கல்வியியல் மற்றும் வயது உளவியல்

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு செயல்பாடு மற்றும் பள்ளி மாணவர்களின் சுய மதிப்பீட்டை உருவாக்குதல்

என்.யு.மக்சிமோவா

நம் நாட்டில் கட்சி இளைய தலைமுறையினரைப் பற்றி தொடர்ந்து அக்கறை கொண்டுள்ளது என்பது அனைவரும் அறிந்ததே, வரும் தசாப்தங்களில் சமூகத்தின் தலைவிதிக்கான பொறுப்பு யாருடைய தோள்களில் விழும். "கட்சி அமைப்புகளின் பணி, கொம்சோமால்," CPSU இன் மத்திய குழுவின் ஜூன் (1983) பிளீனத்தின் ஆணை கூறுகிறது, "அனைத்து சமூக குழுக்கள் மற்றும் இளைஞர்களின் வயது வகைகளுக்கு இடைவிடாமல் கவனம் செலுத்துவது .., முழுமையாக அவற்றின் பண்புகளை கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளுங்கள். கொம்சோமால் நிறுவனங்களின் வாழ்க்கையை சிறந்த சமூக உள்ளடக்கத்துடன் நிரப்புதல்.

இளம் பருவத்தினருடன் இந்த வேலையைச் செய்வது மிகவும் முக்கியமானது, அவர்களின் நடத்தை மற்றும் கல்வி நடவடிக்கைகள் பெரும்பாலும் சமூகத் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யாததால், நேர்மறையான சமூக அனுபவத்தை போதுமான அளவு ஒருங்கிணைப்பதில்லை. சில நேரங்களில் பொதுவாக ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட மதிப்புகளின் தேய்மானம் மற்றவர்களுடன் தொடர்புகொள்வதில் பெரும் சிரமங்களை அனுபவிக்கும் ஒரு நபரின் பாதுகாப்பு பொறிமுறையாக செயல்படுகிறது. மறுபுறம், கல்வியாளர், இளம் பருவத்தினரின் இத்தகைய நடத்தை தார்மீக விதிமுறைகள் மற்றும் நடத்தை திறன்களை உருவாக்குவதை நோக்கமாகக் கொண்ட அவர்களின் முயற்சிகளுக்கு நியாயமற்ற எதிர்ப்பாக மட்டுமே தவறாகக் கருதுகிறார். இதன் விளைவாக, மாணவர்களின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களின் விளைவாக ஆரம்பத்தில் தோன்றிய இந்த எதிர்ப்பை அதிகரிக்கச் செய்யும் கல்வியியல் ரீதியாக நியாயமற்ற செயல்களை அவர் அனுமதிக்கலாம். இளம் பருவத்தினரின் நடத்தையில் விலகல்கள் ஏற்படுவது அவர்களில் போதுமான சுயமரியாதையின் வளர்ச்சியுடன் தொடர்புடையது என்று பல ஆராய்ச்சியாளர்கள் குறிப்பிடுகின்றனர் (,,, முதலியன). இதன் விளைவாக, குழந்தையின் போதிய சுயமரியாதையை சமாளிப்பது, கல்வியியல் செல்வாக்கிற்கு இளம் பருவத்தினரின் எதிர்ப்பை அகற்ற உதவும். ஏ.ஐ. லிப்கினாவின் படைப்புகளில் காட்டப்பட்டுள்ளபடி, ஒரு இளைஞனை சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட சமூக பயனுள்ள செயல்பாட்டில் சேர்ப்பதன் மூலமும், ஆசிரியரின் அறிவு மற்றும் நடத்தை பற்றிய கற்பித்தல் ரீதியாக சிறந்த மதிப்பீடுகளின் மூலமும் இதை அடைய முடியும்.

கல்விப் பொருள் பற்றிய குழந்தையின் அறிவின் அளவைப் பிரதிபலிக்கும் வகையில், அத்தகைய மதிப்பீடுகள் மாணவரின் செயல்பாட்டின் சமூக மதிப்பின் அளவீடு மற்றும் சமூக முக்கியத்துவம் வாய்ந்த பணியாக அவரது கல்விச் செயல்பாடு குறித்த அவரது சொந்த மதிப்பீட்டை உருவாக்குவதற்கான அடிப்படையாகும்.

இளம் பருவத்தினரின் சுயமரியாதையை உருவாக்குவதில் சில ஆசிரியர்கள் தங்கள் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் பங்கை எப்போதும் உணரவில்லை என்பதை கற்பித்தல் நடைமுறை காட்டுகிறது - ஆளுமை வளர்ச்சியை பாதிக்கும் மிக முக்கியமான வழிமுறைகளில் ஒன்றாகும், எனவே ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டை மேம்படுத்துதல், அதன் வழிமுறைகளைப் படிப்பது கல்விப் பணியின் செயல்திறனை அதிகரிப்பதற்கும், இளைஞர்களின் சமூக நடவடிக்கைகளை அதிகரிப்பதற்கும் இருப்புக்கள்.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு செயல்பாடு பொதுவாக பத்திரிகையில் மதிப்பெண்கள் மற்றும் வாய்மொழி வடிவத்தில் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. இந்த இரண்டு வகையான மதிப்பீட்டிற்கும் இடையே குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாடு உள்ளது. ஆசிரியர் பத்திரிகையில் வைக்கும் தரம் ஒரு அதிகாரப்பூர்வ ஆவணம். எனவே, ஆசிரியர் அதை சிறப்பாக உருவாக்கப்பட்ட அளவுகோல்கள் மற்றும் சமூகத்தின் தேவைகளின் அடிப்படையில் வைக்கிறார். ஆசிரியரின் வாய்மொழி மதிப்பு தீர்ப்புகளுக்கு, சமூகம் கடுமையான குறிகாட்டிகளால் கட்டுப்படுத்தப்படாத பொதுவான, அடிப்படைத் தேவைகளை மட்டுமே செய்கிறது - அவை மக்களின் மனிதநேயப் போக்குகளை சந்திக்க வேண்டும்.

கல்வி, மாணவர்களின் வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்க வேண்டும். எனவே, ஒரு பத்திரிகையில் மதிப்பீட்டை விட வாய்மொழி மதிப்பீடு ஆசிரியருக்கு குறைவான பொறுப்பல்ல. தற்போதைய சூழ்நிலையை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வதற்கும், படிக்க கடினமாக இருக்கும் மாணவர்களின் விடாமுயற்சியை வலியுறுத்துவதற்கும், அதற்கு நேர்மாறாகவும், திறமையான, ஆனால் சோம்பேறிகளுக்கு கண்டனம் தெரிவிக்க ஆசிரியரை இது அனுமதிக்கிறது.

ஒரு விதியாக, ஒரு இளைஞனின் கல்விச் செயல்பாட்டின் சுய மதிப்பீடு, சமூகக் கட்டுப்பாடு மற்றும் தடைகளுக்கு அடிப்படையாக இருப்பதால், பத்திரிகையில் வைக்கப்படும் தரங்களில் கவனம் செலுத்துகிறது. இருப்பினும், வாய்மொழி மதிப்பீடு ஒரு மாணவரின் சுயமரியாதையை உருவாக்குவதில் மேலாதிக்கப் பங்கு வகிக்கும், ஆசிரியருக்கு அதை எவ்வாறு சரியாகப் பயன்படுத்துவது என்று தெரிந்தால். இது ஒரு டீனேஜரின் மனதிற்கும் இதயத்திற்கும் மிகவும் புரிந்துகொள்ளக்கூடியதாகவும், உணர்ச்சிவசப்பட்ட நிறமாகவும், மிகவும் லேசாகவும் இருப்பதே இதற்குக் காரணம்.

எங்கள் ஆய்வின் நோக்கம் ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையில் ஒரு மாணவரின் சுயமரியாதை உருவாக்கம் சார்ந்து படிப்பதாகும். இது சம்பந்தமாக, இளம் பருவத்தினரின் சுயமரியாதையில் ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டின் செல்வாக்கின் பொறிமுறையை வெளிப்படுத்துவது அவசியம், ஆசிரியர் தனது மதிப்பீட்டு தாக்கங்களை எவ்வளவு அறிந்திருக்கிறார், அவை எவ்வளவு இலக்கு மற்றும் பயனுள்ளவை என்பதை நிறுவுதல்.

ஆசிரியருக்கும் மாணவர்களுக்கும் இடையிலான உண்மையான மதிப்பீட்டு உறவுகளையும் ஆசிரியர்களுக்கும் மாணவர்களுக்கும் இடையிலான இந்த உறவுகளின் யோசனையையும் ஒப்பிடும் வகையில் ஆராய்ச்சி முறை வடிவமைக்கப்பட்டுள்ளது. ஆசிரியர்களின் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாடு குறித்த அகநிலைக் கருத்து, தொடர்ச்சியான கேள்வித்தாள்களைப் பயன்படுத்துவதன் மூலமும், ஆசிரியருடனான உரையாடலின்போதும் சரிபார்க்கப்பட்டது, அங்கு எங்களுக்கு ஆர்வமுள்ள கேள்விகள் மறைமுகமாக தெளிவுபடுத்தப்பட்டன. ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் ஒரு புறநிலை ஆய்வு கவனிப்பு மூலம் மேற்கொள்ளப்பட்டது. ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகள் குறித்த மாணவர்களின் கருத்து, சோதனை உரையாடலின் போது (முதலியன) மற்றும் மறைகுறியாக்கப்பட்ட கேள்வித்தாளின் உதவியுடன் தெளிவுபடுத்தப்பட்டது, இதனால் பதின்வயதினர் தாங்கள் யாரை மதிப்பீடு செய்கிறார்கள் என்று யூகிக்கவில்லை.

இந்த ஆய்வில் பாடங்களின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களைப் படிப்பதற்கான ஒரு அளவுருவாக, அவர்களின் சுயமரியாதை கருதப்பட்டது, இது பல சிறப்பு முறைகளைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் தீர்மானிக்கப்பட்டது (இளம் பருவத்தினருக்கு குறிப்பிடத்தக்க ஆளுமைப் பண்புகளின் சுயமரியாதை மற்றும் பரஸ்பர மதிப்பீடு, ஆய்வு அவரது செயல்பாடுகள், சமூகவியல் அளவீடுகள், சுயாதீன குணாதிசயங்களின் பகுப்பாய்வு ஆகியவற்றின் முடிவுகளைப் பொறுத்து ஒரு மாணவரின் உரிமைகோரல்களின் நிலை. கியேவில் உள்ள பல பள்ளிகளில் இந்த ஆய்வு நடத்தப்பட்டது, இது 296 மாணவர்கள் மற்றும் 65 ஆசிரியர்களை உள்ளடக்கியது.

பெறப்பட்ட தரவுகளின் பகுப்பாய்வு, ஒருபுறம், ஆசிரியர்கள் எப்போதும் மாணவர்களுடனான தங்கள் உறவுகளில் மதிப்பீட்டு கூறுகளுக்கு முக்கியத்துவம் கொடுப்பதில்லை என்பதைக் காட்டுகிறது. எனவே, 6 மற்றும் 7 ஆம் வகுப்புகளின் 56% ஆசிரியர்கள் மாணவர்கள் தங்கள் வாய்மொழி மதிப்பீடுகள் மற்றும் பத்திரிகையில் வைக்கும் மதிப்பெண்களுடன் எப்போதும் உடன்படுகிறார்கள் என்று நம்புகிறார்கள், எனவே, இந்த ஆசிரியர்கள் தங்கள் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை ஒருபோதும் பகுப்பாய்வு செய்ய மாட்டார்கள் மற்றும் கல்விக்கான காரணங்களைத் தேட முயற்சிக்க மாட்டார்கள். இந்த திசையில் தோல்விகள். பதின்ம வயதினருக்கு கல்வி கற்பதில் உள்ள சிரமங்களை விவரிக்கும் வகையில், பெரும்பாலான கல்வியாளர்கள் மாணவர்களின் எதிர்மறையான நடத்தைக்கு அவர்களின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்கள் அல்லது குடும்பக் கல்வியில் உள்ள குறைபாடுகளை காரணம் காட்டுகின்றனர். கல்விச் செயல்பாட்டின் போது தவறான கற்பித்தல் தாக்கங்கள் காரணமாக இளம் பருவத்தினரின் எதிர்மறை குணங்கள் உருவாகின்றன என்பதை 16% ஆசிரியர்கள் மட்டுமே குறிப்பிடுகின்றனர்.

மறுபுறம், எங்கள் ஆய்வுகள் (மற்றும் பிற) காட்டியுள்ளபடி, தன்னைப் பற்றிய இளம் பருவத்தினரின் அணுகுமுறையின் போதாமை, ஆசிரியரின் தரப்பில் அவரது சிரமங்களுக்கு போதுமான கவனம் செலுத்தாததன் மூலம் விளக்கப்படுகிறது. அதே நேரத்தில், படித்த வகுப்புகளின் மாணவர்களிடையே கணிசமான எண்ணிக்கையிலான குழந்தைகள் இருந்தனர், கல்விப் பணியின் சிக்கலானது அவர்களின் சுயமரியாதையின் போதாமை காரணமாகும். ஆசிரியர்கள் சில சமயங்களில் மதிப்பீடுகள் மற்றும் கருத்துக்களுடன் குழந்தைகள் உடன்படுவதில்லை என்று மாறியது. அவர்களில் ஒவ்வொருவரும் இரண்டு அல்லது மூன்று ஆசிரியர்களின் பெயர்களை பெயரிட்டனர், வகுப்பில் உள்ள அனைத்து தோழர்களும் பொதுவாக ஏற்றுக்கொள்ளாத மதிப்பீடுகளுடன். ஆசிரியர்கள் மத்தியில், நியாயமற்ற மாணவர்களின் கூற்றுப்படி, மாணவர்கள் தங்கள் கருத்து மற்றும் மதிப்பீட்டிற்கு உடன்படுகிறார்கள் என்பதில் உறுதியாக இருப்பவர்கள் துல்லியமாக இருந்தனர்.

கற்பித்தல் செயல்முறையின் தனித்தன்மை என்னவென்றால், மாணவர் தனது மதிப்பீட்டை எவ்வாறு உணர்ந்தார் என்பதை ஆசிரியருக்கு பொதுவாகத் தெரியாது. இளமை பருவத்தில் சமூக ரீதியாக நல்லது

ஒரு தழுவிய மாணவர் ஏற்கனவே ஆசிரியரிடம் என்ன சொல்ல முடியும் மற்றும் சொல்ல முடியாது என்பதை தெளிவாக அறிந்திருக்கிறார். எனவே, பெரும்பாலான இளம் பருவத்தினர் ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டில் கருத்து வேறுபாடு ஏற்பட்டால் தங்கள் கருத்தை பாதுகாக்கக்கூடாது என்று நம்புகிறார்கள். எனவே, கேள்விக்கு இது தற்செயல் நிகழ்வு அல்ல: "உங்கள் மாணவர் அவரது நடத்தை அல்லது கல்வி செயல்திறன் பற்றிய உங்கள் மதிப்பீட்டில் உடன்படவில்லை என்றால் நீங்கள் வழக்கமாக என்ன செய்வீர்கள்?" - 25% ஆசிரியர்கள் தங்கள் நடைமுறையில் இதுபோன்ற சூழ்நிலைகள் இல்லை என்று பதிலளித்தனர், 16% ஆசிரியர்கள் மாணவர்களின் இத்தகைய அறிக்கைகளுக்கு வெறுமனே எதிர்வினையாற்ற விரும்புகிறார்கள், மேலும் 35% ஆசிரியர்கள் மாணவர்களின் அறிக்கைகளின் சட்டவிரோதத்தை நம்ப வைக்கத் தொடங்குகிறார்கள். 6% ஆசிரியர்கள் மட்டுமே, இதுபோன்ற சந்தர்ப்பங்களில் அவர்கள் முதலில் தங்கள் பார்வையை சரிபார்த்து, பின்னர் மாணவரின் நிலையை தெளிவுபடுத்துகிறார்கள், தங்கள் கருத்தைப் பாதுகாக்க அல்லது தவறை நம்ப வைக்க அவர்களுக்கு வாய்ப்பளிக்கிறார்கள்.

