Транскрипт
1 Особенности эмоционального интеллекта подростков 29 одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни. Таким образом, нами были рассмотрены теоретические аспекты изучения межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Следует отметить, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от таких факторов, как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость. В процессе общения младший школьник развивается и самоутверждается как личность, вырабатываются коммуникативные умения и навыки, формируются знания об окружающих и о собственном «Я» путем сравнения себя со сверстниками, а затем и с взрослыми Литература: 1. Волков Б.С., Волкова Д.А. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, c. 2. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. 2 -е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», c. 3. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», c. 4. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, c. 5. Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие. ООО «Издательство Проспект», с. УДК 15 ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ (СКГУ им. М.Козыбаева, гр. ППс-12) Во взаимоотношении с внешней средой человек встречается с необходимостью понимать чувства других людей. Успешность личности, несомненно, связана со знаниями, умениями и навыками, эрудицией и способностью к мышлению в целом, то есть с уровнем общего интеллекта. Однако в большинстве случаев высокого уровня общего интеллекта оказывается недостаточно. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений об интеллекте социальном, основной причиной для выделения которого как самостоятельной способности или черты послужило частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социальной средой .
2 30 Ответом на практический запрос стала концепция эмоционального интеллекта, которая активно развивается в рамках современной психологии. Ранее интеллектуальная сторона жизни человека противопоставлялась эмоциональной составляющей личности. В настоящее время признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно адаптироваться к условиям окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А. Манойлова, Т.П. Березовская, А.П. Лобанов, А.С. Петровская и другие учёные работают над проблемой эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект стал предметом изучения психологических исследований относительно недавно. Первая работа, посвященная его изучению, датирована 1990 годом. Ее авторы П. Сэловей и Д. Майер определяют эмоциональный интеллект как группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих . Д. Гоулмен продолжил рассмотрение эмоционального интеллекта и определил его как важный компонент лидерских способностей и рассмотрел эмоциональный интеллект, прежде всего, как социальную способность. Более детально и результативно данная проблематика исследовалась Р. Бар-Оном. Эмоциональный интеллект автор предлагает определять как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Так, В.Д. Люсин, рассматривает данную категорию как совокупность когнитивных способностей «к пониманию и управлению эмоциями как своими собственными, так и чужими». Автор подчеркивает, что эмоциональный интеллект лучше трактовать именно как когнитивную способность и не включать в него личностные черты, которые могут способствовать лучшему или худшему пониманию эмоций, но вместе с тем сами не являются его компонентами. Своей популярностью концепция эмоционального интеллекта обязана работе Д. Гоулмена, который в 1995 году выпустил монографию «Эмоциональный интеллект». Проблема эмоционального интеллекта в подростковом возрасте в современных исследованиях освещена недостаточно. Подавляющее большинство исследований освещает проблему эмоционального интеллекта взрослых людей. Однако, в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития. Подростковый возраст имеет ряд специфических особенностей. Перечислим те, которые связанны с развитием эмоционально-волевой сферы личности: возникновение рефлексии, ведущей к развитию самоанализа, появление особого
3 Особенности эмоционального интеллекта подростков 31 интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, увеличение числа конфликтов с ними. Открытие своего внутреннего мира подростком сопровождается радостью и волнением, но создает много тревожных переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других на место радости приходит чувство одиночества. Подростковое Я еще неопределенно, и оно часто переживается как беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую хочется чем-либо заполнить. Поэтому можно наблюдать рост потребности в общении и при этом повышение его избирательности и необходимости в уединении. Эмоциональная сфера подростка претерпевает значительные изменения, в целом, ее можно охарактеризовать как лабильную, неустойчивую. Подростку сложно перерабатывать свои эмоции, он часто не понимает что с ним происходит. Вопросы структуры эмоционального интеллекта подростков в контексте социальных ситуаций нашли отражение в работах Л.Д. Камышниковой. Автор выявила, что фактором адаптивности личности является возможность понимания и управления эмоциями. Успешное разрешение различных ситуаций обеспечивает социально-адаптивную функцию эмоционального интеллекта. Кроме того, Л.Д. Камышникова акцентирует внимание на том, что проявление эмоционального интеллекта в различных социальных ситуациях связано с их частотой встречаемости, ценностью и прототипичностью . В своих исследованиях И.И. Ветрова изучила развитие контроля поведения, совладания и психологических защит в подростковом возрасте. Согласно анализу результатов исследования, в контексте эмоционального интеллекта контроль поведения как феномен саморегуляции, основанный на ресурсах индивидуальности (когнитивных, эмоциональных, волевых способностях) и их интегративности, создает индивидуальный паттерн саморегуляции. И.И. Ветрова указывает на то, что в рамках эмоционального интеллекта существует неразрывность контроля поведения, совладания и психологических защит. Также Ю.В. Давыдова исследовала сущностные признаки, структуру и особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте и выявила, что эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Автор отмечает, что развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию . Рассмотрим половые и гендерные особенности проявления эмоционального интеллекта у подростков. Ряд исследователей И.Н. Андреева, А.А. Александрова, Ю.В. Давыдова в своих работах указывают на гендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта у подростков. Авторы едины во мнении, что у мальчиков, по сравнению с девочками, уровень эмоционального интеллекта в целом ниже. По мнению И.Н. Андреевой, у девушек общий уровень эмоционального интеллекта связан в первую очередь с когнитивными процессами понимания и осмысления эмоций, а у юношей в большей мере с качеством межличностных связей .
