Образовательная среда представляет собой форму единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере образования. В основе этой деятельности – согласованные потребности участвующих в ней субъектов, цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам культуры.
В широком смысле слова образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней, которые определяются административно, социально, институционально. К глобальному уровню можно отнести мировые тенденции развития культуры («культурные универсалии»), экономики, политики, образования, глобальные информационные сети и др.; к региональному уровню – образовательную политику, культуру (в том числе педагогическую), образ жизни в соответствии с этническими и социальными нормами, ценностями, обычаями и традициями, средства массовой информации и др.; к локальному уровню – образовательные учреждения (их микрокультуру и психологический микроклимат), ближайшее окружение человека, семью.
В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное ближайшее окружение индивида. Именно взаимодействие с этим окружением может оказывать наиболее сильное влияние на становление личности (семья, неформальные дружеские группы, ОУ).
На уровне школы образовательная среда – это совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов. Школа, в которой удаётся создать такие условия, превращается в территорию грамотной, комплексной и неустанной заботы о здоровье учащихся и педагогов.
Представляется принципиально важным выдвигаемое учеными положение о том, что образовательная среда – профессионально-деятельностная, управляемая и зависит от насыщенности ее образовательными ресурсами.
Качество образовательной среды может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс их личностного саморазвития. Именно такое понимание требований к созданию развивающей образовательной среды лежит в основе «практико-ориентированного подхода к развивающему образованию», предполагаемого В.П. Лебедевой, В.А. Орловым и В.И. Пановым.
В культурологическом направлении (А.П. Валицкая, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин) разрабатывается содержательный аспект образовательной среды, определяется ее место в образовательном пространстве социума в целом и соотносится данный социальный фонд знаний, норм, ценностей с потребностями развития личности. В данном случае образование рассматривается как культурный процесс, осуществляющийся в образовательной среде, которая опирается на соответствующую систему ценностей и норм; это такой пространственный континуум, в котором осуществляется образовательная деятельность, базирующаяся на соответствующей системе нравственных норм и ценностей.
Образовательная среда воздействует не только на тех, кто непосредственно в нее погружен, но и на всех остальных членов общества.
Образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние с точки зрения личности и общества. Деструктивный характер среды, например, может быть обусловлен непрофессионализмом педагога, личностными особенностями субъектов среды, целями и ценностями, на основе которых формируется среда, и многими другими факторами.
При проектировании образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса, необходимо соблюдать следующие этапы:
1 этап - диагностика реальности (изучение, проведение исследований разной степени научности).
Такое исследование обеспечивает: возможность диагностики реальной ситуации образовательной среды, ее количественной и качественной оценки; выделение «болевых точек» в развитии проблемы организации образовательной среды; экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в создании проекта образовательной среды; определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений: целевых, временных, финансовых, ресурсных. Всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения строгих математических методов и методик.
2 этап - формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей, смыслов, целей проектирования образовательной среды; построение концепции образовательной среды. Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели, принципах, методах, условиях проектирования образовательной среды. В ходе концептуализации идет разработка стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта; определяются характеристики образовательной среды в целом и отдельных его элементов; уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки успешности проектной деятельности.
3 этап - создание образа результата проектирования – новой образовательной среды. Образ может быть представлен в виде программы, модели, схемы образовательной среды.
4 этап - поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы действий по созданию образовательной среды). На данном этапе можно использовать один из типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и содержательно-организационное.
Структурно-содержательный планпредставляет собой краткий перечень содержания, отражающий его объем, тематические блоки и порядок изложения (или реализации содержания), т.е. его структуру.
Стратегическое планированиедает возможность сформулировать долгосрочные приоритеты, связанные с проектированием, и способствует целенаправленным изменениям действительности. Обычно ведущие цели стратегического плана определяются не только разработкой общего контура развития объекта на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений деятельности.
Организационный план определяет заранее намеченный объем содержания и систему действий для его реализации, предусматривающую порядок и сроки выполнения работ. Он отвечает на вопросы: что делать, кто делает, с кем во взаимосвязи, когда, где, в какой последовательности?
5 этап - этап реализации проекта: непосредственное построение (создание) образовательной среды. Раскроем общие требования косновному проектировочному этапу.
