacích aktivít („S ktorým spolužiakom by ste sa chceli pripraviť na skúšku?“), mimoškolských aktivít („S ktorým spolužiakom by ste chceli pripraviť amatérsky umelecký počin?“) a osobných vzťahov. („Ktorého spolužiaka by ste pozvali na narodeninovú oslavu?“). Pri spracovávaní výsledkov pre každú danú otázku sa počíta počet volieb, ktoré dostal každý člen skupiny, a stanovuje sa reciprocita uskutočnených a prijatých volieb. Na základe toho sa vyvodzujú závery o postavení každého člena v tíme, či má stabilné priateľské väzby, existenciu samostatných stabilných skupín v tíme, prítomnosť jasných lídrov a izolovaných členov v skupine. Takéto informácie rozširujú schopnosť učiteľa spolupracovať so študentským kolektívom, tým, že ich učiteľ dokáže výrazne zvýšiť efektivitu pedagogického, a najmä výchovného vplyvu na študentov.
odbor psychologického poznania, ktorý študuje zákonitosti duševnej činnosti, podmienky formovania osobnosti v procese a ako výsledok školenia a vzdelávania.
Veľká definícia
Neúplná definícia ↓
PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA
odbor psychológie, ktorý študuje zákonitosti ľudského rozvoja z hľadiska výcviku a vzdelávania. Úzko spojené s pedagogikou, detskou a diferenciálnou psychológiou, psychofyziológiou.
Štruktúra P. p. zahŕňa 3 sekcie: psychológiu výchovy, psychológiu vyučovania a psychológiu učiteľa.
Predmetom psychológie výchovy je rozvoj osobnosti v podmienkach cieľavedomej organizácie činnosti dieťaťa, detí. tím. Výskum v tejto oblasti je zameraný na skúmanie obsahu motivačnej sféry osobnosti dieťaťa, jeho orientácie, hodnotových orientácií a morálky. inštalácie atď.; rozdiely v sebauvedomení detí vychovávaných v rôznych podmienkach; štruktúry detských a mládežníckych skupín a ich úloha pri formovaní osobnosti; stavov a následkov duševných. deprivácia.
Predmetom psychológie učenia je rozvoj poznania. činnosti v systematickom učenie. To. psychológia je odhalená. podstata účtu. proces. Výskum v tejto oblasti je zameraný na identifikáciu vzťahu vonkajšieho. a ext. faktory, ktoré spôsobujú rozdiely v poznaní. činnosti v podmienkach dekomp. didaktický systémy; korelácia motivačných a intelektuálnych plánov vyučovania; možnosti riadiť procesy učenia a rozvoja dieťaťa; psychologicko-ped. kritériá efektívnosti školenia.
Predmetom učiteľskej psychológie je psychol. aspekty formovania prof. ped. činnosti, ako aj tie osobnostné vlastnosti, ktoré prispievajú alebo bránia úspechu tejto činnosti. Medzi najdôležitejšie úlohy tohto úseku P. p. patrí určenie tvorivého potenciálu učiteľa a možnosti prekonávania ped. stereotypy; štúdium emocionálnej stability učiteľa; identifikácia pozitívnych vlastností individuálneho štýlu komunikácie medzi učiteľom a žiakom.
Výsledky psychoped. výskum sa využíva pri navrhovaní obsahu a metód vzdelávania, tvorbe účtovníctva. príspevky, vývoj diagnostických nástrojov a náprava ment. rozvoj.
Úloha psychológie v praxi vzdelávania a výchovy bola uznaná dávno pred registráciou P. v nezávislom. vedecký priemyslu. Ya.A. Comenius, J. Locke, Zh. proces na základe psychol. vedomosti o dieťati.
Pre formovanie P. p. bolo mimoriadne dôležité dielo K. D. Ushinského. Najmä jeho práca „Človek ako predmet výchovy. Skúsenosti pedagogickej antropológie“ (1868–69) vytvorili predpoklady pre vznik P. pedagogiky v Rusku.
Aké nezávislé. vedomostná oblasť P. p. sa začala formovať v pol. 19. storočia, a intenzívne sa rozvíjal - od 80. rokov. 19. storočie
Výraz „P. P." navrhol P. F. Kapterev v roku 1874. Spočiatku existoval spolu s ďalšími termínmi používanými na označenie disciplín, ktoré zaujímali hraničnú pozíciu medzi pedagogikou a psychológiou: „pedológia“ (O. Khrisman, 1892), „experimentálna“. pedagogika“ (E. Meiman, 1907). Experimentujte. Pedagogika a P. P. sa pôvodne vykladali ako rôzne názvy pre tú istú oblasť poznania (L. S. Vygotskij, P. P. Blonskij). Počas prvej tretiny 20. stor ich významy boli diferencované. Experimentujte. Pedagogika sa začala chápať ako oblasť výskumu zameraná na aplikáciu experimentálnych dát. psychológia na ped. realita; P. p.- ako oblasť poznania a psychol. základom teoretického a praktické pedagogiky.
V 80. rokoch. 19. storočie - 10 s. 20. storočie vyšli najavo dve tendencie P. vývoja položky: na jednej strane komplexný vývoj problémov duševných. rozvoj dieťaťa, vzdelávanie a výchova, prof. učiteľské aktivity; na druhej strane diferenciácia týchto problémov a im zodpovedajúcich vedných odborov. Prvý trend predstavovali diela N. X. Wessela, Kaptereva, P. D. Yurkeviča, P. F. Lesgafta, V. Henriho, E. Claparedeho, J. Deweyho a i. Druhý bol stotožnený s publikovaním diel G. Le Bona " Psychológia výchovy“ (1910) a V. A. Lai „Experimentálna didaktika“ (1903), ktoré zaznamenali samostatnosť psychológie výchovy a psychológie výchovy. Psychológia učiteľa sa začala formovať neskôr, v 40. a 50. rokoch 20. storočia. 20. storočie Predtým existovala skôr „psychológia pre učiteľa“, ktorej úlohou bola psychol. vzdelávanie učiteľov.
Z kon. 19. storočie začali vznikať experimentálne centrá. štúdium psychiky, najmä mentálnej. vývoj dieťaťa: laboratórny experiment. psychológia na Harvardskej univerzite (založená W. Jamesom v roku 1875), na Clarkovej univerzite (založená G. S. Hallom v roku 1883), na Univerzite Novorossijsk (založená N. N. Langem v roku 1896), na Ped . vojenské školské múzeum prevádzkarne v Petrohrade (založil A.P. Nechaev v roku 1901). V roku 1912 založil G. I. Chelpanov Psych. in-t v Moskve. un-tých.
Na začiatku. 20. storočie v Rusku sa konali 2 kongresy o P. bode (1906, 1909), tri - o experimentálnom. pedagogika (1910, 1913, 1916). 1. kongres ukázal, že potreba pedagogiky v psychol. vedomosti sú veľmi relevantné a čo je na psychol. Štúdium detí má veľké nádeje. Na 2. kongrese sa však objavili pochybnosti, či by psychológia mohla pomôcť pri riešení ped. úlohy. Nasledujúce kongresy umocnili sklamanie z praxe. aplikácia psychológie. Bezradnosť P. p. bola vysvetlená inštaláciou o priamej aplikácii údajov získaných vo všeobecnej psychológii na ped. prax a nedostatok metód na štúdium dieťaťa, adekvátnych úlohám pedagogiky.
V období otvorenej krízy psychológie (začiatok 10. - polovica 30. rokov 20. storočia) sa objavilo veľa rôznych vecí. vedecký školy a smery, v ktorých Prostriedky. miesto obsadil psychoped. problémy.
V medziach funkčnej psychológie zameranej na evolučnú biol. princíp mentálneho vysvetlenia. vývinu, ako východiskovej pozície bolo prijaté tvrdenie, že dieťa vo svojom vývine prechádza všetkými štádiami ľudského vývinu (pozri Biogenetický zákon). Preto systém výchovy a vzdelávania musí vytvárať podmienky, za ktorých je možné takýto proces plne realizovať (Dewey). Napriek zjednodušenému chápaniu vývoja dieťaťa a nereálnemu pohľadu na výchovu obohatil funkcionalizmus P. p. o nové myšlienky. Poukázalo sa na dôležitosť pre rozvoj dieťaťa „objavovania“ nových vedomostí, kladenia si problémov, samostatnosti. predloženie hypotéz, ich testovanie vo vonkajšom (praktickom) a vnútornom (mentálnom) pláne. V tom istom období v behaviorizme boli predstavy o procesoch učenia založené na opisoch mechanizmov vyššej nervovej aktivity v škole IP Pavlova. Behavioristi vzali schému „stimul-odozva“ za počiatočný univerzálny vzťah. Vo všeobecnosti sa funkcionalizmus a behaviorizmus vyznačujú čisto pragmatickým prístupom. pohľad na ciele výchovy, ktorý je spojený s chápaním psychiky ako systému adaptačných mechanizmov.