4 32 В подростковом возрасте отличия в различных показателях эмоционального интеллекта выражены в наибольшей форме. По результатам исследования А.А. Александровой у подростков лет низкий уровень эмоционального интеллекта и высокий уровень эмпатии. Это может свидетельствовать о неспособности большинства подростков лет выражать испытываемые чувства, связывать невербальные или жестовые символы с чувствами. Причем, у девочек более выражена способность сопереживать другому человеку, чувствовать то, что чувствует другой, испытывать те же эмоциональные состояния, идентифицировать себя с другими. Большее разнообразие способов проявления эмоций у девочек, возможно, объясняется тем, что у девочек способность к вербализации эмоций развивается раньше и формируется быстрее, чем у мальчиков . Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей) у девочек выше, чем у мальчиков. Полученные результаты могут быть объяснены тем, что отмеченные признаки эмоционального интеллекта, являясь социально детерминированными, в нашем обществе больше связываются с проявлением женских социальных ролей. Девочки раньше и больше узнают про свои эмоции и чувства и чувства других людей, а также, следуя материнскому инстинкту, с детства развивают в себе способность к эмпатии, сопереживанию, сочувствию тем качествам, которые считаются исконно женскими. Это различие сохраняется на протяжении всего подросткового периода . В своем исследовании Ю.В. Давыдова получила данные о способности подростков управлять своими эмоциями. В подростковом возрасте в целом отмечается ограниченная способность детей к высоким волевым напряжениям, нехватка выдержки и самообладания, что выражается в несдержанности, нетерпеливости, резкости. Результаты исследования выявили у мальчиков более низкое развитие способности управлять своими эмоциональными состояниями по сравнению с девочками. В исследованиях В.А. Кулганова, Н.Н. Самуйловой выявлено, что девушки пытаются взять под контроль свои собственные проявления агрессии и чувства вины, что не характерно для юношей. Это доказывает, по мнению авторов, что девушки особенно стараются уберечь себя от агрессивных проявлений, а юноши в то же время не стремятся справляться с агрессией и переживаниями, связанными с чувством вины. Также было выявлено, что, контролируя внешнюю экспрессию, девушки не контролируют тревогу и не улучшают свои коммуникативные способности, а только лишь сдерживают гнев, злость и раздражение. Авторы считают, что у женщин существует запрет на выражение гнева, и в связи с этим, для того чтобы демонстрировать социально приемлемое поведение, девушкам достаточно контролировать внешние проявления своих негативных эмоций. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, показывает, что подростковый возраст является сензитивным по отношению к средовым воздействиям, так как именно в этот период происходит активное формирование личности как субъекта. Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте не развивается без специального обучения. При коррекционно-развивающей работе необходимо уделить особое внимание группе признаков эмоционального интеллекта, образующих фактор «понимание эмоций». Как показывают
5 Гуманистическое направление в идеях А. Маслоу, К. Роджерса и В. Франкла 33 исследования, эти признаки хорошо поддаются воздействию извне и базируются на процессе образования понятий, овладение которым дети начинают именно в подростковом возрасте. Изучение особенностей эмоционального интеллекта подростков позволит понять и создать предпосылки для минимизации дезадаптивных форм поведения подростков и использовать полученные данные для профилактики дезадаптации подрастающего поколения в целом. Литература: 1. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков// Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика С Давыдова Ю.В. Гендерный аспект изучения эмоционального интеллекта подростков// Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика С Александрова, А.А. Гендерный аспект в изучении эмоционального интеллекта у подростков / А.А.Александрова, Т.В.Гудкова // Молодой ученый С Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова// Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. - М:. Институт психологии РАН, С УДК ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ИДЕЯХ А. МАСЛОУ, К. РОДЖЕРСА И В. ФРАНКЛА Голубь О.В. (СКГУ им. М.Козыбаева) Реформирование системы образования в нашей стране в духе демократизации и гуманизации коснулось преподавания всех учебных предметов. Ярким примером тому служит внедрение в учебно-воспитательный процесс авторского образовательного проекта первой леди страны Сары Алпысовны Назарбаевой «Самопознание». Автор идеи изначально была убеждена в том, что вершина мудрости Любовь, а секрет счастья в познании человеком самого себя, раскрытии своих неограниченных возможностей для достижения счастья и жизненного успеха. Вся структура урока самопознания пронизана идеей гуманизма. Нельзя сказать, что гуманистическая психология и гуманизм как убеждение суть одно и то же, но гуманистическая психология осуществляет важный вклад в гуманизм практический. Она подчёркивает важность опыта полной человеческой жизни раскрытия человеческих возможностей, креативности и наделения жизни смыслом. Всё это способствует самопознанию, открытости и свободе, сознанию своих границ и возможностей, личностной цельности, приятию самого себя и других. По мнению психологов- гуманистов, высшая ценность принадлежит достоинству человека. Люди в своей основе добры. Цель психологии понять человека, а не предсказывать и не контролировать его. Многие гуманистические психологи считают, что даже называть человека «испытуемым» значит унизить его достоинство как полноценного партнера в стремлении понять личность человека.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПУЗЕП Любовь Геннадьевна кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и специального (дефектологического) образования АНУШЕНКО Ольга Александровна
ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ Ю.В. Давыдова Кафедра психологии и педагогики Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198 В статье
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Пустовалова Л. М., магистр, преподаватель, кафедра ПО Тихонова И. Б., магистр, ст.преподаватель, кафедра ПО Чаусова Т. А., магистр, ст.преподаватель, кафедра ПО Психологические факторы эмоционального интеллекта
И.Н. Андреева, кандидат психологических наук, доцент, Полоцкий государственный университет РАЗЛИЧИЯ В ПОКАЗАТЕЛЯХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ Введение. Для гармоничного развития
Останина Анна Михайловна аспирант Кобзарева Инна Ивановна канд. психол. наук, доцент ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт» г. Ставрополь, Ставропольский край ОБЗОР ВЕДУЩИХ ТЕОРИЙ
ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Проблема психологической культуры человека, формирования ее основ у детей дошкольного возраста является на сегодняшний
Пояснительная записка Рабочая программа разработана на основе программы формирования психологического здоровья подростков «Тропинка к своему Я» кандидата психологических наук О.В.Хухлаевой, Москва,2005.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Гулина Ольга Владимировна студентка Писненко Александр Георгиевич доцент, канд. психол. наук ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г.