மாணவர் தனது கருத்தைப் பாதுகாப்பதற்கும், குழந்தையின் நியாயத்தை சாதுரியமாக வழிநடத்துவதற்கும் வாய்ப்பளிப்பதன் மூலம், ஆசிரியர் தனது சொந்த மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டை உருவாக்க உதவுகிறார், ஆசிரியரின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை பகுப்பாய்வு செய்யும் திறனை வளர்க்கிறார் (எனவே, அவரது சுயமரியாதையை உருவாக்குகிறார்). ஒரு ஆசிரியராக பணிபுரியும் இந்த முறை இளைஞர்களுக்கு கல்வி கற்பதற்கு மட்டுமல்ல (அவர்களின் நடத்தையை சரிசெய்கிறது, ஆணவம், அதிக சுயமரியாதை, அல்லது, மாறாக, சுய சந்தேகம், தாழ்வு மனப்பான்மை ஆகியவற்றின் வளர்ச்சியைத் தடுக்கிறது) என்று நம்புவதற்கு அவதானிப்புகள் காரணம் தருகின்றன. , ஆனால் குழந்தைக்கான மரியாதை, பொறுமை, கற்பித்தல் தந்திரம், பச்சாதாபம் போன்ற அவரது சொந்த தொழில்முறை குணங்களின் வளர்ச்சிக்காகவும். ஆசிரியர்களுடனான நேர்காணல்கள், அவர்களில் பலர் (62%) தங்கள் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாடு மற்றும் மாணவர்களின் சுயமரியாதை உருவாக்கம் ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான காரண உறவைப் பற்றி சிந்திக்கவில்லை, எனவே, வெளிப்படையாக, வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் மூலம் மாணவர்களை பாதிக்கும் திறனைப் பெற முயற்சிக்கவில்லை. . எனவே, எடுத்துக்காட்டாக, 30 புதிய ஆசிரியர்களில், 13 பேர் நடைமுறையில் இந்த நுட்பத்தைப் பயன்படுத்தவில்லை.

சிறந்த ஆசிரியர்கள் வாய்மொழி மதிப்பீட்டிற்கும் அவர்கள் இதழில் போடும் மதிப்பெண்ணுக்கும் இடையில் சில முரண்பாடுகளை அனுமதிப்பது அறியப்படுகிறது. ஒரு பின்தங்கிய மாணவர், விடாமுயற்சியைக் காட்டும்போது, ​​​​கல்விப் பணிகளை முடிக்க அதிக நேரம் ஒதுக்கத் தொடங்கினால், ஒரு அனுபவமிக்க ஆசிரியர், மதிப்பெண்கள் இன்னும் சாதாரணமாக இருந்தாலும், வாய்மொழி தரங்களை அதிகரிக்கிறார். இது டீனேஜரின் கற்றல் ஆர்வத்தை அதிகரிக்கிறது மற்றும் அதே நேரத்தில் அவரது திறன்களில் நம்பிக்கையையும் அளிக்கிறது. இருப்பினும், இரண்டு வகையான மதிப்பீடுகளுக்கிடையேயான நிலையான முரண்பாடு இளம் பருவத்தினரின் சுயமரியாதையின் வளர்ச்சியில் முரண்பட்ட போக்குகளை ஏற்படுத்துகிறது மற்றும் ஆசிரியர் மீது அவநம்பிக்கையை ஏற்படுத்துகிறது.

பள்ளி வேலை நடைமுறையில், மாணவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்கள் மற்றும் அவர்களின் உண்மையான பண்புகள் பற்றிய ஆசிரியர்களின் கருத்துக்களுக்கு இடையே முரண்பாடுகள் உள்ளன. மாணவர்களைப் பற்றிய ஆசிரியரின் யோசனை, நீண்ட கால தகவல்தொடர்புகளில் வளர்ந்தது, அதே மாணவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்களை விட மெதுவாக மாறுகிறது என்பதன் மூலம் இது விளக்கப்படுகிறது. நேர்மறையான மாற்றங்கள் கவனிக்கப்படாமல் போகும். மாணவர்களின் பெற்றோர்கள், ஆசிரியருடன் முரண்படுவதைத் தடுக்க, ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டை ஏற்றுக்கொள்வது மற்றும் குழந்தைக்கு பல தடைகளை விதிப்பது, மதிப்பீட்டின் விளைவை வலுப்படுத்துவதன் மூலம் இந்த வகையான பிழைகள் மோசமாகின்றன. ஆசிரியரின் அநீதியைப் பற்றி புகார் செய்தால் பெற்றோர்கள் எவ்வாறு நடந்துகொள்கிறார்கள் என்ற கேள்விகளுக்கு இளம் பருவத்தினரின் பதில்கள், பெற்றோர்கள் தங்கள் குழந்தையை (75%) நம்பவில்லை என்பதைக் காட்டுகிறது, மேலும் அவர் மோசமான தரத்திற்காக தண்டிக்கப்படுவது மட்டுமல்லாமல், ஏமாற்ற முயன்றதற்காகவும், குற்ற உணர்ச்சியிலிருந்து விடுபடவும் செய்தார். .

எனவே, ஒரு இளைஞன், தனக்கு குறிப்பிடத்தக்க பெரியவர்களிடமிருந்து எதிர்மறையான மதிப்பீடுகளைப் பெறுகிறான், குறைந்த சுயமரியாதை (பெரியவர்களின் மதிப்பீட்டிலிருந்து நேரடியாகப் பெறப்பட்டவை) மற்றும் சுயமரியாதை உரிமைகோரல்களுக்கு இடையிலான முரண்பாட்டின் கடினமான சூழ்நிலையில் தன்னைக் காண்கிறான். இந்த அதிர்ச்சிகரமான சூழ்நிலையிலிருந்து வெளியேறுவதற்கான வழி, போதிய அளவு குறைந்த சுயமரியாதையை உருவாக்குவது (மாணவர், தனது தோல்விகளில் உறுதியாகி, செயலற்றவராக, தன்னைப் பற்றி உறுதியாகத் தெரியாதவராக) அல்லது கற்றல் நடவடிக்கைகளில் எதிர்மறையான அணுகுமுறையை உருவாக்குவதாக இருக்கலாம். குறைந்த சுயமரியாதை, கற்கத் தயக்கத்துடன் சேர்ந்து, படிப்படியாகக் குறைந்த கல்வித் திறனுக்கு வழிவகுக்கிறது. இந்த விஷயத்தில், மாணவர்கள் தங்கள் ஏழைகளை விளக்குகிறார்கள் என்பதை கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும்

ஆசிரியர்களின் நட்பற்ற அணுகுமுறை காரணமாக கல்வி செயல்திறன் (ஆசிரியர்கள் தங்கள் தரங்களை குறைத்து மதிப்பிடுகிறார்கள் என்று அவர்கள் நம்புகிறார்கள்) அல்லது கல்விப் பொருட்களை விளக்க ஆசிரியர்களின் இயலாமை. வேறு வார்த்தைகளில் கூறுவதானால், அவர்கள் ஆசிரியர்களைக் குற்றம் சாட்டுகிறார்கள் மற்றும் அவர்களின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களை (கவனக்குறைவு, மோசமான நினைவகம், விருப்பமின்மை போன்றவை) மோசமான முன்னேற்றத்திற்கான காரணம் என்று உணரவில்லை.

இருப்பினும், ஆய்வு காட்டியபடி, தற்போதைய சூழ்நிலையில் மாற்றம் முக்கியமாக இளம் பருவத்தினரின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் தரத்தைப் பொறுத்தது. ஆசிரியர்கள் இந்த மாணவர்களை பக்கச்சார்பற்ற மனப்பான்மையுடன் நடத்தினார்கள், கல்விப் பொருட்களைத் தகுதியுடன் விளக்கினர், ஆனால் அவர்களின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் சீரற்ற தன்மை மாணவர்களின் போதிய சுயமரியாதையை வளர்க்க வழிவகுத்தது. இதன் காரணமாக, இளம் பருவத்தினர், மோசமான முன்னேற்றத்தின் உண்மையை உணர்ந்தாலும், அதை தங்கள் சொந்த தோல்வியாக அங்கீகரிக்கவில்லை. வகுப்புக் குழுவில் இளம் பருவத்தினரின் அணுகுமுறையின் பகுப்பாய்வு, இது ஆசிரியர்களின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளையும் சார்ந்துள்ளது என்பதைக் காட்டுகிறது. கடினமான இளைஞர்களின் உதாரணத்தில் இந்த சார்பு குறிப்பாகத் தெரிகிறது. அவர்கள் பெரும்பாலும் அணியில் தங்கள் இடத்தைப் பற்றிய யோசனைக்கும் அதில் உள்ள உண்மையான நிலைக்கும் இடையிலான முரண்பாட்டால் வகைப்படுத்தப்படுகிறார்கள்.

ஒரு சுவாரஸ்யமான உண்மை என்னவென்றால், குழுவில் தங்கள் இடத்தைப் பற்றிய இளம் பருவத்தினரின் யோசனை, ஒரு விதியாக, ஒருவருக்கொருவர் உறவுகளின் அமைப்பில் மாணவர்களின் நிலை குறித்த ஆசிரியரின் வாய்மொழி மதிப்பீட்டை பிரதிபலிக்கிறது. இருப்பினும், 72% வழக்குகளில், குழுவில் தங்களின் சாதகமற்ற நிலையைப் பற்றி தாங்களே பேசிய மாணவர்களை ஆசிரியர்கள் புறக்கணித்தனர். அதே நேரத்தில், ஆசிரியர்களின் மதிப்புத் தீர்ப்புகளின் செல்வாக்கின் கீழ் வகுப்பு தோழர்களிடையே தனது நிலையைப் பற்றிய இளம் பருவத்தினரின் கருத்துக்களில் மாற்றங்களின் போக்கு இருந்தது: தரங்களின் அதிகரிப்புடன், இளம் பருவத்தினர் அணியில் தனது நிலை மேம்படுகிறது என்று நம்பத் தொடங்குகிறார். ஆனால் ஆசிரியரின் நேர்மறையான மதிப்பீடு ஒரு மாணவரின் தன்னம்பிக்கையை வலுப்படுத்தும் என்பதால், அதன் அடிப்படையில் குழந்தை அணியில் தனது இடத்தை மறுபரிசீலனை செய்ய முடியும். உண்மையில் தொடர்ந்து அதே நிலையை ஆக்கிரமித்து, டீனேஜர் அவரை மிகவும் குறைவாக மதிப்பிடுவார்.

இளம் பருவத்தினரின் குறிப்பிடத்தக்க தனிப்பட்ட குணங்களின் ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டின் ஆய்வு மற்றும் இந்த குணங்களின் சுய மதிப்பீடு ஆகியவை மாணவர்களுடனான கல்விப் பணிகளில் உள்ள சிரமங்களுக்கு முக்கிய காரணம் அவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்களின் போதிய மதிப்பீட்டின்மை என்பதைக் காட்டுகிறது. தர மதிப்பீட்டின் துல்லியம் (அதே போல் அதன் இருப்பு அல்லது இல்லாமை பற்றிய அறிக்கை) இந்த தரத்தின் உள்ளடக்கப் பக்கத்தைப் பொறுத்தது அல்ல, ஆனால் பொருளின் உரிமைகோரல்களின் நிலை, தன்னைப் பற்றிய அவரது அணுகுமுறை ஆகியவற்றைப் பொறுத்தது என்பதன் மூலம் இது உறுதிப்படுத்தப்படுகிறது. ஒட்டுமொத்தமாக.

அவரது குணங்களை மதிப்பிடுவது, ஒரு இளைஞன் இந்த குணங்கள் வெளிப்படும் அவரது செயல்களின் பகுப்பாய்விலிருந்து அல்ல, ஆனால் ஒட்டுமொத்தமாக தன்னைப் பற்றிய மதிப்பீட்டிலிருந்து, ஒரு நபராக தன்னைப் பற்றிய அணுகுமுறையிலிருந்து. ஒரு குழந்தையை வகுப்பு தோழர்கள் விரும்பாதது போல, அவர் தனது அனைத்து நேர்மறையான குணங்களுக்கும் (அவர்களின் உண்மையான உள்ளடக்கத்தைப் பொருட்படுத்தாமல்) குறைந்த மதிப்பெண்களைப் பெறுகிறார், ஏனென்றால் குழந்தைகள் அவரை "மோசமானவர்" என்று மதிப்பிடுகிறார்கள், மேலும் இந்த பொதுவான மதிப்பீடு அவர்களின் எல்லா தீர்ப்புகளையும் தீர்மானிக்கிறது. இதன் விளைவாக, குழந்தை தன்னையும் மற்றவர்களையும் பொதுவான முறையில் மதிப்பிடுகிறது மற்றும் இந்த ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீட்டின் அடிப்படையில் ("நான் நல்லவன்" அல்லது "அவன் கெட்டவன்"), நேர்மறையான ஆளுமைப் பண்புகளின் இருப்பு அல்லது இல்லாமையைக் குறிப்பிடுகிறது.

எனவே, எங்கள் ஆய்வில், 81% வழக்குகளில், மாணவர்கள் சில கல்விப் பாடங்களில் குறைந்த மதிப்பெண்கள் பெற்றிருந்தாலும், தங்கள் வகுப்பு தோழர்களின் தனிப்பட்ட குணங்களை மிகவும் பாராட்டினர். மாணவர்கள் தங்களைப் பற்றியும் தங்கள் தோழர்களைப் பற்றியும் ஒரு முழுமையான பார்வையை வளர்த்துக் கொண்டதன் மூலம் இந்த நிகழ்வை விளக்குவது கவனிக்கத்தக்கது, இது குறிப்பிட்ட அம்சங்களை தனிமைப்படுத்துவதைத் தடுக்கிறது.

இளம் பருவத்தினரின் குணங்களை மிகையாக மதிப்பிடுவது அல்லது குறைத்து மதிப்பிடுவது வகுப்பு தோழர்களால் இந்த குணங்களை மதிப்பிடுவதன் துல்லியத்தை பாதிக்காது. இதன் பொருள், தங்களை மதிப்பீடு செய்வதில் இளம் பருவத்தினரின் போதாமை, மதிப்பிடப்படும் குணங்களின் பொருளைப் பற்றிய போதுமான புரிதல் அல்லது மக்களின் செயல்களை பகுப்பாய்வு செய்ய இயலாமையின் விளைவாக இல்லை. அவள் இளம் பருவத்தினரின் அபிலாஷைகளால் நிபந்தனைக்குட்பட்டதுஅவர்களின் சகாக்களில் சிறந்தவர். மாணவர்கள் "மோசமான" வகையைச் சேர்ந்தவர்களை ஒப்புக்கொள்ள விரும்பவில்லை. உள்நாட்டில், அவர்கள் தங்கள் தனிப்பட்ட குணங்களில் தங்களை "நல்ல" மாணவர்களுடன் சமன்படுத்துகிறார்கள். ஒரு டீனேஜர் உறுதிப்படுத்தலைப் பெறவில்லை

ஆசிரியர்களின் தரப்பில் தன்னைப் பற்றிய அத்தகைய எண்ணம் எழுந்த சூழ்நிலைக்கு அவரது உணர்ச்சி மனப்பான்மையால் ஏற்படுகிறது, இது நம் சமூகத்தில் ஏற்றுக்கொள்ளப்பட்ட நடத்தை விதிமுறைகளுக்கு எதிர்மறையாக வெளிப்படுகிறது. எதிர்மறையானது விதிமுறைகளின் உள்ளடக்க பக்கத்திற்கு குழந்தையின் எதிர்மறையான அணுகுமுறையால் அல்ல, ஆனால் அவரே தார்மீக தரங்களுடன் ஒத்துப்போகவில்லை என்பதன் மூலம் ஏற்படுகிறது.

எனவே, ஒரு இளைஞனின் தனிப்பட்ட உறவுகளை மீறுவதன் உளவியல் சாராம்சம் நிஜ வாழ்க்கை உறவுகளுடனான அவரது உறவைப் பற்றிய அவரது யோசனையின் பொருந்தாத தன்மையைக் கொண்டுள்ளது. ஒரு குழந்தைக்கு ஒரு அதிர்ச்சிகரமான சூழ்நிலையில் சரியான கல்வி வழிகாட்டுதல் இல்லாத நிலையில் உறவுகளின் முரண்பாடு எழுகிறது, அவருக்கு இன்றியமையாத செயல்பாட்டுத் துறைகளில் நிலையான தோல்வி. எடுத்துக்காட்டாக, குறைந்த தரங்களில் (சராசரித் திறன்களைக் கொண்ட) சிறப்பாகப் படிக்கும் மாணவர் V-VI வகுப்புகளுக்குச் செல்லும்போது மோசமாகப் படிக்கத் தொடங்குகிறார். இதன் விளைவாக இருக்கலாம் உருவாக்கம் இல்லாமைஅவருக்கு மன திறன் உள்ளது. மாணவர் தனது முயற்சிகளை அதிகரிக்கிறார், ஆனால் இது உறுதியான முடிவுகளைக் கொண்டுவருவதில்லை. இந்த விஷயத்தில், குழந்தையின் எதிர்மறை உணர்ச்சி அனுபவங்களின் ஆதாரம் ஒரு முரண்பாடான சூழ்நிலை: அவர் நன்றாகப் படிக்க முடியும் என்று அவர் நினைக்கிறார், அதற்காக பாடுபடுகிறார், மேலும் கற்றலுக்கான நேர்மையற்ற அணுகுமுறைக்காக ஆசிரியர்கள் அவரை நிந்திக்கிறார்கள், இது இயற்கையாகவே, அவர் உணர்கிறார். அநீதி என.

