Выступление на педсовете.

Консультация на тему «Стили педагогического общения»

Цель:

• познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
• предложить выявить свой стиль общения.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

1. Эмоциональный , основанный на взаимной любви и симпатии;
2. Деловой , опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
3. Направляющий , предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
4. Требовательный , когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
5. Побуждающий , опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
6. Принуждающий , основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели - один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете - я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой - отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.

Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.

Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.

1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:

а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;

б) говорить Вам только то, что сам захочет;

в) оставлять свои мысли и переживания при себе.

2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:

а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять

нужное решение;

б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;

в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.

3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:

а) похвалите и всем детям покажите его работу;

б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;

в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».

4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:

а) заставите его громко при всех поздороваться;

б) не обратите на это внимания;

в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.

5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:

а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;

б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;

в) займетесь своими делами в группе.

6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:

а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит

обращать особого внимания;

б) эмоции ребенка, его переживания - это важные факторы, с помощью которых его

можно эффективно обучать и воспитывать;

в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться

бережно с большим тактом.

7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:

а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и

воспитать его;

б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого

должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;

в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и

поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.

8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:

а) положительно - без нее невозможно полноценное развитие;

б) отрицательно - она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и

воспитание;

в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.

9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:

а) сказали бы: «Ну и не надо»;

б) заставили бы выполнить работу;

в) предложили бы другое задание.

10. Какую позицию Вы считаете более правильной:

а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;

б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь

пожалеет;

в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.

Ключ для обработки ответов воспитателей.

Варианты ответов:

Значение баллов:

25-30 баллов - предпочтение демократического стиля;

10-19 баллов - выраженность либерального стиля общения.

Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Рассмотрим стили педагогического общения воспитателя, учителя, педагога, стиль педагогического руководства.

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий воспитателю. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально-педагогической деятельности.

Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили.

Демократический стиль общения

Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Авторитарный стиль общения

Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.

Либеральный стиль общения

Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.

Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристи-ки. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.

Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника.

В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характерезуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.

Цель:

1. Углубление знаний воспитателей о психолого-педагогических основах общения.

2. Ознакомление с функциями, формами и условиями оптимального педагогического общения.

3. Обеспечение активности воспитателей и участия их в диалоге по проблеме педагогического общения.

4. Изучение разных стилей общения воспитателя с детьми и самодиагностика стиля педагогического общения.

5. Углубление знаний об условиях оптимизации педагогического общения и «педагогике сотрудничества».

6. Развитие умений проявлять педагогический такт в различных условиях воспитательно-образовательной работы в ДОУ.

Тематический план семинара.

1. Теоретические основы педагогического общения.

1.1. Функции общения.

1.2.Средства и формы общения воспитателя с детьми.

1.3. Условия оптимизации педагогического общения.

2. Особенности общения воспитателя с ребенком.

2.1. Ранний возраст.

2.2. Младший дошкольный возраст.

2.3. Старший дошкольный возраст.

3. Стили педагогического общения.

4. «Педагогика сотрудничества» - как я ее понимаю.

5. Практикум. Развитие коммуникативных умений воспитателя.

(Материал для самостоятельного изучения педагогов.)

1. Теоретические основы педагогического общения.

1.1. Функции общения.

Общение – взаимодействие людей друг с другом в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности.

Под педагогическим общением мы будем понимать систему взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательных воздействий, организации педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе дошкольного учреждения.

Общение – это особая потребность человека во взаимодействии друг с другом. Выделяют несколько функций общения:

• Установление общности между людьми, которому способствует знакообмен, который позволяет выделять «своих» среди всех прочих. Человек, который отмалчивается и отворачивается от людей, тем самым подает им (хочет или не хочет) знак, который читается следующим образом: «Я вам не свой, вы мне не свои».
• Регуляция совместной деятельности. Участие в совместной деятельности требует от каждого из нас определенных знаний. Дети получают их с самого рождения за счет общения со старшими.
• Изначальный инструмент познания всего на свете.
• Осознание своего «Я». Ребенок в процессе общения постоянно переходит к «опредмечиванию» самого себя, к выделению «Я» среди других людей, среди разнообразных «не Я».
• Самоопределение личности в ее мыслях и поступках. Происходит во время удовлетворения потребностей физиологических и психологичеких (потребность в положительных эмоциях).

1.2. Средства и формы общения воспитателя с детьми.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько уровней форм общения детей и взрослых.

1. Непосредственно-эмоциональное общение с близкими взрослыми. В его основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе со стороны окружающих. Общение младенца со взрослыми протекает вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Эта форма общения имеет большое значение в психическом развитии ребенка. Основными средствами общения на этом этапе являются мимические движения.
2. Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев – 3 года). Главной особенностью этого вида общения детей со взрослыми следует считать практическое взаимодействие ребенка и взрослого. Помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого (просьба о помощи, приглашение к совместным действиям, обращение за разрешением). Это помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, поскольку она оказывает влияние на усвоение действий с предметами.
3. Внеситуативно-познавательная форма общения (3-6 лет). Признаками появления третьей формы общения может служить возникновение у ребенка вопросов о предметах, их разнообразных взаимосвязях. Важнейшим средством общения на данном этапе является речь, потому что она одна открывает возможности выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения. При этом виде общения ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей. Сюда относятся и сообщения новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.
4. Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира. Мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде». Ведущими мотивами на этом уровне общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек. В основе его лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию.

1.3. Условия оптимизации педагогического общения.

1. Искренний интерес к человеку , умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении людей отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на все, касающееся другого человека.
2. Умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать. Простые житейские наблюдения показывают, что многие люди больше испытывают потребность говорить, нежели слушать. К сожалению, имеется явный дефицит благодарных слушателей, и если вам удастся стать хорошим слушателем, симпатии людей потянутся к вам, поскольку им нравятся те, с кем они могут удовлетворить свои потребности, а сильная потребность выговориться есть у многих.
3. Обращение к человеку (ребенку, коллеге, родителям своих воспитанников) по имени. Помните, что имя человека – самый важный для него звук на любом языке. Человека больше интересует его имя, чем любые другие имена во всем мире, вместе взятые. Запомнив это имя, и непринужденно употребляя его, вы делаете такому человеку тонкий комплимент.
4. Доброжелательность в отношении к людям . Если хотите, чтобы люди к вам хорошо относились, старайтесь доброжелательно относиться к ним, поскольку в сфере общения неумолимо работает закон взаимного отклика.
5. Улыбайтесь в общении с людьми . Очень много для взаимных симпатий дает улыбка. Она греет и создает аванс положительного отношения.
6. Удовлетворение потребности человека в общении . Для завоевания симпатии людей полезно уметь удовлетворять их потребности. Потребностей у любого человека много, и их надо изучать, проявлять интерес к интересам другого человека. Самый верный путь к сердцу человека – это беседа с ним о том, что он ценит превыше всего. Поэтому надо говорить о том, что интересует вашего собеседника. Умение дать почувствовать людям их значительность, уважение к их мнению исключительно важно для завоевания авторитета в педагогическом общении.

2. Особенности педагогического общения ребенка со взрослым.

Самостоятельно изучив материалы, педагоги на семинаре делают краткие сообщения в соответствии со своей возрастной группой.

Вопросы для обсуждения:

1.

2.

3.

3. Стили педагогического общения.

Диагностика и самодиагностика педагогического общения.

См. приложение 2. Таблица № 1, 2.

4. «Педагогика сотрудничества» – как я ее понимаю.

«Педагогика сотрудничества» - это прежде всего педагогическое творчество.

Сотрудничество – это не просто открытость и настроенность воспитателей на детей, это еще и способность организовать совместное творчество через определенную систему принципов и методов:

• Увлечение ребят яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью.
• Определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности.
• Общие подходы к предстоящей деятельности, поиск вариантов оптимального решения, совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия воспитателей и детей, т. е. без ведущих и ведомых.
• Уважительное отношение к разнообразным подходам к проблеме, выдвигаемой в ходе совместного творчества, обязательное обсуждение каждого мнения, результатов совместной творческой деятельности.

Воспитатель выступает не просто как педагог, который учит, а как искренне увлеченный творчеством человек, который привлекает к творчеству своего младшего коллегу. Творческая коллегиальность – вот что определяет характер педагогического общения с детьми.

Вопросы для обсуждения:

1. Чем, на ваш взгляд, вызвана необходимость поиска новых путей и подходов к воспитанию и обучению детей, к общению с ними?
2. Какие идеи, принципы и методы «педагогики сотрудничества» вы считаете основными?
3. Идея «учения без принуждения» - это интересно для вас? Обоснуйте свой ответ.
4. Как вы понимаете проблему личностного подхода к ребенку?
5. Сотрудничество с родителями – как его развить?

