Согласно данным онтогенетического развития речи, фонематический слух вырабатывается у ребенка прежде, чем он овладеет произносительными навыками. Формирование правильного произношения зависит от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Чтобы добиться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия, вся логопедическая работа должна проводиться поэтапно, основываясь на онтогенетических закономерностях последовательности формирования фонематических функций. Параллельно с самых первых занятий необходимо развивать слуховое внимание и слуховую память, т.е. те психические функции ребенка, которые способствуют выработке умения вслушиваться в речь окружающих и контролировать свое произношение.

Всю систему логопедической работы у детей по развитию фонематического восприятия Г.В. Чиркина условно делит на шесть этапов:

• 1 этап - узнавание неречевых звуков;
• 2 этап - различение высоты, силы, одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;
• 3 этап - различение слов, близких по звуковому составу;
• 4 этап - дифференциация слогов;
• 5 этап - дифференциация фонем;
• 6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на каждом из этих этапов логопедического воздействия и рассмотрим их с точки зрения природосообразных онтогенетических позиций.
В онтогенезе первоначальной базой для развития фонематического слуха является способность ребенка к слуховому восприятию любых звуков сразу после рождения.
Поэтому работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков.

На протяжении второго этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Содержание этого этапа обусловлено тем, что в ходе онтогенетического развития не первые слова ребенка, а его ритмико-интонационные выражения имеют определенную семантическую нагрузку, которая и предопределяет фонематическое развитие речи. Затем определенную семантическую значимость приобретают слова, звуковой состав которых и начинает постигать ребенок. После у него развивается способность понимать и различать слова-паронимы, отличающиеся всего одной фонемой.

Исходя из этого, на третьем этапе логопедическая работа направлена на выработку у детей умения различать слова, близкие по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным.

Четвертый этап предполагает различение детьми слогов.

В онтогенезе первые слова ребенка в фонетическом отношении элементарно просты: они состоят из одного или двух повторяющихся открытых слогов, затем появляются закрытые слоги и слоги со стечением согласных.
Упражнения, используемые на данном этапе, должны варьироваться за счет подбора слогов. Последнее нужно делать с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом, т.е. на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. К ним относятся гласные звуки А, У, И, О, Ы; согласные звуки М, Н, В, П, Т, К, Б, Д, Г, Х, Ф, С.
На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка в таком порядке, как и в онтогенезе: сначала дифференцируют гласные фонемы, а последними согласные.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинать работу надо с обучения дошкольников умению определять количество слогов в слове и отхлопывать двух - и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной слоговой сложности, как выделять при этом ударный слог.

Приступая к анализу звуков, необходимо учитывать условия выделения звука: ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова, взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие; звук Р как более длительный выделяется легче в начале слова. Наиболее трудно детям определить наличие гласного и выделить его из конца слова, так как гласный звук воспринимается ребенком не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Начинать обучение анализу согласных фонем нужно с выделения в слове последнего согласного звука, т.к. способность выделять первый звук в слове (элементарный фонематический анализ) возникает у ребенка в онтогенезе спонтанно. Известно, что нарушение фонематического восприятия затрудняет автоматизацию поставленного звука в спонтанной речи. Поэтому в целях успешного усвоения правильного произношения звуков речи необходимо развивать фонематическое восприятие в тесной связи с развитием фонематического анализа.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений проводится поэтапно. Первый этап - формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. На этом этапе работа направлена на развитие распознавания звуков речи, формирование четкого слухового образа звука, слухового контроля за качеством собственного произношения.

Необходимо отметить: логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях. Первое направление нацелено на формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. Метод имитации слогов основан на установлении кинестетической и акустической обратной связи.

Выбор этого метода является достаточно эффективным при развитии распознавания, и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи),способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.



В работе используются слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.Б.Покровского, включающие слоги типа СГ (согласный - гласный), ГС (гласный - согласный), СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.
При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице или порядка чтения столбцов и строк.

Второе направление этого этапа предусматривает формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука. Метод сравнения правильно и искаженно произнесенного звука, используемый практикующими логопедами, изначально прослеживается в бессознательном стремлении лепечущего ребенка добиться совпадения произносимых звуков со звуковым образцом взрослых посредством слухового контроля одновременно с формированием правильного артикуляционного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.

При обучении ребенка распознаванию искаженного произношения, аналогично собственному, в чужой речи логопедическая работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как и у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.