Proti pragmatickým, biologicky orientovaným pojmom pri vysvetľovaní mentálneho. javy vytvorila škola Gestalt psychológie. Jej predstavitelia považovali proces učenia za premenu osobnej skúsenosti dieťaťa. Skúsenosť sa zároveň interpretovala nie ako súhrn jej rôznych aspektov (motorická, zmyslová, ideová), ale ako určitá štruktúra. Nová skúsenosť, ktorú dieťa získava v interakcii s inými, vedie k reorganizácii štruktúr predchádzajúcej skúsenosti (K. Koffka). Tento smer bol vážne kritizovaný (Vygotsky, Blonsky atď.), Ale medzi odborníkmi vzbudil záujem: zmena v prežívaní dieťaťa znamenala zmenu vo vnútri. svet samotného dieťaťa, a nie súhrn jeho reakcií alebo vedomostí, zručností a schopností.
V roku 1926 Vygotského kniha Ped. psychológie“, v ktorej načrtol svoje chápanie vzťahu medzi vzdelaním, výchovou a duševným. rozvoj dieťaťa, funkcie jeho interakcie s dospelými a rovesníkmi, samostatná energická aktivita v procese učenia, záujem ako stimul pre túto aktivitu. V nasledujúcich prácach Vygotského sa jeho myšlienky formovali v podrobnom koncepte učenia a rozvoja. Podľa Vygotského je učenie jedným zo spôsobov, ako môže dieťa zvládnuť sociálnu skúsenosť. Pravá asimilácia sociálnej skúsenosti, t.j. jeho premena na osobnú je určená objektívnou činnosťou dieťaťa a jeho interakciou s dospelými a rovesníkmi v hre, vyučovaní, formách práce, ktoré má k dispozícii. Ale systematickosť a učenie orientované na cieľ sa stáva rozvojovým až vtedy, keď „predbehne vývoj“ – nezameriava sa len a ani nie tak na súčasnú úroveň rozvoja, ale na jej perspektívu – zónu proximálneho vývinu, t.j. tie procesy a mentálne. vzdelanie, to-žito sú ešte v plienkach a určujú potenciál dieťaťa. Princípy konštrukcie metód na meranie zóny proximálneho rozvoja boli navrhnuté v niekoľkých prácach Vygotského a jeho spolupracovníkov.
30-60 rokov 20. storočie sú charakterizované kolapsom škôl, ktoré sa vyvinuli počas krízy, a formovaním nových smerov.
V rámci neobehaviorizmu presunul B. Skinner v schéme „stimul-odozva-posilnenie“ ťažisko zo spojenia „stimul-reakcia“ na spojenie „reakcia-posilnenie“. Skinnerove myšlienky tvorili základ špeciálnej didaktiky. systémov – programované učenie. Umožnil realizovať množstvo ustanovení pedagogiky, ktoré boli dlho deklaratívne: vytvorenie situácie neustáleho úspechu; objavenie nových vedomostí dieťaťom; individualizácia učenia pomocou učebných pomôcok a špeciálnych učebníc.
V kognitívnej psychológii J. Bruner rozvinul pojem učenie, v ktorom sa interpretuje ako zmena obsahu predmetov odrážajúcich sa v mysli človeka a poznatkov o nich. Bruner upozornil na skutočnosť, že v procese učenia sa predmet prekračuje hranice danej informácie: študent si pri jej spracovaní konštruuje modely informácií, pričom predkladá hypotézy o príčinách a vzťahoch skúmaných javov.
Pod vplyvom informácií prístup vyvinul koncept R. Gagne. V tomto koncepte nie sú jasne definované pozície týkajúce sa mechanizmov učenia. Gagne však zaviedol koncept kognitívnych stratégií, na základe ktorých si proces učenia reguluje samotný subjekt.
Vo vlasti P. p. od 30. rokov. Začal sa aj výskum procedurálnych aspektov učenia a rozvoja: vzťah v kognícii. činnosti vnímania a myslenia (S. L. Rubinstein, S. N. Shebalin), pamäť a myslenie (A. N. Leontiev, L. V. Zankov, A. A. Smirnov, P. I. Zinchenko a i.), rozvoj myslenia a reči predškolákov a školákov (A. R. Luria, A. V. Zaporožec, D. Elkonina a i.), mechanizmov a štádií osvojovania si pojmov (Zh. I. Shif, N. A. Menchinskaya, G. S. Kostyuk a i.), vznik a rozvoj poznávacieho. záujmy o deti (N. G. Morozova a ďalší). Do 40-tych rokov. existuje veľa štúdií o psychológii. problémy s učením. materiál z rôznych predmetov: aritmetika (Menchinskaya), rodný jazyk a literatúra (D. N. Bogoyavlensky, L. I. Bozhovich, O. I. Nikiforova atď.). S problematikou výučby čítania a písania súvisí množstvo prác (N. A. Rybnikov, L. M. Schwartz, T. G. Egorov, Elkonin a i.).
V rokoch 1932-41 pôsobila v Charkove pod vedením Leontieva skupina Vygotského študentov Záporožec, Božovič, P. Ja. Galperin, Zinčenko, V. I. Sonin a ďalší. smerov, vznikli originálne koncepty psych. rozvoj dieťaťa. V týchto štúdiách sa konkretizoval obsah pojmu sociálna situácia rozvoja, zaviedli sa pojmy „vnútorná pozícia“ (Bozhovich), „zmyslový štandard“ (Záporožec) a ďalšie.
V oblasti výcviku a vzdelávania predškolákov sa ukázalo, že formovanie motorických zručností môže slúžiť ako model pre proces osvojenia si dieťaťa s akoukoľvek novou činnosťou, akoukoľvek formou správania (Záporožie). Prvým článkom, ktorý určuje celý nasledujúci proces formovania akcie, je zároveň orientácia dieťaťa v podmienkach vykonávania nadchádzajúcej akcie. To určuje požiadavku na ped. proces: dospelý musí organizovať plnohodnotnú orientáciu dieťaťa v situácii. Na základe údajov získaných v štúdiách Záporožca a jeho študentov boli u detí zostavené vzdelávacie programy. záhrada (1962), boli napísané učebnice a učebnice. príplatky pre učiteľov.
Dôležité pre doshk. pedagogika mala mnohostranný psychol. Elkoninova štúdia hry ako jednej z foriem detskej aktivity. Ukázalo sa, že hra nevzniká spontánne, ale je výsledkom výchovy dieťaťa a stáva sa jednou z vedúcich podmienok rozvoja jeho osobnosti. Na základe výsledkov tejto štúdie sa robia odporúčania pre vychovávateľov pre deti. materské školy a rodičov organizovať detské herné aktivity.
Problém rozvoja osobnosti študentky je jadrom obsahu výskumu Bozovicovej a jej spolupracovníkov. Z ich štúdií vyplýva, že proces výchovy a prevýchovy spočíva predovšetkým vo vytváraní podmienok pre formovanie systému motívov u dieťaťa, ktoré mu umožňujú regulovať vlastné aktivity, správanie a vzťahy s ostatnými.
V 50-70 rokoch. na rozhraní sociálnej psychológie a P. p. sa uskutočnilo mnoho štúdií o štruktúre detí. kolektív, postavenie dieťaťa medzi rovesníkmi (A. V. Petrovský, Ya. L. Kolominskij atď.). Osobitná oblasť výskumu sa týka vzdelávania a výchovy ťažkých detí, formovania autonómnej morálky u adolescentov v určitých neformálnych združeniach (D. I. Feldshtein).
V tom istom období vo vlasti. P. p. sa prejavila tendencia k formulovaniu zložitých problémov - výchovná výchova a výchovná výchova. Psychologické a ped. faktory pripravenosti detí na školské vzdelávanie, obsah a organizácia zač. vzdelanie (L. A. Wenger, Elkonin, V. V. Davydov a ďalší), psychol. dôvody zlyhania školákov (N. A. Menchinskaya), psycho-pedagogické. kritériá efektívnosti výcviku (I. S. Yakimanskaya).