5. Практикум. Развитие коммуникативных умений воспитателя.

У пражнение 1. Психологическая настройка на творческую работу.

п рослушать магнитофонную запись 2-х музыкальных фрагментов (грустный и веселый), свои чувства и мысли выразить в рисунке.

Упражнение 2. Педагогический такт воспитателя. Проанализируйте ситуацию.

1. Увидев, что Вадик собирается рисовать в свободное от занятий время, педагог спрашивает:

Что ты собираешься рисовать и чем?

Как будешь располагать рисунок на листе бумаге?

Что нарисуешь сначала, а что потом?

Напоминает, что после рисования нужно все положить на место.

Вопрос: нужно ли такое вмешательство взрослого в самостоятельную деятельность детей?

2. Занятие по рисованию по замыслу. Педагог наблюдает за работой всех детей. Вероника увлеченно рисует пейзаж. В самый разгар работы со стороны педагога в адрес Вероники раздаются замечания: «Что ты мне здесь нарисовала? Ты почему мне все испортила?» Девочка испуганно смотрит на воспитателя, дети вокруг сочувствующе смотрят на Веронику.

Вопрос: прокомментируйте ситуацию. Ваш совет педагогу.

Упражнение 3. Педагогическая техника.

Развитие невербальных средств общения.

«Войди в круг»: все воспитатели стоят в кругу. Один вне его. С помощью невербальных средств надо попытаться войти в круг. Упражнение выполняется быстро. Испробовать предлагается всем.

Развитие речи и коммуникативное поведение воспитателя.

Поприветствуйте ребят словом «Здравствуйте!» с 10 оттенками: страха, удовольствия, дисциплинированности, удивления, упрека, радости, неудовольствия, достоинства, иронии, безразличия.

Общение с родителями.

1. В раздевалке:

Миша (2г. 4 мес.) пытается одеваться сам. Кряхтя, он натягивает брюки. Ничего не получается. Мама вмешивается со своей помощью.

Я сам! – протестует ребенок.

Сиди спокойно, ничего у тебя не получается.

Я хочу сам! – опять заявляет малыш.

Некогда мне тут возиться с твоим упрямством, - заявляет мама. Одевает ребенка сама под его плач и крики «Я хочу сам!»

• Можно ли считать поведение Миши упрямством или это проявление развивающейся личности?
• Характеризует ли это поведение самостоятельность?
• Какой совет вы дадите маме?

2. В раздевалке в присутствии детей одна мама говорит другой:

Как хорошо рисует ваш Сережа. А у моего Димки одни каракули. Сколько не говорю, чтоб рисовал аккуратно, он каждый раз рисует плохо.

А вы пробовали его учить?

Я часто усаживаю Диму за рисование, пока занимаюсь домашними делами, чтобы он мне не мешал. Наверное, у него нет способностей.

1. Прокомментируйте ваше отношение к этому разговору.

2. Права ли мама Димы?

3. Что вы посоветуете маме этого мальчика?

Ответ:

1. Низкая оценка способностей ребенка в его присутствии, а тем более в присутствии другого ребенка недопустима – это занижает самооценку ребенка.

2. Качество ребенка зависит не только от врожденных способностей, но и в большей мере от развития его способностей в процессе обучения рисованию. Развиваются способности ребенка к рисованию под воздействием взрослого, которое заключается в следующем: родители рисуют вместе с ребенком, развивая его изобразительные умения, пробуждая интерес к этой деятельности; чаще рассматривают с ребенком предметы, явления, выделяя их отличительные признаки.

3. Сережа (4 г.) дома на вопрос папы «Что делает воспитательница в саду, как она работает?» ответил, что она не работает, а играет с детьми, гуляет и занимается. Вечером мама, которая находится в декретном отпуске по уходу за вторым ребенком, со смехом рассказывает об этом разговоре воспитателю. Педагог, подозвав Сережу, спрашивает у него: «А кем работает твоя мама? Что она делает?» Ответ Сережи прозвучал так: «Моя мама не работает и ничего не делает. Она сидит с маленьким братом, ходит в магазин, стирает и убирает квартиру». Мама в возмущении спрашивает: «Как же так Сережа? А разве это не работа?» «Нет, на работу ходят и потом устают, как папа».

• В чем причина такого ответа ребенка?
• Что бы вы посоветовали маме Сережи?

Ответ: у ребенка не сформировано понятие «труд», без специального объяснения дошкольники не могут понять, из чего складывается работа взрослого, в чем ее значимость.

5. Воспитатель рассказывает маме Наташи (6 лет), что девочка очень любит помогать взрослым.

Наверное, дома вы приучаете ребенка делать все вместе с вами. Это очень хорошо – она будет вам помощницей.

Да. У моей дочери очень большое желание мне помогать. За какую бы работу я не взялась, она тут как тут. Но какая от нее помощь? Одна помеха. Я отправляю ее гулять, без нее я быстро управлюсь по хозяйству. И вы с ней особо не церемоньтесь. Нечего взрослым мешать.

• Прокомментируйте ситуацию.
• Что вы посоветуете маме?

Ответ: при таком подходе желание трудиться у Наташи может постепенно исчезнуть. Девочку необходимо включать в совместную деятельность, направляя эту деятельность. Чтобы формировать устойчивый мотив труда, необходимо обучать Наташу конкретным трудовым действиям, оценивать результаты ее труда.

6. В средней группе детского сада Вадик часто обижал других детей и отбирал и ломал у них игрушки, конфеты. Дети перестали с ним играть. На следующий день мама высказывала воспитателю, что педагог не имеет права позволять детям бойкотировать ее ребенка, и говорила о необходимости заставить детей играть с Вадиком.

• Как вы бы повели себя в такой ситуации?
• Что бы вы посоветовали маме?

Упражнение 4 . Психологический кроссворд.

1.Уважение к себе как к личности, обладающей достоинством. 4. Способность человека анализировать свои собственные действия, поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. 5. Человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. 6. Средство развития общения ребенка раннего возраста. 7. Средство общения. 8. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или оценочного характера.

1 С				5 Л
			4 Р			7 Р
8 О					6 И

Упражнение 5. Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький , ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно , торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево , сук.

6. дом, сарай, постройка , изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой , ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник , берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер , сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение , поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие , выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Упражнение 6. Решение педагогической ситуации.

1. Идет открытое занятие с большим количеством гостей. Педагог разносит раздаточный материал на подносе. Один ребенок крутится и отвлекает других. Педагог пытается успокоить его. Ребенок резким движением опрокидывает поднос, и весь мелкий раздаточный материал рассыпается по всей комнате.

Как в данном случае поступить воспитателю?

Что делать, если:

• ребенок опрокидывает поднос из-за своей неуклюжести.
• Ребенок демонстративно отшвыривает предложенный раздаточный материал и категорически отказывается выполнять задание?

2. Перед дневным сном воспитатель делает установку детям (5-6 лет): за каждое замечание ваш сон я буду удлинять на 10 минут. Если замечаний будет много, то спать, будете до прихода ваших мам. Дети уснули быстро.

• Как вы оцениваете действие воспитателя?
• На чем основано получение желаемого результата?
• Ваш совет воспитателю?

3. Вадим (3 года) очень активный ребенок, может обидеть кого-нибудь из детей, может поинтересоваться содержимым шкафов и т. д. Воспитатель, чтобы ограничить Вадима, во второй половине дня усаживает его на качели и не разрешает слезать с них, до прихода мамы.

• Ваша оценка действий воспитателя?
• Ваш совет воспитателю?

4. На прогулке дети бегают по всей площадке и кричат «нечеловеческими» голосами. Воспитатель не пресекает такого поведения и объясняет это тем, что детям необходимо дать возможность выплеснуть энергию.

• Что вы посоветуете?

5. Воспитатель, в том случае, если дети не слушаются, говорит: «Не будете спать - придет медсестра, сделает тебе укол», «Не будете слушаться, милиционера позову».

• Можно ли использовать такие приемы в воспитании ребенка? Если нет, то почему? Обоснуйте свой вывод.

Приложение № 1.

Уважаемые воспитатели! Сделайте краткое тезисное сообщение, раскрыв особенности общения, ответив на вопросы.

Общение ребенка в раннем возрасте.

• Каковы особенности общения ребенка раннего возраста со взрослыми?
• Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте и как эта деятельность строит общение взрослого с ребенком?
• Что должен знать воспитатель о возрастном кризисе трех лет?
• Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?
• Почему игрушки считаются полезными для развития общения ребенка?
• В чем достижения раннего возраста?
• Как относится ребенок к своим маме и папе?

Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте.