Второй этап - формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения, в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.
Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.
Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Развитие фонематического анализа строится с учетом онтогенетических особенностей формирования фонематических функций и имеет определенную последовательность: выделение звука на фоне слога и слова, выделение звука в середине слова, определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Работая с ребенком над выделением звука на фоне слога предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук. Слоги не должны содержать оппозиционных звуков. Работа по выделению звука на фоне слова проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустическими и смешиваемыми в произношении звуками. Развивая у ребенка более сложные формы фонематического анализа логопед совершенствует у него слухопроизносительные дифференцировки. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими. Предусматривается следующая последовательность работы над звуками: Б-П, Д-Т, Г-К, З-С, Ж-Ш, С-Ш, З-Ж, Ц-С, Ч-Т, Ч-Щ. В основу такого порядка работы над звуками положен онтогенетический принцип последовательности восприятия согласных фонем детьми.

Согласно вышеизложенному, восприятие звуков речи и их воспроизведение представляют собой два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы. Поэтому важным моментом в коррекции звукопроизносительных расстройств у дошкольников является развитие фонематического восприятия и формирование у них навыков звукового анализа.

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:

замены, смешения букв;

По акустико-артикуляционному сходству;

Парных по звонкости – глухости;

Лабиализованных гласных;

Свистящих и шипящих согласных;

Сонорных согласных;

Фрикативных согласных;

Мягких и твердых согласных;

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:

Пропуски букв, слогов;

Недописывание букв, слогов;

Наращивание слов лишними буквами;

Перестановка букв, слогов.

Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:

Узнавание неречевых звуков;

Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;

Различение слов, близких по звуковому сходству;

Дифференциация слогов;

Дифференциация фонем;

Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах ды м, нёс, бы л, сы р, соль, мел, мы ть, бы к, пы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:

Узнавание согласного звука в начале слова;

В конце слова;

В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)

Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),

образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.

Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.

Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:

1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю . Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.

ка…та м…жество б…сы

гр…здь т…бик г…сеница

л…стра па…к л…лька

прост…да б…дка л…ди

2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.

К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.

Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.

Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.

Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкогознака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:

В школе мною пишут дети на доске,

Мягкий знак добавь – и я уже в реке .

Твердый Р в конце услышим, -

Вместе запоем теперь.

Я давно со спортом дружен

Для прыжков спортсменам нужен.

С мягким знаком же назло

Превращаюсь я в число

Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».

Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков

Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:

Выделение заданных звуков из позиции начала слова;

Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

Нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.

Словарная работа.

1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.

СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,

СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,

БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.

2)Из данных слогов составь и запиши слова.

фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка

ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка

ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка

ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко

ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма

3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш .

Не …пе…и языком - …пе…и делом.

Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.

В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.

В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.

Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.

Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.
2. Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001
4. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.
5. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

Дьяченко Марина Михайловна,

учитель – логопед МОУ НОШ №11, г. Новороссийск.

СМ. интесные статьи по данной теме:

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.

«Основным качеством человеческого слуха и

Является способность воспринимать звуки

Нашей речи как смысловые единицы

Фонематический слух» (М.Е.Хватцев).

У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.

На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).

Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.

Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической

дислалии. Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.

Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.

Проявления фонематического недоразвития

Устная форма речи		Письменная форма речи
Восприятие	Воспроизведение	Чтение и письмо
Симптоматика
Нарушение дифференциации фонем на слух	1. Замены и смешения звуков, близких по акустическим и/или артикуляционным характеристикам 2. Пропуски, добавления, повторы, перестановки звуков и слогов при относительно сохранном изолированном произношении.	1. Замены и смешения букв, означающих близкие по акустическим и/или артикуляционным характеристикам звуки 2. Пропуски, добавления. Повторы, перестановки букв и слогов.

В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.

Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов

1. Узнавание неречевых звуков.

1. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
2. Различение слов близких по звуковому составу.
3. Дифференциация слогов.
4. Дифференциация фонем.
5. Развитие навыков элементарного звукового анализа

Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).

Хочу представить опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).

Предлагаемая ими система коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.

Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …» Отрабатываются:

1. заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот;
2. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду;
3. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по следующим признакам: сонорные – шумные, губные – язычные, взрывные – щелевые, переднеязычные – заднеязычные, твердые – мягкие, глухие – звонкие, свистящие – шипящие.

Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.

Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.

Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.

1. от смысла к форме (Таким образом, формируется смыслоразличительная функция фонем)
2. от простого к сложному : от элементарных форм фонематического анализа – выделении звука на фоне слова – к сложным – определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков; от простой слоговой структуры слова к сложной.
3. от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляционно)
4. от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, - к дифференциации слогов, затем – фонем.

Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими - глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.

1. от понимания обращенной речи к активному ее использованию
2. от диалогической форму речи к монологической

Принцип системности.

Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С - Ш» на слух модно предложить детям ряды слов

1. Одной грамматической категории

Существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)

1. Глаголы (шить, спать, солить, шутить, собирать)
2. Прилагательные (садовый, шелковый, старый)

1. В одной грамматической форме (шил, спал, шутил); (шапки, санки, подушки, носки)
2. С одинаковыми словообразовательными морфемами (пошутил, посолил, поспал)
3. В начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан)

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:

Путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;

За счет использования разнообразного речевого материала.

