Концепция школьных трудностей как проявления школьной дезадаптации.

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие . О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.
В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация. Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.
В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс». Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.».
Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то, что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.
Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.
Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации , включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации . Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я — школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития.
Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка—уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.
Проявления школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация — это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

• несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
• несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
• неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются:

• негативное эмоциональное отношение к школе;
• высокая устойчивая тревожность;
• повышенная эмоциональная лабильность;
• низкая работоспособность;
• двигательная расторможенность;
• трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также:

• боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами;
• чувство неполноценности, негативизм;
• уход в себя, отсутствие интереса к играм;
• психосоматические жалобы;
• агрессивные действия;
• общая заторможенность;
• чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы , когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.
По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1.
Причины школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.
Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения : насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией, ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.
Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией. Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалогений способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.
По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки.
Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей.
Третья группа факторов связана с опытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях . Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.
Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности, скорее всего, лишь усугубятся в школе.
К наиболее надежным предвестникам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.
По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.
Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания . Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Методики, позволяющие определить причины дезадаптпции младших школьников:
1.Рисунок человека, рисунок «Несуществующее животное», рисунок семьи, «Лесная школа» и другие проективные рисунки
2.Восьмицветовой тест М. Люшера
3.Детский апперцептивный тест —CAT, CAT-S
4.Тесты школьной тревожности
5.Социометрия
6. Анкета на определение уровня школьной мотивации Лускановой

Адаптивность - это способность к приспособлению, у разных людей она различна и отражает уровень как врождённых, так и приобретённых в жизни качеств человека.

Поступление ребёнка в школу - переломный период его социализации, оно несёт с собой серьёзные испытания его адаптационных возможностей. Практически ни у одного ребёнка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от малыша новых форм поведения.

Для многих школьников характерно неустойчивое приспособление к новым условиям. Сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике понятие «школьная дезадаптация», или «школьная неприспособленность». Эти понятия определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребёнка в его школьной жизни.

Под школьной дезадаптацией имеются в виду только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребёнка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами.

Наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональная организация образовательного процесса: школа по укоренившейся традиции продолжает не замечать те естественные и закономерные различия в состоянии здоровья, психофизическом развитии, в способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в неё и обучающихся ребят. Создавая формально равные для всех школьников условия - единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам, школа изначально порождает глубокое фактическое неравенство между ними. Неравенство - как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.

К педагогическим причинам школьной дезадаптации детей группы риска можно отнести:

1. Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей. Большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическим реакциям на чрезмерные нагрузки. Нормативно-определённая наполняемость обычных классов несёт в себе непосильное для многих детей количество раздражителей. Не соответствует их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, определённый расписанием уроков, чередованием труда и отдыха.

У подавляющего большинства детей группы риска наблюдается неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Заметно нарастание признаков неблагополучия в состоянии здоровья (жалобы на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.). Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках: они постоянно отвлекаются, не слушают объяснения, непоседливы. А между тем, это лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления, истощения.

2. Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей группы риска . Они отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности, на уроках в обычных классах не успевают осознать, понять объяснение. Когда же темп объяснения материала не соответствует возможности его осознать - процесс усвоения идёт с выпадением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. У детей появляется внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении заданий, это травмирует детей.

3. Характер учебных нагрузок. Темп обучения в обычном классе, не соответствующий особенностям детей группы риска: на самом важном и ответственном этапе обучения - при объяснении нового материала - они не успевают его понять, то, естественно, что этап закрепления становится фактически закреплением неправильного знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это на уроке учитель, как правило, не успевает. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10-15 минут, остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность учебного времени бывает равной нулю. Не успевая за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути - списывают, надеются на подсказку, привыкают заниматься посторонними делами.

4. Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации: получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Это понятно - работают они медленнее, соображают хуже, ошибок делают больше. Убеждаясь в том, что старания, которые они первоначально прикладывают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, они теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Всё это становится тормозом на пути к овладению знаниями.

Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно: с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. У этих маленьких «изгоев» неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений, не осознаваемых учителями, оказываются чрезвычайно неблагоприятными для их социального развития, для учения и, в особенности, для здоровья.

5. Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников . С поступлением ребёнка в школу его состоятельность в статусе ученика, обсуждение оценок и оценочных суждений учителя определяют характер общения ребёнка с родителями. Если он не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности со стороны учителя становятся источником конфликтов. Редки случаи, когда родители стараются помочь ребёнку преодолеть трудности, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворённость. В подавляющем большинстве взрослые действуют прямо противоположно: применяют с молчаливого согласия учителя различные формы порицания и наказания ребёнка: угрожают, отменяют обещанное, бранят, лишают встреч с друзьями. Семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребёнка от дома и родителей, становится дополнительным источником его травмирования, новых психических отклонений.

Эти факторы школьной дезадаптации убеждают: её источник - школьная среда, те требования, которые она предъявляет к школьнику, не способному без ущерба для себя на них ответить. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение равновесия, гармоничных отношений между ребёнком и школой, при котором страдает ребёнок.

Типы адаптационных нарушений в младшем школьном возрасте.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребёнком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие, в конечном счёте, к более или менее выраженному конфликту ребёнка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребёнка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

Педагогический уровень дезадаптации.

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребёнка в учении и в освоении новой для него социальной роли ученика. При неблагоприятном для ребёнка развитии событий его первичные трудности в обучении перерастают в пробелы в знаниях, отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам, неуспеваемость частичную или общую, и, как возможный крайний случай, - в отказ от учебной деятельности.