டீனேஜரின் அனைத்து தோல்விகளையும் ஆசிரியர்களின் பக்கச்சார்பான அணுகுமுறையால் விளக்க இந்த சூழ்நிலை ஒரு தூண்டுதலாக உள்ளது. ஆசிரியர்களின் அநீதியைப் பற்றிய எண்ணம் அவருக்கு மனக்கசப்பை ஏற்படுத்துகிறது, தன்னைத் தகுதியற்ற முறையில் காயப்படுத்தியதாகக் கருதுவதற்கும், அவரது செயல்பாடுகளைத் தாழ்வாக மதிப்பிடுபவர்களிடம் ஆக்ரோஷமாக இருப்பதற்கும் ஒரு உள் காரணத்தை அளிக்கிறது. ஒரு இளைஞனைப் பற்றிய ஆசிரியர்களின் அணுகுமுறை பற்றி போதுமான பிரதிநிதித்துவம் இல்லாதது, நிலையானதாக மாறுவது, அவரது ஆளுமையின் மேலும் அனைத்து வளர்ச்சியையும் தீர்மானிக்கும் ஒரு வகையான நிலையாக மாறும். அத்தகைய மாணவர் சிரமங்களை சமாளிக்க முற்படுவதில்லை, தோல்விகளுக்கான காரணங்களை பகுப்பாய்வு செய்யவில்லை, ஏனெனில் அவரது செயல்பாட்டின் வெற்றியைப் பற்றிய அவரது கருத்து அவரது உண்மையான சாதனைகளுக்கு போதுமானதாக இல்லை.

அவருடன் பணிபுரிவதில் உள்ள சிரமம் என்னவென்றால், அவர் தனது எதிர்மறையான குணங்களைக் காணவில்லை, எனவே அவரது நடத்தையை மாற்றுவதற்கான ஆசிரியரின் கோரிக்கைகளை ஏற்கவில்லை. உடைந்த தனிப்பட்ட உறவுகளை மீட்டெடுப்பதில் ஆசிரியர் வெற்றிபெறும் வரை, ஒரு இளைஞனின் ஆளுமையின் எதிர்மறையான குணங்களைக் கடப்பதை நோக்கமாகக் கொண்ட கல்வி தாக்கங்கள் பயனற்றதாக இருக்கும். கல்வி தாக்கங்களுக்கு இளம் பருவத்தினரின் எதிர்ப்பை ஆசிரியர் வாய்மொழி மதிப்பீடுகளின் உதவியுடன் சமாளிக்க முடியும், மாணவர்களின் வளர்ச்சியில் நேர்மறையான மாற்றங்களில் கவனம் செலுத்துகிறார்.

இளம் பருவத்தினரின் தனிப்பட்ட உறவுகளின் மீறல்களை சரியான நேரத்தில் கண்டறிவதன் மூலம் நேர்மறையான வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் வெற்றிகரமான பயன்பாடு சாத்தியமாகும்.

தனிப்பட்ட உறவுகளின் தொடர்ச்சியான மீறல் கடினமான கல்வியின் அறிகுறியாகும் மற்றும் இந்த நிகழ்வை (, முதலியன) தீர்மானிப்பதற்கான ஒரு அளவுகோலாக இருக்கலாம் என்று எங்கள் ஆய்வுகள் காட்டுகின்றன. அவரது குணங்கள் மற்றும் இந்த குணங்களின் உண்மையான வெளிப்பாடுகள் பற்றிய இளம் பருவத்தினரின் கருத்துக்களுக்கு இடையிலான முரண்பாட்டின் அளவை அளவிட, இந்த குணங்கள் பற்றிய அவரது ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீட்டையும் வகுப்பின் மாணவர்களின் பொதுவான மதிப்பீட்டையும் ஒப்பிட்டுப் பார்த்தோம் (பொதுவான குழு மதிப்பீடு):

எங்கே செய்ய - பொருந்தாத குணகம்;

எஃப்

எஸ்- ஒரு இளைஞனால் அவர்களின் குணங்களின் ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீடு

பொதுவான குழு ஆளுமை மதிப்பீடு ( எஃப்) மற்றும் ஒரு இளைஞனால் அவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்களின் ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீடு ( எஸ்) பின்வரும் சூத்திரங்களால் தீர்மானிக்கப்பட்டது

எங்கே எஸ்- ஒரு இளைஞனால் அவர்களின் குணங்களின் மொத்த மதிப்பீடு;

ஆர் - ஒவ்வொரு தரத்திற்கும் சுய மதிப்பீடு (புள்ளிகளில்);

என்- மதிப்பிடப்பட்ட குணங்களின் எண்ணிக்கை;

எங்கே fi- ஆளுமையின் பொதுவான குழு மதிப்பீடு;

நான் - குழுவின் ஒவ்வொரு உறுப்பினரின் வரிசை எண்;

லி- குழுவின் ஒவ்வொரு உறுப்பினரிடமிருந்தும் பாடத்தால் பெறப்பட்ட மதிப்பீடு (குணங்களின் எண்ணிக்கையால் சராசரியாக);

எஸ்.ஐ - பாடங்களால் அவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்களின் ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீடு;

ஆர்- சோதனை பாடங்களின் எண்ணிக்கை.

வகுப்பு தோழர்களுடனான தொடர்புத் துறையில் மாணவர்களின் உறவுகளுக்கு இடையிலான பொருந்தாத அளவு இதன் விளைவாக தீர்மானிக்கப்படுகிறது இளம் பருவத்தினரின் சுயமரியாதை குறியீட்டின் மதிப்பை ஒப்பிடுதல்அவரது சமூகவியல் நிலையின் அளவுடன் தொடர்புகொள்வதில்.

இளம் பருவத்தினரின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் முடிவுகளைப் புரிந்துகொள்வதற்கான போதாமையைத் தீர்மானிக்க, ஒரு இளைஞன் கற்றல் செயல்பாட்டில் உருவாகும் உண்மையான உறவுகளின் மாதிரியாக செயல்படக்கூடிய சிறப்பு சோதனை நுட்பங்களைப் பயன்படுத்துவது அவசியம். ஆய்வின் போது, ​​ஒரு இளைஞனின் உண்மையான கல்வி நடவடிக்கையின் பகுப்பாய்வின் அடிப்படையில் இந்த குறிகாட்டியை நாங்கள் தீர்மானித்தோம். இருப்பினும், நடைமுறை மனோதத்துவத்தின் தேவைகளுக்கு இந்த முறை மட்டும் போதாது. எனவே, பள்ளியில் ஒரு இளைஞனின் வளர்ச்சியின் நிலைமையைப் படிப்பது, அவனது மன வளர்ச்சியின் அளவை தீர்மானித்தல், கல்விப் பணிகளில் திறன்களை உருவாக்குதல் மற்றும் அனமனெஸ்டிக் தரவுகளை சேகரிப்பது ஆகியவை நோயறிதலை சிக்கலாக்கும் மற்றும் நேரத்தை எடுத்துக்கொள்ளும்.

எங்கள் வேலையில், பல்வேறு அளவிலான சிக்கலான பணிகளைத் தேர்ந்தெடுப்பதற்கான ஒரு முறையைப் பயன்படுத்தினோம், அவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் முடிவுகளை இளம் பருவத்தினரின் மதிப்பீட்டின் போதாமை அளவைக் கண்டறியும் குறிக்கோளுக்கு ஏற்ப மாற்றியமைக்கப்பட்டது. சோதனையின் போது பெறப்பட்ட தரவு உண்மையான சூழ்நிலையில் பெறப்பட்ட தரவுகளிலிருந்து புள்ளிவிவர ரீதியாக வேறுபடுவதில்லை என்பதை இந்த நுட்பத்தின் ஒப்புதல் காட்டுகிறது. எனவே வரையறை அவர்களின் கல்வி நடவடிக்கைகளின் முடிவுகளை இளம் பருவத்தினரின் மதிப்பீட்டின் போதுமான அளவுஒரு உண்மையான சூழ்நிலையில் மட்டுமல்ல, ஒரு சோதனை சூழ்நிலையிலும் சாத்தியமாகும், இது மிகவும் பொருத்தமானது.

முன்மொழியப்பட்ட முறையின் உள்ளடக்க செல்லுபடியாகும் சோதனையின் போது எங்களால் உறுதிப்படுத்தப்பட்டது, இது இந்த முறையின்படி பணிகளின் செயல்திறன் குறிகாட்டிகளுக்கும் இளம் பருவத்தினரின் உண்மையான நடத்தைக்கும் இடையிலான கடிதத்தை நிரூபிப்பதில் அடங்கும். சோதனைத் தரவுகளுடன் அனுபவக் குறிகாட்டிகளின் 76% தற்செயல் நிகழ்வுகள் குறிப்பிடப்பட்டுள்ளன, இது கடினமான கல்வியுடன் இளம் பருவத்தினரைக் கண்டறிவதற்கான முன்மொழியப்பட்ட முறையின் உள்ளடக்க செல்லுபடியாகும் சான்றாகும்.

நோயறிதல் முடிவுகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வதன் மூலம், இளம் பருவத்தினரின் சுயமரியாதையை சரிசெய்ய மதிப்புத் தீர்ப்புகளை பகுத்தறிவுடன் பயன்படுத்த முடியும். மாணவர் மீதான கற்பித்தல் தாக்கங்களின் ஒற்றைத் திட்டத்தில் மதிப்பீட்டு தாக்கங்கள் சேர்க்கப்படுவது விரும்பத்தக்கது, குழந்தைகளுடனான கல்விப் பணியின் போது முறைப்படுத்தப்பட்ட மற்றும் தனித்தனியாக சரிசெய்யப்படுகிறது. ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு தாக்கங்களின் முடிவுகள் தொடர்ந்து கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்பட வேண்டும், முறைகள் சுத்திகரிக்கப்பட வேண்டும்.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டில் சிறந்த கல்வி வாய்ப்புகள் உள்ளன, இதன் பயன்பாடு குழந்தையின் ஆளுமையை, குறிப்பாக அவரது சுயமரியாதையை வடிவமைக்கும் செயல்முறையை உணர்வுபூர்வமாக நிர்வகிக்க உதவும்.

1. ஜூன் 14-15, 1983 இல் CPSU இன் மத்திய குழுவின் பிளீனத்தின் பொருட்கள். - எம்., 1983 -80 பக்.

2. அனனிவ் பி.ஜி. கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் உளவியல். - எல்., 1935. - 146 பக்.

3. ப்ளான்ஸ்கி பி. பி. கடினமான மாணவர்கள். - எம்., 1929.-131 பக்.

4. மாணவரின் ஆளுமை உளவியல் பற்றிய கேள்விகள். - எம்., 1961 -360 பக்.

5. குழந்தைகள் மற்றும் இளம் பருவத்தினரின் நடத்தையின் உந்துதலைப் படிப்பது / எட். எல்.ஐ. போசோவிக், எல்.வி. பிளாகோனாடெஜினா. - எம்., 1972.- 350 பக்.

6. லிப்கினா ஏ. ஐ., ரைபக் எல். ஏ. கல்வி நடவடிக்கைகளில் விமர்சனம் மற்றும் சுய மதிப்பீடு. - எம்., 1958.- 140 பக்.

7. லிப்கினா ஏ. ஐ. மாணவர் சுயமரியாதை.-எம்., 1976. -68 பக்.

8 லிப்கினா ஏ. ஐ. ஒரு மாணவரின் தார்மீக வாழ்க்கை பற்றி. - எம்., 1978. - 48 பக்.

9 மக்சிமோவா என்.யூ. மனத்தாழ்மையை வளர்ப்பது - தொடக்கப் பள்ளி, 1980, எண். 3, பக். 32-38 (உக்ரேனிய மொழியில்).

10. மக்சிமோவா என்.யூ. கடினமான-கல்வி பெறும் இளம் பருவத்தினரின் தனிப்பட்ட உறவுகளின் அம்சங்கள்: ஆய்வறிக்கையின் சுருக்கம். கேண்ட் டிஸ். - கீவ், 1981. - 22 பக்.

11. நெவ்ஸ்கி ஐ. ஏ."கடினமான" குழந்தைப் பருவம், அதன் காரணங்கள், அறிகுறிகள் மற்றும் வெளிப்பாட்டின் வடிவங்கள் - புத்தகத்தில்: சிறார் குற்றத்தைப் படிப்பது மற்றும் தடுப்பது தொடர்பான சிக்கல்கள். ச.நான். எம்., 1980, ப. 5-17.

தலையங்கம் 13 இல் பெறப்பட்டது.XII. 1982

தரம்கற்றல் சிக்கலைத் தீர்க்கும் முறை எந்த அளவிற்கு தேர்ச்சி பெற்றது மற்றும் கற்றல் செயல்களின் முடிவு அவற்றின் இறுதி இலக்குடன் எவ்வாறு ஒத்துப்போகிறது என்பதை தீர்மானிக்க உங்களை அனுமதிக்கிறது. கொடுக்கப்பட்ட கல்விப் பணியைத் தீர்த்துவிட்டாரா இல்லையா என்பதை மதிப்பீடு "தெரிவிக்கிறது". இளைய மாணவரின் ஆளுமை வளர்ச்சிக்கு மதிப்பீடு அவசியம் என்பதால், மதிப்பீட்டுச் சிக்கலில் ஆசிரியர் சிறப்பு கவனம் செலுத்த வேண்டும்.

தரம் என்பது தரம் அல்ல. அவர்களின் வேறுபாடு உளவியல் ரீதியாக திறமையான கட்டுமானம் மற்றும் கல்வி நடவடிக்கைகளின் அமைப்புக்கு ஒரு முக்கியமான நிபந்தனையாகும். தரம்ஒரு நபரால் மேற்கொள்ளப்படும் மதிப்பீட்டு செயல்முறை; குறிஇந்த செயல்முறையின் விளைவாக, புள்ளிகளில் அதன் நிபந்தனை முறையான பிரதிபலிப்பு

பள்ளி நடைமுறையில், மதிப்பீட்டு செயல்முறை பொதுவாக ஒரு விரிவான தீர்ப்பின் வடிவத்தை எடுக்கும், இதில் ஆசிரியர் மதிப்பெண்ணை நியாயப்படுத்துகிறார், அல்லது குறைக்கப்பட்ட வடிவத்தில், ஒரு நேரடி குறி.

விரிவாக்கப்பட்ட மதிப்பு தீர்ப்புகள்எடுத்துக்காட்டாக, பின்வரும் உள்ளடக்கம் இருக்கலாம்: “நல்லது, இன்று உங்களால் முடிந்ததைச் செய்தீர்கள். டிக்டேஷன் மிகச் சிறப்பாக எழுதப்பட்டுள்ளது: ஒரு தவறும் இல்லாமல், நேர்த்தியாக, கறைகள் இல்லாமல், அழகான கையெழுத்தில். இலக்கண விதிகள் உங்களுக்குத் தெரியும், நீங்கள் அனைத்து பணிகளையும் சரியாக முடித்தீர்கள். நான் உனக்கு ஐந்து தருகிறேன்.

"ஆனால், பெட்யா, துரதிர்ஷ்டவசமாக, உங்களுக்கு "டியூஸ்" கிடைத்தது. ஆனால் வருத்தப்பட வேண்டாம். இந்த முறை நீங்கள் வழக்கத்தை விட மிகக் குறைவான தவறுகளை செய்துள்ளீர்கள். இன்று நீங்கள் உண்மையில் உங்கள் "டியூஸ்" க்கு தகுதியானவர். நீங்கள் அதிக ஈடுபாடு மற்றும் முயற்சி செய்துள்ளீர்கள், இது மிகவும் கவனிக்கத்தக்கது. தொடர்ந்து பயிற்சி செய்யுங்கள். நீங்கள் வெற்றி பெறுவீர்கள் என்று நம்புகிறேன்” என்றார்.