Через изменение условий предъявления материала.

Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:

1. слова их двух гласных (ау, уа)
2. односложные слова: с закрытым слогом (ох, ух, ус); с открытым слогом (на, му, да); с закрытым слогом (дом, мак, нос);
3. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рама);
4. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар);
5. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, арбуз);
6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, шкаф);
7. односложные слова со стечение согласных в конце слова (волк, тигр);
8. двусложные слова со стечением в начале слова (трава. Слива);
9. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
10. трехсложные слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)

Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:

1. Ориентировочный этап. Составление предварительного представления о действии;
2. Освоение действий с предметами, т.е. этап материализации действия , на котором выполнение действия возможно лишь с опорой не вспомогательные средства и действия.
3. Внешнеречевой этап . Осуществление действия в плане громкой речи, т.е.с опорой на внешнее проговаривание;
4. Этап «внешней речи про себя». Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;
5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.

На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном плане.

В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:

1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);

2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;

3. фонематический анализ ;

4. фонематические представления на основе фонематического анализа;

5. фонематический синтез ;

6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.

При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.

С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:

* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)

* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль

И тактильно - вибрационный контроль)

* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)

Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.

Принцип последовательности.

Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа

Начальный этап. Восприятие звуков.

Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)

Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:

* разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);

* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);

* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок

Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)

Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.

Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух , но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

Заключительный этап коррекции.

Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)

Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.

На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.

Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.

Поэтапное формирование фонематических процессов.

	Этапы Процессы	Устная речь		Письменная речь
		Восприятие (слушание)	Воспроизведе ние (говорение)	Чтение	Письмо
	Фонемати ческое вос приятие	Хлопни в ладоши. если услышишь звук «С».	Произнеси звук «С», если услы шишь.	Подчеркни в тексте и прочитай букву «С», если услышишь.	Запиши в тет радь букву «С», если услышишь звук «С».
	Фонемати ческие пред ставления на базе фо нематиче ского вос приятия	Разложи картинки на две группы: в одну сторону кар тинки, в названии которых есть звук «С», в другую - без звука «С».	Раскладывай кар тинки и называй те из них, в на звании которых есть звук «С». Вспомни слово со звуком «С».	Выложи нуж ную букву раз резной азбуки и прочитай ее. если в названии картинки есть звук «С».	Запиши букву «С», если в на звании картинки есть звук «С».
	Фонемати ческий ана лиз	Хлопни в ладоши. если услышишь, что звук «С» на ходится в начале слова.	Произнеси звук «С»,	Подчеркни и прочитай букву «С», если услы шишь, что он находится в на чале слова.	Запиши букву «С», если услышишь, что звук «С» находится в начале слова.
	Фонемати ческие пред ставления на базе ана лиза	Разложи картинки на две группы: в одну сторону кар тинки, в названии которых звук «С» находится в начале слова, в другую - все ос тальные.	Раскладывай кар тинки и называй те из них, в на звании которых звук «С» нахо дится в начале слова. Вспомни слово со звуком «С» в начале.	Раскладывай картинки и называй те из них, в названии ко торых звук «С» находится в на чале слова.	Запиши букву «С», если в на звании картинки звук «С» нахо дится в начале слова.
	Фонемати ческий син тез	Логопед произно сит звуки «С», «О», «К». Обо значь эти звуки графически. Со ставь из них сло во. Покажи кар тинку, название которой соответ ствует получен ному слову.	Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Обозначь эти звуки графиче ски. Составь из них слово. Про изнеси его.	Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Обозначь эти звуки графиче ски. Выложи из букв разрезной азбуки и прочи тай слово, которое получится из звуков «С», «О», «К».	Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Обозначь эти звуки графиче ски. Выложи из букв разрезной азбуки и запиши в тетрадь слово, которое полу чится из звуков «С», «О», «К».
	Фонемати ческие пред ставления на базе син теза	Логопед произно сит звуки «С», «О», «К». Покажи картинку, назва ние которой соот ветствует полу ченному слову.	Логопед произ носит звуки «С», «О», «К». Произнеси слово, которое по лучилось.	Подчеркни и прочитай слово. которое полу чится из звуков «С», «О», «К».	Запиши в тетрадь Слово, которое получится из звуков «С», «О», «К».

Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи.

Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: Восприятия фонем их воспроизведения. В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает раньше, чем способность артикулировать. Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.

В ходе реализации коррекционно-логопедического воздействия решаются следующие задачи:

1. Выработка у детей умения воспринимать в речи разнообразны оттенки ее звучания (различение плавности, ритмичности речи, ускорения и замедления ее темпа, тембральной окраски, повышения и понижения голоса, усиления и ослабления громкости);

2. Обучение умению воспринимать звук в чужой собственной речи;

3. Уточнение акустико-артикуляционных образов звуков;

4. Формирование аналитико-синтетической деятельности;

5. Развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков.