• Каковы особенности общения детей младшего и среднего дошкольного возраста со взрослыми?
• Каковы особенности общения детей младшего и среднего возраста в группе сверстников?
• Каковы особенности реальных и игровых отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста?
• Как влияет расширение круга общения детей на развитие речи?
• Каково значение игрушки для развития общения?
• Как общаются между собой мальчики и девочки?

Общение в старшем дошкольном возрасте?

• Каковы особенности общения детей старшего дошкольного возраста?
• Каковы достижения в общении ребенка старшего дошкольного возраста?
• Как общается старший дошкольник со взрослыми?
• Как общается старший дошкольник со сверстниками?
• Как общаются дети старшего дошкольного возраста по поводу игры?
• Как общаются друг с другом мальчики и девочки старшего дошкольного возраста?

Общение ребенка в раннем возрасте.

• Каковы особенности общения ребенка раннего возраста со взрослыми?
• Ребенок зависим от взрослого.
• Через общение с близкими взрослыми овладевает нормативным поведением.
• Мотивы ребенка не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости.
• Изменение форм общения со взрослыми, овладевая речевым общением.
• Речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние.
• Изменяется понимание речи взрослых, с интересом слушает любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят.
• Предпочитает то, что ему знакомо, любит ритуалы.
• Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте и как эта деятельность строит общение взрослого с ребенком?
• Способен выполнять предметные действия по инструкции взрослого.
• Упорно отстаивает усвоенные способы действий в предметной деятельности и их назначение.
• Происходит развитие нового отношения к миру предметов – они благодаря взрослому начинают выступать для ребенка не просто как предметы, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т. е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте.
• Что должен знать воспитатель о возрастном кризисе трех лет?
• Ребенок начинает осознавать себя как отдельного человека, Происходит начало формирования самосознания под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка. Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате он начинает понимать, что или иное действие выполняет именно он. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице, он научается отделять себя от других людей.
• Ребенок начинает сравнивать себя со взрослым, он хочет быть таким же как взрослые и выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Появляется стремление к волеизъявлению: он стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.
• Позитивное начало кризиса заключается в том, что связанные с кризисом новообразования отделение, обособление себя от окружающих и одновременно успехи в общении – важный шаг в психическом развитии.
• Как можно смягчить трудновоспитуемость ребенка?
• Протекание этого периода зависит от отношения к ребенку со стороны взрослого. Попытки обращаться по-прежнему ведут к закреплению отрицательных черт поведения и их сохранению в течение всего периода дошкольного детства. Разумное поведение взрослых (последовательность, уравновешенность и др.), предоставление ребенка максимума возможностей самостоятельности (в пределах разумного) обычно смягчают проявление негативизма.
• Почему игрушки считаются полезными для развития общения ребенка?
• Игра – средство для удовлетворения притязаний на самостоятельность детей.
• Ведущая деятельность – предметная, овладевает соотносящими (привести несколько предметов в определенные пространственные соотношения: пирамидка) и орудийными действиями (один предмет употребляется для воздействия на другие предметы).
• Ребенок усваивает постоянное значение предметов, закрепленное за ними обществом, ребенок усваивает, что существует мир постоянных вещей.
• Открывает для себя полифункциональные предметы: предметы-заместители. Овладение действиями замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действий с предметами.
• Полифункциональность предметов природного материала развивает воображение ребенка.
• Куклы и изображения животных выступают как объекты для эмоционального общения.
• Как относится ребенок к своим маме и папе?
• Ребенок открывает для себя существование отца. Он счастлив, что у него есть папа и мама. Ребенок с эгоистической жадностью потребляет родителей, которые в его представлении существуют только для него, чтобы реализовывать его потребности и любить его. В дальнейшем его ждет разочарование: он узнает, что родители существует не только для него.

Общение в младшем и среднем дошкольном возрасте.

• Каковы особенности общения детей младшего и среднего дошкольного возраста со взрослыми?
• Ребенок открывает для себя, что он не центр мироздания и не центр своей семьи.
• Каковы особенности общения детей младшего и среднего возраста в группе сверстников?
• Ищет повод для совместной деятельности, для установления определенных отношений.
• Появляется выраженная потребность в общении друг с другом.
• Сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.
• Возникает необходимость в согласовании действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам.
• Разрешая конфликты между детьми взрослый учит осознанному выполнению норм поведения.
• Каковы особенности реальных и игровых отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста?
• Содержание игры – отношение между людьми.
• Одно действие сменяется другим. Действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью.
• Развиваются игровые умения, обогащаются и усложняются игровые замыслы.
• Учатся согласовывать свои действия с действиями другого.
• Возникают предпосылки к рефлексии (способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей, способствует адекватному поведению человека в мире людей) как к чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания с действиями, потребностями и переживаниями других людей.
• Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с логикой сюжетных отношений (инициатор – руководящая роль), а могут не соответствовать (инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой).
• Как влияет расширение круга общения детей на развитие речи?
• От ребенка требуется полноценное овладение средствами общения, основным из которого является речь.
• Активное словообразование и словоизменения.
• Перестраивает ситуативную речь на речь, более понятную слушателям.
• Вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность в общении.
• Каково значение игрушки для развития общения?
• Эмоциональное и нравственное развитие.
• Мягкая игрушка выступает в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла.
• Как общаются между собой мальчики и девочки?
• Происходит половая идентификация.
• В игре в соответствии с полом выбирают роли.
• Часто группируются в игры по признаку пола.
• Обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания.
• Нередко играют просто как сверстники, не заботясь о том, что они как бы нарушают половую идентификацию (не могут постоянно помнить друг о друге, что одни – мальчики, а другие – девочки).

Общение в старшем дошкольном возрасте.

• Как общается старший дошкольник со взрослыми?
• Начинает действовать более самостоятельно, но не может обойтись без родительской ласки и нежности.
• Более уравновешен, нашел для себя место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой.
• Как общается старший дошкольник со сверстниками?
• Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
• Опыт реальных взаимоотношений ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их возможное поведение и на основе этого строить свое собственное поведение.
• Непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей.
• Как общаются дети старшего дошкольного возраста по поводу игры?
• Утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неудач.
• Возникают цели, которые следует выполнять.
• Подражают в играх социальным ролям взрослых.
• Учится сосредоточению на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Ребенок, который не готов, или не хочет выполнять условия игры, безжалостно изгоняется.
• Ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты, применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к своим сверстникам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
• Общение по поводу игры выступает как школа социальных отношений. Ребенок открывает для себя, что без сопереживания другому, без уступки другому он сам останется в проигрыше. В игре ребенок попадает в отношения зависимости от других детей.
• Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, вызывает раздражение сверстников, им пренебрегают и он попадает в число непринятых. В число непринятых также попадают капризные, плаксивые, вредные, агрессивные дети. Они затрудняют игровые отношения, становятся источниками конфликтов и напряжений, они – источники эмоционального дискомфорта. У непринятого или отвергнутого ребенка могут возникнуть такие негативные образования, как зависть, чувство неприязни, вражды; он может грубо говорить гадости, символически мешая успеху другого. Аналогичные проявления могут быть и в соревновательных играх.
• Значение игрушки в общении.
• Мягкая игрушка или кукла по-прежнему занимает особое место.
• Общение ребенка с любимой игрушкой обнаруживает те формы общения взрослых с ребенком, которые он наблюдает постоянно.
• Чувства, которые ребенок проявляет к любимой игрушке в дальнейшем проявляются в общении со взрослыми и детьми.
• При выборе игрушки происходит половая идентификация.
• Постепенно игра в игрушки приобретает качественно иное содержание: ребенок перестанет наделять свою игрушку человеческими качествами, его эмоции по отношению к игрушке станут спокойнее и игрушка займет свое место в воспоминаниях детства.
• Как общаются друг с другом мальчики и девочки старшего дошкольного возраста?
• Продолжает развиваться звено самосознания, которое представляет ребенка как мальчика или девочку.
• Стремление объединяться по признаку половой принадлежности. Однополые группы в общении способствуют развитию способности видеть себя глазами сверстников.
• Доброжелательная пристрастность к детям своего пола. Специфическое чувство «мы» («мы» - мальчики, «мы» - девочки).
• В играх различные интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцировано. Во вне игровых ситуациях дети чаще действуют как ровесники, а не как мальчики и девочки.

Приложение 2. Таблица 2.

Оценка стиля своего общения с детьми и коллегами.