Прежде всего каждый проектный шаг внутри этого этапа не может быть произвольным. Он определен логикой создания или преобразования предмета проектирования и всегда оказывается соотнесенным с конкретной задачей (локальным заданием), за которое кто-то из участников несет ответственность согласно ранее намеченной программе (плану). В каждый момент проекта любой его участник должен четко представлять, что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, каковы могут быть предполагаемые результаты, какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции проекта. Особенность деятельности в проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий и последующего «обмена» полученными результатами между участниками появляется возможность дальнейшего продвижения проекта.
Совершенно необходимыми являются установление и поддержка на всем протяжении этапа системы обратной связи. Она предполагает наличие у самих участников проекта установки на критическое отношение к своим действиям, умение «отслеживать» происходящее с помощью специальных процедур и приемов, разработку приемлемых форм присутствия в проекте наблюдателей (супервайзеров), экспертов или других «сопровождающих» лиц.
6 этап - комплексная экспертиза и рефлексия результатов реализации проекта. Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу; при необходимости нужно внести коррективы, принять решение о локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного внедрения в практику. Оценка проекта проводится различными способами:
· на основе привлечения независимых экспертов;
· в ходе (само)оценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями;
· в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности, включая ее цели, содержание, формы, способы осуществления;
· входе рефлексии по поводу проектирования как процесса, выстроенного по определенным правилам.
Рефлексивный этапвключает в себя оценку не только продуктного, но и человеческого результата проекта.
Кроме того следует иметь в виду, что замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности, который может понадобиться для реализации проекта. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.
Похожая информация.
Образовательная система школы включает такие основные элементы:
образовательная среда;
образовательный процесс;
субъекты образовательного процесса.
Образовательная среда включает:
пространственно-предметный компонент;
технологический компонент;
социальный компонент.
Проектирование технологического компонента
развивающей образовательной среды
Под развивающей образовательной средой понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса.
Образовательная среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает возможности:
Для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей на всех иерархических уровнях;
Для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.
Весь комплекс таких возможностей, обеспечиваемых конкретной образовательной средой, и составляет её развивающий психолого-педагогический потенциал .
Качество образовательной среды может быть оценено путём анализа качества:
Пространственно-предметного компонента этой среды;
Социального компонента этой среды;
Связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Технологический компонент образовательной среды составляет связь социального и пространственно-предметного компонентов, или другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей.
По Г.А. Ковалёву в технологический компонент входят:
деятельностная структура образовательного процесса;
стиль преподавания;
характер социально-психологического контроля;
кооперативные или конкурентные формы обучения.
Технологический компонент развивающей образовательной среды может проектироваться и организовываться в локальной образовательной среде на базе разработанных на сегодня и создающихся систем развивающего обучения и образования (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и д.р.).
Выготский выдвинул положение о «зонах ближайшего развития», смысл которого заключается в том, что ребенок в процессе обучения, то есть в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками, может достигнуть большего, чем то, что входит в пределы его собственных возможностей. Нечто новое ребенок может сделать самостоятельно после того, как он уже сделал это вместе с другими. Таким образом, «то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Выготский, 1991, с. 386).
В различных развивающих образовательных системах, при общей ориентации на указанные положения Выготского, ставились различные акценты на ведущие факторы развития.
Теория развивающего обучения и разработанный на ее основе обширные учебно-методический материал составили основу «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова». Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В данной теории развивающего обучения пристально внимание уделяется также проблеме формирования школьника как субъекта учебной деятельности.
В.В. Репкин ставит особый акцент на формировании ребенка, желающего и умеющего учиться, заинтересованного в самоизменении, считая сформированность школьника, как субъекта учебной деятельности, наиважнейшим новообразованием младшего школьного возраста.
Обеспечение условий превращения ученика в учащегося - основная цель развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы: подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.
Развивающее обучение должно прямо ориентировать свое содержание, свои формы и методы на закономерности развития.
Л.В. Занков (1990) основы психического развития младших школьников считает новые способы организации процесса обучения.
Психодидактические принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
ведущая роль теоретических знаний;
высокие темпы изучения материала;
осознание школьниками процесса учения;
систематическая работа над развитием всех учащихся.
На основе данной дидактической системы был достигнут и экспериментально подтвержден развивающий эффект в сфере таких процессов как: наблюдение, мышление, практическое действие, которые рассматривались как основные линии психического развития.
В работах Ш.А. Амонашвили (1984, 1986 и др.) главное внимание уделяется рассмотрению процесса актуального развития младших школьников в контексте сопряженности с их «зонами ближайшего развития».