Z kon. 50-te roky rozvíjajú sa holistické koncepcie vzdelávania: rozvojové vzdelávanie (Menchinskaya), uch. činnosti (Elkonin, Davydov, A. K. Markova), učenie založené na postupnom formovaní mentálnych úkonov a pojmov (Galperin, N. F. Talyzina), problémové učenie (A. M. Matyushkin). V 80. rokoch. sformovala sa koncepcia školy dialógu kultúr (V. S. Bibler).
Z kon. 70-te roky vedecká a praktická práca. smer – tvorba psychol. služby v škole (I. V. Dubrovina, Yu. M. Zabrodin atď.). V tomto aspekte vyvstali nové úlohy P. p.: rozvoj koncepčných prístupov k činnosti škôl. psychol. služby, vybavenie jeho diagnostiky. prostriedky, príprava praktick psychológovia.
Lit .: Rubinshtein M. M., Esej o ped. psychológia v spojení so všeobecnou pedagogikou, M., 1913; Vygotsky L.S., Ped. psychológia, M., 1926; Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A., Psychológia učenia v škole, M., 1959; Itelson L. B. Prednáša o moderných problémoch moderny. psychológia učenia, Vladimír, 1972, Vek a ped. psychológia, vyd. A. V. Petrovský, M., 1973, Talyzina N. F., Riadenie procesu asimilácie poznatkov, M., 1975; Kru-t s c to a a V. A., Psychológia výchovy a vzdelávania školákov, M., 1976; Stone E., Psychopedagogika, prel. z angličtiny, M., 1984, Menchinskaya H. A., Problémy vyučovania a duševného rozvoja školáka, M., 1989; socio-ist. prístup v psychológii učenia, vyd. M Cole, preložené z angličtiny. M., 1989, Dubrovina I.V., Pracovná kniha školy. psychológ, M., 1991; Vek a ped. texty psychológie, zostavil M. O Shuare, M, 1992
Veľká definícia
Neúplná definícia ↓
Prednáška 1. Predmet, úlohy a metódy pedagogickej psychológie 5
Plán................................................. ................................................. ............................. 5
1. Predmet a úlohy pedagogickej psychológie. Psychológia a pedagogika.... 5
2. História vývoja pedagogickej psychológie v Rusku a v zahraničí......... 6
3. Štruktúra pedagogickej psychológie. Prepojenie pedagogickej psychológie s inými vedami ................................................ .................................................................... ...................................................... .. 17
4. Hlavné problémy pedagogickej psychológie a ich stručná charakteristika 19
5. Všeobecná charakteristika metód pedagogickej psychológie ................................... 21
Prednáška 2. Psychológia pedagogickej činnosti a osobnosť učiteľa 24
Plán................................................. ................................................. ............................. 24
1. Pojem pedagogická činnosť. Koncepcie pedagogického procesu a ich psychologické zdôvodnenie ...................................... 24
2. Štruktúra pedagogickej činnosti ................................................... .............. 25
3. Funkcie učiteľa pri organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu ........... 27
4.Psychologické požiadavky na osobnosť učiteľa ............................................ ...... .28
5. Problémy pedagogickej komunikácie ............................................ ...................... 31
6. Koncepcia individuálneho štýlu pedagogickej činnosti 33
7. Psychologická charakteristika pedagogického zboru ................................... 34
Prednáška 3. Psychologická služba v škole a jej úloha pri optimalizácii výchovno-vzdelávacieho procesu v škole ...................... 36
Plán................................................. ................................................. ............................. 36
1. Základy činnosti psychologickej služby v škole ................................... 36
2. Logika a organizácia psychologického štúdia osobnosti žiaka a kolektívu školskej triedy ............................ ...................................................................... ...... 38
3. Program na štúdium osobnosti študenta ...................................... .............. 38
4. Program štúdia kolektív školskej triedy ...................................... ....... 42
5. Psychokorektívna a výchovná činnosť psychologickej služby 45
6. Psychologické základy analýzy vyučovacej hodiny .................................................. ................... 46
Prednáška 4
Plán................................................. ................................................. ............................. 48
1. Pojem účel vzdelávania ................................................ ..................................................... 48
2. Prostriedky a metódy výchovy .................................................. ..................................... 49
3. Hlavné sociálne inštitúcie vzdelávania ................................................. ...... 52
4. Psychologické teórie výchovy. Problém stability osobnosti.. 54
Prednáška 5 ................................................. ................................... 56
Plán................................................. ................................................. ............................. 56
1.Psychologické predpoklady utvárania osobnostných vlastností ................................... 56
Aktivita, orientácia osobnosti a jej formovanie ........................... 57
Rozvoj morálnej sféry osobnosti 60
2. Sociálno-psychologické aspekty výchovy ...................................................... .... 61
Komunikácia ako faktor vzdelávania .............................................................................. 61
Úloha tímu pri výchove žiakov ............................................................... 63
Rodina ako sociálno-psychologický faktor výchovy .............................. 64
Výchova a formovanie sociálnych postojov jednotlivca ........................ 66
3. Problém zvládania výchovy jednotlivca ...................................... ........ 67
4. Ukazovatele a kritériá pre výchovu školákov ................................................ ...... 71
Prednáška 1. Predmet, úlohy a metódy pedagogickej psychológie
1. Predmet a úlohy pedagogickej psychológie. Psychológia a pedagogika
2. História vývoja pedagogickej psychológie v Rusku av zahraničí
3. Štruktúra pedagogickej psychológie. Vzťah pedagogickej psychológie s inými vedami
4. Hlavné problémy pedagogickej psychológie a ich stručná charakteristika
5. Všeobecná charakteristika metód pedagogickej psychológie
Predmet pedagogická psychológia je skúmanie psychologických zákonitostí výchovy a vzdelávania ako zo strany žiaka, vychovávateľa, tak aj zo strany toho, kto toto vzdelávanie a vzdelávanie organizuje (t. j. zo strany učiteľa, vychovávateľa).
Vzdelávanie a odborná príprava predstavuje rôzne, ale vzájomne súvisiace aspekty jedinej pedagogickej činnosti. V skutočnosti sú vždy realizované spoločne, takže je takmer nemožné definovať učenie zo vzdelávania (ako procesy a výsledky). Pri výchove dieťaťa ho vždy niečo učíme, pri vyučovaní ho zároveň vychovávame. Tieto procesy v pedagogickej psychológii sa však posudzujú oddelene, pretože sa líšia svojimi cieľmi, obsahom, metódami, vedúcimi typmi činností, ktoré ich realizujú. Výchova sa uskutočňuje najmä prostredníctvom medziľudskej komunikácie ľudí a sleduje cieľ rozvoja svetonázoru, morálky, motivácie a charakteru jednotlivca, formovanie osobnostných vlastností a ľudského konania. Vzdelávanie (realizované prostredníctvom rôznych typov teoretických a praktických aktivít) sa na druhej strane zameriava na intelektuálny a kognitívny rozvoj dieťaťa. Rôzne metódy školenia a vzdelávania. Vyučovacie metódy vychádzajú z vnímania a chápania objektívneho sveta človeka, materiálnej kultúry, výchovné metódy vychádzajú z vnímania a chápania človeka človekom, ľudskej morálky a duchovnej kultúry.
Pre dieťa nie je nič prirodzenejšie, ako sa v procese výchovy a vzdelávania rozvíjať, formovať, stať sa tým, čím je (S.L. Rubinshtein). Výchova a vzdelávanie sú zahrnuté v obsahu pedagogickej činnosti. Výchova je proces organizovaného cieľavedomého ovplyvňovania osobnosti a správania dieťaťa.
V oboch prípadoch výchova a vzdelávanie vystupujú ako špecifické činnosti konkrétneho subjektu (študenta, učiteľa). Ale sú považované za spoločnú činnosť učiteľa a žiaka, v prvom prípade hovoríme o výchovno-vzdelávacej činnosti alebo vyučovaní (študenta). V druhom o pedagogickej činnosti učiteľa a o výkone funkcií organizácie, stimulácie a riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, v treťom o procese výchovy a vzdelávania vôbec.
Pedagogická psychológia je interdisciplinárny samostatný odbor poznania vychádzajúci z poznatkov všeobecnej, vývinovej, sociálnej psychológie, psychológie osobnosti, teoretickej a praktickej pedagogiky. Má svoju vlastnú históriu vzniku a vývoja, ktorej analýza nám umožňuje pochopiť podstatu a špecifiká predmetu jej štúdia.