இவ்வாறு, ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பில், ஆசிரியர் முதலில் மாணவரின் பதிலின் (வேலை) நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை அம்சங்களை விளக்குகிறார், முன்னேற்றத்தின் இருப்பு அல்லது இல்லாமையைக் குறிப்பிடுகிறார், பரிந்துரைகளை வழங்குகிறார், பின்னர் மட்டுமே, சொல்லப்பட்டவற்றிலிருந்து ஒரு முடிவாக, பெயரிடுகிறார். குறி. ஒரு விரிவான மதிப்பீட்டில், மாணவர் வெளிப்படுத்திய அறிவு மட்டுமல்ல, அவரது முயற்சிகள் மற்றும் முயற்சிகள், வேலை முறைகளின் பகுத்தறிவு, கற்றலுக்கான நோக்கங்கள் போன்றவையும் குறிப்பிடப்படுகின்றன. குழந்தையின் வேலையின் நேர்மறையான அம்சங்களின் அறிகுறி அத்தகைய மதிப்பீட்டின் கட்டாய அங்கமாகும். எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, ஒரு மாணவரைப் பாராட்டுவதற்கு நீங்கள் எப்போதும் ஏதாவது ஒன்றைக் காணலாம்.

துரதிர்ஷ்டவசமாக, கற்பித்தல் நடைமுறையில், ஆசிரியர் பெரும்பாலும் ஒரு தரத்தை "அறிவிப்பதன்" மூலம் மதிப்பீட்டு செயல்முறையை வரம்பிடுகிறார், மேலும் ஏதேனும் தீர்ப்பு சில நேரங்களில் வெளிப்படுத்தப்பட்டால், அது ஒரு விருப்பமான கூடுதலாக மட்டுமே. மதிப்பீட்டிற்கான இந்த அணுகுமுறை, நிச்சயமாக, ஆசிரியருக்கு எளிதானது, ஆனால் அவரது பணியை "சில நன்கு அறியப்பட்ட வடிவங்களின் பயன்பாட்டிற்கு குறைக்கிறது மற்றும் பெரும்பாலும் ஆசிரியரை நுட்பமான மற்றும் மாறாக சிக்கலான மன வேலைகளில் இருந்து விடுவிக்கிறது, குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களைப் புரிந்துகொள்வதில் இருந்து"

பெரும்பாலும் குழந்தையின் பதில் பாராட்டப்படுவதில்லை: “சரி, சரி, உட்காருங்கள். அடுத்தவர் பதில் சொல்வார். பெரும்பாலும், ஆசிரியரின் உள்ளுணர்வுகள், சைகைகள், அவரது முகபாவங்கள், மற்ற மாணவர்களின் பதில்களுக்கான அணுகுமுறை ஆகியவை அவர் பதிலில் திருப்தி அடைகிறாரா இல்லையா என்பது குறித்து சில அனுமானங்களைச் செய்ய அனுமதிக்கின்றன. ஆனால் இந்த சூழ்நிலை தகவல் கூட மாணவர் பறிக்கப்படுகிறது.

பி.ஜி. அனனீவ் இதைப் பற்றி எழுதினார்: “மதிப்பீடு இல்லாதது மோசமான மதிப்பீடு ஆகும், ஏனெனில் இந்த விளைவு நோக்குநிலை அல்ல, ஆனால் திசைதிருப்பல், நேர்மறையான தூண்டுதல் அல்ல, ஆனால் மனச்சோர்வு, ஒரு நபர் தனது சுயமரியாதையை உருவாக்க கட்டாயப்படுத்துகிறது. ஒரு புறநிலை மதிப்பீடு, இது அவரது உண்மையான அறிவை பிரதிபலிக்கிறது, ஆனால் குறிப்புகள், அரை புரிந்துகொள்ளக்கூடிய சூழ்நிலைகள், ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களின் நடத்தை ஆகியவற்றின் மிகவும் அகநிலை விளக்கங்களின் அடிப்படையில் ... மதிப்பீடு செய்யாதது ஒருவரின் சொந்த அறிவு மற்றும் செயல்களில் நிச்சயமற்ற தன்மையை உருவாக்க வழிவகுக்கிறது. நோக்குநிலை இழப்பு மற்றும், அவற்றின் அடிப்படையில், நன்கு அறியப்பட்ட ... ஒருவரின் சொந்த குறைந்த மதிப்பின் விழிப்புணர்வுக்கு வழிவகுக்கிறது.

பள்ளிக் கல்வியின் பாரம்பரிய நடைமுறையில், மதிப்பீட்டின் செயல்பாடு ஆசிரியரிடம் முழுமையாக ஒப்படைக்கப்பட்டுள்ளது: அவர் மாணவரின் வேலையைச் சரிபார்த்து, மாதிரியுடன் ஒப்பிடுகிறார், பிழைகளைக் கண்டறிந்து, அவற்றைச் சுட்டிக் காட்டுகிறார், கல்வி நடவடிக்கைகளின் முடிவுகளைப் பற்றி தீர்ப்பளிக்கிறார். முதலியன மாணவர், ஒரு விதியாக, இதிலிருந்து விடுவிக்கப்படுகிறார், மேலும் அவரது சொந்த மதிப்பீட்டு செயல்பாடு உருவாக்கப்படவில்லை.

எனவே, இளைய மாணவர்களுக்கு ஆசிரியர் ஏன் இந்த அல்லது அந்த குறியை வைத்தார் என்பதை தீர்மானிக்க கடினமாக உள்ளது. பெரும்பாலான சந்தர்ப்பங்களில், இந்த வயது குழந்தைகள் குறி மற்றும் அவர்களின் சொந்த அறிவு மற்றும் திறன்களுக்கு இடையேயான தொடர்பைக் காணவில்லை. எனவே, குழந்தை தனது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளை மதிப்பிடுவதில் பங்கேற்கவில்லை என்றால், கல்விச் செயல்பாட்டின் குறி மற்றும் மாஸ்டர் ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான தொடர்பு அவருக்கு மூடப்பட்டுள்ளது. அதன் அடிப்படையை (அர்த்தமுள்ள மதிப்பீடு) இழந்த ஒரு குறி குழந்தைக்கு ஒரு சுயாதீனமான, தன்னிறைவான பொருளைப் பெறுகிறது. குறைந்த தரங்களில் (குறிப்பாக பெண்கள் மத்தியில்), "சேகரிப்பு" மதிப்பெண்கள் அடிக்கடி அனுசரிக்கப்படுகிறது: எத்தனை "ஃபைவ்ஸ்", "ஃபோர்ஸ்" போன்றவை பெறப்பட்டன என்பது கணக்கிடப்படுகிறது.

மேலே குறிப்பிட்டுள்ளபடி, இளைய மாணவர்களுக்கான கல்வி நடவடிக்கைகளுக்கு மதிப்பெண் மிக முக்கியமான நோக்கமாகிறது. உண்மையில், பல குழந்தைகள் மதிப்பெண்களுக்காகப் படிக்கிறார்கள். மதிப்பெண்களின் ஊக்கமூட்டும் பாத்திரத்தை வலுப்படுத்துவது அறிவாற்றல் நோக்கங்களின் சரியான வளர்ச்சிக்கு தீங்கு விளைவிக்கும். இது பல சோதனைகள் மூலம் உறுதியாக நிரூபிக்கப்பட்டுள்ளது. எனவே, பல்வேறு சிக்கலான பணிகளைச் சுயாதீனமாகத் தேர்வுசெய்து தீர்க்க ஒரு விளையாட்டாக மாணவர்களின் ஒரு குழு வழங்கப்பட்டது. மற்ற குழுவில், இதே போன்ற பணிகளின் தேர்வு மற்றும் தீர்வு குறியில் மேற்கொள்ளப்பட்டது. தீர்வுக்காகக் குறிக்கப்பட்ட குழந்தைகள் எளிதான பணிகளைத் தேர்ந்தெடுத்தனர், கூடுதலாக, அவர்கள் தோல்வியின் வலுவான பயத்தை அனுபவித்தனர்.இதனால், குறி அறிவார்ந்த செயல்பாட்டைத் தடுக்கிறது மற்றும் தவிர்ப்பு உந்துதலின் வளர்ச்சிக்கு பங்களிக்கிறது. வெளிப்புற உந்துதலின் வலுவான காரணியாக மாறி, குறி குழந்தையின் உண்மையான அறிவாற்றல் ஆர்வத்தை இடமாற்றம் செய்கிறது. (வெளிப்புற உந்துதல் (குறியீடு உட்பட) குழந்தைக்கு ஆர்வமில்லாத செயல்களில் மட்டுமே பயனுள்ளதாக இருக்கும்).

ஒரு சக்திவாய்ந்த ஊக்கமளிக்கும் காரணியாக பள்ளி குறி அறிவாற்றல் செயல்பாட்டை மட்டும் பாதிக்கிறது, தூண்டுகிறது அல்லது தடுக்கிறது. குறிப்பது குழந்தையின் வாழ்க்கையின் அனைத்து பகுதிகளையும் ஆழமாக பாதிக்கிறது. மற்றவர்களின் பார்வையில் சிறப்பு முக்கியத்துவத்தைப் பெறுவது, அது குழந்தையின் ஆளுமையின் ஒரு பண்பாக மாறும், அவரது சுயமரியாதையை பாதிக்கிறது, மேலும் குடும்பம் மற்றும் பள்ளியில் அவரது சமூக உறவுகளின் அமைப்பை பெரும்பாலும் தீர்மானிக்கிறது. குழந்தையைச் சுற்றியுள்ளவர்களுக்கு - பெற்றோர்கள், உறவினர்கள், ஆசிரியர்கள், வகுப்பு தோழர்கள் - குழந்தை "சிறந்த மாணவர்" அல்லது "சி" மாணவரா என்பது மிகவும் முக்கியம், அதே நேரத்தில் முதல்வரின் கௌரவம் அமைதியுடன் ஒப்பிட முடியாது. இரண்டாவது அலட்சியம். மதிப்பெண்களின் உளவியல் பொருள் மற்றும் சமூக சாராம்சம்: வெற்றிகரமான "ஐந்து", ஊக்கமளிக்கும் "நான்கு", வழக்கமான "மூன்று" மற்றும் மனச்சோர்வடைந்த "இரண்டு" ஆகியவை Sh.A இன் வேலையில் தெளிவாக வழங்கப்படுகின்றன. அமோனாஷ்விலி.

குழந்தைக்கான குறிப்பிடத்தக்க நபர்களால் மதிப்பெண்களின் இத்தகைய "பெரியமயமாக்கல்" பள்ளி குழந்தைகள் தங்களைச் சுற்றியுள்ள மற்றவர்களின் அணுகுமுறையில் மதிப்பெண்களின் செல்வாக்கை மிக விரைவில் உணர வழிவகுக்கிறது. பள்ளி வாழ்க்கையின் சிரமங்களை எப்போதும் சமாளிப்பது இல்லை, ஏற்கனவே குறைந்த வகுப்புகளில் உள்ள குழந்தைகள் ஒரு மதிப்பெண் பெறுதல், அழித்தல் மற்றும் உருவாக்குதல் போன்ற "முதல்" திறன்களைப் பெறுகிறார்கள்", சில சமயங்களில் சட்டவிரோத முறைகளை நாடுகிறார்கள் (எழுதுதல், அதிக மதிப்பெண்களை அங்கீகரிக்காமல் திருத்துதல் ஒன்று, ஏமாற்றுதல் போன்றவை).

கல்விச் செயல்பாட்டின் உருவாக்கத்தில் ஒரு குறியின் மாறுபட்ட எதிர்மறையான விளைவுகளைக் கருத்தில் கொண்டு, உளவியலாளர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்கள் பள்ளி நடைமுறையில் இருந்து மதிப்பெண் பெற முயற்சி செய்கிறார்கள். Sh.A உருவாக்கிய உதாரணம் ஒரு குறிப்பிடத்தக்க உதாரணம். அமோனாஷ்விலி ஒரு உள்ளடக்க-மதிப்பீட்டு அடிப்படையில் கற்றல் கருத்து. அரசுப் பள்ளிகளின் முதல் வகுப்புகளிலும் தரமற்ற கல்வி அறிமுகப்படுத்தப்பட்டது. இதற்கு ஒரு தீர்க்கமான காரணங்களில் ஒன்று முதல் வகுப்பு மாணவர்களின் உளவியல் இயற்பியல் தேர்வுகளின் முடிவுகள், அதன்படி குறைந்த தரங்கள் ஒரு வலுவான உளவியல்-அதிர்ச்சிகரமான காரணியாகும் மற்றும் வேலை நாள் முழுவதும் குழந்தைகளின் செயல்திறனைக் கடுமையாகக் குறைக்கின்றன.

இருப்பினும், தொடக்கப் பள்ளியில் தரங்களை நிராகரிப்பது, சில சிக்கல்களைத் தீர்ப்பது, மற்றவர்களுக்கு வழிவகுக்கிறது. ஆரம்ப வகுப்புகளில், குழந்தைகள் தாங்கள் முடித்த கல்வி சாரா பணிகளுக்கு (உளவியல் சோதனைகள், வரைபடங்கள் போன்றவை) தரங்களுக்காக கெஞ்சுவதை ஒருவர் அடிக்கடி சந்திப்பார்: “நீங்கள் எனக்கு என்ன தருவீர்கள்? தயவுசெய்து என்னைக் குறிக்கவும்." அதே சமயம், என்ன செய்யப்பட்டுள்ளது என்ற அர்த்தமுள்ள மதிப்பீட்டில் அவர்கள் எப்போதும் திருப்தி அடைவதில்லை. குழந்தைகளின் கருத்துத் தேவை இயற்கையானது மற்றும் தர்க்கரீதியானது. ஆனால் இந்தத் தேவையின் திருப்திக்கான ஒரே வடிவம் என்ற குறி, அர்த்தமுள்ள மதிப்பீட்டு முறை குழந்தைகளுக்கு நன்கு தெரிந்திருக்கவில்லை என்பதைக் குறிக்கலாம்.

மதிப்பெண்கள் இல்லாமல் கற்றல் அர்த்தமுள்ள மதிப்பீட்டை ரத்து செய்யாது, இது இல்லாமல் முழு அளவிலான கல்விச் செயல்பாட்டை உருவாக்குவது சாத்தியமில்லை என்பதை மேற்கூறியவற்றிலிருந்து இது பின்பற்றுகிறது. குழந்தை ஏற்கனவே எதைச் சாதித்திருக்கிறான், என்ன தேர்ச்சி பெற்றிருக்கிறான், இன்னும் எதைச் சரியாகச் செய்யவில்லை, இன்னும் என்ன வேலை செய்ய வேண்டும், எதைக் கற்றுக் கொள்ள வேண்டும் என்பதைப் பற்றிய புரிதலை குழந்தைக்கு அளிக்கிறது. பள்ளியில் தரம் பிரிக்கப்படாத கற்பித்தல் ஒவ்வொரு மாணவரின் பணியின் விரிவான அர்த்தமுள்ள மதிப்பீட்டை வழங்குவதற்கான ஆசிரியரின் திறனின் மீது அதிக கோரிக்கைகளை வைக்கிறது. அனுபவம் வாய்ந்த ஆசிரியர்கள் கூட இந்தத் திறனைக் கற்றுக் கொள்ள வேண்டும், குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட திறன்கள் மற்றும் திறன்களைப் பார்க்கும் மனநிலையை வளர்த்துக் கொள்ள வேண்டும் என்று பயிற்சி காட்டுகிறது.

சுயாதீன கற்றல் செயல்பாட்டின் அவசியமான அங்கமாக மதிப்பீடு குழந்தையில் படிப்படியாக உருவாகிறது, கல்வி நடவடிக்கைகளின் மாதிரிகளை ஒருங்கிணைப்பதில் மற்றும் ஆசிரியரிடமிருந்து மாணவர்களுக்கு மதிப்பீட்டின் நடவடிக்கை படிப்படியாக மாறுகிறது. இளைய மாணவர்களில் ஒரு மதிப்பீட்டை உருவாக்குதல், அவர்களின் சொந்த செயல்களின் உள்ளடக்கத்தை பகுப்பாய்வு செய்யும் திறன் மற்றும் தேவையான முடிவுடன் (கட்டுப்பாட்டுடன்) இணக்கத்தின் பார்வையில் அவற்றின் காரணங்கள் பிரதிபலிப்பு வளர்ச்சிக்கு ஒரு முக்கியமான நிபந்தனையாகும்.