Амонашвили говорил о:
социально-зависимой самостоятельности ребёнка в процессе общения;
сотрудничестве и взаимопомощи при взаимодействии с другими детьми и учителем;
установлении «духовной общности» всех субъектов образовательного процесса;
возможности и необходимости использования альтернативной системы оценивания учебной деятельности школьников (вместо традиционных отметок).
Амонашвили – один из активных разработчиков и популяризаторов «педагоги сотрудничества».
Образовательная система «школы диалога культур» В.С. Библера (1991) охватывает весь образовательный процесс – от младших до старших классов.
В данной образовательной системе развитие школьника обуславливается диалогом различных типов мышления, связанных с тем или иным типом культуры. Предметы и явления в образовательном процессе рассматриваются с точки зрения различных культур. В первых двух классах детьми осваиваются начальное понимание основных предметов (число, слово, природный объект или явление, произведение искусства и т.д.). В III-IV классах эти предметы рассматриваются с точки зрения античной культуры, в V-VI – средневековой культуры, в VII-VIII – нового времени, в IX-X – современности. На уроки в младшие классы приглашаются ученики и педагоги из более старших как «носители» других типов мышления для установления «диалога культур».
Разработка «полномасштабной» развивающей образовательной системы на основе организации соответствующей развивающей образовательной среды осуществляется под руководством В.В. Рубцова (В.А. Гуружанова, А.А. Марголиса и др.) в «культурно-исторической школе».
Идея создания такой образовательной среды заключается в «воспроизводстве в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических».
Образовательная среда строится как система локальных образовательных сред – «школ разных ступеней».
«Школа мифотворчества» (дети 5-6 лет). Предметное содержание включает свойства, вещи, отношения , а осваиваемые способы действия – это действия по сценарию в соответствии с ролью.
«Школа - мастерская» (дети 7-9 лет) предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия – реконструкция способа, упражнение в навыке.
«Школа – лаборатория» (дети 10-13 лет) предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия – поиск, исследование, экспериментирование.
«Проектная школа» (школьники 14-16 лет) предметное содержание включает создание образцов , а осваиваемые способы действия – проектирование новых образцов.
Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация пространственно-предметного компонента – архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика; социального компонента – особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности», «вполне определённый способ взаимодействия включённых в неё участников»; технологического компонента – соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действий.
Развивающий механизм данного подхода заключается в том, что каждая «детско-взрослая общность» является «зоной ближайшего развития» для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности.
Основные направления развития «субъекта учебной деятельности» в культурно-исторической школе связаны:
с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;
с формированием различных исторических форм учения;
с освоением различных исторических форм учения;
с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.
«Указанные направления развития субъекта учения позволяют предполагать, что он оказывается в полной степени оспособлен не только для понимания той или иной современной общности и участия в деятельности этой общности, но и более того: он получает средства для её развития, возникающие как внутри каждой школы, так и в системе переходов от одной школы-ступени к другой» (Рубцов, 1996, с.291).
Важно, что, осваивая «различные исторические формы учения» и участвуя в различных «детско-взрослых общностях», ребёнок, переходя в течение образовательного процесса на следующую ступень школы, по существу совершает переходы из одного типа модальности образовательной среды в другой, двигаясь в направлении от «безмятежного» типа – в школе мифотворчества, через «догматический» тип – в школе-мастерской и «карьерный» тип – в школе лаборатории к «творческому» типу – в проектной школе.
Методологические основы развивающего образования
Усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей и важных качеств (методы мышления, способы порождения и употребления знаний, техники понимания и рефлексии, приёмы и способы коммуникации и действия).
Мышление, понимание, рефлексия, коммуникация образуют деятельностный материал, из которого строятся единицы культуры и уникальности личности (Рубцов).
На смену «субъект - объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнёры совместного развития.
Учащийся становится субъектом своего собственного развития , рассматривается как самоценная личность. Соответственно меняется и критерий ценности учителя – он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого.
Стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организацию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.
Меняется идеология образования. Речь идёт о воспитании гражданина планеты Земля , способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны.
Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обуславливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребёнка.
Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией.
Данная психолого-педагогическая система ориентируется на экологический подход в психологии (Дж. Гибсон), психопедагогику (Э. Стоун), гуманистическую психологию.
Основной методологический принцип образовательного процесса в творческой образовательной среде может быть сформулирован как динамическое соответствие педагогического процесса образования личности психологическому процессу её развития.