Петрова Ю.И. Особенности межличностных отношений в подростковом коллективе // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2016. 06 (июнь). АРТ 54-эл. 0,1 п.л. - URL: http:
Худаева Майя Юрьевна канд. психол. наук, доцент ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» г. Белгород, Белгородская область ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
20 Н.Ю. Молостова Роль условий образовательной среды в формировании младших школьников В статье рассматриваются условия младших школьников в образовательной среде. Автор определяет специфику процесса направленного
Пояснительная записка Начало обучения в школе - один из значимых моментов в жизни человека, период его качественного изменения, точка перехода к новому состоянию. Многие педагоги и родители недооценивают
УДК 159.9 ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА Габдреева Гюзель Шаукатовна Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт психологии и образования, кафедра
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ПОДРОСТКОВ ОСИПОВА О. А. ФГБОУ ВПО «ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.И. Я. ЯКОВЛЕВА» FORMATION OF COMMUNICATIVE SKILLS AT TEENAGERS OSIPOVA
Государственное общеобразовательное учреждение Тульской области «Ефремовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» Рабочая программа развития эмоционально волевой и коммуникативной
Аннотация к рабочей программе по психологии 9 класс 2015-2016 уч.г. Учитель: Пазлиева М.А. Рабочая программа «Психология» учебный курс для V IХ классов» была разработана на основе программы «Психология»
О.В. Шалабаева ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи» г.астрахань, Россия Развитие социальной одаренности детей и подростков в детских организациях Большую социальную значимость приобретает
Никулина Анна Сергеевна аспирант ФГБОУ ВО «Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» г. Саратов, Саратовская область СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «СОЗНАНИЕ»
Верченко Ирина Александровна, кандидат психологических наук, ст. преподаватель, БУ ВО «Сургутский государственный педагогический университет» г. Сургут, ХМАО -Югра ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Задиракина Иветта Сергеевна педагог-психолог АНО ДО «Планета детства «Лада» Д/С 201 «Волшебница» г. Тольятти, Самарская область К ВОПРОСУ О ГЕНДЕРНОМ
УДК 159.973 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2011. Вып. 3 О. В. Защиринская, П. Ю. Кулага ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 1 Развитие умственно отсталого ребенка
Аннотация к рабочей программе педагога-психолога Рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МБДОУ ДС
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ Видина Олеся Александровна магистрант Шамовская Татьяна Владимировна канд. философ. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» г. Кемерово,
Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ У ЛЮДЕЙ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА, ЕЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИ РАЗЛИЧНОМ УРОВНЕ РЕФЛЕКСИИ Человек постоянно находится в процессе развития. Стремление к росту, к самоактуализации является важнейшим качеством
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Лопатёнкова С.В. Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова. Ульяновск, Россия PROBLEMS OF FORMATION OF ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS
Библиографический список: 1. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. М.: АСТ.: 2004. 250 с. 2. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- Москва, 1992. 3. Развитие самостоятельности
Рабочая программа курса внеурочной деятельности «Познай себя» Составитель: МО учителей начальной школы (Семенова П.Е.) Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного
34 Н.Ф. Кравцова Психологические условия формирования потребности в саморазвитии у подростков Одной из важнейших задач современной школы является создание оптимальных психолого-педагогических условий для
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА КУЛЬТУРЫ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ 15 А.А. Ахметвалиева При раскрытии мотивационных аспектов культуры информационнопсихологической безопасности
Лекция 15. Психология малых групп. Межличностные отношения 15.4 Взаимоотношения в малой группе Межличностное отношение (взаимоотношения) субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся
Рабочая программа по психологии для 6-го класса На 2013-2014 учебный год Количество часов в неделю-1 Количество часов в год -34 Пояснительная записка к рабочей программе по психологии в 6 классе. Данная
3.2.2. Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы основного общего образования Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной
Отчет о работе педагога-психолога МОУ «Лицей 22» в 2017 году (2017-2018 учебный год) Цель работы: психологическое сопровождение участников образовательного процесса, обеспечение психологических условий,
Пояснительная записка Данная программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, на основе курса Хухлаевой О. В. «Тропинка
3.1. Особенности психического развития школьников Л.С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛАВЯНСКИЙ НА - КУБАНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
С. Р. Соколова ИЗУЧЕНИЕ ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ В условиях адаптивной школы, где реализуется личностно ориентированный подход в обучении, каждый
Пояснительная записка Ранний подростковый возраст важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует
Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования города Москвы Педагогический колледж 16 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ (для выпускников педагогических колледжей по специальности: Социальная педагогика) В программе изложены основные компоненты системы психологических знаний
ПОДРОСТОК ЗАГАДКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ Г. В. Н О В И К О В А, Ф А К У Л Ь Т Е Т П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Г О О Б Р А З О В А Н И Я М Г У И М Е Н И М. В. Л О М О Н О С О В А ВОЗРАСТ ЧЕЛОВЕКА Возраст объективная,
Чернова В.А. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Филиал ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» в г. Норильске
УДК 159.954(045) ББК 88.45 ИГНАТОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА магистрант кафедры психологии Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия ВДОВИНА НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА
АЛАЕВА М. В., ЖИДКОВА Н. С. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Аннотация. В связи с повышением социальных ожиданий в отношении образовательных учреждений особый интерес
Министерство образования и науки Российской Федерации МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
12. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в Западной философии. М., 1988. С. 362. Лебедева Ю.В., г. Екатеринбург СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ Уровень
Преобразование структурных компонентов системы эмоциональной саморегуляции, которые проявляются в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах личности студентов. Список цитируемых источников 1. Психологический
6. Соблюдение стратегий преподавания, ориентированных на выделение определенных приоритетов для каждого ребенка, в том числе его социализаторских и академических перспектив, и выстраивание учебно-воспитательного
Богомолова Рамзия Мунавировна, директор, МБУДО «Центр внешкольной работы» Московского района, г. Казань, Республика Татарстан; Кожевникова Татьяна Ивановна, заместитель директора, МБУДО «Центр внешкольной
Особенности проявления внутриличностных конфликтов в профессиональной деятельности практического психолога Мищенко М.С., аспирант Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины,
Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» Факультет психологии Кафедра социальной психологии Дневная форма получения образования Специальность
Содержание: 1. Пояснительная записка 3 2. Цель и задачи программы 3 3. Ожидаемые результаты обучения 4 4. Учебно-тематическое планирование 7 5. Используемая литература 10 2 Пояснительная записка Подготовка
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И УЧАЩИМИСЯ Барабанова З.П. Важным фактором и условием эффективного образовательного процесса выступает взаимодействие его субъектов. Взаимодействие
Знания: приобретение навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях. умения: - умение достигать гармонию между «Я» каждого ученика и «МЫ»,
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 27» Программа психологического кружка «Познай себя» Составитель: педагог-психолог Стяжкина Валентина Аркадьевна
Профессиональных знаний, освоение тонкостей профессиональной деятельности, совершенствование профессиональной позиции, критичность оценки себя и других, а также управляемость процесса профессионального
Содержание вступительного испытания Раздел «Природа человека, его место в системе общественных отношений» Человек как результат биологической и социокультурной эволюции. Познавательная деятельность человека.
Деревень. Ведь книгу «Сердце отдаю детям» по праву можно считать пособием по здоровьесбережению младших школьников для начинающих педагогов. Библиографический список 1. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа психологического кружка «Познай себя» направлена на сохранение психологического здоровья детей. Возраст участников программы 6-11 лет. Срок реализации программы 4 года.
Учреждение образования «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» Факультег психологин Кафедра социальной психологии Дневная форма получения образования Психология. Социальная
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Моторина Н.В. Аспирант кафедры психологии и социальной педагогики
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Перелыгина Марина Игоревна магистрант ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева» г. Орёл, Орловская область ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Пронская Мария Геннадьевна аспирант ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» г. Москва ВОЗРАСТНЫЕ ГРАНИЦЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Сетевой электронный научный журнал «Вестник ГГУ» http://lp009.flfm.ru/vestnik_ggu 4, 2017 УДК 159.928.234:316.485.6-053.6 Обухова Анастасия Игоревна студент Obukhova Anastasia I. e-mail: [email protected]
:t MYHHU,llllAJThHOE lil0,11.jkethoe OJilll,EOliPA30BATEJlhHOE YlIPEJK,11.EHHE TOrY1{lfHCKoro PAHOHA «KHHKCKMI CPE,11.HHH llikojia» «PaccMOTpeuo» 3aceaauue IIMIIK MliOY «KHHKCKaH cpe,llhhh JUKOJia» }J~OT
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет
АННОТАЦИЯ
В статье анализируются особенности эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, приводятся данные авторских диагностических методик отечественных авторов, ведущих свои научные изыскания в области исследования эмоционального интеллекта и девиантных проблем.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, девиантное поведение, склонность, психологическая проблема, способность.