Všeobecné psychologické súvislosti formovania pedagogickej psychológie. Pedagogická psychológia sa rozvíja vo všeobecnom kontexte vedeckých predstáv o človeku, ktoré boli zafixované v hlavných psychologických prúdoch (teóriách), ktoré mali a majú veľký vplyv na pedagogické myslenie v každom konkrétnom historickom období. Je to spôsobené tým, že proces učenia vždy pôsobil ako prirodzené výskumné „testovacie pole“ pre psychologické teórie. Uvažujme podrobnejšie o psychologických prúdoch a teóriách, ktoré by mohli ovplyvniť chápanie pedagogického procesu.
Asociačná psychológia(od polovice 18. storočia - D. Hartley a do konca 19. storočia - W. Wundt), v hĺbke ktorých sa určovali typy, mechanizmy asociácií ako spojenia mentálnych procesov a asociácie ako základ psychiky. Na materiáli štúdia asociácií sa študovali vlastnosti pamäte a učenia. Tu poznamenávame, že základy asociatívnej interpretácie psychiky položil Aristoteles (384-322 pred n. l.), ktorý sa zaslúžil o zavedenie pojmu „asociácia“, jej typy, rozlišovanie dvoch typov mysle (nousa) na teoretické a praktické, definuje pocity spokojnosti ako faktor učenia.
Empirické údaje z experimentov G. Ebbinghausa (1885) o štúdiu procesu zabúdania a ním získanej krivke zabúdania, ktorých povahu berú do úvahy všetci nasledujúci výskumníci pamäti, rozvoja zručností, organizáciu cvičení.
Pragmatická funkčná psychológia W. James (koniec XIX - začiatok XX storočia) a J. Dewey (prakticky celá prvá polovica nášho storočia), s dôrazom na adaptačné reakcie, adaptáciu na prostredie, aktivitu tela a rozvoj zručností.
Teória pokusu a omylu E. Thorndikea (koniec 19. – začiatok 20. storočia), ktorý sformuloval základné zákony učenia – zákony cvičenia, účinku a pripravenosti; ktorý opísal krivku učenia a výkonové testy založené na týchto údajoch (1904).
Behaviorizmus J. Watsona (1912-1920) a neobehaviorizmus E. Tolmana, K. Hulla, A. Gasriho a B. Skinnera (prvá polovica nášho storočia). B. Skinner už v polovici nášho storočia vyvinul koncept operantného správania a prax programovaného učenia. Zásluhou prác E. Thorndikea predchádzajúcich behaviorizmu, ortodoxnému behaviorizmu J. Watsona a celému neobehavioristickému smeru je rozvoj holistického konceptu učenia (učenia sa), vrátane jeho vzorcov, faktov, mechanizmov.
Kapitola 7. Pedagogická psychológia a pedagogika
1. Predmet pedagogická psychológia a predmet pedagogika
"Človek, ak sa má stať osobou, musí byť vzdelaný" Ján Komenský
Pedagogická psychológia študuje podmienky a zákonitosti vzniku duševných novotvarov pod vplyvom výchovy a vzdelávania. Pedagogická psychológia zaujala určité miesto medzi psychológiou a pedagogikou, stala sa sférou spoločného štúdia vzťahu výchovy, vzdelávania a rozvoja mladších generácií (B.G. Ananiev). Jedným z pedagogických problémov je napríklad uvedomenie si, že vzdelávací materiál nie je asimilovaný spôsobom a nie tak, ako by sme chceli. V súvislosti s týmto problémom sa formuje predmet pedagogická psychológia, ktorý študuje zákonitosti asimilácie a učenia. Na základe ustálených vedeckých predstáv sa formuje technika, prax výchovnej a pedagogickej činnosti, podložená psychológiou zákonitostí asimilačných procesov. Druhý pedagogický problém nastáva, keď si uvedomíme rozdiel medzi učením a rozvojom v systéme učenia. Často sa môžete stretnúť so situáciou, keď sa človek učí, ale vyvíja sa veľmi zle. Predmetom skúmania sú v tomto prípade zákonitosti vývoja inteligencie, osobnosti, schopností a človeka vôbec. Tento smer pedagogickej psychológie rozvíja prax nie vyučovania, ale organizovanie rozvoja.
V modernej pedagogickej praxi už nie je možné kvalifikovane, efektívne a na úrovni moderných kultúrnych požiadaviek budovať svoju činnosť bez intenzívneho zavádzania vedeckých psychologických poznatkov. Napríklad, keďže pedagogická činnosť spočíva v komunikácii medzi žiakom a učiteľom, v nadväzovaní kontaktu medzi nimi, teda požiadavke na výskum, budovanie vedeckých poznatkov o spôsoboch komunikácie medzi ľuďmi a ich efektívnom využití pri budovaní pedagogických procesov. Profesia učiteľa je pre psychológiu asi najcitlivejšia, keďže činnosť učiteľa je priamo zameraná na človeka, na jeho rozvoj. Učiteľ vo svojej činnosti naráža na „živú“ psychológiu, odolnosť jedinca voči pedagogickým vplyvom, význam individuálnych vlastností človeka a pod. Preto dobrý učiteľ, ktorý sa zaujíma o efektivitu svojej práce, je nedobrovoľne povinný byť psychológom a svojou prácou získava psychologické skúsenosti. Je dôležité, aby táto skúsenosť presne slúžila hlavnej praktickej úlohe, je to skúsenosť učiteľa, ktorý má určité pedagogické zásady a metódy pedagogickej činnosti. Nad touto pedagogickou činnosťou sa ako služba jej budujú psychologické poznatky.
Pedagogická psychológia študuje mechanizmy, vzorce osvojovania vedomostí, schopností, zručností, skúma individuálne rozdiely v týchto procesoch, zákonitosti formovania tvorivého aktívneho myslenia, určuje podmienky, za ktorých sa v procese učenia dosahuje efektívny duševný rozvoj, uvažuje o vzťahu medzi učiteľ a žiaci, vzťah medzi žiakmi (V.A. Krutetsky). V štruktúre pedagogickej psychológie možno rozlíšiť tieto smery: psychológia výchovného pôsobenia (ako jednota výchovného a pedagogického pôsobenia); psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej predmetu (žiak, študent); psychológia pedagogickej činnosti a jej predmetu (učiteľ, lektor); psychológia výchovnej a pedagogickej spolupráce a komunikácie.
Predmetom pedagogickej psychológie sú teda fakty, mechanizmy a zákonitosti rozvoja sociokultúrnej skúsenosti človekom, zákonitosti intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti organizovaný a riadený učiteľom v rôznych podmienkach. vzdelávacieho procesu (I.A. Zimnyaya).
Predmetom pedagogiky je náuka o podstate formovania a rozvoja osobnosti človeka a na tomto základe rozvíjanie teórie a metodológie výchovy ako špeciálne organizovaného pedagogického procesu.
Pedagogika sa zaoberá týmito problémami:
- štúdium podstaty a zákonitostí vývinu a formovania osobnosti a ich vplyvu na výchovu;
- stanovenie cieľov výchovy;
- rozvoj obsahu vzdelávania;
- výskum a vývoj metód vzdelávania.
Objektom poznania v pedagogike je človek, ktorý sa rozvíja v dôsledku výchovných vzťahov. Predmetom pedagogiky sú výchovné vzťahy, ktoré zabezpečujú rozvoj človeka.
Pedagogika- toto je veda o tom, ako vzdelávať človeka, ako mu pomôcť stať sa duchovne bohatým, tvorivo aktívnym a úplne spokojným so životom, nájsť rovnováhu s prírodou a spoločnosťou.
Pedagogika je niekedy vnímaná ako veda aj ako umenie. Pri vzdelávaní si treba uvedomiť, že má dve stránky – teoretickú a praktickú. Teoretická stránka výchovy je predmetom vedeckého a pedagogického výskumu. V tomto zmysle pedagogika pôsobí ako veda a je súborom teoretických a metodologických predstáv o výchove.
Ďalšia vec je praktická výchovná činnosť. Jeho realizácia vyžaduje od učiteľa zvládnutie príslušných výchovných zručností a schopností, ktoré môžu mať rôzny stupeň dokonalosti a dosahovať úroveň pedagogického umenia. Zo sémantického hľadiska je potrebné rozlišovať medzi pedagogikou ako teoretickou vedou a praktickou výchovno-vzdelávacou činnosťou ako umením.
Predmetom pedagogickej vedy v jej prísne vedeckom a precíznom chápaní je výchova ako osobitná funkcia ľudskej spoločnosti. Na základe tohto chápania predmetu pedagogika budeme uvažovať o hlavných pedagogických kategóriách.
Kategórie zahŕňajú najrozsiahlejšie a najvšeobecnejšie pojmy, ktoré odrážajú podstatu vedy, jej zavedené a typické vlastnosti. V každej vede hrajú kategórie vedúcu úlohu, prenikajú do všetkých vedeckých poznatkov a akoby ich spájajú do uceleného systému.