Система принципов организации образовательного процесса
(базируется на теории возможностей Дж. Гибсона)
Возможность по Гибсону содержит два взаимосвязанных аспекта – стимулы, поступающие из окружающей среды, и деятельность самой личности, направленная «навстречу» этим стимулам.
Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо:
Педагогически целесообразно организовывать соответствующий комплекс «развивающих» стимулов – пространственно-предметный компонент образовательной среды;
Педагогически целесообразно организовывать «развивающую» деятельность субъектов образовательного процесса – технологический компонент образовательной среды;
Педагогически целесообразно организовывать «развивающее» межличностное взаимодействие субъектов, опосредствующее воздействие на личность соответствующих стимулов и включение её в соответствующую деятельность в контексте образовательного процесса – социальный компонент образовательной среды.
В соответствии с основным методологическим принципом , необходимо:
Задействовать все «каналы» личностного развития (перцептивный, когнитивный и практический);
Актуализировать действие соответствующих психологических механизмов личностного развития (познавательных процессов, фантазии, рефлексии, эмпатии, проектирования и т.д.);
Строить образовательный процесс в соответствии с возрастными, половыми, этническими и другими специфическими индивидуальными особенностями личности.
Принципы организации образовательной среды
Принцип организации комплексной и гетерогенной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности такой её организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса разнообразные возможности развития (гетерогенность) по перцептивному, когнитивному и практическому «каналам» контактов с миром (комплексность).
При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса комплекса разнородных стимулов , воспринимаемых как по перцептивному и когнитивному, так и по практическому «каналу».
При организации технологического деятельности , актуализирующие их перцептивные и когнитивные развивающие процессы, а также способствующие практическому освоению разнообразных предметных технологий.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении личности в максимально разнообразные виды социального взаимодействия , способствующие как перцептивному и когнитивному развитию личности, так и практическому освоению ею соответствующих социальных технологий.
Принцип ориентации на актуализирующий потенциал образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса.
При организации пространственно-предметного стимулов , которые актуализируют «включение» психологических механизмов их личностного развития.
При организации технологического компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , успешное осуществление которых требует задействования психологических механизмов, актуализирующих процесс их личностного роста.
При организации социального компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность личности к социально компетентному партнёрскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обуславливающая статус личности в группе, является объектом подражания и т.п., обеспечивая таким образом процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.
Принцип организации персонально адекватной образовательной среды заключается в педагогической целесообразности организации такой среды, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов образовательного процесса, с учётом их возрастных, половых, этнических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.
При организации пространственно-предметного компонента образовательной среды данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процесса таких стимулов , которые могут быть личностно значимыми как для данной категории субъектов, так и персонально для каждого из них.
При организации технологического компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов образовательного процесса в такие виды деятельности , которые максимально адекватны их специфическим личностным особенностям.
При организации социального компонента образовательной средыданный принцип реализуется в педагогической организации такого межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при котором происходит принятие и поддержка каждого субъекта вне зависимости от его специфических личностных особенностей, не допускаются какие-либо формы дискриминации личности по какому бы то ни было критерию и т.д.
Содержание предметно-деятельностной сферы включает оспособление ребёнка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов соответствующего уровня (по истории, физике, биологии, химии и т.д.), а также оспособление к деятельности в избранной им для освоения области: технической, спортивной, художественной, краеведческой и т.д.
Содержание сферы функциональной грамотности включает оспособление ребёнка к эффективному функционированию в среде обитания (коммуникативная грамотность, лингвистическая грамотность, психологическая грамотность, компьютерная грамотность, валеологическая грамотность и т.д.).
систему развития представлений;
систему развития субъективных отношений;
систему развития стратегий и индивидуальных технологий деятельности.
Конструирование и педагогическое использование методов каждой из этих групп регулируется соответствующим методическим принципом .
Принцип развития мыслеобразов регулирует конструирование и использование методов развития системы представлений. Данный принцип предусматривает развитие системы представлений личности о мире как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, художественной литературы, различных философских и религиозных учений и т.д. Система представлений о мире строится не только на основе экспериментальной деятельности и её логического осмысления, но и опирается на образы, возникающие вследствие его эмоционально-эстетического освоения.
К методам развития системы представлений относятся:
метод лабилизации (лат. Labilis – неустойчивый) заключается в таком целенаправленном педагогическом воздействии на определённые взаимосвязи в картине мира личности, в результате которого стабильность этих связей нарушается – личность становится более сенситивной к восприятию нового и построению на этой основе новой системы взаимосвязей в картине мира;
метод развития ассоциаций (лат. Associatio – соединение) заключается в развитии мыслеобразов путём педагогической актуализации ассоциативных связей между различными образами в контексте поставленной проблемы;
метод художественной репрезентации образов (франц. Representation – представительство) заключается в развитии мыслеобразов в процессе творческой деятельности.