Принцип отбора лингвистического материала.

Для выполнения заданий по формированию фонематических процессов предлагается различный речевой материал: тексты, фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки. Предлагаются задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Например, звук «С» дифференцируется сначала среди гласных, потом среди сонорных (Н,М,Й,Л,Р), смычных (П,Б,Т,Д,Г,К), щелевых (Х,Ф,В), аффрикат (Ц,Ч), шипящих Ж,Ш,Щ), свистящих (С,З).

Важно учитывать такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления, ударность слога.

Правильно подобранный речевой материал выступает, как важное условие коррекции.

Необходимо помнить, сто смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Так, текст как наиболее развернутая языковая единица является наиболее простой в плане выделения соответствующих слов. Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста фраз. Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили … кол (гол )». Футболисты забили в ворота противника решающий … кол (гол )». Опора на синтагматический контекст позволяет безошибочно определить нужное слово с заданной фонемой.

Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например: «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша». Позднее используется свободный контекст словосочетаний. Например: «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша».

Следует соблюдать принцип от контрастов к оттенкам. Это касается звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Важно правильно определить последовательность слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой. Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка», позднее со словами «ночка, мочка», и только потом со словом «почка».

Подобные задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха», обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы.

Итак, предлагаемый алгоритм формирования фонематических процессов:

1. Выявить актуальный уровень сформированности фонематической системы языка у каждого ребенка;
2. Разработать индивидуальную программу обучения необходимым умениям и навыкам;
3. Определить этап, с которого можно начинать коррекционное воздействие;
4. Выбрать адекватные методы коррекции фонематического недоразвития;
5. Наблюдать за динамикой речевого нарушения;
6. Предположить уровень потенциального развития фонематических умений и навыков.

Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с нарушениями речи необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию фонематических представлений. Эффективность этой работы повысится, если ее содержание будет основано на вышеперечисленных принципах, поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Полноценная речь ребенка является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, непременным условием успешного освоения грамоты и чтения.

Развитие речи в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетико-фонематической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

У детей с нарушением формирования фонетико-фонематических процессов наблюдаются особенности звукового оформления речи и фонематического восприятия. У таких детей наблюдаются ошибки звукопроизношения и различения звуков.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводится в следующей последовательности:

1. Восприятие и узнавание неречевых звуков.

2. Восприятие и различение слов, близких по звуковому составу.

3. Восприятие и дифференциация слогов.

4. Восприятие и дифференциация фонем.

5. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

На первом этапе логопедического воздействия используются специальные игры и упражнения, которые развивают у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.

Для пробуждения интереса к звукам окружающего мира и к звукам речи предлагаем детям "Сказку про Ухо".

Жило-было Ухо. И пошло оно погулять. Стало ему интересно, что такое лето? Шло Ухо, шло, и попало на летнюю полянку. Что могло услышать Ухо? Правильно, стрекот кузнечиков, жужжание пчел, шелест травы. А если бы Ухо было волшебным и могло бы понимать язык зверей и птиц, насекомых и растений? Что услышало бы Ухо, войди оно в лес? А что услышало бы Ухо, войди оно сейчас в группу? Давайте закроем глаза (можно ладошками), и попробуем представить - что же могло услышать Ухо.

Для развития восприятия неречевых звуков эффективно использовать игры со звучащими игрушками и предметами.

Например, на столе находятся несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает детям послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается.

Постепенно условия упражнения нужно усложнять: вместо звучащих и музыкальных игрушек следует взять баночки, наполненные разным содержимым (крупа, фасоль, песок, металлические винтики и гайки, камушки). При потряхивании все они издают разные звуки. Можно взять несколько разных предметов из различных материалов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании указкой о которые можно услышать разные звуки.

Логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока дети не уловят характер звука. Затем детям предлагают на слух, без зрительной опоры определить, что звучит.

Так же с целью тренировки слухового восприятия используются различные фонограммы: запись шумов леса, города, голосов известных всем птиц, животных и т.д. дети, прослушивая фонограмму и услышав указанный логопедом или воспитателем звук, должны подать условный сигнал. Например, услышав мычание коровы, показать "рожки", чириканье воробья - подпрыгнуть.

Целесообразно использовать так же упражнения, которые направлены на тренировку восприятия темпа и ритма слов, предложений. Они заключаются в воспроизведении ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т.п.).

Упражнения по тренировке слухового восприятия использовались и на следующих этапах коррекционной работы - на музыкальных занятиях, на прогулках, как физкультминутки и минутки психологической разгрузки в середине занятий.