В плане освоения новой роли «ученик» отрицательная динамика может выражаться в том, что первично возникшее напряжение в отношениях ребёнка с учителями и родителями, на основе учебной неуспешности, может перерасти в непонимание, в эпизодические и систематические конфликты и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений.

Психологический уровень дезадаптации.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребёнка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок. Сначала у ребёнка возникает чувство тревожности, незащищённости, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжён, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Но постепенно первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестаёт рассматриваться как значимая. Проявляются и закрепляются различные защитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины: ребёнок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене ссорится с одноклассниками, мешает им играть, вспышки раздражения, гнева. По мере взросления протест проявляется в том, что школьник ищет, находит и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности.

Физиологический уровень дезадаптации.

Влияние школьных проблем на здоровье ребёнка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

У детей, перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчётливый рост отклонений в нервно-психической сфере, нарушений зрения, осанки и стопы, заболеваний органов пищеварения.

Чтобы адаптационный период прошел успешно, родителям и педагогам надо соблюдать некоторые рекомендации:

Процесс адаптации ребёнка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует он себя во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками;

Учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений, помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника;

Использовать игровые упражнения, с помощью которых в классе создаётся доброжелательная обстановка и конструктивное взаимодействие, позволяющее детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Учитель должен объяснить, как можно «выплеснуть» избыток энергии без вреда для окружающих и как отдыхать и полностью восстанавливать силы после учебной деятельности.

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Существуют различные виды, формы и уровни школьной дезадаптации. Рассмотрим школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой.

Т. Д. Молодцова предложила свою классификацию видов школьной дезадаптации, основанную на общих причинах, возрастных особенностях и степени выраженности дезадаптивных состояний:

• · рассматриваются виды по "институтам", где произошла дезадаптация: школьная, семейная, групповая;
• · по возрастным особенностям - дошкольная, младших школьников, отроческая, подростковая и др.;
• · по степени выраженности: трудновоспитуемые, педагогически запущенные, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники;
• ·различие видов дезадаптации: патогенную, психологическую, психосоциальную, социально-психологическую (или социально-педагогическую) и социальную.

В связи с тем, что существуют некоторые расхождения в понимании причин школьной дезадаптации, существуют и определенные терминологические различия.

Н.Г. Лусканова выделяет три формы дезадаптации.

Психологическая школьная дезадаптация. В ее основе - внутренние факторы (асинхронии в развитии, патологии воспитания и т.п.).

Школьная фобия (или школьный невроз). Заключается в преобладании неадекватных способов реагирования на школьные ситуации.

Дидактогенный невроз, как следствие нарушения отношений в системе учитель-ученик.

Степень выраженности дезаптационного процесса может быть различной в зависимости от степени сложности психотравмирующей ситуации. В зависимости от этого выделяется 5 групп школьной дезадаптации с присущими им внешними характеристиками:

Группы школьной дезадаптации

Группа 1. (Условно называемая норма). В нее входят дети без явных признаков дезадаптации. Их отличает:

• а) уровень интеллекта, соответствующий норме, что помогает им хорошо справляться со школьными нагрузками;
• б) фактическое отсутствие проблем в сфере межличностных отношений;
• в) отсутствие жалоб на ухудшение состояния здоровья;
• г) отсутствие асоциальных форм поведения.

В период начального обучения у этих детей адаптация проходит успешно.

Группа 2. (Группа риска). Дети данной группы обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения. В связи с этим они сложно выявляемы.

Психологическим показателем принадлежности к данной группе является нарушение сферы общения. Сигналом к дифференцированию детей данной группы может служить заниженная самооценка при повышенном уровне школьной мотивации, а также участившиеся заболевания. Благополучие этой группы во многом будет зависеть от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе.

Группа 3. (Неустойчивая школьная дезадаптация).

Дети этой группы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Неуспеваемость в данном случае влечет за собой нарушение процесса социализации. Это сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений, такими как:

• а) уходы в болезнь в ответственных ситуациях, особенно в конце четверти или в период напряженной учебной работы;
• б) низкая культура организации собственной деятельности, высокая напряженность, тревожность;
• в) высокая конфликтность, непродуктивность общения.

Группа 4. (Устойчивая школьная дезадаптация) У детей данной группы к школьной неуспешности прибавляется асоциальное поведение. Для них характерно:

• а) постоянная готовность к уходу от продуктивной деятельности;
• б) провокации в ходе учебной ситуации, срывы уроков, демонстративные отказы от выполнения какой-либо работы;
• в) перепады настроения и работоспособности и низкая культура организованности и дисциплинированности.

Группа 5. (Патологические нарушения).

Дети данной группы имеют как явные, так и неявные патологические отклонения в развитии: незамеченные, проявившиеся в результате обучения или, в некоторых случаях, умышленно скрываемые родителями, а также приобретенные в результате перенесенного заболевания.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная

работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии №1516, г. Москвы, кандидат психологических наук).

Таблица 1.

Уровни адаптации

Уровень адаптацииОписаниеАдаптированныйДети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценкеСреднийДети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценкеНизкийПри внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающимиДезадаптированныйДети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой

Если рассмотривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой, тогда необходимо проводить комплекс коррекционных мероприятий по снижению уровня дезадаптации первоклассников.

Главное в коррекционной работе учителя начальных классов - использование собственного потенциала ребёнка. Взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда учитель "войдёт" в единое с ним эмоциональное поле, тогда можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех ученика.