Фамилия, имя, отчество воспитателя:_________________________________________

Фамилия, имя, отчество эксперта:____________________________________________

	Показатель стиля педагогического общения.	Самооценка.	Экспертная оценка.
	Разделение функций между воспитателем и детьми.
	Соотношение требовательности и уважения к личности ребенка.
	Соотношение прямых и обратных связей с детьми.
	Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе детей.
	Отношение к своим ошибкам.
	Количество и качество воспитательных воздействий.
	Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий.
	Соотношение позитивных и негативных оценок.
	Наличие или отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия.
	Характер педагогических установок.

Условные обозначения:

Либеральный стиль общения.

Затрудняюсь ответить.

Примечание: в качестве эксперта может выступать старший воспитатель, заведующая или воспитатель-напарник

ДАТА :_________ ПЕДАГОГ: .

УПРАЖНЕНИЕ № 1.

Упражнение № 3. Психологический кроссворд.

Заполнив правильно пустые клетки по горизонтали, вы в вертикальном столбике прочитаете ответ на п.8.

1. Уважение к себе как к личности, обладающей достоинством. 4. Способность человека анализировать свои собственные действия, поступки и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. 5. Человек, как продукт общественно-исторических отношений, имеющих определенные индивидуальные качества. 6. Средство развития общения ребенка раннего возраста. 7. Средство общения. 8. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене информацией познавательного или оценочного характера.

1				5
			4			7
8					6

Упражнение 4. Тест на проверку логичности при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Перед вами 14 рядов слов. Каждый из них включает по 5 слов, 4 из которых в какой-то мере однородны и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно не соответствует этим требованиям. Вам необходимо найти его и вычеркнуть.

1. дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. смелый, храбрый, отважный, злой, решительный.

3. молоко, сливки, сыр, сметана, сало.

4. скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

5. лист, почка, кора, дерево, сук.

6. дом, сарай, постройка, изба, хижина.

7. ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, наказывать.

8. темный, светлый, голубой, ясный, тусклый.

9. гнездо, нора, муравейник, курятник, берлога.

10. неудача, крах, провал, поражение, волнение.

11. молоток, гвоздь, клещи, топор, долото.

12. минута, секунда, час, вечер, сутки.

13. грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

14. успех, победа, удача, спокойствие, выигрыш.

Если вы ошиблись более одного раза, значит, вы не всегда поступаете логично при разрешении жизненных ситуаций и проблем.

Теоретические выводы семинара «Психолого-педагогические основы общения воспитателей с детьми» и пути решения по оптимизации общения с детьми.

Используемая литература.

Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.

Смирнова Е.О. Детская психология. – М., 2003.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студентов средних пед. учебных заведений. – М.: Изд. центр "Академия", 1999.

Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.

Дубрава В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении.- М., 1995.

Влияние стиля педагогического общения на взаимоотношения дошкольников

План

Введение

Глава 1. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения дошкольников

1.1 Характеристика стилей межличностного общения. Педагогическое общение

1.2 Описание методов исследования стилей общения, изучения межличностных взаимоотношений

Глава 2. Выявление стиля педагогического общения и его влияние на межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методика диагностики стиля педагогического общения

2.2 Методика диагностики межличностных отношений

2.3 Коррекция стилей педагогического общения

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуальности. Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля у профессионала свидетельствует, с одной стороны, о его приспособлении к объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой - о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности. Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Значимость педагогического общения в структуре педагогической деятельности и обусловила наш интерес к изучению проблемы индивидуального стиля педагогического общения.

Вопросы о развитии личности ребенка в детском саду, о формировании его личностных качеств и психических процессов, а также о том, насколько комфортно чувствует он себя в группе детского сада, нам показались очень важными и актуальными, поскольку группа детского сада - это первое звено в системе общественного воспитания и образования детей. Здесь ребенок проводит 8-12 часов в день, т. е. треть своего детства. Не только от родителей, но и от детского сада зависит то, насколько ребенок окажется психологически подготовленным к школе. Поэтому изучение внутригрупповых взаимоотношений, общения, совместной деятельности, влияния дошкольной группы на формирование личности детей, становление отношений в детском коллективе и т.д. - важные и актуальные проблемы. Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований (В.К.Котырло, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина и др.). Разработка всех этих вопросов представляет исключительный теоретический и практический интерес.

Объектом исследования являются межличностные отношения дошкольников. Предметом – влияние стиля педагогического общения на межличностные взаимоотношения дошкольников.

В данной работе нами были поставлены для последующего решения следующие задачи :

Проанализировать литературу по вопросу стилей педагогического общения;

Выявить стиль взаимодействия воспитателей дошкольного учреждения с воспитанниками;

Определить статус ребенка старшего дошкольного возраста в посещаемой им группе детского сада, с помощью методики диагностики межличностных взаимоотношений;

Перед проведением эксперимента нами была поставлена гипотеза: в группах, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе).

В ходе исследования нами были использованы следующие методики : методика диагностики стиля взаимодействия В.Л. Симонова (ее цель состоит в выявлении стиля педагогического взаимодействия воспитателей с детьми), методики социометрии (позволяет выявить характер взаимоотношений в детских коллективах, вопросы были выбраны на тему «Корабль»)

Глава 1. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения дошкольников

1.1 Характеристика стилей межличностного общения. Педагогическое общение

Индивидуальное своеобразие педагога, его неповторимость определяют стилевые особенности деятельности, которые связываются с конкретными способами ее осуществления. Каждый педагог склонен максимально использовать свои индивидуальные особенности, обеспечивающие успех в деятельности, и преодолевать те качества, которые этому успеху препятствуют.

Способ самопроявления субъекта деятельности обозначается понятием «стиль». В самом широком смысле стиль – это устойчивая тенденция в способах реализации деятельности. Наряду с этим в психологии получило распространение понятие «индивидуальный стиль деятельности», то есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

В узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности рассматривается как устойчивая система способов выполнения деятельности, обусловленная типологическими особенностями. Стиль деятельности объединяет такие взаимосвязанные компоненты, как характер выдвигаемых учителем целей, используемых им методов и средств, способы анализа результатов работы.

Выделяется несколько критериев классификаций педагогических стилей. По характеру выдвигаемых педагогических целей и задач можно выделить стили проективный и ситуативный. Представители проективного стиля имеют четкое представление о целях деятельности, предвидят трудности и стремятся их предотвратить, четко планируют свою повседневную деятельность. Учителя ситуативного стиля не умеют предвидеть трудности, не озадачиваются планированием своей повседневной деятельности.

Стили педагогической деятельности рассматриваются в соответствии с выделенными в социальной психологии стилями руководства (авторитарный, демократический, попустительский).

Н.Ф.Маслова указывает на следующие содержательные особенности демократического стиля руководства: учитель работает с классом в целом, стремится учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, не имеет и не проявляет негативных установок. Авторитарный учитель самым важным считает выполнение школьниками обезличенных учебных заданий и предпочитают сами оценивать их ответы. Такой педагог работает «один на один с учеником», исходит из усредненного представления о нем, не учитывает его индивидуальных особенностей .

Попустительский (анархический, либеральный) стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу, не брать на себя ответственность. Этот стиль руководства является реализацией тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни.

Исследователь А.Г.Исмагилова остановилась на изучении стилей общения воспитателей детского сада. Она выделяет два основных стиля общения: организационный и развивающий . Как показывает анализ особенностей педагогического общения воспитателей с первым стилем, на занятиях для них характерны: быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания ее нарушения, часто делают детям замечания, своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия; под косвенными - такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с «организационным» стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей .

Воспитатели со вторым стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач в начале занятия. Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оценивающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения - воспитательно-дидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван «развивающим».

Выделенные в ходе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения (в «организационном» стиле преобладают организационные и дидактические цели, в «развивающем» стиле - дидактические и воспитательные), в выборе действий (для «организационного» стиля характерны организующие и корректирующие действия, для «развивающего» стиля - оценочные, контролирующие и стимулирующие), в выборе операций (в «организационном» стиле преобладают прямые.

Таким образом, расширение понимания понятия «стиль» делает сложным решение вопроса о типологии стилей. Существуют несколько критериев для классификации педагогических стилей. Однако, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность.

Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации. Эти изменения проявляются прежде всего в смене парадигмы воспитания и образования: ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый (родитель, воспитатель) содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.

Исследователь Исмагилова А.Г. рассмотрела стиль педагогического общения как фактор развития ребенка. Исследование, выполненное автором, показало, что разные стили педагогического общения объясняются разными комплексами свойств индивидуальности воспитателя.

Диагностика стиля педагогического общения позволила выявить две группы воспитателей отличающихся по этому параметру. Для общения воспитателей первой группы характерно: позиция «над ребенком», стремление дать ребенку определенные знания, сформировать различные навыки.