На втором этапе работы по развитию фонематического восприятия дети тренируются различать слова, близкие по своему звуковому составу, отличающиеся друг от друга одним из дифференцируемых звуков.

Например: логопед дает детям два флажка (красный и зеленый) и предлагает игру: если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять зеленый флажок, если неправильное - красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко произносит звукосочетания: баман - панам - банан - ваван - даван - баван - ванан; тлетка - кветка - квекта - клетка - клетта.

Усложняя работу, следует предлагать детям слова-квазиомонимы: вол - гол - пол - кол; пальцы - пяльцы; крыша - крыса, почки - бочки, уточка - удочка, чашки-шашки и др. На примере этих слов показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Дети объясняют значение каждого слова и указывают, в каком слове и какой звук находится.

Можно предложить детям игру "Какой звук заблудился?": прослушать рифмовку, найти в ней "неправильное слово" и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом. Например: "Отругала мама зайку - не надел под свитер гайку (майку)"; "Много снега во дворе - едут танки по горе (санки)"; "Жучка будку не доела, неохота, надоело (булку)"; "На пожелтевшую траву роняет лев свою листву (лес)"; "Мама с бочками пошла по дороге вдоль села (дочками)"; "Синеет море перед нами, летают майки над волнами (чайки)"; "Сели в ложку и - Айда! По реке туда - сюда (лодку)"; "На болоте нет дорог, я по кошкам - скок да скок! (кочкам").

Целью третьего этапа становится дифференциация слогов.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи, и в полном объёме - в разнообразных позиционных условиях. Работа со слогами предполагает следующие упражнения: восприятие на слух и отраженное воспроизведение.

Используются следующие виды упражнений:

– восприятие и воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога (ДА-ДА-ДА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками (МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками (ТА-КА-ПА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости - звонкости (ПА-БА-ПА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости-мягкости (НА-НЯ);

– восприятие и воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (КА-ТКА);

– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными (ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ);

– восприятие и воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении (ПТА-ТПА).

Эти упражнение можно проводить в виде игры "Скажи наоборот": логопед проговаривает два-три звука, а дети должны произнести их в обратном порядке (па-ба - ап-аб).

На четвертом этапе дошкольники учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания детей.

Проводятся такие упражнения:

1. Узнавание гласного звука в ряду других гласных (уа, ауо, аэо, иоу и т.д.). Если определенный гласный назван, дети подают знак. Упражнение проводится в двух вариантах: после хорового повтора серии звуков и без повторного проговаривания.

Затем дети учатся определять позицию звука. Услышав и повторив слово дети определяют наличие в нем определённого гласного звука и называют его позицию: начальный гласный в ударной позиции; начальный гласный в безударной позиции, гласный в середине слова.

2. Узнавание согласного звука на слух в начальной позиции: из серии слогов; из слова (в начальной позиции).

Упражнения можно проводить в форме игры "Поймай звук". Логопед говорит: "Я буду называть слоги/слова. Вы слушайте внимательно и, когда услышите звук [с], хлопните в ладоши" (сын, тыл, сук, лук, совок, гудок).

Затем упражнение усложняют и проводят игры-соревнования: кто больше назовет слов, начинающихся на заданную букву.

3. Вычленение последнего согласного в слове.

Детям предлагают назвать последний согласный из ряда слов.

Более сложное задание - добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к) ко- , пу-, ро-, лу-, жу, со-.

Затем задания усложняют, предлагая детям игру "Цепочка слов". Детям нужно составить цепочку из слов - следующее слово начинается с последнего звука предыдущего слова (сорока - абрикос - слон - носок - кошка - и т.д.).

Детей можно поделить на команды. За каждый ответ команда или ребенок получают счетную палочку. Кто больше наберет палочек - тот и выиграл.

4. Выделение согласного звука во фразовой речи.

Для тренировки выделения определенного звука, находящегося на разных позициях, детям предлагают выделить из предложения слова с заданным звуком. Логопед читает детям предложения (У Сережи теплые рукавицы. Этот перец - горький. В колодце холодная водица. Возле колодца цветет акация) и спрашивает: "Какие слова со звуком [ц] вы только что услышали? Определите место этого звука в слове".

Можно предложить детям игру "Какой звук именинник?". Логопед читает детям рассказ и говорит: "Как вы думаете, какой звук сегодня именинник? Какой звук повторяется чаще всего? Назовите слова с этим звуком".