Výchova je sociálne, cieľavedomé vytváranie podmienok (materiálnych, duchovných, organizačných), aby si nová generácia osvojila spoločensko-historickú skúsenosť s cieľom pripraviť ju na spoločenský život a produktívnu prácu. Kategória „výchova“ je jednou z hlavných v pedagogike. Charakterizujúc rozsah pojmu, vyčleňujú výchovu v širokom spoločenskom zmysle, vrátane vplyvu na osobnosť spoločnosti ako celku, a výchovu v užšom zmysle - ako cieľavedomú činnosť smerujúcu k formovaniu sústavy osobnostných vlastností, postojov. a presvedčenia. výchova sa často interpretuje v ešte lokálnejšom zmysle – ako riešenie konkrétnej výchovnej úlohy (napríklad výchova určitých charakterových vlastností, kognitívna činnosť a pod.).
Výchova je teda cieľavedomé formovanie osobnosti založené na formovaní 1) určitých postojov k predmetom, javom okolitého sveta; 2) svetonázor; 3) správanie (ako prejav postoja a svetonázoru). Je možné vyčleniť typy vzdelávania (duševné, morálne, fyzické, pracovné, estetické atď.).
Vzdelávanie je komplexným spoločenským fenoménom a je predmetom štúdia mnohých vied. Filozofia skúma ontologické a epistemologické základy vzdelávania, formuluje najvšeobecnejšie predstavy o vyšších cieľoch a hodnotách vzdelávania, v súlade s ktorými sa určujú jeho konkrétne prostriedky.
Sociológia študuje problém socializácie jednotlivca, odhaľuje sociálne problémy jeho vývoja.
Etnografia skúma vzorce vzdelávania medzi národmi sveta v rôznych etapách historického vývoja, „kánon“ vzdelávania, ktorý existuje medzi rôznymi národmi, a jeho špecifiká.
Psychológia odhaľuje individuálne, vekové charakteristiky a zákonitosti vývinu a správania ľudí, čo je najdôležitejším predpokladom určovania metód a prostriedkov výchovy.
Pedagogika skúma podstatu vzdelávania, jeho zákonitosti, trendy a perspektívy rozvoja, rozvíja teórie a technológie vzdelávania, určuje jeho princípy, obsah, formy a metódy.
výchova je konkrétny historický fenomén, úzko spätý so sociálno-ekonomickou, politickou a kultúrnou úrovňou spoločnosti a štátu.
Ľudskosť zabezpečuje rozvoj každého človeka výchovou, odovzdávaním skúseností svojej a predchádzajúcich generácií.
Vývoj je objektívny proces vnútorných konzistentných kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien fyzických a duchovných síl človeka.
Môžeme vyčleniť telesný vývoj (zmeny výšky, hmotnosti, sily, proporcií ľudského tela), fyziologický vývoj (zmeny telesných funkcií v srdcovocievnom, nervovom systéme, trávenie, pôrod a pod.), duševný vývoj (komplikácia procesy reflexie reality človekom: vnem, vnímanie, pamäť, myslenie, pocity, predstavivosť, ako aj zložitejšie mentálne formácie: potreby, motívy činnosti, schopnosti, záujmy, hodnotové orientácie). Sociálny rozvoj človeka spočíva v jeho postupnom vstupe do spoločnosti, do sociálnych, ideových, ekonomických, priemyselných, právnych a iných vzťahov. Po zvládnutí týchto vzťahov a svojich funkcií v nich sa človek stáva členom spoločnosti. Korunou je duchovný rozvoj človeka. Znamená to porozumieť jeho vysokému zmyslu života, vzniku zodpovednosti voči súčasným a budúcim generáciám, pochopiť komplexnú povahu vesmíru a snažiť sa o neustále morálne zlepšovanie. Mierou duchovného rozvoja môže byť miera zodpovednosti človeka za svoj fyzický, duševný, sociálny rozvoj, za svoj život a životy iných ľudí. Duchovný rozvoj je čoraz viac uznávaný ako jadro formovania osobnosti človeka.
Schopnosť rozvíjať sa je najdôležitejšou vlastnosťou človeka počas celého života človeka. Telesný, duševný a sociálny rozvoj osobnosti sa uskutočňuje pod vplyvom vonkajších a vnútorných, sociálnych a prírodných, riadených a nekontrolovaných faktorov. Vyskytuje sa v procese asimilácie človekom hodnôt, noriem, postojov, vzorcov správania, ktoré sú vlastné danej spoločnosti v danom štádiu vývoja.
Môže sa zdať, že vzdelanie je druhoradé od rozvoja. V skutočnosti je ich vzťah komplikovanejší. V procese vzdelávania človeka prebieha jeho rozvoj, ktorého úroveň potom vzdelanie ovplyvňuje, mení ho. Dokonalejšia výchova zrýchľuje tempo vývoja. Počas celého života človeka sa výchova a rozvoj vzájomne poskytujú.
Kategória „výchova“ je široko používaná: skúsenosti je možné prenášať, teda vzdelávať, v rodine, možno prostredníctvom médií, v múzeách prostredníctvom umenia, v systéme riadenia prostredníctvom politiky, ideológie atď. Ale medzi formami výchovy vyniká vzdelanie.
Vzdelávanie je špeciálne organizovaný systém vonkajších podmienok vytvorených v spoločnosti pre rozvoj človeka. Špeciálne organizovaným vzdelávacím systémom sú vzdelávacie inštitúcie, inštitúcie pre ďalšie vzdelávanie a rekvalifikáciu personálu. Odovzdáva a prijíma skúsenosti generácií podľa cieľov, programov, štruktúr pomocou špeciálne vyškolených učiteľov. Všetky vzdelávacie inštitúcie v štáte sú zjednotené v jednotnom systéme vzdelávania, prostredníctvom ktorého sa riadi ľudský rozvoj.
Vzdelanie v doslovnom zmysle znamená vytváranie obrazu, určitej úplnosti vzdelania v súlade s určitou vekovou úrovňou. Vzdelávanie sa preto interpretuje ako proces a výsledok človeka osvojovaním si skúseností generácií v podobe systému vedomostí, zručností, postojov.
Vzdelávanie možno posudzovať v rôznych sémantických rovinách:
- Vzdelávanie ako systém má určitú štruktúru a hierarchiu svojich prvkov v podobe vedeckých a vzdelávacích inštitúcií rôzneho typu (predškolské, základné, stredné, stredné špeciálne, vysokoškolské, postgraduálne vzdelávanie).
- Vzdelávanie ako proces predpokladá rozšírenie v čase, rozdiel medzi počiatočným a konečným stavom účastníkov tohto procesu; vyrobiteľnosť, poskytovanie zmien, premien.
- Vzdelanie ako výsledok znamená ukončenie vzdelávacej inštitúcie a osvedčenie tejto skutočnosti certifikátom.
Vzdelávanie v konečnom dôsledku poskytuje určitú úroveň rozvoja kognitívnych potrieb a schopností človeka, určitú úroveň vedomostí, zručností a jeho prípravu na konkrétny druh praktickej činnosti. Rozlišujte medzi všeobecným a špeciálnym vzdelávaním. Všeobecné vzdelanie poskytuje každému človeku také vedomosti, schopnosti, zručnosti, ktoré sú pre neho potrebné pre všestranný rozvoj a sú základom pre získanie špeciálneho, odborného vzdelania v budúcnosti. Z hľadiska úrovne a objemu obsahu môže byť všeobecné aj špeciálne vzdelávanie základné, stredné a vyššie. Teraz, keď vzniká potreba neustáleho vzdelávania, sa objavil pojem „vzdelávanie dospelých“, postgraduálne vzdelávanie. Pod obsahom vzdelávania V.S. Lednev chápe „... obsah trojjediného holistického procesu, charakterizovaného po prvé asimiláciou skúseností predchádzajúcich generácií (výchova), po druhé výchovou typologických kvalít človeka (výchova) a po tretie, duševným a telesným vývinom človeka (vývojom)“ . Z toho vyplývajú tri zložky výchovy: výcvik, výchova, rozvoj.
Vzdelávanie je špecifický druh pedagogického procesu, počas ktorého sa pod vedením špeciálne vyškolenej osoby (učiteľa, lektora) realizujú sociálne podmienené úlohy výchovy človeka v úzkej súvislosti s jeho výchovou a rozvojom.