Во взаимодействии с детьми воспитателей второй группы выделены следующие особенности: позиция «рядом и вместе с ребенком», учитывающая его интересы и права, тактика общения – сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка. Анализ факторов показал, что в структуре индивидуальных свойств этих воспитателей есть различия, которые могут проявляться в регуляции их поведения. Также наблюдаются отличия в конфликтности воспитателей с разными стилями общения.

Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между воспитанниками детского сада. Так, у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию .

Личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.

В то же время реализация учебно-дисциплинарной модели во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детерминировании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствуют возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.

Все эти особенности, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возрастам .

Таким образом, стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению. А состояние спокойного удовлетворения и радости возникает в том коллективе, где во главе стоит воспитатель, придерживающийся демократичных принципов воспитания.

1.2 Описание методов исследования стилей общения, изучения межличностных взаимоотношений

Для диагностики особенностей стилей педагогической деятельности предлагаются две методики: опросник структуры темперамента В.М.Русалова и методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова.

Среди существующих методик диагностики темперамента предлагаемый опросник структуры темперамента (ОСТ) выделяется простотой в обращении и наиболее современной на сегодняшний день теоретической концепций, положенной в его основу. Данная методика ориентирует не на изучение конкретных типов темперамента, а на диагностику основных его характеристик. Такой подход представляется наиболее обоснованным, поскольку известно, что в чистом виде выделенные типы темперамента по сути не существуют. Подавляющее большинство людей относятся к вариациям его основных типов. Предлагаемая методика, разработанная В.М. Русаловым, направлена на исследование активности, которая представлена в виде трех компонентов – эргичности (выносливости), пластичности, скорости и чувствительности.

Достоинством данного опросника является то, что вышеуказанные характеристики темперамента рассматриваются с учетом сферы жизнедеятельности человека: предметной или коммуникативной. Исходя из того, что смысл и содержание предметной деятельности (субъектно-объектное взаимодействие) и коммуникативной (субъектно-субъектное взаимодействие) совершенно различны, данная методика выделяет два различных аспекта темперамента: предметно-деятельностный и коммуникативный (или социальный). Опросник диагностирует два аспекта эргичности (предметный и коммуникативный), два аспекта пластичности, два аспекта скорости, а также два вида эмоциональной чувствительности: к вещам (предметам) и к людям. В предлагаемой трактовке темперамент выступает не только как совокупность формальных способов деятельности и общения их, но и как совокупность формальных способов их эмоционального регулирования.

Методика диагностики стиля взаимодействия состоит из суждений закрытого типа. Предполагаемые суждения сгруппированы по три и образуют 50 блоков. Формулировка суждений не дает возможности отвечающему догадаться, какую реальную информацию извлекает экспериментатор из его ответов. Из каждого блока испытуемый должен выбрать тот вариант, который больше соответствует его поведению.

Обработка результатов, полученных в ходе выполнения методики, состоит из двух этапов. На первом этапе в соответствии с ключевой таблицей подсчитывается количество сырых баллов по каждому стилю (авторитарному, демократическому, либеральному). На втором этапе числовые показатели выраженности стилей умножаются на два (при этом общий итоговый показатель числовых значений будет равен 100 баллам). Таким образом, результаты переводятся в процентное соотношение выраженности стилей.

Среди методов изучения межличностных взаимоотношений в первую очередь нужно назвать метод социометрии. Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования.

Метод социометрии относится к эффективным инструментам социально-психологического исследования малых групп и коллективов. Кроме того, он выступает также и методом изучения личности как элемента группы. Ценность социометрии повышается при ее комплексировании с другими методами исследования личности и группы.

Термин «социометрия» означает измерение межличностных взаимоотношений в группе. Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено.

Наиболее общей задачей социометрии является изучение неофициального структурного аспекта социальной группы и царящей в ней психологической атмосферы. Социометрический тест позволяет, конечно, исследовать эти проблемы приблизительно и лишь с определенной степенью надежности. Однако, дополненные данными наблюдений и эксперимента, он выступает удобным средством для быстрого и технически достаточно простого проникновения во внутреннее строение группы. Только с учетом групповых факторов может быть выработана действительно научная и эффективная система управления развитием и совершенствованием социальных отношений в коллективе. Социометрия позволяет в определенных отношениях изучить эти факторы и тем самым внести посильную лепту в решение задач прикладной и экспериментальной

Таким образом, среди методик, позволяющих выявить особенности стиля педагогической деятельности в первую очередь можно назвать опросник структуры темперамента В.М. Русалова и методику диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова. Первый опросник основан на оценке испытуемым свойств темперамента. Самооценка позволяет вскрыть наиболее типовые, отраженные в индивидуальном сознании стилевые характеристики поведения человека, обобщенные конструкты его сознания относительно поведения.

Наиболее популярной методикой для выявления особенностей взаимоотношения в группе является техника социометрии. Данная методика позволяет выявить статус ребенка в группе.

Итак, проанализировав соответствующую психолого-педагогическую литературу по теме исследования можно вычленить следующие аспекты: хотя существует несколько видов стилей педагогического общения, однако наиболее целесообразным с точки зрения исследователей, является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность. Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению, именно поэтому важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста

Глава 2. Выявление стиля педагогического общения и его влияние на межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методика диагностики стиля педагогического общения

Исследование было проведено на базе детского сада №40, г. Барани. В данном исследовании приняли участие 4 воспитателя, работающие в указанном детском дошкольном учреждении, а также их 40 воспитанников. Диагностику проводила Ярома Марина.

В исследовании, целью которого является выявление стиля педагогического общения, принимали участие 4 воспитателя дошкольного учреждения. Им была предложения методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова. Диагностируемым было предложено ответить на 50 групп вопросов, каждый из которых указывает на один из видов педагогического общения.

Вопросы к методике диагностики стиля взаимодействия:

1.1. Я всегда в хорошем отношении со всеми, даже с теми, чьи поступки не одобряю.

1.2. Мне нравятся компании, где люди подшучивают друг над другом

1.3. Я всегда следую чувству долга и выполняю все правила.

2.1. Мне трудно бороться с самим собой

2.2. Я не люблю, когда другие командуют мной

2.3. Кое-кто имеет что-то против меня.

3.1. Уверен, что многие люди лгут, так как им это выгодно.

3.2. Иногда я делаю такое, о чем впоследствии сожалею.

3.3. То, что я говорю, всегда соответствует истине.

4.1. Я могу так настаивать на чем-нибудь, что люди теряют терпение.

4.2. У меня отсутствует уверенность в себе.

4.3. Бывает так, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня.

5.1. Я могу быть снисходительным, когда надо мною посмеиваются.

5.2. Люди часто разочаровывают меня.

5.3. Критика или порицание всегда сильно задевают меня.

6.1. Работа для меня всегда связана с большим напряжением

6.2. Я принимаю участие в играх всегда с целью выиграть.

6.3. Я любил школу.

7.1. Я очень люблю туризм

7.2. Я многое теряю из-за своей нерешительности.

7.3. Я раздражаюсь, когда меня отвлекают от выполняемого важного делаю.

8.1. Я против подачи милостыни.

8.2. Я привык обращаться к людям за советом

8.3. Меня часто пытаются обмануть

9.1. Ко мне часто придирается начальник

9.2. Я стесняюсь дурачиться в компаниях.

9.3. Меня трудно рассердить

10.1. Считаю, что ряд моих поступков нельзя простить.

10.2. У меня часто наступает безразличие и все кажется одинаковым.

10.3. Я отношусь спокойно к виду страдающих животных.

11.1. Жизнь меня мало щадит

11.2. Меня легко охватывает гнев, но все же я успокаиваюсь

11.3. Я верю в конечное торжество справедливости

12.1. Уверен, что любые поступки рано или поздно обнаруживаются

12.2. Согласен с теми, кто пытается взять от жизни все, что можно.

12.3. Большинству людей безразлично, что может случиться с другими.

13.1. Самое трудное для меня в любом деле – это начало.

13.2 Моя повседневная жизнь заполнена интересными делами.

13.3. Мне часто говорят, что я вспыльчивый.

14.1. Мне кажется, что передо мной специально создают трудности

14.2. Меня очень привлекают в газетах и журналах разделы юмора

14.3. Я твердо рассчитываю на успех в своих делах.

15.1. Я умею заставлять людей бояться меня.

15.2. Есть тот, кто управляет моими мыслями

15.3. Мое здоровье требует постоянного внимания.

16.1. Иногда меня так забавляет ловкость плута, что я начинаю ему завидовать.

16.2. Иногда я чувствую, что окружающие смотрят на меня осуждающе.

16,3. Люди часто придираются ко мне.

17.1. Человек, оставляющий вещи без присмотра, также виноват в их краже, как и вор.

17.2. Иногда я думаю о вещах слишком плохих, чтобы говорить о них.