Например, такие рассказы: "Рассказ про мышку: Мышка залезла в шкаф. В шкафу на полочке лежит шоколад. Мышка шуршит оберткой шоколадки. Шоколад вкусный! Возле шкафа ходит кошка. Тише, мышка!" - [Ш]; "Таня и Тамара на даче. Девочки пьют чай. Чай горячий. К чаю девочки испекли печенье. Печенье вкусное" - [Ч]; "Рассказ про лето: Летом дети гуляли в лесу. Оля и Алина бегали в поле. Ляля и Валя гуляли на поляне. Коля и Толя пилили полено" - [Л"].

Усложняя задание, можно предложить детям картинки, на которых изображены предметы с часто встречающимся одинаковым звуком. Дети будут вычленять звук не на слух, а по представлению. Например, такие картинки: лыжи, ножницы, желуди, снежинка, жираф, ёж, жук - [ж];: крот, рука, сыр, боксер, мухомор, крапива, трава - [р]; рюкзак, орех, снегири, кресло, речка, гриб - [р"].

Назвав слово с заданным звуком, дети должны определить его позицию: "В каких словах ты только что "поймал" звук [Р]? А где находится это звук - в начале, в середине или в конце слова?".

Задачей пятого этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.

Развитие фонематического анализа основывается на раннее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической сложности слова. Работа строится с учётом последовательности речевого материала: слова из двух гласных (ау, уа); односложные слова, состоящие из обратного, прямого, закрытого слога (ус, на, дом и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых слогов (мама, луна, рука и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов (диван, карман, арбуз, повар и т.д.).

Детей следует учить определять количество слогов в слове и отхлопывать ритм двух- и трехсложных слов. Учащиеся делят слово на слоги и звуки, используя в качестве зрительной опоры схемы.

В процессе работы можно использовать следующие игры:

Игра "Замени звук" - детям предлагают заменить один согласный звук другим, чтобы получилось новое слово, например: корж - морж, булка- будка, полено - колено, салат - халат, голод - холод.

Игра "Новый звук" - дети должны назвать, какой новый звук появился в слове, например: булка - балка - банка - барка - бурка - будка.

Игра "Убери один звук" - из каждого слова дети "вынимают" по одному звуку так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово, например: горсть - гость, полк - пол, краска - каска, склон - слон, экран - кран.

В игре "Добавь звук", дети, наоборот, должны добавить к каждому слову один звук, чтобы получилось новое слово, например: шар - шарф, лапа - лампа, укус - уксус, стол - столб, клад - склад и т.д.

В ситуации, когда дети затрудняются с самостоятельной заменой, следует помочь им и подсказать заменяемые, удаляемые или добавляемые звуки.

По мере обучения дети, в результате многочисленных упражнений на правильное восприятие фонем, на анализ звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к следующему периоду коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.

Список литературы:

1. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. / Т.В.Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.
2. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки. / Н.Г.Алтухова. - СПб.: Лань, 1999.- 112 с.
3. Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. / Н.В.Дурова. - М.: Мозаика-Синтез. - 112 с.
4. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. / Е.В.Колесникова. - М.: Ювента, 2005. - 96 с.
5. Лукинина, Н.А. Научи меня слышать: Развитие слухового восприятия, внимания и памяти: Для детей 3-5 лет. / Н.А.Лукинина, И.И.Никкинен. - СПб.: Паритет, 2003. - 112 с.
6. Лыкова, И.А. Карапуз 5-7 лет. Слова и слоги. Звуковой анализ слов. Развитие фонематического слуха. / И.А.Лыкова. - М: ИД Карапуз, 2005. - 18 с.
7. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
8. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 "Дошк. воспитание". / М.Ф.Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
9. Чернякова, В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7 лет: Сборник упражнений. / В.Н. Чернякова. - М: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
10. Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей // Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / Г.В. Чиркина, Т.Е. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2009. - 272 с.
11. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.
12. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работников ДОУ/ Г.С. Швайко; под ред. В.В.Гербовой. - М.: Айрис-пресс, 2006.

Исследования многих олигофренопедагогов и логопедов (Р. И. Лалаевой, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, Е. Ф. Соботович и др.) свидетельствуют о недостаточной сформированности слухового внимания и фонематического восприятия умственно отсталых школьников. Особенно резко эти недостатки проявляются у детей I - III классов. Именно поэтому одной из логопедических тем является дифференциация оппозиционных фонем. Занятия логопеда в это время в первую очередь нацелены на коррекцию недостатков и совершенствование фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

Совместная работа учителя и логопеда должна быть четко определена. Прежде всего, они вместе обследуют речь, чтение, письмо учащихся, выявляя уровень их фонематического развития. Они налаживают взаимопосещение занятий с целью выявления слабых сторон учащихся и осуществления преемственности в работе. Оба педагога регулярно обмениваются мнениями, обсуждая продвижение каждого ученика, как на логопедических занятиях, так и на уроках русского языка. Учитель проводит логопедические минутки, способствующие формированию фонематического восприятия.