Učenie je proces priameho odovzdávania a prijímania skúseností generácií v interakcii učiteľa a žiakov. Ako proces učenia zahŕňa dve časti: vyučovanie, počas ktorého sa uskutočňuje prenos (transformácia) systému vedomostí, zručností, skúseností z činnosti, a vyučovanie (činnosť študenta) ako asimilácia skúseností prostredníctvom ich vnímania, porozumenia. , transformácia a použitie.
Zásady, zákonitosti, ciele, obsah, formy a metódy vyučovania študuje didaktika.
Ale školenie, výchova, vzdelávanie označujú sily, ktoré sú mimo človeka samého: niekto ho vychováva, niekto ho vychováva, niekto ho učí. Zdá sa, že tieto faktory sú transpersonálne. Ale koniec koncov, človek sám je aktívny od narodenia, rodí sa so schopnosťou rozvíjať sa. Nie je nádobou, do ktorej sa „zlieva skúsenosť ľudstva“, on sám je schopný túto skúsenosť nadobudnúť a vytvoriť niečo nové. Preto hlavnými mentálnymi faktormi rozvoja človeka sú sebavýchova, sebavýchova, sebatréning, sebazdokonaľovanie.
sebavzdelávanie- ide o proces osvojovania si skúseností predchádzajúcich generácií človekom prostredníctvom vnútorných mentálnych faktorov, ktoré zabezpečujú rozvoj. výchova, ak nejde o násilie, je nemožná bez sebavýchovy. Mali by byť vnímané ako dve strany toho istého procesu. Prostredníctvom sebavýchovy sa človek môže sebavzdelávať.
sebavzdelávanie je systém vnútornej sebaorganizácie na asimiláciu skúseností generácií, zameraný na ich vlastný rozvoj.
samoštúdium- toto je proces priameho získavania skúseností generácií človekom prostredníctvom svojich vlastných túžob a vlastných zvolených prostriedkov.
V pojmoch „sebavýchova“, „sebavýchova“, „sebavýchova“ pedagogika popisuje vnútorný duchovný svet človeka, jeho schopnosť samostatne sa rozvíjať. Vonkajšie faktory - výchova, vzdelávanie, školenia - sú len podmienkami, prostriedkami na ich prebudenie, uvedenie do činnosti. Preto filozofi, pedagógovia, psychológovia tvrdia, že hybné sily jeho rozvoja sú položené v ľudskej duši.
Pri výchove, vzdelávaní, vzdelávaní ľudia v spoločnosti medzi sebou vstupujú do určitých vzťahov - to sú vzdelávacie vzťahy. Vzdelávacie vzťahy sú druhom vzťahov medzi ľuďmi, ktorých cieľom je rozvoj človeka prostredníctvom výchovy, vzdelávania a odbornej prípravy. Výchovné vzťahy sú zamerané na rozvoj človeka ako osobnosti, t.j. na rozvoj jeho sebavýchovy, sebavýchovy, sebatréningu. Do výchovných vzťahov možno zahrnúť rôzne prostriedky: techniku, umenie, prírodu. Na základe toho sa rozlišujú také typy výchovných vzťahov ako „človek-človek“, „človek-kniha-človek“, „človek-technika-človek“, „človek-umenie-človek“, „človek-príroda-človek“. Štruktúra výchovných vzťahov zahŕňa dva subjekty a objekt. Subjektmi môže byť učiteľ a jeho žiak, pedagogický zbor a kolektív žiakov, rodičov, t.j. tí, ktorí odovzdávajú a osvojujú skúsenosti generácií. Preto sa v pedagogike rozlišujú vecno-predmetové vzťahy. Pre lepší prenos vedomostí, zručností, schopností využívajú subjekty výchovných vzťahov okrem slova aj niektoré zhmotnené prostriedky - predmety. Vzťahy medzi subjektmi a objektmi sa bežne označujú ako vzťahy subjekt-objekt. Výchovné vzťahy sú mikrobunkou, kde sa zbiehajú vonkajšie faktory (výchova, vzdelanie, vzdelávanie) s vnútornými ľudskými (sebavýchova, sebavýchova, sebavzdelávanie). Výsledkom takejto interakcie je rozvoj človeka, formovanie osobnosti.
OBJEKT poznania – človek rozvíjajúci sa v dôsledku výchovných vzťahov. Predmetom pedagogiky sú výchovné vzťahy, ktoré zabezpečujú rozvoj človeka.
Pedagogika je veda o výchovných vzťahoch, ktoré vznikajú v procese vzťahu výchovy, vzdelávania a vzdelávania k sebavýchove, sebavýchove a sebavzdelávaniu a sú zamerané na rozvoj človeka (V.S. Bezruková). Pedagogiku možno definovať ako vedu o prekladaní skúseností jednej generácie do skúseností druhej.
1.1 Stanovenie cieľov v pedagogike a pedagogické princípy
Dôležitým problémom pedagogiky je rozvoj a definovanie cieľov výchovy. Cieľ je niečo, o čo sa usilujete, niečo, čo je potrebné dosiahnuť.
Za cieľ výchovy treba chápať vopred určené (prognózované) výsledky v príprave nastupujúcich generácií na život, v ich osobnostnom rozvoji a formovaní, o ktoré sa usiluje v procese výchovnej práce. Dôkladné poznanie cieľov vzdelávania dáva učiteľovi jasnú predstavu o tom, akého človeka by mal formovať a samozrejme dáva jeho práci potrebný zmysel a smer.
Z filozofie je známe, že cieľ nevyhnutne určuje spôsob a povahu ľudskej činnosti. V tomto zmysle ciele a zámery výchovy a vzdelávania priamo súvisia s vymedzením obsahu a metodiky výchovnej práce. Napríklad kedysi v starej ruskej škole bolo jedným z cieľov vzdelávania formovanie religiozity, poslušnosti, nespochybniteľného dodržiavania stanovených pravidiel správania. Preto sa veľa času venovalo štúdiu náboženstva, široko sa praktizovali spôsoby sugescie, trestov a dokonca aj trestov, až po fyzické. Teraz je cieľom výchovy formovanie osobnosti, ktorá kladie vysoké ideály slobody, demokracie, humanizmu, spravodlivosti a má vedecké názory na svet okolo seba, čo si vyžaduje úplne inú metódu výchovnej práce. V modernej škole je hlavným obsahom vzdelávania a výchovy zvládnutie vedeckých poznatkov o vývoji prírody a spoločnosti, metodológia sa stáva demokratickejšou a humanistickejšou, bojuje sa s autoritárskym prístupom k deťom, sú spôsoby trestov. v skutočnosti sa používa veľmi zriedkavo.
Rôzne ciele vzdelávania rôznym spôsobom určujú jeho obsah, ako aj charakter jeho metodológie. Je medzi nimi organická jednota. Táto jednota pôsobí ako podstatná zákonitosť pedagogiky.
Formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti pôsobí nielen ako objektívna potreba, ale stáva sa aj hlavným cieľom (ideálom) moderného vzdelávania.
Čo majú na mysli, keď hovoria o všestrannom a harmonickom rozvoji osobnosti? Čo je obsahom tohto konceptu?
Pri rozvoji a formovaní osobnosti má veľký význam telesná výchova, upevňovanie jej sily a zdravia, rozvoj správneho držania tela a sanitárno-hygienická kultúra. Treba mať na pamäti, že medzi ľuďmi sa nie bezdôvodne vyvinulo príslovie: v zdravom tele - zdravý duch.
Kľúčovým problémom v procese všestranného a harmonického rozvoja osobnosti je mentálna výchova. Nemenej podstatnou súčasťou všestranného a harmonického rozvoja jednotlivca je technická príprava alebo oboznámenie sa s modernými technologickými výdobytkami.
Veľká je aj úloha morálnych princípov pri rozvoji a formovaní osobnosti. A to je pochopiteľné: pokrok spoločnosti môžu zabezpečiť len ľudia s dokonalou morálkou, svedomitým prístupom k práci a majetku. Zároveň sa prikladá veľký význam duchovnému rastu členov spoločnosti, oboznamovaniu sa s pokladmi literatúry a umenia a formovaniu vysokého estetického cítenia a kvalít. To všetko si samozrejme vyžaduje estetickú výchovu.
Môžeme urobiť záver o hlavných štrukturálnych zložkách komplexného rozvoja jednotlivca a poukázať na jeho najdôležitejšie zložky. Takými zložkami sú: duševná výchova, technická príprava, telesná výchova, mravná a estetická výchova, ktoré je potrebné spájať s rozvíjaním sklonov, sklonov a schopností jednotlivca a jeho zaraďovaním do produktívnej práce.
vzdelávanie by malo byť nielen komplexné, ale aj harmonické ( z gréčtiny harmonia - súlad, súlad). Znamená to, že všetky aspekty osobnosti musia byť formované vúzky vzťah medzi sebou.