Исследования в области эмоций в последние десятилетия находятся на пике популярности, и ведутся на стыке многих наук: психологии, социологии, нейрофизиологии, биологии и экономики. Причины такой популярности в особенностях и возможностях системы адаптивных способностей человека через его взаимодействие с другими в различных видах деятельности. По прогнозам экономистов – на знании воздействия эмоций будет построена экономика будущего. Согласно определению американских ученых Дж. Мейера и П. Сэловея, основоположников концепции этого феномена, эмоциональнымм интеллектом является один из основных видов интеллекта, представляющий собой группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих . В отечественной психологии исследованиям эмоционального интеллекта посвящены работы таких авторов, как Давыдовой Ю.В., Гавриловой Т.П., Ивановой Е.С., Александровой А.А., Елшанского С.П., Мешалевской С.В., Т.П. Березовской, И.И. Ветровой, И.И. Волочковой, О.И. Власовой, Г.Г. Гарсковой, Н.В. Ковриги, А.П. Лобановой, Д.В.Люсино, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, А.С. Петровской, Селигман М., Е.А. Сергиенко, П.В. Симонова, Г.В. Юсупова. Исследования и внедрение практических знаний в области эмоционального интеллекта для школьников, которые в ближайшее десятилетие должны будут сделать профориентационный и социальный выбор, являются особенно актуальными, так как от уровня их межличностного общения и личностного развития будет определяться успешность социального взаимодействия в целом. Еще более полувека назад трудами талантливых отечественных ученых (Выгодского Л.С., Леонтьева А.Н.), было определено, что главными категориями для этой возрастной группы, определяющими эффективное личное взаимодействие являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность». Проблема девиантного поведения в старших классах имеет прямое отношение к вопросу понимания и контроля эмоций. В контексе вышесказанного, она также является актуальной для исследователей. Проблемы поведения (ПП) сегодня широко распространены среди детей и подростков, и со временем могут достигать степени растройства поведения (РП) и переходить в стадию стабильного зависимого поведения. По данным эпидемиологических исследований, учтенная заболеваемость «поведенческими синдромами» в России составляет 366,6 на 100 тысяч детского населения 0-14 лет и 146,4 – на 100 тысяч в возрасте 15-17 лет. . К отклоняющемуся поведению относятся различные действия агрессивного, антисоциального, аддиктивного характера (алкоголизм, токсико- и наркомания), различные правонарушения, и такие типично подростковые реакции, как реакция оппозиции, побеги из дома, реакция группирования со сверстниками. Социально-педагогические причины, среди которых выделяются семья (родительская) и школа. Противоречия в семье и отношение к ним, в юношеском возрасте проявляется особенно остро. Многие социально-экономические процессы обострили конфликтные условия в функционально несостоятельных семьях. Однако и в полных семьях, со «здоровым микроклиматом», юношеский возраст создает серьезные проблемы, а незнание правильных путей их решения приводит к девиациям в поведении старшеклассников. Школа, как более консервативный и регламентированнный социальный институт, зачастую, некомпетентна во взаимодействии родителей и подростка, тем самым усугубляя поведенческие проблемы. Среди причин подобного поведения выделяется школьная дезадаптация – она выражается в агрессивности и социальной пассивности подростков. При поиске психологических механизмов, способных повлиять на это, учеными рассматриваются способности к мотивации и волевой саморегуляция эмоциональной сферы. Полученные отечественными учеными экспериментальные результаты (Бадмаева Н.Ц.), позволили сделать вывод, что существует тесная связь между мотивационными показателями и показателями личностных, в том числе характеристик эмоционального интеллекта. Формирование «внутренней» учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии интеллектуальных способностей учащихся и достижении ими успеха во всех сферах их деятельности. Личностный подход к анализу этих способностей предполагает изучение их в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками и взрослыми, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую мотивацию к освоению учебных программ. Подросток, зачастую попадая в сложную психологическую ситуацию, оказывается лишенным эмоциональной поддержки, оказываясь в психологическом «замкнутом пространстве». Либмическая система, которая на сегодняшнем этапе развития отвечает за работу эмоциональной сферы, не справляется со своими функциями, формируя ряд негативных симтомов: повышенную тревожность, депрессию, агрессивность и т.д. Следствием подобных симтомов является руминация (англ. Rumination - пер.: «пережовывание) - бессознательная склонность к повторению в настоящем ранее травматических моментов и ситуаций. Это не только навязчивые постоянные мысли о проблеме, но и невозможность отличить собственные мысли от настоящей реальности. Эти механизмы лежат в основе многих психологических проблем и связаны с дисфункцией эмоциональной сферы, так как все действия внешней и внутренней мотивации человека, отражаются ее проявлениях. Исходя из полученных результатов исследования учебной мотивации школьников (Бадмаева Н.Ц.), можно сделать заключение о том, что сегодняшняя система обучения в современных школах не способствует повышению познавательной мотивации (похожие результаты получены и во многих других школах). Учебно-познавательные мотивы формируются в основном стихийно, как правило, к 9 классу, интерес у школьников к образованию сильно ослабевает. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников нужны новые программы и формы обучения, которые предусматривают включение знаний о эмоционально-мотивационных механизмах в этапы образовательного процесса, как для учеников, так и для педагога. Это поможет сформировать не только социально адаптированные проявления эмоциональной сферы старшеклассников, правильные механизмы психологических защит в сложных ситуациях, но и базовые способности эмоционального интеллекта, характеризующиеся готовностью к принятию общепринятых норм поведения. При этом эмоциональный интеллект имеет возрастную динамику развития [Давыдова Ю.В.]. При достаточной изученности вопроса юношеской девиантности, гендерных особенностях эмоционального интеллекта подростков, эмоционального интеллекта и креативности, практически отсутствуют данные взаимосвязи девиантного поведения и уровня эмоционального интеллекта. В связи с этим определяется актуальность проведения сравнительного анализа эмоционального интеллекта подростков с разным уровнем его развития и склонностью к проблемному поведению.
В нашем исследовании приняли участие 123 школьника (средний возраст 16 лет) из средних общеобразовательных школ города Барнаула Алтайского края.