17.3. Многие меня не понимают.

18.1. Я общительный человек.

18.2. Вопросы религии мне безразличны.

18.3. Я люблю работать не торопясь.

19.1. Я избегаю оставаться один в темноте.

19.2. Я люблю путешествовать

19.3. Лошадей, которые плохо тянут, следует бить.

20.1. Я склонен иметь несколько разных увлечений.

20.2. Уверен в том, что существует единственно правильное понимание жизни.

20.3. Я редко чувствую себя счастливым и энергичным

21.1. Окружающие меня на работе – люди честные.

21.2. Я настораживаюсь, когда кто-нибудь смотрит на меня в упор.

21.3. Мне нравится, когда жена курит.

22.1. Меня очень раздражает человек, пытающийся пролезть впереди меня без очереди.

22.2. Порой мне кажется, что я мало на что годен.

22.3. Я нередко встречаю начальников, которые знают не более меня.

23.1. Я готов на многое, чтобы победить в споре.

23.2. Я настораживаюсь, когда кто-нибудь смотрит на меня в упор

23.3. Я очень люблю быть с людьми

24.1. Я прекращаю работу, которая «не клеится»

24.2. Я хочу, чтобы судьба была более благосклонна ко мне

24.3. Люблю беседовать на темы нравственности и морали

25.1. Считаю, что человек не имеет права игнорировать правила.

25.2. Мало кто меня понимает

25.3. У меня есть дурные привычки и бесполезно бороться с ними

26.1. Если это возможно, я избегаю конфликтов

26.2. Я всегда избегаю конфликтов

26.3. Я не могу отказаться от своих намерений

27.1. Имеются люди, которые используют мои идеи и мысли.

27.2. Я хотел бы избавиться от своей застенчивости

27.3. Я придерживаюсь принципов нравственности и морали, более строго, чем другие люди.

28.1. Я полностью уверен в себе

28.2. Следует более доверять людям

28.3. Я часто мучаюсь выбором темы разговора

29.1. Я не люблю обсуждать проблемы моей работы

29.2. Мне всегда легко выступать перед аудиторией.

29.3. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что не терплю проигрывать.

30.1. Я бываю просто счастлив, когда остаюсь один.

30.2. Я предпочитаю заговаривать с людьми первым

30.3. Я часто испытываю чувство вины перед подчиненными мне людьми

31.1. Мне трудно удерживать внимание на чем-нибудь одном.

31.2. Я часто становлюсь нетерпимым при общении с непонятливыми людьми

31.3. Я редко испытываю чувство тревоги.

32.1. Мне легко сосредоточиться на любой работе.

32.2. Поменьше препятствий, и я достиг бы больших успехов

32.3. Знаю, что лучше промолчать, когда я взволнован

33.1. Большинство людей завязывают дружеские отношения потому, что надеются, что друзья будут им полезны.

33.2. Уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят плохо

33.3. Бывает, что нескромные шутки или остроты вызывают у меня смех.

34.1. Мне приходится часто ругать подчиненных за лень

34.2. Меня часто несправедливо обижает начальник

34.3. Всякая грязь пугает меня и вызывает отвращение

35.1. Лучше, если бы многие законы были бы отменены

35.2. Меня очень просто увлечь новой идеей

35.3. Я разбираюсь в работе сам и не люблю, чтобы мне объясняли

36.1. Я очень серьезно отношусь к работе

36.2. Я понимаю, что работа и дом – это очень серьезные, но разные вещи.

37.1. Уверен, что большинство начальников – просто придиры

37.2. Меня раздражает, когда меня торопят

37.3. Иногда я чувствую себя излишне строгим

38.1. Как правило, я упорно отстаиваю свое мнение

38.2. Считаю, что в опозданиях на работу нет ничего страшного

38.3. Если мое мнение уже сложилось, люди могут все-таки изменить его

39.1. Предпочитаю, чтобы люди всегда знали мою точку зрения

39.2. Я всегда говорю человеку правду в глаза – пусть он знает об этом

39.3. Я человек нервный и легкоранимый.

40.1. Я не испытываю смущения, входя впервые в коллектив

40.2. Я часто сомневаюсь в своих способностях

40.3. Плохие слова иногда приходят мне в голову.

41.1. Я постоянно озабочен личными заботами

41.2. Иногда я не в силах сдержать свои эмоции

41.3. Я всегда озабочен своими служебными делами

42.1. Я легко плачу

42.2. Сейчас самое счастливое время в моей жизни

42.3. Я практически никогда не признаю своего поражения

43.1. Я всегда читаю о том, чем в данное время занимаюсь

43.2. Мне бы хотелось познакомиться с известным лицом

43.3. Без боязни имею дело с новым коллективом

44.1. Мое поведение зависит от общественного мнения

44.2. Я всегда чувствую себя полезным

44.3. Я не мог бы служить в армии

45.1. Я легко забываю то, о чем мне говорят

45.2. У меня бывает ощущение, что окружающие стараются мне досадить

45.3. Вряд ли я имею много врагов

46.1. Большинство людей опасается за свой престиж

46.2. Мои манеры дома менее хороши, чем в гостях

46.3. Может быть, против меня что-то готовится

47.1. Мне не нравятся драматические спектакли

47.2. К виду крови отношусь спокойно

47.3. Я лишен боязни чем-нибудь заразиться

48.1. Всегда отстаиваю то, что считаю справедливым

48.2. Соблюдение законов является безусловно обязательным

48.3. Чувствую, что окружающие слишком требовательны ко мне

49.1. В трудных ситуациях я всегда советуюсь

49.2. Полагаю, что у меня приличная память

49.3. Мне трудно поддерживать разговор с незнакомыми людьми

50.1. Я часто первым заговаривая с незнакомым человеком

50.2. Я обычно работаю с большим напряжением

50.3. Временами я изматываюсь, так как беру на себя слишком много.

Обработка результатов проходила в два этапа: вначале подсчитывались «сырые» баллы по каждому виду педагогического взаимодействия. Далее баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для данного воспитателя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого воспитателя составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия. Результаты проведенного исследования целесообразно представить в виде таблицы:

Таким образом, демократический стиль взаимодействия доминирует у Домашкевич И.В, Кузнецовой М.М. У воспитаеля Рощинской Н.Ю. выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия.

2.2 Методика диагностики межличностных отношений

Так как для наблюдения нами были выбраны демократический и авторитарный стили взаимодействия, то методика диагностики межличностных отношений была использована только для классов, где воспитатели имеют такие стили педагогического общения.

Цель исследования: определить статус ребенка в группе детского сада.

Материалы и оборудование: листы протоколов, ручка.

Чтобы снизить вероятность случайного выбора, использовалась параметрическая процедура социометрии. Детям предлагалось выбирать по одному человеку на каждый вопрос.

Перед тестированием у детей проводилась костюмированная игра с макетом корабля, а так же тематическое музыкальное занятие по «морской» тематике. Занятие проводили воспитатель и музыкальный работник в рамках учебной программы. В связи с этим, вопросы для социометрии были выбраны на тему «Корабль».

Сначала всей группе детей предлагали сесть удобно и вспомнить прошедшее занятие: что тогда делали, как играли; затем закрыть глаза и представить море - как оно шумит, какого цвета и т. д. После этого каждому ребенку индивидуально задавались вопросы. Детей спрашивали:

1) «Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники?

2) «Кого ты бы взял в плавание в команду?»

3) «Кого ты пригласил бы на корабль в качестве гостя?»

4) «Кого ты бы оставил на берегу?»

Таким образом, данная методика помогла нам выявить наличие в группах эмоционального, гностического, организационного лидеров, а также наличие «отверженных». Лидеров по всем параметрам мы далее будем называть «звезды». Результаты исследования могут быть представлены в виде таблицы:

Таким образом, оценивая характер взаимодействия детей в группе, обращалось внимание на количество выбранных «звезд», а также наличие или отсутствие в данном коллективе «отверженных».

Наиболее благоприятным коллективом, с точки зрения характера взаимодействия между его членами, можно считать группу, где воспитателем является Кузнецова М.М.: здесь двое детей выбираются остальными членами коллектива как лидеры, отвергаемых детей нет. Также достаточно ровная и благоприятная атмосфера складывается в группе Домашкевич И.В.

Наименее благоприятная атмосфера в коллективе, где воспитателем является Рощинская Н.Ю.

2.3 Коррекция стилей педагогического общения

Профессиональная деятельность учителя включает в себя, как обязательный элемент, общение с учениками, их родителями, коллегами по работе, руководством школы. Процесс педагогического общения имеет определенную структуру. Ведущая ее составляющая – позиционное взаимодействие. Другими словами, в зависимости от ситуации, учитель занимает определенные коммуникативные позиции: доминирует в общении (позиция “над”), обращается на равных с партнером по коммуникации (позиция “наравне”), учитель занимает подчиненное положение (позиция “под”).

Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а “правила” общения нарушаются.

В предложенном нами виде тренинговых занятий основное внимание будет уделено специальным игровым упражнениям, направленным на выработку внутренних средств, помогающих учителю правильно соорентироваться в ситуации и выбрать наиболее эффективную коммуникативную позицию.

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно предложить для тренинга с учителями следующий блок упражнений:

Упражнение “Откровенность против манипулирования”

Ведущий: “Вы вызвали к доске школьника, и он не смог ответить домашнее задание. Что вы говорите?” А говорите ли вы примерно следующее: “Ну, Иванов, ты опять не выучил, садись – два!”

А теперь довайте подумаем, что надо бы сказать учителю в данной ситуации, если он старается быть откровенным и открытым человеком и хочет избежать педагогического манипулирования. В этом случае он говорит: “Знаешь, Сережа, я уверен, что ты можешь хорошо учиться. Ты – способный парень! Когда ты плохо готовишься к уроку и плохо отвечаешь, я всегда это переживаю. Я был бы рад, если бы ты смог исправить свою двойку!”

Сравним эти две фразы.

Первая выражает воздействие манипулятивного характера: прослушивание – оценка. Учитель личностно закрыт, он не присутствует как человек. В словах педагога не выявлено его отношение к ученику и к тому положению, в которое он попал.

Вторая фраза выражает откровение учителя: “Я переживаю...”, “Я был бы рад...”. Психологический механизм второго высказывания состоит в демонстрации равноправноц позиции учителя: его откровенность направлена к ученику как человеку, как равноправному партнеру по коммуникативному взаимодействию.

Давайте разыграем ситуацию взаимодействия учителя и ученика.

Эту беседу попробуйте начать с описания своих чувств и переживаний и, например, рассказа о том, как с вами в школьные годы случались подобные ситуации.

Вспомните, какие еще проблемные ситуации вы могли бы разрешить в откровенной беседе с учеником? Попробуйте на практике преодалеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в школе “меньше учителем – больше педагогом”.

Упражнение «Иванов, Петров, Сидоров»

Воспитатель, используя средства педагогического манипулирования, обычно называет воспитанников по фамилиям. Такое формальное обращение «сверху - вниз» подчеркивает деловой, административный стиль воздействия.

И, напротив, воспитатель, стремящийся к реальному общению с ребятами, как правило, называет их по именам. Причем, чем чаще он произносит имя ребенка в разговоре, тем прочнее психологический контакт между ними.

Участникам тренинга предлагается разыграть ситуацию, в которых они будут обращаться к ученикам по имени. Причем, участники сами предлагают ситуации из личного опыта, а затем разыгрывают их.

Упражнение «Мышечная броня»

Для того, чтобы поменять позицию «над» на позицию «наравне», необходимо освободить собственные эмоции.

Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов «мышечной брони», пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза.

Ведущий предлагает участникам тренинга следующие упражнения: глубоко вздохнуть, при выдохе резким движением в воображении как бы сорвите напряженную маску со своего лица, расслабьте губы, освободите шею и грудь.

Перейдя границу, вы оказались в позиции «наравне» и начали выполнять другую роль. Произошло ролевое перевоплощение: вместо дидактической позиции вы в разговоре с ребенком становитесь его собеседником.

Таким образом, в группах, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе). На основании проведенного нами исследования было выявлено, что наиболее благоприятным коллективом, с точки зрения характера взаимодействия между его членами, можно считать группу, где воспитателем является Кузнецова М.М.: здесь двое детей выбираются остальными членами коллектива как лидеры, отвергаемых детей нет вообще.

Кроме того, было доказано, что для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. С целью научения воспитателей тому, как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

Заключение

На основании исследованной литературы, а также проведенных диагностик можно сделать следующие выводы:

· Хотя существует несколько видов стилей педагогического общения, однако наиболее целесообразным с точки зрения исследователей, является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность. Стиль педагогического общения влияет на характер эмоциональных переживаний: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, астению, именно поэтому важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, недоминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.

· Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а “правила” общения нарушаются. Для научения воспитателей тому как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

· Исследование стилей педагогического взаимодействия было проведено на базе детского сада №40, г.Барани. В данном исследовании приняли участие 4 воспитателя, работающие в указанном детском дошкольном учреждении, а также их 40 воспитанников. В ходе исследования пришли к следующим результатам: наиболее благоприятным коллективом, с точки зрения характера взаимодействия между его членами, можно считать группу, где воспитателем является Кузнецова М.М.: здесь двое детей выбираются остальными членами коллектива как лидеры, отвергаемых детей нет. Также достаточно ровная и благоприятная атмосфера складывается в группе Домашкевич И.В. Наименее благоприятная атмосфера в коллективе, где воспитателем является Рощинская Н.Ю. Учитывая, что ранее нами было выявлено, что демократический стиль взаимодействия доминирует у Домашкевич И.В, Кузнецовой М.М. У воспитаеля Рощинской Н.Ю. выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия, то гипотеза, представленная в начале исследования подтвердилась полностью. То есть, в группах, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль взаимоотношения между дошкольниками складываются более гармонично (это проявляется, в частности, в меньшем количестве отверженных в коллективе).

Список использованной литературы

1. Арушанова А. Коммуникативное развитие проблемы и перспективы: старший дошкольный возраст// Дошкольное воспитание. – 1999. - №2, С.72 – 82.

2. Бабаева Т. О социально-эмоциональном развитии дошкольника /Дошк. Воспитание. – 2006. - №6, С. 13-19.

3. Галузо П.Р.Стиль педагогического общения как объект психологического исследования // Психология. – 2002. - №1, С.54 – 63.

4. Детская практическая психология. Под редакцией проф. Марцинковской Т. Д. Москва, 2001г.

5. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. канд. дис. М., 1989.

6. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как метаиндивидная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка.// Мир психологии. – 2002. - №1, 195 – 201.

8. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985

9. Павлова А.С. Значение общения ребенка со взрослым при подготовке к школьному обучению/ А.С. Павлова// Молодежь в процессе социализации: мат-лы респ. научн.пр. конференции. Витебск, 1997. – С.112 – 114.

10. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. Москва, 1988г.

11. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2005г.

12. Смирнова С. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте /Вопросы психологии, - 1996. - №3, С.5 – 14.

13. Смирнова С. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам // Вопросы психологии. – 1998. №3, с. 50 – 80.

14. Счастная А.М. Сравнительный анализ межличностного взаимодействия детей шестилетнего возраста в условиях подготовительных групп и классов.// Генетические проблемы социальной психологии. Под ред. Коломинского Я.Л. Москва 1985г.

15. Щербинина Ю. «Слово ласковое – мастер дивных дел»// Дошк. Воспитание. – 2004. - №5, 118 с.

Титова Валентина Николаевна,
учитель математики, высшая квалификационная категория,
Симеизский учебно-воспитательный комплекс,
г. Ялта, Республика Крым

Стиль общения педагога с детьми

Учитель и ученик растут вместе.
Конфуций

Каждый учитель знает поговорку о слове, которое не воробей, и дальше по тексту. И мы стараемся быть как можно аккуратнее со словами. Особенно, если эти слова мы относим к собственным ученикам. Каждому известно, что одно необдуманное слово может в корне изменить отношение ребенка к школе, учителю и к процессу обучения в целом. Более того, современные дети совсем другие, дети информационной эпохи, в представлении которых даже опыление цветка происходит через Wi-Fi.

На самом деле, мы все в одной лодке, на одной ветке и от того, насколько мы готовы слушать друг друга, взаимодействовать вместе зависит, сможем ли спасти новое поколение от записи его в потерянное.

Нас время шлифует то болью,то ранкой.
Чем чаще удары,тем лучше огранка.
Шедевром искусства мы станем не сразу.
Любой бриллиант был когда-то алмазом.
Ирина Ашомко

В общих чертах стиль общения педагога с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью. В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные классификации стилей общения.

По большому счету, Только на своем опыте методом проб и ошибок, спустя несколько лет некоторые учителя начинают понимать, с кем и как себя вести, как управлять классом, держать дисциплину. Некоторые сбегают из школы после первой же практики, некоторые так и остаются в счастливом неведении, как можно в классе с тридцатью подростками без применения насилия и оскорблений вести полноценный урок.

Посредственный учитель излагает.
Хороший учитель объясняет
Выдающийся учитель показывает.
Великий учитель вдохновляет.

Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением студента к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости управления ими, воспитания, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах класса, школы.