Опираясь на имеющуюся методическую и логопедическую литературу, а также основываясь на собственном опыте, я постараюсь показать методику логопедических занятий по теме «Дифференциация звонких и глухих согласных во II классе».

Цель этих занятий: скорригировать недостатки фонематического слуха, звукового анализа и синтеза; отработать правильность произносительных навыков опози- ционных фонем в близком соседстве и в различном сочетании с другими звуками (в слогах и словах), формировать навык дифференциации звонких и глухих согласных на письме.

Логопедические занятия с группой детей, имеющих более сложные дефекты фоне-матического восприятия, желательно начинать за полтора-два месяца до изучения указанной темы в классе. Естественно, что логопеду придется объяснять новый для школьников материал, пользуясь теми приемами, которые позднее будут применяться учителем. Организация опережающего знакомства с темой позволит

детям после логопедических занятий включиться во фронтальную работу наравне с другими одноклассниками.

Начальный этап предполагает усвоение каждой пары звонких и глухих согласных в от дельности.Логопед выясняет, правильно ли дети произносят звуки слышат ли они их

Выделяют ли среди других, знают ли артикуляционные особенности этих фонем. Знакомству с артикуляционной характеристикой каждого звука пары могут помочь изготовленная логопедом таблица и индивидуальные карточки.

На таблице даны следующие условные знаки: красный и синий квадраты, обозна-чающие гласный и согласный ЗВУКИ; два квадрата, в одном из которых нарисован колокольчик (звонок), другой - пустой первый символизирует наличие голоса, второй - его отсутствие при произнесении согласных),

Каждая маленькая (индивидуальная) карточка представляет собой один из симво-лов знаков)отдельно.

Поскольку для умственно отсталых второклассников характеристика звука по двум признакам представляет значительные трудности и (хотя эта работа была начата еще в I классе), на логопедических занятиях стоит вернуться к объяснению каждого из них.

На первом занятии учащиеся вспоминают, что гласные звуки произносятся с открытым ртом, выдыхаемый воздух не встречает преград; условно они обозначаются красным цветом,

Логопед напоминает детям, что согласные звуки произносятся с большим трудом, их произнесению всегда что-то мешает: язык, зубы, губы. Ученики, глядя в зеркало, произносят звуки б и п, убеждаясь, что воздух каждый раз как будто толкается в губы, пробивая себе проход. Обозначаются согласные буквы синим цветом.

Убедившись, что пара оппозиционных фонем б - п это согласные звуки, ученики сравнивают их звучание по участию голоса. Обычно наличие или отсутствие го-лоса проверяется прикладыванием ладони к горлу: дети узнают, участвуют ли голосовые связки в произнесении звуков б и п; учитель показывает карточку с изображением звонка - для б и пустую карточку, символизирующую глухой п, вводятся термины звонкие и глухие согласные

Учащиеся находят нужные буквы и подкладывают к ним соответствующие карточ-ки: к букве б - карточку со звонком, к п - пустую карточку.

дети повторяют за логопедом сочетания звуков: б-п-б, п-п-б, б-б-п и т. д.;

раскладывают карточки с изображением звонка или пустые, без рисунка, в зависимости от того, какой согласный - звонкий или глухой произносит учитель (это задание проводится в виде игры «Не ошибись»);

в произвольном порядке кладут три карточки, а затем произносят обозначае-мые ими звуки;

повторяют за логопедом сочетания слоговых структур: ба-ба-па, па-ба-па и т.

д-;

определяют, звонкий или глухой первый звук слога, обозначают его со-, ответствующей карточкой;

один ученик называет слог, другой отвечает ему слогом с оппозиционным со-гласным (игра «Наоборот»), Игра идет по цепочке. Для того чтобы дети варьирова-ли называемые ими слоги, логопед помогает им, показывая ту гласную букву, которую следует им использовать. В результате Может получиться цепочка: па-ба, бо-по, пу-бу, бы-пы. и т. д.;

дети распределяют предметные картинки, укладывая их или на картинку с до-миком, где на дверях нарисован звоночек, или на другую, где его нет, в зависи-мости от глухости или звонкости первого звука в названии предмета;

выбирают карточку, название которой, отличающееся одним начальным звуком от другого, произносит логопед: башня - пашня, баня - Паня, бочка - почка; 9) обозначают одной первой буквой слова

которые называет логопед;

10) составляют условно-графическую схему слова и после проведенного анализа записывают его.

Примерно по такой же схеме отрабатывается каждая пара звуков. Количество занятий, посвящаемых отработке двух оппозиционных звуков, определяется успехами детей, четкостью выполнения ими заданий.

После работы над каждой парой звонких и глухих согласных в отдельности учащиеся упражняются, закрепляя различение всех парных согласных.