Основой для исследовательской гипотезы стало предположение о том, что существуют различия эмоционального интеллекта у подростков со склонностью к проявлнию девиантного поведения: у старшеклассников с отклоняющимся поведением уровень эмоционального интеллекта ниже, чем у подростков с низкой выраженностью склонности к проблемному поведению. В связи с тем, что проблемы юношеских аддикций, связаны с различными формами выражения эмоциональных переживаний, диагностическая методика позволяет выявить область локализации основных проблем, которые подтверждаются прямыми корреляционными связями с результатами диагностики уровня развития эмоционального интеллекта. В основу методологического аппарата исследования легли методы анализа, синтеза, обобщения данных уже имеющихся исследований по данной тематике, а также стандартизированные диагностические методики, успешно аппробированные авторами в лонгитюдном исследовании. В настоящем исследовании выполненные на новой экспериментальной выборке, диагностические методики, отражают практическую значимость и новизну эксперимента.
Для подтверждения гипотезы была использована методика диагностики психологических проблем подростков Л.А. Регуш, Е.В.Алексеевой, А.В.Орловой, Ю.С.Пежемской и методика исследования эмоционального интеллекта подростков Садоковой А.В., Воронкиной П.М.
В основе первой методики – анкета «Психологические проблемы подростков». При создании методики авторы использовали «Шкалу личной тревожности» А.М.Прихожан, которая позволила установить валидность по критерию «Эмоциональной озабоченности», а также методика «Символический анализатор мира» А.М.Парачева – которая представляет собой модифицированный вариант известного «Цветового теста отношений». В итоге, в стандартизированную методику вошли восемь шкал:
1)- проблемы, связанные с отношением к будущему;
2)- проблемы, связанные с родительским домом;
3)- проблемы, связанные со школой;
4)- проблемы, связанные со сверстниками;
5)- проблемы, связанные с самим собой;
6)- проблемы, связанные с поведением, досуга;
7)- проблемы, связанные со здоровьем;
8)- проблемы, связанные с развитием общества.
Каждая шкала содержит перечень трудных ситуаций (от 9-14), которые могут вызвать псхологические проблемы. Оценка проблемной озабоченности производится по шкале от 1 до 5.
В основе методики – социокультурная обусловленность процесса социализации и эмпирический материал, отражающий реальные проблемы подростков, проживающих в России в 2005-2012 годах. Тестовая батарея состоит из восьми субтестов, в ходе выполнения которых, необходимо работать с предложенным опросником.
Методика выявляет уровни озабоченности, как различными проблемами, так и проблемами в конкретной группе, диагностирует связи между тревожностью и общей озабоченностью проблемами. Выявляет эмоциональные переживания (в том числе агрессию, аутоагрессию и т.д.), как прямые связи межу особенно значимыми областями жизни подростка. На первом этапе исследования с помощью методики Регуш было выявлено наличие проблем у 97% подростков.
На втором выявлены связи между наиболее проблемными областями. Результаты могут быть использованы не только для выявления конкретных трудных ситуаций, но и для обосноваия программ социально-психологической поддержки.
Так как во второй методике «Эмоционального интеллекта подростков» рзультат оценивается по показателям четырех шкал, то было необходимо выбрать подростков с одинаковым уровнем ЭМИ и создать группы, соответствующие общему высокому, среднему и низкому уровням ЭМИ. В результате были сформированы три группы.
В основе этой методики лежит «Шкала эмоционального интеллекта», состоящая из 33-х вопросов, созданная на базе модели J.D.Mayer P.Salovey. Эта методика, по мнению экспертов, наиболее полная, логически связанна и обоснована. Авторы дополнили данную методику «Шкалой пластичности эго», исходя из положения о том, что «гибкость» - важнейшая черта любой адаптации и таким образом можно более полно судить о качестве эмоционального интеллекта. Таким образом, был сформирован единый опросник, составивший методику исследования эмоционального интеллекта, из вопросов – по 10 в каждой из 4-х основных шкал 40. По данной методике высчитывается и общий показатель, как сумма по всем шкалам.
1.Шкала ЭИ1 – понимание своих эмоций и эмпатия.
2.Шкала ЭИ2 – Способность к эмоциональной регуляции.
3.Шкала ЭИ3 – Использование эмоций в деятельности.
4.Шкала ЭИ4 – Пластичность.
5.Шкала ЭИ – Общий показатель – сумма результатов по четырем вышеперечисленным шкалам.
Исследование показало, различия в показателях разных шкал юношей и девушек:
Показатели по шкале ЭИ1 («Понимание своих эмоций и эмпатия) выше, чем у юношей. А также ЭИ3 («Использование эмоций в деятельности») и общий показатель.
Для группы подростков с высоким уровнем ЭМИ характерно низкая склонность к девиациям. Эти подростки ориентированы на успешную социальную реализацию, они проявляют интерес к сложным вещам и идеям, таким подросткам свойственно отстаивать свои идеи, не обращая внимания на других. Группе подростков со средним уровнем ЭМИ свойственна средняя адаптивность к проблемным и сложным ситуациям выбора. Особенностями подростков с низким уровнем ЭМИ является пассивность в проявлении инициативы. Они предпочитают воспользоваться уже известным вариантом решения проблемы, им также свойствены черты конформистов. Во время проведения исследования они вели себя также пассивно, стремясь не показывать свое0 истинное отношение к исследованию, чтотакже является косвенным подтверждением точности полученных результатов.
Для определения уровня эмоционального интеллекта использовались нормы, определенные для девушек и для юношей. По отношению к 40 утверждениям, испытуемые должны выразить степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Обработка проводится по шкалам: ЭИ 1 (распознавание эмоцимй, уровень алекситимии, эмпатия), ЭИ2 (самомотивация, саморегуляция), ЭИ3 (самотивация, эмоциональная осведомленность), ЭИ4 (уровень алексетимии, самомотивация) и общий суммарный кооэффициент ЭИ включает следующие показатели: уровень алексетимии, саморегуляцию, самомотивацию, эмпатию, распознавание эмоций.
Исследование отразило и способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения.
Анализ результатов показал, что данный компонент эмоционального интеллекта более развит у подростков с высоким и средним уровнем ЭмИ - 66 %, у подростков с высоким уровнем ЭмИ обладают высоким уровнем понимания эмоций, 24 % – средним и 10 % низким. В свою очередь 76 % подростков с низким уровнем ЭмИ способны распознать эмоцию, установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека и идентифицировать это переживание.
60 % подростков с высоким уровнем склонности к девиантному проявлению показывают низкий и средний уровень способности контролировать интенсивность эмоций. Они не умеют вовремя диагностировать у себя сильные эмоции, и приглушить их внешнее выражение. Но при необходимости они способны произвольно вызвать ту или иную эмоцию. У 34 % этот уровень средний и у 6 % – низкий.
Для подтверждения нашей гипотезы применялся метод кореляционного анализа. Показатели эмоционального интеллекта сравнивались в двух группах подростков с разным уровнем склонности к девиантному поведению, и выявились значимые различия.
Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что у подростков с низким эмоциональным интеллектом уровень склонности к девиантным проявлениям выше, чем у подростков с высоким и средним уровнем эмоционального интеллекта. В связи с этим, для снижения девиантных проявлений, подросткам необходимо развивать эмоциональный интеллект с помощью методик и приемов саморегуляции эмоциональной сферы. Эти методики в различных формах могут быть органично включены в образовательные программы.Новая философия образования, ориентированная на гармоничное индивидуальное развитие личности, вновь возвращает нас к интересам ребенка, но уже на новом уровне научного опыта и знаний в области эмоционального интеллекта.
Список литературы:
- Андреева, И. Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Международная научно-практическая конференция, 26–27 ноября 2004 года, г. Смоленск: в 2 ч. – Смоленск: СГПУ, 2004. – Ч. 1. – С. 22–26.
- Иванова, Е.С. Возможности методики «Словарь эмоций» для диагностики и развития эмоциональной сферы. // Психологическая диагностика, 2008, № 1. С. 101–112.
- Бадмаева, Н.Ц. Основные подходы к диагностике интеллектуальной и творческой одаренности школьников 99 УДК 152.4 (571.54) ББК 88.37 (Рос.Бур.)
- Головин, С.Ю. Словарь практического психолога – М.: АСТ Харвест, 1998.
- Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект. 11–28. Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – С.
- Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения.- М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.
- Ковалев, В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Медицина, 1985. - 288с.
- Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
- Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. – М.: Академия, 1997. – 320 с.
- Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. - М.: Педагогика, 1982. - 222 с.
- Шибутани, Т. Социальная психология. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 539 с.
Продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: игра; арттерапия, в особенности, музыко- и библиотерапия; психогимнастика; поведенческая терапия и дискуссионные методы.
Игра - форма активности животного организма, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности.
По утверждению ряда терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в игре. Не зависимо от своей формы или структуры. Игра мотивируется взаимодействием состояний игрока с состоянием среды. Среда должна содержать элементы, допускающие чередование элементов мотивационного состояния индивидуума. Это порождает активность, характеризуемую удовольствием, интересом и ослаблением напряжения. Элементы, порождающие игровое поведение, могут быть аналогичны тем, которые побуждают любопытство и вызывают исследовательское поведение (или поисковое) поведение.
Психолог Л. Дэй выделяет 5 типов игр и утверждает, что внешне, доступные наблюдению характеристики не всегда позволяют различить эти типы; различаются они по своему источнику и цели.
Исследовательская игра. Этот тип игры мотивирован на неопределенность в отношении объектов и событий во внешней среде.
Креативная игра. Этот тип - более сложное проявление исследовательской игры, требующее способности к символизации и знания внешних или физических характеристик стимулов (игрушек).
Разнообразная игра. Такая игра выглядит бесцельным взаимодействием со средой вообще, когда становиться скучно.
Миметическая игра. Это игра, как правило, повторяющаяся, структурированная и символическая. Её цель достижение компетентности и мастерства.
Катартическая игра. Будучи терапевтической по своей цели, она может принимать любую форму. Хотя ей свойственно снижать возбуждение, эта игра, по-видимому, не связана с положительным гедоническим эффектом или удовольствием.
В основе некоторых игр лежат проективные методы, которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды. Есть игры, в которых утрируется определенное поведение, чтобы участники могли лучше его почувствовать и понять. В других играх используется принцип контраста - от участников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свой поведенческий репертуар. Существует техника обмена ролями, благодаря которой участники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать партнера. Некоторые игры используют технику идентификации, помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности. Есть игры, работающие по системному принципу, в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей, наконец, существуют игры, в которых участники в ходе дискуссии приходят к выводу о том, какие нормы общения и поведения эффективны в жизни всегда.
Арт-терапия -- это вид психотерапии и психологической коррекции, основанный на искусстве и творчестве. В узком смысле слова под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние пациента.
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения психоанализа, основным механизмом арт-терапии является сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т. д.. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру.
Виды арт-терапии:
Арт-терапия в узком смысле слова -- рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве.
Библиотерапия (в том числе сказкотерапия) -- литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.
Музыкотерапия
Драматерапия
Танцевальная терапия
Куклотерапия
Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия.
Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Психогимнастика один из невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Данный метод. предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.
Психогимнастика позволяет пациентам проявлять себя и общаться без помощи слов; это метод реконструктивной психотерапии, цель которого -- познание и изменение личности пациента. Метод включает в себя три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами, -- подготовительную, пантомимическую и заключительную.
Задачи подготовительной части состоят: в уменьшении напряжения у участников группы, снятии страхов и запретов; в развитии внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей; в сокращении эмоциональной дистанции между участниками группы; в формировании способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. К упражнениям, направленным на развитие внимания и чувствительности, относятся гимнастика с «запаздыванием», передача ритма, движения или предмета по кругу и др.
Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной и в зрелой психотерапевтической группе занимает большую часть времени. Участникам предлагаются темы, которые они представляют без помощи слов. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано как на проблемы отдельного пациента, так и на проблемы всех членов группы и группы в целом, т. е. касается межличностного взаимодействия.
Чаще всего в пантомимической части используются: привычные жизненные ситуации; темы, относящиеся к проблемам конкретных людей; темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде; темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе.
В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа «двойников» или «зеркал». Суть их состоит в предоставлении участникам невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других и получить информацию о возможных вариантах. После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает увиденное.
Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован и для групповой дискуссии.
Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, и сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятия, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь могут быть использованы упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые позволяют участникам пережить чувство общности.
Поведенческая терапия -- это группа психотерапевтических методов, которые базируются на теориях научения И.П. Павлова и Д. Уотсона. Ее основой служат классическое обусловливание, оперантное обусловливание, имитационное научение и когнитивная теория научения. Основной прием данной терапии -- постепенная тренировка целевого поведения. Отдельными шагами является конкретный анализ поведения, определение учебных этапов, проведение научения малыми шагами, тренировка нового поведения, этапы самоконтроля, удобные закрепляющие. Многочисленные методы поведенческой терапии можно поделить на несколько основных групп:
Методы усвоения и научения. Постулат воспитания, согласно которому можно учить и учиться правильному поведению, систематически используют в поведенческой терапии. К важнейшим процессам принадлежит научение по образцу. Важный метод -- имитационное научение (А. Бандура).
В работе с детьми для достижения желательного поведения используют непосредственные подкрепляющие стимулы, например конфеты.
Методы отучивания. В «Одиссее» Гомера Одиссей по совету волшебницы Цирцеи приказывает привязать себя к мачте корабля, чтобы не подвергнуться обольстительному пению сирен. Своим спутникам он залепляет уши воском. При явном поведении избежания поведенческая терапия хотя и ослабляет влияние, однако проводятся изменения, которые увеличивают вероятность успеха. К отрицательному поведению, например, злоупотреблению алкоголем, подключают аверсивний раздражитель, например запах, который вызывает рвоту.