ஆசிரியரின் சரிபார்ப்பு செயல்பாடு தரப்படுத்தலுடன் முடிவடைகிறது. கல்விச் செயல்பாட்டில் நிறுவப்பட்ட பாரம்பரியத்தின் படி, "மதிப்பீடு" என்பது ஒரு குறிப்பிட்ட முடிவைக் குறிக்கிறது. ஒரு பரந்த பொருளில், இந்த வார்த்தையானது இறுதி முடிவை மட்டுமல்ல, மதிப்பீட்டை உருவாக்கும் செயல்முறையையும் குறிக்கிறது. மதிப்பீடு என்பது கட்டுப்பாட்டுச் செயல்பாட்டின் அவசியமான ஒரு அங்கமாகும், இதன் முடிவுகள் மாணவர்களுக்கும் அவர்களின் பெற்றோருக்கும் மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தவை, ஏனெனில் பள்ளி தரங்கள் குழந்தையின் எதிர்காலத்தை ஒரு டிகிரி அல்லது இன்னொரு அளவிற்கு பாதிக்கின்றன மற்றும் மாணவர்களின் உறவில் போட்டியின் ஒரு கூறுகளை அறிமுகப்படுத்துகின்றன. இத்தகைய வாதங்கள் ஆசிரியரை அதிகபட்ச புறநிலை மற்றும் பாரபட்சமற்ற தன்மைக்கு பாடுபட வைக்க வேண்டும் என்று தோன்றுகிறது. இருப்பினும், இது பெரும்பாலும் நடக்காது, எடுத்துக்காட்டாக, அவசரமாக மதிப்பெண்கள் வழங்கப்படும் சந்தர்ப்பங்களில் அல்லது ஆசிரியருக்கும் மாணவருக்கும் இடையிலான தனிப்பட்ட உறவு, வகுப்பு வருகை, வகுப்பறையில் மாணவர் நடத்தை போன்றவற்றைச் சார்ந்தது. மதிப்பீட்டிற்கு அதிகபட்ச புறநிலை மற்றும் கட்டுப்பாட்டு இலக்கின் போதுமான தன்மையை வழங்க, மதிப்பீட்டின் பொருளில் கவனம் செலுத்துவது மற்றும் தீர்ப்புகளை மதிப்பிடும் பிற காரணிகளின் செல்வாக்கைக் குறைப்பது அவசியம். நிச்சயமாக, உண்மையில், பாரம்பரிய வழியில் கொடுக்கப்பட்ட ஒவ்வொரு மதிப்பீடும் பல்வேறு காரணிகளால் பாதிக்கப்படுகிறது, எனவே ஆசிரியர்களின் பணியின் முடிவுகளை ஒப்பிடுவதற்கு இத்தகைய மதிப்பீடுகளைப் பயன்படுத்த முடியாது, மேலும் அவை கல்வித் தர நிர்வாகத்தில் விளக்கப்பட முடியாது. கற்பித்தல் மதிப்பீடுகள் பெரும்பாலும் தரங்களுடன் தவறாக அடையாளம் காணப்படுகின்றன. ( நவீன வசதிகள் மதிப்பீடு முடிவுகள் கற்றல், ஸ்வோனிகோவ் V.I., Chelyshkova M.B., 2007. பாடநூல் வரலாறு, முறைகள் மற்றும் நிதிகற்பித்தல் கட்டுப்பாடு.)

ஆவணத்தின் உள்ளடக்கத்தைப் பார்க்கவும்
"மதிப்பீடு: கருத்து, செயல்பாடுகள்."

மதிப்பீடு: கருத்து, செயல்பாடுகள் மதிப்பீடு மற்றும் சுய மதிப்பீட்டிற்கு இடையிலான உறவு

செயல்படுத்துபவர்:

கிளாட்கிக் ஏ.ஏ.

« தரம்" - இது மதிப்பீட்டு செயல்முறை, ஒரு விரிவான மதிப்பு தீர்ப்பில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது, வாய்மொழி வடிவத்தில் வெளிப்படுத்தப்படுகிறது.

"கிரேடு"- திட்டமிட்ட இலக்குகளுடன் உண்மையான முடிவுகளின் தொடர்பு செயல்முறை ஆகும்.

"கிரேடு"கல்வி நிறுவனங்களின் வகை, அவற்றின் பிரத்தியேகங்கள் மற்றும் கவனம் ஆகியவற்றைப் பொறுத்து மாறுபடும், மாறுபடும்.

"அகெய்ன் டியூஸ்" F. Reshetnikov

ஆர்.எஃப். கிரிவோஷபோவா மற்றும் ஓ.எஃப். சில்யுடினா ஒவ்வொரு மாணவரின் சாதனைகளின் முடிவுகளுக்கு ஆசிரியர் மற்றும் வகுப்புக் குழுவின் விரிவான, ஆழமான உந்துதல் அணுகுமுறையாக மதிப்பீடு புரிந்து கொள்ளப்படுகிறது.

அதன் மேல். மதிப்பீடு என்று பதுரின் நம்புகிறார் - இது பொருள்-பொருள், பொருள்-பொருள் மற்றும் பொருள்-பொருளின் மேன்மை மற்றும் விருப்பம் ஆகியவற்றின் உறவுகளை பிரதிபலிக்கும் ஒரு மன செயல்முறையாகும், இது மதிப்பீட்டின் பொருள் மற்றும் மதிப்பிடப்பட்ட அடிப்படையை ஒப்பிடும் போது உணரப்படுகிறது.

"அகெய்ன் டியூஸ்" F. Reshetnikov

• மதிப்பீடு என்பது கல்வியியல் தொழில்நுட்பத்தின் ஒரு அங்கமாகும் .

• மதிப்பீடு என்பது வழக்கமான அறிகுறிகள்-புள்ளிகளில் உள்ள வரையறை மற்றும் வெளிப்பாடாகும், அத்துடன் திட்டத்தால் நிறுவப்பட்ட அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்கள், விடாமுயற்சியின் நிலை மற்றும் ஒழுக்கத்தின் நிலை ஆகியவற்றின் மாணவர்களின் மாஸ்டரிங் பட்டம் பற்றிய ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுத் தீர்ப்புகளில் உள்ளது.
• மதிப்பீடு என்பது ஒரு மாணவரின் அறிவுசார், நினைவாற்றல், புலனுணர்வு மற்றும் மோட்டார் செயல்பாட்டின் (சிக்கல் தீர்க்கும்) மதிப்பீட்டோடு தொடர்புடைய ஒரு செயல்முறை அல்லது செயல்பாடு ஆகும். ஒரு குறி என்பது மதிப்பீட்டு நடவடிக்கைகளின் முறையான மற்றும் தர்க்கரீதியான விளைவாகும்

மதிப்பீடு முடிவை வெளிப்படுத்துகிறது, மேலும் மதிப்பு தீர்ப்புகளின் எண்ணியல் ஒப்புமைகளை நிறுவ குறி உதவுகிறது.

• மார்க் - கற்பித்தல் மதிப்பீட்டை வெளிப்படுத்தும் ஒரு வழி

• ஒரு கிரேடு என்பது கல்வியியல் பாடங்களுக்கான நிரல் தரநிலைகளுக்கு ஏற்ப ஒரு கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் மதிப்பெண் வெளிப்பாடாகும்.

"மீண்டும் ஐந்து" (1954) N. ஜபோலோட்ஸ்கி

மற்ற மதிப்பீட்டு முறைகளைப் போலன்றி, மாணவர்களின் மதிப்பெண்கள் பள்ளி ஆவணங்களில் பதிவு செய்யப்படுகின்றன - வகுப்பு இதழ்கள், தேர்வு நெறிமுறைகள், அறிக்கைகள், அத்துடன் மாணவர்களின் தனிப்பட்ட ஆவணங்கள் - டைரிகள், சான்றிதழ்கள், சான்றிதழ்கள், சிறப்பாக வழங்கப்பட்ட சான்றிதழ்கள்.

"மறு பரிசோதனை" F. Reshetnikov

மதிப்பீட்டு செயல்பாடுகள்

• மாணவர் தனது அறிவின் நிலை மற்றும் தரநிலைக்கு இணங்குவதற்கான அளவு பற்றிய நோக்குநிலை;
• படிப்பில் வெற்றி தோல்விகள் பற்றி தெரிவிப்பது;
• மாணவர் பற்றிய ஆசிரியரின் பொதுவான தீர்ப்பின் வெளிப்பாடு;
• செயலில் கல்வி நடவடிக்கை தூண்டுதல்.

படி பி.ஜி. அனனியேவ் மதிப்பெண் இருக்க முடியும்:

• நோக்குநிலை, மாணவரின் மன வேலைகளில் செல்வாக்கு செலுத்துதல், இந்த வேலையின் செயல்முறை குறித்த மாணவரின் விழிப்புணர்வு மற்றும் அவரது சொந்த அறிவைப் புரிந்துகொள்வதற்கு பங்களித்தல்;
• வெற்றி மற்றும் தோல்வியின் அனுபவம், உரிமைகோரல்கள் மற்றும் நோக்கங்கள், செயல்கள் மற்றும் உறவுகளின் உருவாக்கம் மூலம் உணர்ச்சி-விருப்பக் கோளத்தை தூண்டுதல், செல்வாக்கு செலுத்துதல்;
• கல்வி - குறியின் நேரடி செல்வாக்கின் கீழ், "மன வேலையின் வேகத்தில் முடுக்கம் அல்லது மந்தநிலை, தரமான மாற்றங்கள் (வேலை முறைகளில் மாற்றங்கள்), உணர்வின் கட்டமைப்பில் மாற்றங்கள், அறிவுசார் வழிமுறைகளின் மாற்றம்."

மதிப்பீடு செய்ய பல வழிகள் உள்ளன

• ஒப்பீட்டு அல்லது ஒப்பீட்டு. (ஆசிரியர் ஒரு மாணவரின் செயல்கள், திறன்கள் மற்றும் அறிவை மற்றொரு மாணவருடன் ஒப்பிடுகிறார்.)
• நெறிமுறை. (இந்த வழியில், கல்வித் தரம் மற்றும் நிரல் தேவைகளின் தேவைகளின் அடிப்படையில் முடிவுகள் மதிப்பீடு செய்யப்படுகின்றன.)
• தனிப்பட்ட. (மாணவரின் பதில் கடந்த காலத்தில் அவரது செயல்கள், திறன்கள், அறிவு மற்றும் பதில்களுடன் ஒப்பிடப்படுகிறது, இது மாணவரின் தனிப்பட்ட திறனுடன் தொடர்புடையது.)

கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் வகைகள்

உளவியல் மற்றும் கல்வியியல் இலக்கியத்தில் மதிப்பீடுகளை ஒதுக்குங்கள்அன்று அடையாளம்(நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை); அன்று நேரம்(எதிர்பார்ப்பு, உறுதி செய்தல், தாமதம்); அன்று பணிச்சுமை(வேலையின் ஒரு பகுதிக்கு, முழுமையாக முடிக்கப்பட்ட வேலைக்கு); அன்று ஆளுமையின் அகலம்(முழு அல்லது தனிப்பட்ட வெளிப்பாடுகள்); அன்று வடிவம்(மதிப்பு தீர்ப்பு, குறி, மாணவர் மீதான நடத்தை) போன்றவை.

கற்பித்தல் மதிப்பீட்டின் வகைகள்

• பாடத்தின் தரங்கள்
• தனிப்பட்ட கல்வியியல் மதிப்பீடுகள்
• பொருள்
• ஒழுக்கம்
• உற்பத்தி செய்யும்
• நடைமுறை
• அளவு
• தரம்

அனனிவ் பி.ஜி. மதிப்பீட்டை ஒரு மாறும் அமைப்பாகக் கருதுகிறது மற்றும் அதன் வளர்ச்சியின் நிலைகளை எடுத்துக்காட்டுகிறது:

• 1) பகுதி மதிப்பீடுகள்(அவை மாணவரின் ஆளுமையின் குணங்கள் மற்றும் கணக்கெடுப்பின் சூழ்நிலையில் அவரது சாதனைகள் பற்றி ஆசிரியரின் தனி அறிக்கைகள் வடிவில் உள்ளன);
• 2) நிலையான தரங்கள்(மதிப்பீட்டு மதிப்பெண்களாக மதிப்பெண்கள் வடிவில் உள்ளது);
• 3) ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீடுகள்(அவை கற்பித்தல் பண்புகளின் வடிவத்தில் உள்ளன; ஒரு கற்பித்தல் பண்பு என்பது ஆசிரியரின் அறிக்கைகளின் தொகுப்பு மட்டுமல்ல, அவற்றுக்கிடையேயான ஒரு குறிப்பிட்ட தொடர்பு, அதாவது, ஒரு மாணவரின் ஆளுமையின் குணங்களின் கலவை மற்றும் தொடர்பு).

உளவியலாளர் மற்றும் ஆசிரியர் பி.ஜி. அனானிவ் ஒரு கணக்கெடுப்பு சூழ்நிலையில் மதிப்பீடுகளின் வகைகளை தனிமைப்படுத்தினார்:

மறைமுக, காலவரையற்ற மதிப்பீடு, கருத்து, மறுப்பு, ஒப்பந்தம், ஊக்கம்,

தணிக்கை, ஒப்புதல், வலுவூட்டல் மற்றும் தண்டனை

"விடுமுறைக்கு வந்தேன்" F. Reshetnikov

சுயமரியாதை

• உயர்ந்த சுயமரியாதை - ஒரு நபர் தனது சொந்த திறன்களையும் சாதனைகளையும் பெரிதுபடுத்துவது, மற்றவர்களின் திறன்களைக் குறைத்து மதிப்பிடுவது.

• குறைந்த சுயமரியாதை - இது நம்மையும் நமது திறன்களையும் புறநிலையாக மதிப்பிடாத ஒரு நபரின் போக்கு, அவற்றின் முக்கியத்துவத்தை குறைத்து மதிப்பிடுகிறது.

“பள்ளி வாழ்க்கையிலிருந்து குறியை முற்றிலுமாக வெளியேற்றும் எண்ணத்திலிருந்து நான் வெகு தொலைவில் இருக்கிறேன். இல்லை, குறி இல்லாமல் செய்ய முடியாது"(வி.ஏ. சுகோம்லின்ஸ்கி)

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டின் தேவைகளுக்கான கடித தொடர்பு பெரும்பாலும் ஆசிரியரின் கிடைக்கக்கூடிய வழிமுறைகள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளால் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. முறைகள் இல்லாதது முறையாக மதிப்பீடு செய்வதை கடினமாக்குகிறது மற்றும் பெரும்பாலும் ஒரு குறியின் பயன்பாட்டிற்கு விரைவாக மாறுவதற்கான ஆசிரியரின் விருப்பத்தை அடிக்கோடிட்டுக் காட்டுகிறது, இது பல்வேறு மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பற்றி சிந்திக்க வேண்டாம்.

இருப்பினும், இன்று நன்கு நிறுவப்பட்ட படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகளின் முழு தொகுப்பும் உள்ளது, இது மதிப்பீட்டிற்கான அனைத்து தேவைகளையும் செயல்படுத்த உங்களை அனுமதிக்கிறது. அவற்றில் இன்னும் விரிவாக வாழ்வோம்.

எளிமையான மதிப்பீட்டு விருப்பம் ஒரு மதிப்பெண்ணின் அளவுகோலின் அடிப்படையில் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் ஆகும். எனவே, மாணவரின் வேலையை மதிப்பீடு செய்து, ஆசிரியர் தேவைகளை பூர்த்தி செய்யும் அளவை சரிசெய்கிறார்:

அவர் சரியாகச் சமாளித்தார், ஒரு தவறையும் செய்யவில்லை, தர்க்கரீதியாக கூறினார், முழுமையாக, கூடுதல் பொருள் ஈர்த்தது;

அவர் நன்றாக சமாளித்தார், முழுமையாகவும் தர்க்கரீதியாகவும் கேள்வியைத் திறந்தார், சுயாதீனமாக அதை முடித்தார், மரணதண்டனை வரிசை தெரியும், ஆர்வம் தெரியும். இருப்பினும், பிழையை நான் கவனிக்கவில்லை, அவற்றை சரிசெய்ய எனக்கு நேரம் இல்லை, அடுத்த முறை அதைத் தீர்க்க இன்னும் வசதியான வழியைத் தேட வேண்டும்.

மிக முக்கியமான தேவைகளை பூர்த்தி செய்தல், அடிப்படைகள் தெரியும், சாரத்தை புரிந்துகொள்வது, ஆனால் எல்லாவற்றையும் கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளவில்லை, தருக்க இணைப்புகளை மறுசீரமைத்தது, முதலியன;

இந்த தேவைகள் அனைத்தையும் பூர்த்தி செய்து, இன்னும் வேலை செய்ய வேண்டும். இதை ஒன்றாகப் பார்ப்போம்...