Prvoradé je vytváranie podmienok v škole na osvojenie si základov moderných vied o prírode, spoločnosti a človeku, ktoré dávajú pedagogickej a výchovnej práci rozvojový charakter.
Nemenej dôležitou úlohou je, aby v rámci demokratizácie a humanizácie spoločnosti, slobody názoru a presvedčenia mladí ľudia nezískali poznatky mechanicky, ale hlboko ich v mysli spracovávali a vyvodzovali z nich závery potrebné pre moderný život a vzdelávanie.
Neoddeliteľnou súčasťou výchovy a vzdelávania mladších generácií je ich mravná výchova a rozvoj. Komplexne rozvinutý človek musí rozvíjať zásady spoločenského správania, milosrdenstva, túžbu slúžiť ľuďom, starať sa o ich blaho, udržiavať zavedený poriadok a disciplínu. Musí prekonať sebecké sklony, predovšetkým oceniť humánny prístup k človeku, mať vysokú kultúru správania.
Pre všestranný rozvoj jednotlivca má prvoradý význam občianska a národná výchova. Zahŕňa pestovanie zmyslu pre vlastenectvo a kultúru medzietnických vzťahov, úctu k našim štátnym symbolom, zachovanie a rozvoj duchovného bohatstva a národnej kultúry ľudu, ako aj túžbu po demokracii ako forme participácie všetkých občanov pri riešení otázok celoštátneho významu.
Pedagogické zásady
Princípy sú základné východiská každej teórie, vedy vôbec, to sú základné požiadavky na niečo. Pedagogické princípy sú hlavnými myšlienkami, ktorých dodržiavanie pomáha dosiahnuť pedagogické ciele najlepším možným spôsobom.
Zvážte pedagogické princípy formovania vzdelávacích vzťahov:
Princíp súladu s prírodou je jedným z najstarších pedagogických princípov.
Pravidlá implementácie princípu prirodzenej zhody:
- budovať pedagogický proces podľa veku a individuálnych osobitostí žiakov;
- poznať zóny proximálneho rozvoja, ktoré určujú možnosti žiakov, spoliehať sa na ne pri organizovaní výchovných vzťahov;
- smerovať pedagogický proces k rozvoju sebavýchovy, sebavýchovy, sebavýchovy žiakov.
Princíp humanizácie možno považovať za princíp sociálnej ochrany rastúceho človeka, za princíp humanizácie vzťahov medzi študentmi a učiteľmi a medzi sebou navzájom, keď pedagogický proces je založený na plnom uznaní občianskych práv žiaka a rešpekte k nemu.
Princíp bezúhonnosti usporiadanosť znamená dosiahnutie jednoty a prepojenia všetkých zložiek pedagogického procesu.
Princíp demokratizácie znamená poskytnúť účastníkom pedagogického procesu určité slobody na sebarozvoj, sebareguláciu a sebaurčenie, sebavýchovu a sebavýchovu.
Princíp kultúrnej konformity ide o maximálne využitie pri výchove a vzdelávaní kultúry prostredia, v ktorom sa konkrétna vzdelávacia inštitúcia nachádza (kultúra národa, krajiny, regiónu).
Princíp jednoty a konzistentnosti konania vzdelávacej inštitúcie a životného štýlu študenta je zameraný na organizovanie uceleného pedagogického procesu, nadväzovanie väzieb medzi všetkými sférami života žiakov, zabezpečenie vzájomnej kompenzácie, komplementárnosti všetkých sfér života.
Zásada profesionálnej vhodnosti zabezpečuje výber obsahu, metód, prostriedkov a foriem odbornej prípravy špecialistov s prihliadnutím na charakteristiky vybranej špecializácie s cieľom formovať profesionálne dôležité vlastnosti, vedomosti a zručnosti.
Polytechnický princíp je zameraná na prípravu špecialistov a všeobecných pracovníkov na základe identifikácie a štúdia invariantného vedeckého základu spoločného pre rôzne vedy, technické odbory, výrobné technológie, ktoré umožnia študentom prenášať vedomosti a zručnosti z jednej oblasti do druhej.
Všetky skupiny princípov sú navzájom úzko prepojené, ale zároveň má každý princíp svoju zónu čo najkompletnejšej implementácie, napríklad pre hodiny humanitných vied neplatí princíp profesionálnej vhodnosti.
1.2 Základné pojmy z didaktiky
Didaktika študuje zásady, zákonitosti, ciele, obsah, formy a metódy vyučovania.
Zvážte základné pojmy z didaktiky.
Vzdelávanie je účelná, vopred navrhnutá komunikácia, počas ktorej sa uskutočňuje vzdelávanie, výchova a rozvoj študenta, asimilujú sa určité aspekty skúseností ľudstva, skúsenosti z činnosti a vedomostí.
Učenie ako proces je charakterizované spoločnou činnosťou učiteľa a žiakov, ktorej cieľom je rozvoj druhých, formovanie ich vedomostí, zručností, zručností, t.j. všeobecný orientačný základ pre konkrétne činnosti. Učiteľ vykonáva činnosť označovanú pojmom „vyučovanie“, žiak je zaradený do vyučovacej činnosti, pri ktorej sa uspokojujú jeho kognitívne potreby. Proces učenia je do značnej miery generovaný motiváciou.
Typicky je tréning charakterizovaný nasledovne: je to prenos určitých vedomostí, zručností a schopností na človeka. Vedomosti však nemožno jednoducho prenášať a „prijímať“, možno ich „získať“ iba ako výsledok aktívnej činnosti samotného študenta. Ak neexistuje žiadna jeho počítacia činnosť, potom nemá žiadne vedomosti, zručnosti. V dôsledku toho vzťah „učiteľ – žiak“ nemožno redukovať na vzťah „vysielač – prijímač“. Nevyhnutná je aktivita a súhra oboch účastníkov vzdelávacieho procesu. Francúzsky fyzik Pascal správne poznamenal: „Študent nie je nádoba, ktorú treba naplniť, ale pochodeň, ktorú treba zapáliť. Učenie možno charakterizovať ako proces aktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakom, v dôsledku ktorej si žiak na základe vlastnej činnosti rozvíja určité vedomosti a zručnosti. A učiteľ vytvára potrebné podmienky pre činnosť žiaka, usmerňuje ju, riadi, poskytuje na ňu potrebné prostriedky a informácie. Funkcia učenia spočíva v maximálnom prispôsobovaní symbolických a materiálnych prostriedkov na formovanie akcieschopnosti ľudí.
Výchova je cieľavedomý pedagogický proces organizovania a podnecovania aktívnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov pri osvojovaní si vedeckých poznatkov, zručností a schopností, rozvíjaní tvorivých schopností, svetonázoru a mravných a estetických názorov.
Ak sa učiteľovi nepodarí vzbudiť aktivitu žiakov pri osvojovaní si vedomostí, ak ich nestimuluje k učeniu, tak k učeniu nedochádza a žiak môže v triede len formálne sedieť. V procese školenia je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:
- stimulácia vzdelávacej a kognitívnej aktivity stážistov;
- organizácia ich kognitívnej činnosti na zvládnutie vedeckých vedomostí a zručností;
- rozvoj myslenia, pamäti, tvorivých schopností;
- zlepšenie vzdelávacích zručností a schopností;
- rozvoj vedeckého rozhľadu a morálnej a estetickej kultúry.
Organizácia školenia predpokladá, že učiteľ implementuje tieto komponenty:
- stanovenie cieľov výchovno-vzdelávacej práce;
- formovanie potrieb študentov pri osvojovaní preberanej látky;
- určenie obsahu učiva, ktoré majú žiaci zvládnuť;
- organizovanie vzdelávacích a kognitívnych aktivít pre študentov na zvládnutie preberanej látky;
- dať vzdelávacej činnosti žiakov emocionálne pozitívny charakter;
- regulácia a kontrola výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov;
- hodnotenie výkonu žiaka.
Paralelne študenti vykonávajú vzdelávacie a kognitívne aktivity, ktoré zase pozostávajú z príslušných komponentov:
- uvedomenie si cieľov a zámerov školenia;
- rozvoj a prehlbovanie potrieb a motívov edukačnej a poznávacej činnosti;
- pochopenie témy nového materiálu a hlavných problémov, ktoré je potrebné zvládnuť;
- Vnímanie, porozumenie, zapamätanie vzdelávacieho materiálu, aplikácia poznatkov v praxi a následné opakovanie;
- prejav emocionálneho postoja a vôľového úsilia vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti;
- sebakontrola a prispôsobenie vzdelávacej a kognitívnej činnosti;
- sebahodnotenie výsledkov svojich vzdelávacích a poznávacích aktivít.