Методы устранения должны отстранять неадекватное поведение. Один из основных методов -- систематическая десенсибилизация для разложения невротической реакции страха с помощью трех шагов: тренировки глубокого мышечного расслабления, составления списка страхов, чередование расслабления и раздражения из списка страхов в нарастающей последовательности.
Методы конфронтации используют форсированные контакты с пусковыми стимулами страха относительно центральных или периферических фобий при психических расстройствах. Основной метод -- флудинг. При этом клиента подвергают интенсивному или непосредственному мысленному влиянию стимулов страха.
Методы когнитивной терапии используют в тренировке когнитивного научения. Основной метод -- рационально-эмоциональная поведенческая терапия. На начальном этапе устанавливают нерациональные мысли, потом выясняют причины всей этой нерациональной «системы убеждений» и после определения цели происходит приближение к ней.
Основной метод -- тренировка обратной биологической связи применяют преимущественно для устранения последствий стресса.
Таким образом, большое разнообразие средств работы с психоэмоциональной сферой личности дает нам возможность составить насыщенную программу для подростков и предположить, что развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, возможно, будет эффективно, если применить специально разработанный тренинг.
Выводы по 1 главе
В своей работе мы основывались на определении понятия эмоциональный интеллект, который дали П. Саловей и Дж.Майер.
Эмоциональный интеллект - это способность точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции, способность получать доступ и/или генерировать чувства, когда они помогают мышлению, способность к пониманию эмоций и эмоциональному знанию и способность генерировать эмоции ради эмоционального и интеллектуального роста.
Нами были рассмотрены такие методы работы по развитию эмоционального интеллекта как игра; арттерапия, в особенности, музыко- и библиотерапия; психогимнастика; поведенческая терапия и дискуссионные методы.
Основным средством психологической работы с подростками мы определили тренинг - совокупность различных приемов, способов и средств, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений.
Итак, в следующей главе мы представим опытно-экспериментальное исследование направленное на проверку гипотезы о том, что развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, возможно, будет эффективно, если применить специально разработанный тренинг.
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Центр внешкольной работы «Парус» г.о.Самара
Конспект занятия
«Эмоции, эмоциональный интеллект»
в объединении «Технология профессиональной успешности»
Педагог дополнительного образования:
Деханова Полина Юрьевна
Самара
2017
Тема: Эмоции, эмоциональный интеллект
Продолжительность занятия: 80 минут
Участники занятия: 10 класс, 10 человек
Год обучения: 1
Цель: получение учащимися знаний и формирование навыков, необходимых для успешности в рамках социального взаимодействия; развитие навыков эффективного общения.
Задачи:
обучающие: познакомить учащихся с понятиями «эмоция», «чувство», «настроение», «мимика» и «пантомимика»; расширить словарный запас по части описания собственных чувств и эмоциональных состояний.
развивающие: развитие эмоционального и социального интеллекта, умения понимать свои и чужие эмоции; развитие эмпатии.
воспитательные: сплотить учебную группу; привить интерес к себе как личности и другим людям.
Материалы, оборудование, инструменты к занятию:
учебный кабинет, столы, стулья;
листы А4;
ручки, карандаши;
непрозрачный мешок или пакет;
распечатанные карточки для проведения игры (Приложение 1).
Применяемые современные образовательные технологии:
№
СОТ
Способ воплощения в занятии
1.
Технология дискуссии
Критическое обсуждение предлагаемых педагогом вопросов
2.
Технология сотрудничества
Работа в малых группах
3.
Игровые технологии
Включение в занятие развивающей игры
4.
Здоровьесберегающая технология
Смена видов деятельности, позитивная эмоциональная обстановка
5.
Разноуровневое обучение
Возможность изменять уровень сложности обучающей игры или обсуждаемых в рамках групповой дискуссии вопросов в зависимости от знаний и навыков учащихся
План занятия:
Название этапа
Вид деятельности
Продолжительность
Организационный этап
Приветствие участников, введение в тему.
5 мин.
Основной этап
Теоретическая часть – дискуссия об эмоциях и чувствах человека.
Практическая часть – выполнение заданий, проведение игры по развитию эмоционального интеллекта.
20 мин.
Заключительный этап
Рефлексия, обратная связь (и от учащихся, и от педагога). Обмен мнениями.
15 мин.
Общая продолжительность
80 мин.
Ход занятия:
Педагог: Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами обсудим очень интересную и актуальную для всех людей на свете тему. С предметом нашего сегодняшнего разговора каждый из вас непременно сталкивается в повседневной жизни, и это делает его день насыщеннее, ярче, многограннее. Говорят, этим можно делиться с другими, а можно и скрывать ото всех. Это помогает нам оценивать наше состояние и происходящие с нами события, а ещё это тесным образом связано с общением и является неотъемлемой частью почти любого взаимодействия между людьми. Как вы думаете, о чем идет речь?
(Учащиеся отвечают).
Педагог: Правильно, это эмоции и чувства! Как я уже говорила, они – важная часть нашей с вами жизни. Но, как правило, никто специально не учит нас тому, как быть с собственными эмоциями и эмоциями других людей. Предлагаю это исправить!
Вопросы для обсуждения:
Какова роль эмоций в нашей жизни?
Нужно ли уметь говорить о своих эмоциях и чувствах? Если да, то почему?
Как вам кажется, чем различаются эмоции, чувства и настроения?
Что происходит, когда человек не разбирается в том, что чувствует сам?
Что происходит, если он не понимает того, что чувствуют другие?
Что «главнее» – разум или эмоции?
Есть ли «полезные» и «вредные» эмоции? Есть ли такие эмоции, без которых всем нам было бы лучше и без которых мы могли бы обойтись?
Как умение понимать свои и чужие эмоции может пригодиться вам при построении карьеры?
Слышали ли вы где-нибудь термин «эмоциональный интеллект»? Можете ли вы предположить, что это такое?
(Ученики обсуждают, педагог направляет дискуссию, обобщает)
Педагог: Итак, теперь, когда мы выяснили, что разбираться в своих и чужих эмоциях – это все-таки полезный навык, давайте начнем с основ. Чтобы грамотно говорить об эмоциях, нам нужно обладать достаточно обширным словарным запасом, касающимся этой темы. Как думаете, вы знаете много эмоций и чувств?
(Дети отвечают).
Педагог: Давайте проверим! Поделитесь, пожалуйста, на две равные команды. За пять минут вам нужно объединиться и написать на листке как можно больше эмоций и чувств – всё, что вы можете вспомнить. Посмотрим, чья команда окажется самой эрудированной!