இந்த தீர்ப்புகள் தேவைகளுக்கு இணங்குவதைக் காட்டுகின்றன மற்றும் பயன்படுத்த எளிதானவை. இருப்பினும், அவர்களுக்கு குறிப்பிடத்தக்க குறைபாடு உள்ளது - அவை குழந்தைகளால் ஒரு புள்ளி மதிப்பெண்ணாக உணரப்பட்டு புள்ளிகளாக மாற்றப்படுகின்றன. இது அவர்களின் கற்பித்தல் மற்றும் தூண்டுதல் செயல்பாட்டைக் குறைக்கிறது. கூடுதலாக, அத்தகைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள் ஒரு செயல்பாட்டின் முடிவை மதிப்பிடுவதற்குப் பொருந்தும், ஆனால் அதன் செயல்முறையை மதிப்பிடும்போது, ​​குழந்தை பெற்றுள்ள படிகளை முன்னிலைப்படுத்துவதன் அடிப்படையில் மற்ற மதிப்புத் தீர்ப்புகளைப் பயன்படுத்தலாம். எடுத்துக்கொள்.

மெமோவின் அடிப்படையில் ஆசிரியர் அத்தகைய தீர்ப்புகளை உருவாக்கலாம்:

1) குழந்தை என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை முன்னிலைப்படுத்தவும்;

2) அவர் என்ன செய்தார் என்பதைக் கண்டுபிடித்து அடிக்கோடிட்டுக் காட்டவும்;

3) அதற்காக அவரைப் புகழ்ந்து பேசுங்கள்;

4) வேலை செய்யாததைக் கண்டுபிடி, அதைச் செயல்படுத்த நீங்கள் எதை நம்பலாம் என்பதைத் தீர்மானிக்கவும்;

5) இதை எப்படி செய்வது என்று குழந்தைக்கு ஏற்கனவே தெரியும் என்பதைச் செய்ய வேறு என்ன செய்ய வேண்டும் என்பதை உருவாக்கவும் (இதன் உறுதிப்படுத்தலைக் கண்டறியவும்); என்ன கற்றுக்கொள்ள வேண்டும், என்ன (யார்) அவருக்கு உதவுவார்கள்.

இத்தகைய மதிப்புத் தீர்ப்புகள் மாணவருக்கு அவரது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உதவுகிறது. மதிப்புத் தீர்ப்புகள், முதலில், வெற்றிகரமான முடிவுகளைத் தெளிவாகச் சரிசெய்கின்றன ("உங்கள் பணி ஒரு மாதிரியாகச் செயல்படும்", "நீங்கள் எழுதிய அழகான கடிதங்கள்", "எவ்வளவு விரைவாகச் சிக்கலைத் தீர்த்தீர்கள்", "இன்று நீங்கள் மிகவும் கடினமாக முயற்சித்தீர்கள்" போன்றவை) . அதே நேரத்தில், மாணவர் பெற்ற முடிவு அவரது சொந்த கடந்தகால முடிவுகளுடன் ஒப்பிடப்படுகிறது, இதனால் அவரது அறிவுசார் வளர்ச்சியின் இயக்கவியல் வெளிப்படுகிறது ("என்ன கடினமான உதாரணத்தை இன்று நீங்களே முடிவு செய்தீர்கள்", "நீங்கள் விதியை எவ்வளவு நன்றாக புரிந்துகொண்டீர்கள், நேற்று அது உங்களுக்கு சிரமத்தை ஏற்படுத்தியது. நீங்கள் நன்றாக வேலை செய்ததை நான் காண்கிறேன்." ஆசிரியர் மாணவர்களின் சிறிதளவு முன்னேற்றத்தைக் குறிப்பிட்டு ஊக்குவிக்கிறார், இதற்கு பங்களிக்கும் அல்லது தடுக்கும் காரணங்களை தொடர்ந்து பகுப்பாய்வு செய்கிறார். எனவே, பணியில் உள்ள குறைபாடுகளை சுட்டிக்காட்டி, ஆசிரியர், ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பின் மூலம், எதிர்காலத்தில் எல்லாம் செயல்படும் வகையில் எதை நம்பலாம் என்பதைத் தீர்மானிக்க வேண்டும் (“நீங்கள் வெளிப்படையாகப் படிக்க முயற்சித்தீர்கள், ஆனால் எல்லா விதிகளையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளவில்லை. . சரியான, வெளிப்படையான வாசிப்புக்கான விதிகளை நினைவில் வைத்துக் கொள்ளுங்கள், மெமோவைத் திறக்கவும். மேலும் ஒரு முறை படிக்க முயற்சிக்கவும், நீங்கள் நிச்சயமாக வெற்றி பெறுவீர்கள்." "நீங்கள் சிக்கலைத் தீர்க்கத் தொடங்கியுள்ளீர்கள், அதைச் சரியாகப் படித்து, தரவையும் நீங்கள் தேடுவதையும் முன்னிலைப்படுத்தினீர்கள். இப்போது வரையவும். சிக்கலுக்கான ஒரு திட்டவட்டமான வரைபடம், சிக்கலின் நிலையை சுருக்கமாக விளக்கவும், உங்கள் தவறை நீங்கள் கண்டுபிடிப்பீர்கள்." "நீங்கள் நேர்த்தியாக எழுத முயற்சித்தீர்கள். இங்கே இந்த கடிதம் (சொல், வாக்கியம்) அழகாக எழுதுவதற்கான அனைத்து விதிகளின்படி எழுதப்பட்டுள்ளது. முயற்சிக்கவும் மற்ற அனைத்தையும் அழகாக எழுத வேண்டும்.") வேலையின் சில கட்டங்களில் உள்ள குறைபாடுகளைச் சுட்டிக்காட்டும்போது, ​​​​சிறிய நேர்மறையான புள்ளிகள் கூட உடனடியாகக் குறிப்பிடப்படுகின்றன (“நீங்கள் ஒரு தவறையும் செய்யவில்லை என்பதில் நீங்கள் மகிழ்ச்சியடைகிறீர்கள், முயற்சி செய்து அழகான எழுத்தின் விதிகளைப் பின்பற்றுவது மட்டுமே உள்ளது”).

வாய்மொழி மதிப்பீடு என்பது பள்ளி மாணவர்களின் கல்விப் பணியின் செயல்முறை மற்றும் முடிவுகளின் சுருக்கமான விளக்கமாகும். மதிப்புத் தீர்ப்பின் இந்த வடிவம் மாணவருக்கு அவரது கல்விச் செயல்பாட்டின் முடிவுகளின் இயக்கவியலை வெளிப்படுத்தவும், அவரது திறன்கள் மற்றும் விடாமுயற்சியை பகுப்பாய்வு செய்யவும் உதவுகிறது. வாய்மொழி மதிப்பீட்டின் ஒரு அம்சம் அதன் உள்ளடக்கம், மாணவரின் பணியின் பகுப்பாய்வு, வெற்றிகரமான முடிவுகளின் தெளிவான நிர்ணயம் (முதலில்!) மற்றும் தோல்விகளுக்கான காரணங்களை வெளிப்படுத்துதல், மேலும் இந்த காரணங்கள் மாணவரின் தனிப்பட்ட குணாதிசயங்களைப் பற்றி கவலைப்படக்கூடாது ("சோம்பேறி", " முயற்சிக்கவில்லை"). தரம் நிர்ணயம் செய்யாத கற்றலில் மதிப்புத் தீர்ப்புகள் முக்கிய மதிப்பீடாகும், ஆனால் ஒரு மதிப்பெண் அறிமுகப்படுத்தப்பட்டாலும், அவை அவற்றின் முக்கியத்துவத்தை இழக்காது.

ஒரு மதிப்புத் தீர்ப்பு, வேலையின் சாராம்சத்தின் முடிவாக, அதன் நேர்மறை மற்றும் எதிர்மறை பக்கங்களையும், குறைபாடுகள் மற்றும் பிழைகளை அகற்றுவதற்கான வழிகளையும் வெளிப்படுத்துகிறது.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையில் ஒரு சிறப்புப் பங்கு ஊக்கத்திற்கு வழங்கப்படுகிறது. வி.ஏ. சுகோம்லின்ஸ்கி, ஊக்கத்தின் சாத்தியக்கூறுகளைக் கருத்தில் கொண்டு, குழந்தைகளிடையே வெற்றி என்பது குழந்தைகளின் உணர்ச்சிகளை ஆசிரியர் எவ்வளவு நம்பியிருக்கிறார் என்பதைப் பொறுத்தது என்று குறிப்பிட்டார். குழந்தையின் வளர்ச்சி பெரும்பாலும் உணர்வுகளை பாதிக்கும் திறன், வெகுமதிகளைப் பயன்படுத்தும் போது சிற்றின்பக் கோளம் ஆகியவற்றைப் பொறுத்தது என்று அவர் நம்பினார் (சுகோம்லின்ஸ்கி வி.ஏ. "நான் என் இதயத்தை குழந்தைகளுக்குக் கொடுக்கிறேன்", கீவ், 1972. - பக். 142-143). முக்கிய ஊக்க பொறிமுறையானது மதிப்பீடு ஆகும். இந்த பொறிமுறையானது குழந்தைகள் தங்கள் வேலையின் முடிவுகளை பணியுடன் தொடர்புபடுத்த அனுமதிக்கிறது. ஊக்கத்தைப் பயன்படுத்துவதன் மிக முக்கியமான முடிவு, ஊக்கத்தின் மிக உயர்ந்த வடிவமாக செயல்பாட்டின் தேவையை உருவாக்குவதாக இருக்க வேண்டும். எனவே, ஊக்கம் என்பது குழந்தையின் சாதனைகளை அங்கீகரிப்பது மற்றும் மதிப்பீடு செய்வது, தேவைப்பட்டால் - அறிவின் திருத்தம், உண்மையான வெற்றியின் அறிக்கை, மேலும் செயல்களைத் தூண்டுகிறது.

வெகுமதிகளின் பயன்பாடு எளிமையானதாக இருந்து மிகவும் சிக்கலானதாக இருக்க வேண்டும். பயன்படுத்தப்படும் ஊக்க வகைகளின் முறைப்படுத்தல், அவற்றின் வெளிப்பாட்டின் பின்வரும் வழிமுறைகளை தனிமைப்படுத்துவதை சாத்தியமாக்குகிறது:

1) மிமிக் மற்றும் பாண்டோமிமிக் (கைதட்டல், ஆசிரியரின் புன்னகை, அன்பான ஒப்புதல் தோற்றம், கைகுலுக்கல், தலையை அடித்தல் போன்றவை);

2) வாய்மொழி ("புத்திசாலி பெண்", "இன்று நீங்கள் சிறப்பாக வேலை செய்தீர்கள்", "உங்கள் வேலையைப் படித்ததில் நான் மகிழ்ச்சியடைந்தேன்", "நான் நோட்புக்கைச் சரிபார்த்தபோது நான் மகிழ்ச்சியடைந்தேன்" போன்றவை);

3) பொருள்படுத்தப்பட்டது (ஆறுதல் பரிசு, பேட்ஜ் "கிராமோடெக்கின்", "சிறந்த கணிதவியலாளர்", முதலியன);

4) செயல்பாடு (இன்று நீங்கள் ஆசிரியராக செயல்படுகிறீர்கள், கடினமான பணியை முடிக்க உங்களுக்கு உரிமை வழங்கப்பட்டுள்ளது; சிறந்த குறிப்பேடுகளின் கண்காட்சி; ஒரு மேஜிக் நோட்புக்கில் எழுதுவதற்கான உரிமையைப் பெறுவீர்கள்; இன்று நீங்கள் ஒரு வேலையைச் செய்வீர்கள். மேஜிக் பேனா).

மேலும், குழந்தைகளின் கல்வி நடவடிக்கைகளில் வெற்றி பெறுவது மட்டுமல்லாமல், குழந்தையின் முயற்சிகள் (தலைப்பு "மிகவும் விடாமுயற்சி", போட்டி "மிகவும் துல்லியமான நோட்புக்" போன்றவை), வகுப்பில் உள்ள குழந்தைகளின் உறவும் ஊக்குவிக்கப்படுகிறது. (பரிசு "மிகவும் நட்பு குடும்பம்", தலைப்பு "சிறந்த நண்பர்").

ஊக்கத்தொகைகளை வெற்றிகரமாகப் பயன்படுத்துவதன் விளைவாக, அறிவாற்றல் செயல்பாடு அதிகரிக்கிறது, செயல்திறன் அதிகரிக்கிறது, ஆக்கபூர்வமான செயல்பாட்டிற்கான ஆசை அதிகரிக்கிறது, வகுப்பறையில் பொதுவான உளவியல் சூழல் மேம்படுகிறது, தோழர்களே தவறுகளுக்கு பயப்படுவதில்லை, அவர்கள் ஒருவருக்கொருவர் உதவுகிறார்கள்.

ஊக்கத்தொகையின் பயன்பாடு பின்வரும் தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய கடமைப்பட்டுள்ளது:

1) ஊக்கம் குறிக்கோளாக இருக்க வேண்டும்;

2) ஊக்கத்தொகை அமைப்பில் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும்;

3) இரண்டு அல்லது அதற்கு மேற்பட்ட வகையான ஊக்கத்தொகைகளின் மிகவும் பயனுள்ள பயன்பாடு;

4) குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட திறன்கள் மற்றும் வளர்ச்சியின் நிலை, அவர்களின் தயார்நிலை ஆகியவற்றை கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளுங்கள்;

5) உணர்ச்சிகளை அடிப்படையாகக் கொண்ட பொழுதுபோக்கு வெகுமதிகளிலிருந்து சிக்கலான, மிகவும் பயனுள்ள ஊக்குவிப்பு வடிவங்களுக்குச் செல்லுங்கள் - செயல்பாடுகள்.

மதிப்பீட்டுச் செயல்பாட்டில் மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தது, குழந்தையின் வேலைக்கு ஆசிரியர் அல்லது பிற மாணவர்களின் உணர்ச்சிபூர்வமான பதில். அதே நேரத்தில், மாணவர்களின் எந்த, சிறிய முன்னேற்றமும் குறிப்பிடப்பட்டுள்ளது ("பிராவோ! இது சிறந்த படைப்பு!", "உங்கள் கடிதங்கள் எழுதும் முறை போல் எப்படி இருக்கும்", "நீங்கள் என்னை மகிழ்ச்சியடையச் செய்தீர்கள்", "நான் பெருமைப்படுகிறேன். நீங்கள்", "நீங்கள் நன்றாக வேலை செய்ய முடியும் என்று காட்டியுள்ளீர்கள்" ). உணர்ச்சிப் பின்னூட்டம் வேலையில் உள்ள குறைபாடுகளையும் மதிப்பிடுகிறது, இருப்பினும், அறிவின் சில பகுதிகளில் பலவீனமான தனிப்பட்ட குணங்கள் அல்லது திறன்கள் குறிப்பிடப்படவில்லை ("உங்கள் பணி என்னை வருத்தப்படுத்தியது", "இது உண்மையில் உங்கள் வேலையா?", "உங்கள் வேலையை நான் அங்கீகரிக்கவில்லை", "உங்கள் வேலை உங்களுக்கு பிடிக்குமா?" போன்றவை).

இளைய மாணவர்களின் சாதனைகளை மதிப்பிடுவதற்கான நவீன அணுகுமுறைகளில் ஒரு சிறப்பு இடம் காட்சி முறைகளால் ஆக்கிரமிக்கப்பட்டுள்ளது. சுயமரியாதை.