Для этой цели могут быть использованы следующие виды задания:

Повторение за логопедом сочетания слоговой структуры с рифмующейся строчкой:

Ба-па-ба,	Па-ба-па,
Два снопа.	два гриба.
Ва-фа-ва,	Фа-ва-фа,
там сова.	у нас софа.
Г а-ка-га.	Ка-га-ка,
Болит нога.	болит рука.
Да-та-да,	Та-да-та,
вот вода.	суета.
Са-за-са,	За-са-за,
вот коса.	вот коза.
Ша-жа-ша,	Жа-ша-жа,
два ерша.	два ужа.

Повторение за логопедом слоговых комплексов в разных сочетаниях сначала устно, затем с показом на слоговой таблице:

ба-па-ба па-ба-па ба-ба-па па-па-ба ба-па-па пя-бя-йя

Запись слоговых сочетаний под диктовку. Логопед предупреждает детей, что он произносит сочетание один раз, поэтому

надо внимательно его прослушать и повторить про себя.

В случае, если ученик не запомнил произнесенные слоги, логопед просит других детей помочь ему.

Игра «Отгадай первый звук». Логопед называет слово или показывает картинки, а школьники поднимают карточки со звоночком, когда слово начинается со звонкого согласного или пустой квадрат если первый согласный глухой

" Непонятные детям слова объясняются либо путем толкования, либо с помощью картинок

Запись названий картинок. Вывешиваются предметные картинки, где изображены, например, пол, бак. Ученики выкладывают их условно-графической схемой, используя квадратики синего и красного цветов. Под первым синим квадратом они кладут карточку с изображением звонка или пустую, обозначая таким образом звонкую или глухую согласную. Слово записывается.

Игра «У кого похожее слово?». Детям раздают карточки со словами- паронимами. Ученик читает слово, написанное на его карточке. Ему должен откликнуться тот, у кого слово, отличающееся одним первым звуком. Устанавливается сходство и различие между словами. При этом учащиеся пытают-ся по возможности самостоятельно (с опорой на картинку) объяснить смысловое различие слов.

Игра «Найди ошибку». Логопед читает стихотворение. Учащиеся определяют слово, произнесенное неверно, исправляют ошибку. Четверостишие в исправленном виде повторяется логопедом вместе с детьми:

Много снега во дворе

Саша и Егорка,

Взяв лопату и ведро.

Вышли делать корку.

Два дежурных нынче в классе.

Доску мыла Аня.

Пол мела, пыль вытирала

Дежурная Ваня.

Мы играем во дворе,

Я зову собачку,

Запрягаю, как коня,

И везу с ней дачку.

Птицам голодно зимой.

Вышел наш Егорка

И для птиц не пожалел

Румяной свежей горки.

Из коробочек кормушки

Сделал детям Саня.

А скворечник помогал

Мастерить им Фаня.

На каникулах Сережа

Не решал задачки.

Он все лето отдыхал

Под Москвой на тачке.

Мы гуляли по Неглинной,

Заходили на бульвар

Нам купили синий-синий

Презеленый красный жар.

Предложения пишу

Ровно строчка в строчку,

А в конце не забываю

Я поставить дочку.

Мама, мамочка моя.

Ты не спишь всю ночку.

От болезни бережешь

Маленькую точку.

Работа со словами-паронимами. На доске сделана такая запись: -очки.

Логопед говорит: «На доске написано слово почки. Какую надо вставить букву? Какое получится слово, если вставить букву б?»

Устанавливается сходство и различие в словах (буквенное и смысловое). Далее с этими словами придумываются предложения.

Выборочная запись слов по; картинкам. На доске 4-5 картинок, в названиях которых есть оппозиционные звуки. Надо записать слова с заданным звуком. Прежде чем это сделать, учащиеся называют найденное ими слово, четко его про-говаривают. Помогая им при выборе нужного слова, логопед может показать карточку с крупно написанной буквой.

Игра «Буква ищет свой предмет». На доске или наборном полотне выставлены картинки, на которых изображены предметы, составляющие одну родовую группу, например овощи. Все названия предметов проговариваются, соотносятся с родовым понятием. Игра сопровождается словами:

«Буква п пошла искать свой предмет». Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук п: «Это помидор, это репа» и т. д. Названия овощей записываются на доске и в тетрадях.

Работа с предложениями, где в словах пропущены буквы. Дети называют пропущенные буквы, соотносят их с соответствующей карточкой, обозначающей звонкость или глухость произносимого звука.

Составление предложения по картинке и выкладывание схемы этого пред-ложения. Буквенный анализ каждого слова, проговаривание по слогам и запись под диктовку: «Даша катала Тому».

Как показал наш опыт, проводимая в содружестве с учителем работа при исполь-зовании описанных приемов содействует совершенствованию фонематического слуха и фонематического восприятия, способствует предупреждению дисграфических ошибок