Дети работают в малых группах, педагог не вмешивается, но наблюдает за взаимодействием участников (некоторые высказывания, рождающиеся в процессе работы, могут стать предметом дальнейшего обсуждения).
Педагог: Итак, время вышло! Команды, посчитайте, сколько слов вам удалось вспомнить.
(Дети считают, отвечают).
Педагог: Отлично, начнет ваша команда – у вас список получился короче. По очереди каждый из вас называет чувство или эмоцию, а потом своими словами дает ей определение. Можно объяснять на примерах: «Это такое чувство, когда» или «Оно может возникнуть в ситуации, если» Затем переключаемся на вторую команду, потом снова возвращаемся к вам. Главное правило – не повторяться! Следите за тем, какие слова называет другая команда. Если вы не согласны с определением, которое дает говорящий, вы можете поправить или дополнить его. Вперед!
(Дети по очереди отвечают).
Примечание: Обсуждение результатов данного упражнения желательно проводить в формате ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ: дети делятся примерами, дополняют ответы друг друга. Педагог поощряет активное участие в групповом взаимодействии, помогает наводящими вопросами при возникновении затруднений. В процессе работы желательно прояснить тонкие различия между схожими эмоциональными проявлениями. Например, предложить детям поразмыслить о том, чем различаются между собой (и различаются ли вообще):
раздражение, злость, ярость, агрессия, гнев;
симпатия, любовь, влюбленность, привязанность, нежность, забота;
страх, ужас, тревога, беспокойство, волнение, испуг;
удовольствие, радость, счастье, восторг, эйфория;
грусть, печаль, тоска, горе, меланхолия, депрессия, уныние;
интерес, любопытство;
жалость, сочувствие;
стыд, вина, обида.
Также педагог должен проследить за тем, чтобы в рамках дискуссии были названы все эмоции и чувства, которые присутствуют на игровых карточках (Приложение 1).
Педагог: Итак, как вам это упражнение? Тяжело ли было вспоминать слова, связанные с эмоциями и чувствами, когда вы работали в группах? Тяжело ли было придумывать определения?
(Дети отвечают).
Педагог: Теперь, когда мы с вами знаем столько разных эмоций и чувств, давайте немного поговорим о том, как люди могут их выражать. Кто-нибудь знает, что такое мимика и пантомимика?
(Дети отвечают).
Педагог (обобщая полученные ответы): Точно! Получается, мимика – это выразительные движения мышц лица, а пантомимика – выразительные движения тела: походка, жесты, осанка. Все они отражают текущее эмоциональное состояние человека. Если мы хорошо умеем отслеживать мимику и пантомимику, это помогает нам судить о том, что чувствует наш собеседник. Мы можем лучше подстроиться под него в разговоре – успокоить, развеселить, заинтересовать или не трогать вовсе. Точно так же, используя язык тела, мы можем показать другим то, что чувствуем сами, не прибегая к словам. Как вам кажется, вы хорошо разбираетесь мимике и жестах?
(Дети отвечают).
Педагог: Давайте потренируемся! Вы когда-нибудь играли в «Крокодила» или «Элиас»? На всякий случай, напомню правила: каждый по очереди выходит перед всеми и тянет из мешка карточку. На ней – название эмоции. В первом туре игры вам нужно описать её так, чтобы остальные участники отгадали слово. Использовать однокоренные слова нельзя! И старайтесь избегать слишком очевидных формулировок – пусть все остальные поломают голову!
(Идет игра. В зависимости от того, насколько быстро угадываются слова, педагог дает возможность всем побыть в роли ведущего или же может прервать игру на любом участнике. Карточки с отгаданными словами возвращаются ведущему, в начале следующего тура возвращаются обратно в мешок).
Педагог: Стоп игра! Немного усложним вам задачу. Теперь ведущий жестами или мимикой, молча, изображает попавшееся ему слово так, чтобы остальные участники смогли его угадать. Можно использовать любые предметы, которые находятся в комнате, или попросить меня как-то помочь вам – возможно, вам захочется разыграть немую сценку. Остальные – будьте внимательны!
(Идет игра).
Педагог: И снова стоп игра! Не поверите, но задача опять усложняется. Теперь ведущий, вытащив карточку, должен повернуться к группе спиной и лишь позой, походкой или жестами попытаться показать выпавшую ему эмоцию. Поехали!
(Идет игра).
Примечание: В зависимости от подготовки учащихся, педагог может изменять сложность игры: например, можно облегчить детям задачу и провести лишь два первых тура или же позволить «водить» сразу двум участникам (двое, посовещавшись, объясняют слово, остальные угадывают). Можно повысить уровень сложности, ограничив время угадывания или количество попыток. Игру можно проводить как во всей группе, так и в парах.
Педагог: О, это было по-настоящему зрелищно! Вы все молодцы и большие выдумщики. Но, к сожалению, наше с вами занятие постепенно подходит к концу. Напоследок мне хотелось бы устроить блиц-опрос. Каждому из вас, по очереди, я задам вопрос. Здесь нет правильных и неправильных ответов, так что ответьте как можно быстрее, не раздумывая – первое, что придет в голову.
Какая эмоция или какое чувство
Самое приятное;
самое неприятное;
самое сильное;
самое запоминающееся;
самое полезное;
самое стыдное;
самое опасное;
самое желанное;
самое загадочное;
самое ненужное;
самое неизведанное;
самое противоречивое;
самое редкое;
самое переоцененное;
самое основное;
самое непостоянное;
самое твоё.
Педагог: Сколько интересных и неожиданных ответов! Как вам это упражнение? Скажите, а какой вопрос запомнился вам больше всего? А какой ответ? Был ли вопрос, на который вы ответили бы иначе?
(Дети отвечают).
Педагог: Давайте подведем итоги нашей сегодняшней работы. Пусть каждый из вас скажет пару слов о том, что больше всего ему запомнилось или понравилось. Может, вы узнали нечто новое? Или убедились в том, что знаете всё и так? Поделитесь своими наблюдениями, открытиями, пожеланиями и предложениями.
(Дети отвечают).
Педагог: Спасибо всем! Теперь время обратной связи от меня.
(Педагог дает каждому учащемуся обратную связь по итогам его работы на занятии).
Педагог: Большое спасибо вам за работу. До новых встреч.
Список литературы:
Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ. – М.: Издательство «МИФ», 2013. – 544 с.
Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»);
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
Кордуэл М. Психология А-Я. Словарь-справочник. / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.
Приложение 1
Список эмоций и чувств для игровых карточек:
Нежность;
- обида;
- тревога;
- грусть;
- азарт;
- злость;
- страх;
- интерес;
- смущение;
- растерянность;
- удивление;
- скука;
- вдохновение;
- вина;
- восхищение;
- отвращение;
- восторг;
- благодарность;
- удовольствие;
- гордость;
- забота;
- безразличие;
- спокойствие;
- любовь.