சுயமரியாதை - ஒரு நபர் தன்னைப் பற்றிய மதிப்பீடு, அவரது குணங்கள் மற்றும் பிற மக்களிடையே இடம் (இது மனித நடத்தையின் மிக முக்கியமான கட்டுப்பாட்டாளர்களில் ஒன்றாகும்). [ரஷ்ய மொழியின் அகராதி. தொகுதி VI, ப. 21; மாஸ்கோ, "ரஷ்ய மொழி", 1988]

இங்கே, எடுத்துக்காட்டாக, சுய மதிப்பீட்டு முறைகளில் ஒன்றாகும். ஒரு குழந்தைக்கு அளவிடும் சாதனத்தை நினைவூட்டும் ஒரு ஆட்சியாளர் ஒரு வசதியான மதிப்பீட்டு கருவியாக மாறலாம். ஆட்சியாளர்களின் உதவியுடன், நீங்கள் எதையும் அளவிட முடியும். எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு குழந்தையின் நோட்புக்கில், ஆட்சியாளரின் உச்சியில் வைக்கப்பட்டுள்ள சிலுவை, ஆணையில் ஒரு எழுத்தும் இல்லை என்பதைக் குறிக்கும், நடுவில் - பாதி எழுத்துக்கள் இல்லை, மற்றும் மிகக் கீழே - என்றால் ஒரு கடிதம் கூட எழுதப்படவில்லை. அதே நேரத்தில், மற்ற ஆட்சியாளரின் மீது, கீழே உள்ள சிலுவை, ஆணையில் உள்ள அனைத்து சொற்களும் தனித்தனியாக, நடுவில் எழுதப்பட்டுள்ளன - பாதி வார்த்தைகள் தனித்தனியாக எழுதப்பட்டுள்ளன, முதலியன என்று அர்த்தம். அத்தகைய மதிப்பீடு:

எந்தவொரு குழந்தையும் அவர்களின் முன்னேற்றத்தைக் காண அனுமதிக்கிறது (ஒரு குழந்தை "வெற்றிகரமானது" என்று மதிப்பிடுவதற்கு எப்போதும் ஒரு அளவுகோல் உள்ளது);

குறியின் கல்விச் செயல்பாட்டை வைத்திருக்கிறது: ஆட்சியாளரின் குறுக்கு ஆய்வு செய்யப்பட்ட பொருள் உள்ளடக்கத்தில் உண்மையான முன்னேற்றத்தை பிரதிபலிக்கிறது;

குழந்தைகளை ஒருவருக்கொருவர் ஒப்பிடுவதைத் தவிர்க்க இது உதவுகிறது (ஒவ்வொருவருக்கும் தனது சொந்த நோட்புக்கில் மட்டுமே மதிப்பீட்டு ஆட்சியாளர் இருப்பதால்).

ஜி.ஏ விவரித்த "மேஜிக் ஆட்சியாளர்கள்" ஜுக்கர்மேன் ஒரு பாதிப்பில்லாத மற்றும் அர்த்தமுள்ள குறி வடிவம்.

ரஷ்ய வீட்டுப்பாடத்தை நீங்கள் எவ்வாறு மதிப்பிடலாம் என்பது இங்கே:

கையெழுத்து ரூட் "b" முடிவடையும் இடைவெளி

பெயர்ச்சொல் வினைச்சொற்கள் எழுத்துக்கள்

இதன் பொருள் என்னவென்றால், வேலை சுத்தமாக கையெழுத்தில் எழுதப்படவில்லை, ஆனால் குழந்தை மிகவும் கவனத்துடன் இருந்தது (எழுத்துக்களைத் தவறவிடவில்லை) மற்றும் "மென்மையான அடையாளத்தில்" உள்ள பிழைகளைத் தவிர, முந்தைய அனைத்து தவறுகளையும் சமாளித்தது. இது ஒரு குறி மட்டுமல்ல, செயலுக்கான வழிகாட்டி என்பது தெளிவாகிறது: நாளை நீங்கள் இன்றைய அனைத்து சாதனைகளையும் சேமிக்க வேண்டும், மென்மையான அடையாளத்தைப் பற்றி எல்லாவற்றையும் மீண்டும் செய்யவும் மற்றும் கையெழுத்தை சிறிது மேம்படுத்த முயற்சிக்கவும். ஆட்சியாளர்களைப் பயன்படுத்தி மதிப்பீடு பின்வருமாறு ஒழுங்கமைக்கப்பட்டுள்ளது. முதலில், ஆசிரியர் மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை அமைக்கிறார் - ஆட்சியாளர்களின் பெயர்கள். அவை குழந்தைகளுக்கு தெளிவாகவும், தெளிவற்றதாகவும், புரிந்துகொள்ளக்கூடியதாகவும் இருக்க வேண்டும். ஒவ்வொரு அளவுகோலும் குழந்தைகளுடன் அவசியம் விவாதிக்கப்படுகிறது, இதனால் இந்த அளவுகோலின் படி எவ்வாறு மதிப்பிடுவது என்பதை அனைவரும் புரிந்துகொள்கிறார்கள். ஆசிரியரும் குழந்தைகளும் ஒப்புக்கொள்கிறார்கள், எடுத்துக்காட்டாக, “கையெழுத்து” ஆட்சியாளரின் மேல் ஒரு குறி (குறுக்கு) நேர்த்தியாக எழுதப்பட்டால் வைக்கப்படும்: கறைகள் மற்றும் திருத்தங்கள் இல்லாமல், அனைத்து எழுத்துக்களும் கையெழுத்து விதிகளுக்கு இணங்குகின்றன, செல்ல வேண்டாம். வேலை வரிக்கு அப்பால், சாய்வு கவனிக்கப்படுகிறது. வரியில் எழுத்துக்கள் "நடனம்" என்றால் கீழே ஒரு குறுக்கு வைக்கப்படுகிறது, பல கறைகள் மற்றும் திருத்தங்கள் உள்ளன, எழுத்துக்களின் கூறுகள் மாதிரியின் படி எழுதப்படவில்லை, எழுத்துக்கள் வெவ்வேறு அளவுகளில் உள்ளன, உறுப்புகளுக்கு இடையிலான தூரம் செய்கிறது தேவைகளை பூர்த்தி செய்யவில்லை. ஒவ்வொரு அளவுகோலும் விவாதிக்கப்பட்ட பிறகு, குழந்தைகள் தங்கள் வேலையைத் தாங்களே மதிப்பீடு செய்கிறார்கள்.

சுய மதிப்பீட்டிற்குப் பிறகு ஆசிரியரின் மதிப்பீடு வருகிறது.

குறிப்பேடுகளை சேகரித்து, ஆசிரியர் தனது பிளஸ்களை ஆட்சியாளர்களிடம் வைக்கிறார். குழந்தைகள் மற்றும் ஆசிரியரின் மதிப்பீடுகளின் தற்செயல் நிகழ்வு (குழந்தை தனது வேலையை குறைவாகவோ அல்லது அதிகமாகவோ மதிப்பிட்டதா என்பதைப் பொருட்படுத்தாமல்) இதன் பொருள்: “நல்லது! உங்களை எப்படி மதிப்பிடுவது என்பது உங்களுக்குத் தெரியும். மாணவர் தனது பணியின் சுயமரியாதையை மிகைப்படுத்தி, மேலும் குறைத்து மதிப்பிடும்போது, ​​ஆசிரியர் மீண்டும் குழந்தைக்கு மதிப்பீட்டு அளவுகோல்களை வெளிப்படுத்தி, அடுத்த முறை தன்னிடம் கனிவாகவோ அல்லது கடுமையாகவோ இருக்குமாறு கேட்டுக்கொள்கிறார்: “பார், உங்கள் கடிதங்கள் வெவ்வேறு திசைகளில் ஊசலாடுகின்றன, இன்று அவை கிட்டத்தட்ட நேராகிவிட்டன. நேற்றை விட இன்று மேல் சிலுவை போட முடியுமா? தயவுசெய்து உங்கள் விரல்களைப் பாராட்டுங்கள்: அவை மிகவும் திறமையானவை. இன்று, கடிதங்கள் வரியில் இருப்பதை உறுதிப்படுத்திக் கொள்ளுங்கள்.

தனிப்பட்ட சுய மதிப்பீடுகளுடன் பணிபுரிவதுடன், பாடத்தில் குழந்தைகளுக்கு அவர்களின் அகநிலை அனுபவங்களை புறநிலைப்படுத்த ஆசிரியர் பணிபுரிகிறார். அவர் ஒரு பெரிய பொது வகுப்பு ஆட்சியாளரை வரைகிறார், அதில் அவர் குழந்தைகள் தங்கள் வேலையை விரும்புகிறார்களா (அல்லது கடினமாக இருந்ததா, அவர்கள் இன்னும் பயிற்சி செய்ய விரும்புகிறார்களா) பற்றிய அனைத்து தீர்ப்புகளையும் செய்கிறார். அடுத்த நாள், வகுப்பின் உணர்ச்சி நிலையின் அத்தகைய "தெர்மோமீட்டர்" குழந்தைகளுடன் விவாதிக்கப்படுகிறது. நம்பிக்கை, நேர்மையின் அடையாளமாக கருத்து வேறுபாடுகளை ஆசிரியர் குறிப்பிடுகிறார், அடுத்த பாடத்தைத் திட்டமிட எந்த குழந்தைகளின் தரங்கள் அவருக்கு உதவுகின்றன என்பதைக் காட்டுகிறது.

குழந்தைகளுக்கு சுய மதிப்பீட்டைக் கற்பிக்கும் முறைகளைப் பயன்படுத்துவதற்கான மிக முக்கியமான கொள்கைகளை சுருக்கமாக உருவாக்குவோம்.

1. ஒரு வயது வந்தவரின் மதிப்பீடு ஒரு குழந்தைக்கு முன்னதாக இருந்தால், குழந்தை அதை விமர்சன ரீதியாக ஏற்றுக்கொள்ளாது அல்லது பாதிப்பை நிராகரிக்கிறது. குழந்தையின் சுயமதிப்பீட்டுத் தீர்ப்பைக் கொண்டு நியாயமான மதிப்பீட்டைக் கற்பிக்கத் தொடங்குவது நல்லது.

2. மதிப்பீடு பொதுவானதாக இருக்கக்கூடாது. குழந்தை தனது முயற்சிகளின் பல்வேறு அம்சங்களை மதிப்பீடு செய்ய, மதிப்பீட்டை வேறுபடுத்துவதற்கு உடனடியாக அழைக்கப்படுகிறார்.

3. ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர் (கடிதங்களை எழுதுவதற்கான மாதிரிகள், கூட்டல் விதிகள் போன்றவை) சமமாகக் கட்டாயமாக இருக்கும் புறநிலை மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் இருந்தால் மட்டுமே குழந்தையின் சுய மதிப்பீடு பெரியவரின் மதிப்பீட்டோடு தொடர்புபடுத்தப்பட வேண்டும்.

4. தெளிவற்ற மாதிரிகள் இல்லாத குணங்கள் மதிப்பிடப்படும் இடத்தில் - தரநிலைகள், ஒவ்வொரு நபருக்கும் அவரவர் கருத்து மற்றும் வயது வந்தவரின் விஷயத்தில் உரிமை உண்டு - ஒருவருக்கொருவர் கருத்துக்களுடன் குழந்தைகளை அறிமுகப்படுத்தவும், ஒவ்வொருவரையும் மதிக்கவும், யாரையும் சவால் செய்யாமல், திணிக்கக்கூடாது. சொந்த கருத்து அல்லது பெரும்பான்மையினரின் கருத்து.

மதிப்பீட்டின் அடுத்த வடிவத்தை மதிப்பீடு மதிப்பீடு என்று அழைக்கலாம். இந்த வகை மதிப்பீடு மிகவும் சிக்கலானது. ஒரு தொடக்கப் பள்ளிக்கு, பணிகளை முடிப்பதில் அவர்களின் செயல்பாடுகளின் வெற்றியின் அளவிற்கு ஏற்ப அணிகள், ஜோடி கூட்டாளர்கள் அல்லது தனிப்பட்ட மாணவர்களை வரிசைப்படுத்துவது போதுமானது. பயன்பாட்டு மதிப்பீட்டின் முறைகளில் ஒன்றாக

"சங்கிலியை" பயன்படுத்த என்ன மதிப்பீட்டு முறையைப் பயன்படுத்தலாம், இதன் சாராம்சம் என்னவென்றால், குழந்தைகள் ஒரு வரிசையில் வரிசையாக நிற்கும்படி கேட்கப்படுகிறார்கள்: மாணவர் அனைத்து தேவைகளையும் பூர்த்தி செய்யும் (அனைத்து அளவுகோல்களையும் பூர்த்தி செய்யும்) வரிசையைத் தொடங்குகிறார். ஒரு அளவுகோல், முதலியவற்றின் படி மாதிரியிலிருந்து வேறுபட்ட மாணவரின் வேலை, மற்றும் கொடுக்கப்பட்ட அளவுகோல்களிலிருந்து முற்றிலும் மாறுபட்ட ஒருவருடன் தொடர் முடிவடைகிறது. இந்த நுட்பம் பொதுவாக பாடத்தின் முடிவில் ஆசிரியரால் பயன்படுத்தப்படுகிறது. சில சந்தர்ப்பங்களில், குழந்தைகளில் ஒருவர் அத்தகைய "சங்கிலியை" உருவாக்குகிறார், மேலும் அவர் அதை இசையமைத்த பிறகு, அவரே அதில் தனது இடத்தைக் கண்டுபிடிக்க வேண்டும் (இயற்கையாகவே, எல்லா குழந்தைகளும் இந்த பாத்திரத்தில் திருப்பங்களை எடுக்க வேண்டும்). மற்ற சந்தர்ப்பங்களில், யாருடைய அறிவுறுத்தலும் இல்லாமல் கட்டுமானம் ஏற்படுகிறது. இது குழந்தைகளால் கூட்டாக நிகழ்த்தப்படுகிறது. "செயின்" நுட்பம் விரைவான வெப்பமயமாதல் வடிவத்தில் செய்யப்படுகிறது, கட்டிடத்திற்கான அடிப்படைகள் (மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள்) எல்லா நேரத்திலும் மாறும், மேலும் வயது வந்தோர் இந்த "மதிப்பீடு மற்றும் சுய மதிப்பீட்டில்" குறைந்தபட்சம் தலையிடுகிறார்கள், முக்கியமாக எதுவும் இல்லை என்பதை உறுதிசெய்கிறது. குழந்தைகள் ஒரே இடத்தில் எல்லா நேரத்திலும் முடிவடையும், தலைவர் அல்லது டிரெய்லரின் அதே நிலை. பல்வேறு அளவுகோல்களை அமைப்பது அவசியம், எடுத்துக்காட்டாக, "மிகவும் தவறுகளை சரிசெய்தது" என்ற அளவுகோலின் படி சரியாக கணக்கிட, தோல்வியுற்ற குழந்தை கூட, சங்கிலிக்கு முன்னால் இருக்க முடியும்.

இந்த மதிப்பீட்டு நுட்பம் வகுப்புகளின் போது கூடுதலாக வழங்கப்பட்டது, முக்கியமாக குழந்தைகளால். பல குழந்தைகள் எதையாவது சமமாகச் சமாளித்தால் (அது நல்லது என்று நாங்கள் வலியுறுத்துகிறோம்), அவர்கள் கைகோர்த்து அவர்களை உயர்த்துகிறார்கள், மேலும் எல்லோரும் நன்றாகச் செய்தால், ஒரு வட்டம் உருவாகிறது (இது அந்த நிகழ்வுகளுக்கும் பொருந்தும். "சங்கிலி" குழந்தையால் செய்யப்பட்டது). இந்த சூழ்நிலையில் ஒரு வயது வந்தவர் ஒருங்கிணைப்பாளர், கூட்டாளியின் பாத்திரத்தை வகிக்கிறார். எடுத்துக்காட்டாக, 3 ஆம் வகுப்பில் இயற்கை வரலாற்றில் ஒரு பாடத்தில் கட்டுப்பாட்டை நடத்தும்போது, ​​மாணவர்களின் அறிவின் தரத்தை விரைவாகச் சரிபார்க்க ஆசிரியர் ஒரு முறையைப் பயன்படுத்துகிறார் (ரகிடினா எம்.ஜி.). ஆசிரியர் திட்டமிடப்பட்ட கட்டுப்பாட்டு அட்டைகளை விநியோகிக்கிறார், அங்கு 5 கேள்விகளுக்கான பதில்களுக்கான "சாளரங்கள்" உள்ளன (3 சாத்தியமான பதில்கள்). "சரியான பதிலுடன் ஒத்துப்போகும் பெட்டியில்" மாணவர் "+" ஐ வைக்க வேண்டும்.