Понимание твёрдости как способности стальным голосом призывать класс к порядку является распространенным заблуждением. Твердость преподавателя в общении с учениками - это четкое определение границ дозволенного, установление правил поведения, которые обязан соблюдать каждый.
Дети могут сказать об обстановке в коллективе больше, чем вам кажется. Попросите каждого ученика написать, что должно исчезнуть из класса, а что должно появиться, чтобы обучение было комфортным. Этот прием работает как в младших, так и в старших классах. Правил должно быть немного, а все, что ими не запрещено, должно разрешаться. Необходимо регулярно говорить об этом детям.

Стиль общения на основе дружеского расположения тесно связан с первым. Его основу составляют духовное родство, уважение человеческого достоинства, реальное признание права ребёнка и студента на уникальность, любовь к человеку. Сущность этого стиля общения хорошо отразил И.Е. Синица: «...к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчиваем их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые, может быть, и приносят временную боль, но ведут к быстрому и надежному выздоровлению»

Стиль общения-дистанции характеризуется установкой педагога на сохранение определённой дистанции между ним и учениками, а также наличием различного рода психологических барьеров в общении, препятствующих налаживанию духовных контактов между партнерами по общению (смысловых, пространственных, ролевых, ценностных и др.).

Психологической основой такого стиля общения является ориентация на ложное понимание учителем того, что ему можно позволить с детьми, а что нельзя, а также ориентация на использование ложных путей поддержания авторитета учителя, престижа педагогической профессии. Часто в основе такого стиля общения лежит эффект сдвига мотивов, когда основную ценность педагогической деятельности учитель видит не в духовном общении с учениками, в возможности повторения самого себя в личности ученика, а в возможности властвовать над детьми, повелевать ими, чувствовать себя интеллектуально и морально (по собственным меркам) выше. других.

Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к детям и авторитарность в способах воздействия на них. Основные характерные черты этого стиля — ориентация педагога на различные ограничения, запреты, выискивание худших качеств личности и управление детьми на основе манипулирования данной информацией, запугивание, борьба с любыми оплошностями в поведении и деятельности детей. Такой стиль создаёт атмосферу нервозности, эмоционального дискомфорта, блокирует возможность создания нормальных отношений между учителем и детьми. А скованный, угнетенный страхом ребенок, по мнению В.А. Сухомлинского, не может нормально мыслить.

Стиль общения-заигрывания характеризуется стремлением завоевать любовь и уважение детей, авторитет сомнительными средствами — проявлением нетребовательности, укрывательством их неблаговидных поступков, лестью и др. Такой стиль общения наносит большой вред воспитанию детей и, в конечном счете, отталкивает от них педагога. Кроме того, можно выделить еще две разновидности стиля общения учителя с учащимися: монологический и диалогический.

В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон — учащихся. Инициатива в общении принадлежит педагогу. В таком общении до минимума сведена активность ученика, он выступает чаще в роли слушателя.

В диалогическом общении инициатива в равной степени принадлежит педагогу и ученику. В ходе такого общения происходит обмен собственным видением проблем, взглядами, идеями, переживаниями, осуществляется совместный поиск решения задач. Как правило, в диалогическом общении педагог говорит мало (чаще дети).

При проведении занятий с учащимися учитель в процессе общения не удовлетворяется верными ответами кого-то из учащихся на поставленный вопрос, а стимулирует размышление, стараясь выявить разные мнения, решения, проявляет терпение, выдержку в общении и организовывает размышление детей. Часто на поставленный перед учащимися вопрос учителя отвечают сами, не дождавшись от ученика ответа.
В таких случаях надо не спешить переходить к новым вопросам и не отвечать за учеников, а обратиться за помощью к другим ученикам; поставить вопрос в иной речевой формулировке; дать время на размышление; использовать наводящие вопросы. Необходимо формировать у педагогов установку — меньше говорить на уроке самим и больше активизировать учащихся.
Важное значение в профессиональном общении имеет умение педагога эмоционально поддерживать ученика в учебной деятельности, вселять уверенность в своих силах, снимать эмоционально-психическое напряжение во время ответов. Поэтому особое внимание следует уделять реакциям учителя на действия учащихся: обращать внимание на состояние ученика при ответах; проявлять различными способами активность при ответах: восхищаться идеями, мыслями; удивляться; подбадривать ученика; показывать ученику, что он правильно, хорошо отвечает, выражением глаз, утвердительным покачиванием головой, жестами.

Останься тих, когда твое же слово
Калечит плут, чтоб уловлять глупцов,
Когда вся жизнь разрушена и снова
Ты должен все воссоздавать с основ.
Редьярд Киплинг

Для овладения диалогическим общением с детьми необходимо научить педагога разговаривать вопросами; научить его умению поддерживать порядок при коллективном обсуждении проблем с детьми, акцентировать внимание учащихся на наиболее интересных мыслях, предложениях; создавать возможность, высказаться каждому ученику; включать в разговор наиболее стеснительных, менее развитых учащихся; видеть в коллективном разговоре каждого ученика, его реакции, угадывать его желание высказаться, согласие или несогласие с выступающими, общающимися.
Необходимо, чтобы в общении учителей с детьми присутствовала шутка, но она не превращала бы всего дела в шутку, проявлялась ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма.

Кроме того, необычайно важно для учителя умение чувствовать ученика, осуществлять ориентировку в условиях общения, ибо он иногда не понимает, не чувствует, что можно сказать ученику в той или иной ситуации, а чего нельзя говорить; где удобнее поговорить с учеником по тому или иному вопросу; как убедить ребенка, успокоить его, как выразить ему свое сочувствие.

Важнейшее значение для техники педагогического общения имеют овладение учителем культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить и объяснять, но и потому, что выразительное слово помогает лучше применять методы педагогического воздействия

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, своим лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. Д.С. Макаренко искренне считал, что он «...сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса». Выдающийся поэт советской эпохи Эдуард Асадов очень хорошо высказался об общении:

«Не кричите, говорите шепотом,
Может быть, поменьше будет лжи,
Собственным готов поклясться опытом:
Шепот — самый громкий крик души».
Эдуард Асадов

Невербальное педагогическое общение.

Кроме главного оружия педагога — слова. В его арсенале целый набор невербальных (неречевых) средств общения:

— экспрессивно-выразительные движения (поза, жест, мимика, походка, визуальный контакт);
— просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, пауза, вздох, смех, кашель);
— такесика (рукопожатие, похлопывание, поглаживание, прикосновение);
— проксемика (ориентация, дистанция).

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в передаче информации играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% информации.

Дети очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о состоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не поддаются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состояние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его становится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.

Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещённые на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как позы недоверия, несогласия, противодействия, критики.

«Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Всё это учащимися воспринимается бессознательно.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом; гнев, страх — довольно высоким; горе, печаль, усталость; обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голоса некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом, Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости .

Учитесь, товарищи, уступать,
Учитесь по совести поступать
И где бы ни пить - не упиться.
Не просто быть честным всегда и везде,
И чтобы быть верным в любой беде,
Трижды не грех учиться!
Эдуард Асадов

К такесическим средствам общения относятся поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказано, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взятыми. Право на это имеет только тот педагог, кто пользуется доверием воспитанников. Использование динамических прикосновений определяется рядом таких факторов, как статус, возраст, пол учащихся и учителей.

К проксемическим средствам общения относится ориентация учителя и учащихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:

— персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см;
— официальное общение в классе — 120 — 400 см;
— публичное общение при выступлении перед аудиторией — 400— 750 см

Одной из особенностей педагогического труда является постоянное изменение дистанции общения, что требует от педагога многократного учёта изменяющихся условий и большого напряжения.
Будущему учителю весьма полезно знать и учитывать в работе с детьми Принципы диалогового взаимодействия учителя с детьми:

— ненасилие (право ребенка быть тем, кто он есть);
— паритетность взаимоотношений;
— уважение познавательного труда ребенка;
— уважение неудач и слез ребенка;
— уважение тяжелой работы роста;
— уважение самобытности ребенка;
— уважение ребенка как объекта-субъекта педагогического процесса;
— безусловная любовь воспитателя к воспитаннику;
— оптимальная требовательность и уважение;
— опора на положительное в ребёнке;
— компромиссность спорных решений.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы условия оптимального педагогического общения? Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников — их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня — хорошо, не любят — тоже не беда, позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения.

Любовь воспитанников к своему воспитателю — не одно из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые, как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь.

Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее средство, и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения — владение психикой и приемами общения , т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка оставляет желать много лучшего. Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, 80% из них ответили: найти общий язык с детьми (Соловейчик С. Педагогика для всех. — М., 1989, С. 306)

И, наконец, третье составляющее успеха — это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.