Pedagogický proces je prezentovaný ako systém piatich prvkov (N.V. Kuzmina): 1) účel učenia (C) (prečo učiť); 2) obsah vzdelávacích informácií (C) (čo učiť); 3) metódy, vyučovacie metódy, prostriedky pedagogickej komunikácie (M) (ako učiť); 4) učiteľ (II); 5) študent (U). Ako každý veľký systém sa vyznačuje priesečníkom väzieb (horizontálne, vertikálne atď.).
Pedagogický proces je spôsob organizácie výchovných vzťahov, ktorý spočíva v cieľavedomom výbere a využívaní vonkajších faktorov na rozvoj účastníkov. Pedagogický proces vytvára učiteľ. Kdekoľvek sa pedagogický proces odohráva, bez ohľadu na to, aký učiteľ ho vytvorí, bude mať rovnakú štruktúru.
ÚČEL -» PRINCÍPY -> OBSAH - METÓDY -> PROSTRIEDKY -> FORMY.
Cieľ odráža konečný výsledok pedagogickej interakcie, o ktorú sa učiteľ a študent snažia. Zásady sú určené na určenie hlavných smerov na dosiahnutie cieľa. Obsah je súčasťou skúseností generácií, ktoré sa odovzdávajú žiakom k dosiahnutiu cieľa v súlade so zvolenými smermi. Obsahom vzdelávania je sústava prvkov objektívnej skúsenosti ľudstva, špeciálne vybraných a uznávaných spoločnosťou (štátom), ktorých asimilácia je nevyhnutná pre úspešnú činnosť v určitej oblasti.
Metódy sú činnosti učiteľa a žiaka, prostredníctvom ktorých sa prenáša a prijíma obsah. Prostriedky ako zhmotnené objektívne spôsoby „práce“ s obsahom sa používajú v jednote s metódami. Formy organizácie pedagogického procesu mu dávajú logickú úplnosť, úplnosť.
Dynamika pedagogického procesu sa dosahuje ako výsledok interakcie jeho troch štruktúr: pedagogickej, metodologickej a psychologickej. Pedagogickú štruktúru sme už podrobne zvážili. Ale aj pedagogický proces má svoju metodologickú štruktúru. Na jeho vytvorenie je cieľ rozdelený do množstva úloh, v súlade s ktorými sa určujú postupné etapy činnosti učiteľa a žiakov. Metodická štruktúra exkurzie zahŕňa napríklad prípravnú inštruktáž, presun na miesto pozorovania, pozorovanie objektu, fixáciu videného a diskusiu o výsledkoch. Pedagogická a metodická štruktúra pedagogického procesu sú organicky prepojené. Okrem týchto dvoch štruktúr obsahuje pedagogický proces ešte zložitejšiu štruktúru - psychologickú: 1) procesy vnímania, myslenia, chápania, memorovania, asimilácie informácií; 2) prejav záujmu študentov, sklonov, motivácie k učeniu, dynamiky emocionálneho rozpoloženia; 3) vzostupy a pády fyzického a neuropsychického stresu, dynamika aktivity, výkonnosť a únava. V psychologickej štruktúre hodiny teda možno rozlíšiť tri psychologické podštruktúry: 1) kognitívne procesy, 2) motivácia k učeniu, 3) napätie.
Na to, aby pedagogický proces „fungoval“, „uvádzal do pohybu“, je potrebná taká zložka, akou je manažment. Pedagogický manažment je proces prenášania pedagogických situácií, procesov z jedného stavu do druhého, zodpovedajúci cieľu.
Proces riadenia pozostáva z nasledujúcich komponentov:
- stanovenie cieľov;
- informačná podpora (diagnostika vlastností žiakov);
- formulácia úloh v závislosti od účelu a vlastností žiakov;
- navrhovanie, plánovanie činností na dosiahnutie cieľa (plánovanie obsahu, metód, prostriedkov, foriem);
- realizácia projektu;
- kontrola nad priebehom vykonávania;
- úprava;
- sumarizovanie.
Moderné didaktické zásady vysokých a stredných škôl je možné formulovať nasledovne:
- Rozvíjanie a pestovanie vzdelávania.
- Vedecké a dostupné, realizovateľné ťažkosti.
- Uvedomelosť a tvorivá činnosť žiakov s vedúcou úlohou učiteľa.
- Zviditeľnenie a rozvoj teoretického myslenia.
- Systematický a systematický tréning.
- Prechod od učenia k sebavzdelávaniu.
- Komunikácia vzdelávania so životom a praxou profesionálnej činnosti.
- Sila výsledkov učenia a rozvoj kognitívnych schopností žiakov.
- Pozitívne emocionálne pozadie učenia.
- Kolektívny charakter učenia a zohľadňovanie individuálnych schopností žiakov.
- Humanizácia a humanizácia školstva.
- Elektronizácia vzdelávania.
- Integratívnosť vyučovania s prihliadnutím na interdisciplinárne súvislosti.
- Inovatívne učenie.
Najdôležitejšie didaktické zásady sú nasledovné:
- školenie by malo byť vedecké a orientované na svetonázor;
- učenie by malo byť problematické;
- učenie by malo byť vizuálne;
- učenie by malo byť aktívne a uvedomelé;
- školenie by malo byť dostupné;
- školenie by malo byť systematické a konzistentné;
- v procese učenia v organickej jednote je potrebné uskutočňovať vzdelávanie, rozvoj a výchovu žiakov.
V 60-70 rokoch L.V. Zankov sformuloval nové didaktické princípy:
- školenie by sa malo vykonávať na vysokej úrovni obtiažnosti;
- v tréningu je potrebné dodržiavať rýchle tempo v prechode preberanej látky;
- pri vyučovaní má prvoradý význam zvládnutie teoretických vedomostí.
V didaktike vysokoškolského vzdelávania sa rozlišujú princípy vzdelávania, ktoré odrážajú špecifické črty vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní: zabezpečenie jednoty vo vedeckej a vzdelávacej činnosti študentov (I.I. Kobylyatsky); profesionálna orientácia (A.V. Barabanshchikov); profesionálna mobilita (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn atď.); problematické (T.V. Kudryavtsev); emocionalitu a väčšinu celého procesu učenia (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).
Nedávno boli vyjadrené myšlienky o alokácii skupiny princípov výučby vo vysokoškolskom vzdelávaní, ktoré by syntetizovali všetky existujúce princípy:
- zameranie vysokoškolského vzdelávania na rozvoj osobnosti budúceho odborníka;
- súlad obsahu vysokoškolského vzdelávania s modernými a predvídateľnými trendmi rozvoja vedy (technika) a výroby (technika);
- optimálna kombinácia všeobecnej, skupinovej a individuálnej formy organizácie vzdelávacieho procesu na vysokej škole;
- racionálne uplatňovanie moderných metód a učebných pomôcok na rôznych stupňoch prípravy odborníkov;
- súlad výsledkov odbornej prípravy špecialistov s požiadavkami, ktoré si vyžaduje konkrétna oblasť ich profesionálnej činnosti, zabezpečenie ich konkurencieschopnosti.
Dôležitým prvkom moderného vysokoškolského vzdelávania je metodická príprava. Rozvoj vedy a praxe dosiahol takú úroveň, že študent sa nedokáže naučiť a zapamätať si všetko potrebné pre svoju budúcu prácu. Preto je pre neho lepšie osvojiť si taký vzdelávací materiál, ktorý mu svojím minimálnym množstvom vybaví maximálnym množstvom informácií a na druhej strane mu umožní v budúcnosti úspešne pracovať v mnohých oblastiach. . Tu vyvstáva úloha čo najhospodárnejšieho výberu vedeckých poznatkov zo všetkých predmetov štúdia na univerzite. To však nestačí. Zároveň je dôležité všestranne rozvíjať všeobecnú inteligenciu žiakov, schopnosť riešiť rôzne problémy.
Vyššie vzdelávanie a výchova majú svoje osobitné zásady (na rozdiel od školských), akými sú napr.
- školenie v tom, čo je potrebné v praktickej práci po strednej škole;
- s prihliadnutím na vek, sociálno-psychologické a individuálne osobitosti žiakov;
- profesionálne zameranie školenia a vzdelávania;
- organické prepojenie vzdelávania s vedeckou, spoločenskou a výrobnou činnosťou.