பூர்த்தி செய்யப்பட்ட அட்டை இப்படி இருக்கலாம்:

வேலையை முடித்த பிறகு, ஆசிரியர் அனைத்து அட்டைகளையும் சேகரித்து, அவற்றை ஒன்றாக இணைக்கிறார். பின்னர், மாணவர்களின் முன், அவர் சரியான பதிலுடன் ஒரு அட்டையை மேலே வைத்து, ஒரு சாதாரண துளை பஞ்சைப் பயன்படுத்தி, "+" அடையாளங்கள் இருக்க வேண்டிய இடங்களில் அனைத்து வேலைகளையும் ஒரே நேரத்தில் துளைக்கிறார். ஆசிரியர் மாணவர்களுக்கு வேலையை விநியோகிக்கிறார் மற்றும் இந்த வேலையின் செயல்திறனை மதிப்பீடு செய்து, பணியின் சரியான தன்மைக்கு ஏற்ப சங்கிலியில் ஒரு இடத்தைப் பிடிக்கும்படி கேட்கிறார். கணிதம், ரஷ்ய மொழி மற்றும் வாசிப்பு பாடங்களில் குழு வேலைகளை நடத்தும்போது இந்த மதிப்பீட்டைப் பயன்படுத்தலாம். இந்த வழக்கில், வேலையின் முடிவில், குழுவில் உள்ள சிக்கலைப் பற்றி விவாதிக்கும்போது, ​​​​ஒவ்வொருவரின் செயல்பாட்டிற்கும் ஏற்ப ஒரு குழுவை உருவாக்க ஒரு வலிமையான மாணவரிடம் (அணி கேப்டன்) அல்லது பலவீனமான மாணவரிடம் ஆசிரியர் கேட்கிறார்: முதலில் சுறுசுறுப்பான மாணவர், பின்னர் குறைந்த சுறுசுறுப்பு. 2 மற்றும் 3 ஆம் வகுப்புகளில் இந்த படிவத்தின் படி மிகவும் சரியான மதிப்பீடு நடைபெறுகிறது, முதல் வகுப்பில் ஆசிரியரின் உதவி தேவை.

மதிப்பீட்டின் மற்றொரு பயனுள்ள வடிவம், எந்த திசையிலும் குழந்தையின் வளர்ச்சியின் அளவைப் பற்றிய ஒரு தரமான (விளக்க) மதிப்பீடாகும். தரமதிப்பீட்டு மதிப்பீடு தெளிவாக வரையறுக்கப்பட்ட அளவுகோல்கள் மற்றும் மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருவின் வளர்ச்சியின் குறிகாட்டிகளின் அடிப்படையில் கட்டப்பட்டுள்ளது. அதே நேரத்தில், அளவுகோல்களின் தீவிரத்தன்மையின் அளவு, ஆய்வு செய்யப்பட்ட பண்புகளின் ஒரு குறிப்பிட்ட அளவிலான வளர்ச்சியை வகைப்படுத்துகிறது. குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களில் 90-100% வெளிப்படுத்தப்பட்டால் உயர் நிலை குறிப்பிடப்படுகிறது. சராசரிக்கு மேலே உள்ள நிலை, குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களின் 79-89% முன்னிலையில் ஒத்துள்ளது. சராசரி நிலை என்பது 50-74% குறிப்பிடப்பட்ட அளவுகோல்கள் அளவிடப்பட்ட பண்புகளின் சிறப்பியல்பு ஆகும். குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களில் 50% க்கும் குறைவாக இருந்தால், அளவிடப்பட்ட தரத்தின் குறைந்த அளவைப் பற்றி பேசலாம்.

ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு நடவடிக்கையின் அனைத்து அளவுருக்களுக்கும் குவாலிமெட்ரிக் மதிப்பீடு பயன்படுத்தப்படலாம். எனவே நீங்கள் குழந்தையின் மன வளர்ச்சி, அவரது கல்வி நடவடிக்கை உருவாக்கம் அளவு, விடாமுயற்சி, சுதந்திரத்தின் அளவு, நிரல் தேவைகளின் வளர்ச்சியின் அளவு, அறிவு, திறன்கள் மற்றும் திறன்களை தரநிலையுடன் இணக்கம் ஆகியவற்றை மதிப்பீடு செய்யலாம்.

அத்தகைய மதிப்பீட்டிற்கு ஒரு உதாரணம் தருவோம்.

மாணவர்களின் வாசிப்புத் திறனின் வளர்ச்சியின் அளவை ஆசிரியர் மதிப்பீடு செய்ய வேண்டும். வாசிப்பு திறன் 5 முக்கிய அளவுகோல்களின் மூலம் விவரிக்கப்பட்டுள்ளது: வாசிப்பு வகை மற்றும் அதன் சரியான முறை (பிழை இல்லாதது), வெளிப்பாடு, வேகம் மற்றும் அர்த்தமுள்ள தன்மை. நிரல் தேவைகளுடன் அனைத்து அளவுகோல்களின் இணக்கத்தின் அடிப்படையில் ஒரு தரமான விளக்கம் கட்டப்பட்டுள்ளது. தேர்ந்தெடுக்கப்பட்ட ஐந்து அளவுகோல்கள் 100% ஆகும். இதன் அடிப்படையில், வாசிப்பு திறனை உருவாக்கும் நிலைகளின் பின்வரும் பண்புகளை நாம் கொடுக்கலாம்:

உயர் நிலை - முழு வார்த்தைகளிலும் மென்மையான வாசிப்பு, பிழைகள் இல்லாமல், வெளிப்படையான (நிறுத்தக்குறிகள், தருக்க அழுத்தங்கள் மற்றும் இடைநிறுத்தங்களுடன்), நிரல் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யும் வேகத்தில், வாசிப்பு புரிதலுடன்;

சராசரி நிலைக்கு மேல் - முழு வார்த்தைகளிலும், அர்த்தமுள்ள பிழைகள் இல்லாமல், நிரல் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்யும் வேகத்தில், படித்தவற்றின் பொருளைப் புரிந்துகொண்டு, 2 பிழைகளுக்கு மேல் இல்லாமல் போதுமான அளவு வெளிப்படுத்தவில்லை (தர்க்க அழுத்தங்களில் பிழைகள்) அறிகுறிகளின் சிதைவுடன், ஆனால் உள்ளடக்கம் இல்லை.

இடைநிலை நிலை - 3 க்கும் மேற்பட்ட தொழில்நுட்ப அல்லது ஒரு அர்த்தமுள்ள பிழைகள் இல்லாமல், சிறிது குறைந்த வேகத்தில், முழு வார்த்தைகளிலும் மென்மையான வாசிப்பு;

குறைந்த நிலை - இடைப்பட்ட, பாடத்திட்ட வாசிப்பு, 2 க்கும் மேற்பட்ட சிதைவு மற்றும் அர்த்தமுள்ள பிழைகளின் அனுமதியுடன் குறைந்த வேகத்தில், படித்தவற்றின் சதித்திட்டத்தைப் புரிந்துகொண்டு உச்சரிப்பு தரங்களை மீறுகிறது.

குவாலிமெட்ரிக் மதிப்பீடு மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருவை விவரிக்க மட்டுமல்லாமல், அதை அளவுகோலாக அளவிடவும் அனுமதிக்கிறது, இது ஆசிரியருக்கு மிகவும் முக்கியமானது. குறிப்பிட்ட அளவுகோல்களுடன் மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருவின் இணக்கம் சிறப்பு முறைகளால் அளவிடப்படுகிறது. இன்று, சில மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருக்களுக்கு, கல்வி நடவடிக்கை உருவாக்கம், சுதந்திரம், அறிவாற்றல் செயல்பாடு, அளவிடும் முறைகள் உள்ளன. அவற்றில் சில "4-ஆண்டு தொடக்கப்பள்ளியில் கற்றல் விளைவுகளை கண்டறிதல்" என்ற வழிமுறை கையேட்டில் வழங்கப்பட்டுள்ளன / திருத்தியவர் N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. மற்ற மதிப்பிடப்பட்ட அளவுருக்கள், மற்றும் எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக மாஸ்டரிங் அறிவு, திறன்களின் தரம், அத்தகைய முறைகள் ஆசிரியர்களால் உருவாக்கப்படுகின்றன.

நடைமுறையில் ஏற்கனவே உருவாக்கப்பட்ட, சோதிக்கப்பட்ட, நிரூபிக்கப்பட்ட, நிரூபிக்கப்பட்ட இனப்பெருக்கம், செல்லுபடியாகும், புறநிலை முறைகளைப் பயன்படுத்த முடிந்தால், இதைப் பயன்படுத்துவது அவசியம். அவை இல்லையென்றால், அத்தகைய முறைகள் ஒவ்வொரு ஆசிரியராலும் சுயாதீனமாக உருவாக்கப்படுகின்றன. முதலில், அளவிடப்பட்ட பண்புக்கான அளவுகோல்கள் தீர்மானிக்கப்படுகின்றன, பின்னர் நிலைகளின் பெயரிடல் கட்டப்பட்டுள்ளது: உயர், நடுத்தர, குறைந்த, (சிறந்த, உகந்த, ஏற்றுக்கொள்ளக்கூடிய, ஏற்றுக்கொள்ள முடியாதது). அடுத்து, குறிகாட்டிகளின் தொகுப்பு தேர்ந்தெடுக்கப்பட்டது, இது ஒன்றாக மதிப்பிடப்பட்ட வளர்ச்சியின் நிலை, அளவுருவின் தரம், முடிவு ஆகியவற்றை வகைப்படுத்துகிறது. இந்த தொகுப்பு முழுமை, ஒருமைப்பாடு, நம்பகத்தன்மை போன்றவற்றின் தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய வேண்டும், ஆராய்ச்சி மற்றும் சோதனை முறையில் சரிபார்க்கப்பட வேண்டும்.

பட்டியலிடப்பட்ட படிவங்கள் மற்றும் மதிப்பீட்டு முறைகள் அனைத்தும் ஆரம்பப் பள்ளியில் குழந்தையின் கல்வியின் அனைத்து ஆண்டுகளிலும் ஆசிரியரால் பயன்படுத்தப்படலாம். குறிக்கப்படாத கற்றல் காலத்தில் (தரம் 1-2), இந்த படிவங்கள் மற்றும் முறைகள் ஆசிரியருக்கு முக்கியமாகின்றன, ஆனால் அவை அனைத்தும் கற்றல் முடிவின் முறையான, புறநிலை, அளவு நிர்ணயத்தை வழங்குவதில்லை. கணினியில் படித்த ஒவ்வொரு பாடத்திற்கும் மற்றும் அளவு குறிகாட்டிகளின் அடிப்படையில் மாணவர்களின் நிரல் தேவைகளை ஒருங்கிணைப்பதன் செயல்முறைகள் மற்றும் முடிவுகளை உள்ளடக்கம் பிரதிபலிக்க வேண்டும். ஆசிரியர், மாணவர் தானும் அவனது பெற்றோரும் திட்டங்களில் தேர்ச்சி பெறுவதில் முறையாக முன்னேற்றம் காண, எங்கள் பார்வையில், தனிப்பட்ட வளர்ச்சியின் வரைபடத்தைப் பயன்படுத்தி ஒரு தர மதிப்பீட்டின் அடிப்படையில் கற்றல் விளைவுகளை கண்காணிப்பதே மதிப்பீட்டை ஒழுங்கமைப்பதற்கான மிகச் சிறந்த வடிவம். (தனிப்பட்ட சாதனைகள்) மாணவரின்.

ஆசிரியர் மதிப்பீடு மற்றும் மாணவர் சுய மதிப்பீடு ஆகியவற்றுக்கு இடையேயான உறவு - ஆசிரியரின் மதிப்பீட்டு செயல்பாடு பொதுவாக பத்திரிகையில் ஒரு குறி வடிவில் மற்றும் வாய்மொழி வடிவத்தில் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. அவர்களுக்கு இடையே ஒரு குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாடு உள்ளது. சிறப்பாக உருவாக்கப்பட்ட அளவுகோல்களின் அடிப்படையில் ஆசிரியர் பத்திரிகையில் வைக்கும் மதிப்பீடு அதிகாரப்பூர்வமானது. வாய்மொழி மதிப்பீடுகள் கடுமையான குறிகாட்டிகளால் கட்டுப்படுத்தப்படவில்லை, ஆனால் அவை மனிதாபிமானமாக இருக்க வேண்டும், மாணவர்களின் வளர்ச்சிக்கு பங்களிக்க வேண்டும்.

மாணவரின் சுயமதிப்பீடு முக்கியமாக இதழில் கொடுக்கப்பட்ட தரங்களில் கவனம் செலுத்துகிறது. இருப்பினும், வாய்மொழி மதிப்பீடுகள் ஒரு மாணவரின் சுயமரியாதையை உருவாக்குவதில் மேலாதிக்கப் பங்காற்ற முடியும், ஆசிரியருக்கு அவற்றை எவ்வாறு சரியாகப் பயன்படுத்துவது என்று தெரிந்தால். இந்த மதிப்பீடுகள் மிகவும் லேபிள், உணர்ச்சி வண்ணம் மற்றும் மாணவர்களுக்கு மிகவும் புரிந்துகொள்ளக்கூடியதாக இருப்பதே இதற்குக் காரணம்.

பெரும்பாலான ஆசிரியர்கள் நடுநிலைப் பள்ளி மாணவர்கள் தங்கள் மதிப்பீடுகளுடன் எப்போதும் உடன்படுகிறார்கள் என்று நம்புகிறார்கள், எனவே ஆசிரியர்கள் தங்கள் மதிப்புத் தீர்ப்புகளை பகுப்பாய்வு செய்வதில்லை மற்றும் இந்த திசையில் கல்வித் தோல்விகளுக்கான காரணங்களைத் தேட முயற்சிக்க மாட்டார்கள்.

இதற்கிடையில், மாணவருக்கு தனது கருத்தைப் பாதுகாப்பதற்கும், குழந்தையின் பகுத்தறிவை சாதுரியமாக வழிநடத்துவதற்கும் வாய்ப்பளிப்பதன் மூலம், ஆசிரியர் தனது சொந்த மதிப்பீட்டு செயல்பாட்டை உருவாக்கவும், ஆசிரியரின் மதிப்பு மதிப்பீடுகளை பகுப்பாய்வு செய்யும் திறனை வளர்க்கவும், அதன் மூலம் சுயமரியாதையை உருவாக்கவும் உதவுகிறார்.

இந்த வழியில் ஆசிரியர் பணிபுரிவது மாணவர்களுக்கு கல்வி கற்பதற்கு மட்டுமல்ல (அவர்களின் நடத்தையை சரிசெய்கிறது, ஆணவம், அதிக சுயமரியாதை, அல்லது மாறாக, சுய சந்தேகம், தாழ்வு மனப்பான்மை ஆகியவற்றின் வளர்ச்சியைத் தடுக்கிறது), ஆனால் அவரது வளர்ச்சிக்கும் மிகவும் பயனுள்ளதாக இருக்கும். குழந்தைக்கான மரியாதை போன்ற சொந்த தொழில்முறை குணங்கள். , பொறுமை, கற்பித்தல் தந்திரம், பச்சாதாபம்.

மாணவர்களுடனான கல்விப் பணிகளில் உள்ள சிரமங்களுக்கு முக்கிய காரணம் மாணவர்களின் தனிப்பட்ட குணங்களை போதுமான மதிப்பீடு செய்யாதது. தர மதிப்பீட்டின் துல்லியம் அவரது வளர்ச்சியின் உண்மையான மட்டத்தைப் பொறுத்தது அல்ல, ஆனால் ஒரு இளைஞனின் அபிலாஷைகளின் அளவைப் பொறுத்தது, ஒட்டுமொத்தமாக தன்னைப் பற்றிய அவரது அணுகுமுறை. அவரது குணங்களை மதிப்பிடுவது, ஒரு இளைஞன் இந்த குணங்கள் வெளிப்படும் அவரது செயல்களின் பகுப்பாய்விலிருந்து அல்ல, ஆனால் ஒட்டுமொத்தமாக தன்னைப் பற்றிய மதிப்பீட்டிலிருந்து, ஒரு நபராக தன்னைப் பற்றிய அணுகுமுறையிலிருந்து. குழந்தை தன்னையும் மற்றவர்களையும் பொதுமைப்படுத்தப்பட்ட முறையில் மதிப்பிடுகிறது மற்றும் இந்த ஒருங்கிணைந்த மதிப்பீட்டின் அடிப்படையில் (அல்லது), நேர்மறையான ஆளுமைப் பண்புகளின் இருப்பு அல்லது இல்லாமையைக் குறிப்பிடுகிறது.

இளம் பருவத்தினரின் குணங்களை மிகையாக மதிப்பிடுவது அல்லது குறைத்து மதிப்பிடுவது வகுப்பு தோழர்களால் இந்த குணங்களை மதிப்பிடுவதன் துல்லியத்தை பாதிக்காது. இதன் பொருள், தங்களை மதிப்பிடுவதில் இளம் பருவத்தினரின் போதாமை, மதிப்பிடப்படும் குணங்களின் பொருளைப் பற்றிய போதுமான புரிதல் அல்லது மற்றவர்களின் செயல்களை பகுப்பாய்வு செய்ய இயலாமையின் விளைவாக இல்லை. டீனேஜர்கள் தங்கள் சகாக்களில் சிறந்தவர்கள் என்று கூறுவதால், அவர்கள் இருக்க விரும்பவில்லை.