Принцип развития партнёрских взаимодействий регулирует конструирование и использование методов развития системы отношений. Данный принцип предусматривает педагогическое стимулирование механизмов субъектификации (Дерябо, 1995) партнёров по взаимодействию, - психологических механизмов, которые позволяют другим «открыться» для личности в качестве субъектов, способствуют формированию «субъектной установки» по отношению к другим, что кардинально меняет субъективное отношение к ним, а также сам характер взаимодействия.
В методы развития системы отношений входят:
метод развития идентификации (лат. Identificare – отождествлять) заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место другого, погружения себя в его жизненную ситуацию;
Меняется мир – меняются и дети. Достаточно много попыток дать определение современным детям, хотя официального термина не существует. В общем, со стороны посмотреть: дети как дети. Ничего необычного.
Какие же они, современные дети? Разница между современным ребенком и детьми прошлых поколений заметна невооруженным глазом. Жизнь диктует свои условия: её ритм ускоряется, она перенасыщается информацией, повседневные нагрузки растут. Общество кардинально меняется, и вместе с ним претерпевает изменение сознание наших детей.
Сегодня активно идет процесс смены образовательных стандартов, меняются способы и средства обучения детей. Принцип один: современным детям современное образование!
Современное российское образование – это непрерывная система последовательных ступеней обучения, и дошкольное учреждение является первой ступенью.
Среда – система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.
В исследованиях В.А. Ясвина развивающая образовательная среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса».
Развивающая предметная среда – совокупность природных и социальных культурных предметных средств, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности; обладает релаксирующим воздействием на личность ребенка.
Понятие предметно-развивающая среда определяется как «система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития» (С.Л. Новоселова).
Мы считаем, что значение окружающей среды для ребенка-дошкольника трудно переоценить. Именно в дошкольные годы идет интенсивное развитие центральной нервной системы ребенка. В функциональном отношении формирующийся мозг «учится» отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами маленького ребенка. Так формируется психика человека, потому что психика – отражательная способность мозга. Значит окружающая среда, общение со взрослыми в этом окружающем пространстве и, конечно, активность самого ребенка, познающего эту удивительную действительность, называемую природой и социумом, составляют генетическую программу становления человека в ранние годы его жизни.
Организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, художественно-творческую, двигательную деятельность детей.
Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния предметно – пространственной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире.
Предметно-развивающая среда организуется так, чтобы каждый ребенок имел возможность свободно заниматься любимым делом, среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет интерес для ребенка, подвигает его к действиям, исследованию, она должна быть мобильной. Воспитатели должны не только создавать развивающую среду, но и научить ребенка жить в этой среде, чувствовать себя в ней хозяевами.
Именно поэтому оформление помещения группы в детском саду играет большую роль в воспитании детей. Ребенок находится здесь весь день и окружающая обстановка радует его, способствует пробуждению положительных эмоций, воспитанию хорошего вкуса.
Наша модель оформления групп базируется на двух простых идеях:
- детский сад – второй дом для малышей, в котором им должно быть уютно и комфортно;
- для полноценного и разностороннего развития детей, развития их творческих способностей, необходима специально организованная среда для игр, отдыха, занятий.
Особенное влияние предметно-развивающая среда оказывает на развитие игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Уже на ранних возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, реализовывать и углублять свои знания и умения.
Актуальность проекта:
Особо актуально на сегодняшний день стоит
вопрос создания, той самой, окружающей
действительности т.е. предметно-развивающей
среды ДОУ. Это связано с введением нового ФГОС
(федеральный государственный образовательный
стандарт)
В работе над проектом мы определили.
Объект: предметно-развивающая среда групп.
Предмет: игровая деятельность ребенка младшего дошкольного возраста.
Условия: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение д/с
Участники проекта: педагоги, родители.
Вид проекта: педагогический.
Тип проекта: долгосрочный.
Сроки реализации проекта: 5 лет (май 2013 года – май 2018 года).
Объективные предпосылки возникновения и разработки проекта опираются на следующие противоречия:
- между внутренней способностью личности к самоактуализации, необходимостью проживания каждого этапа детства и «формирующим» воздействием современной системы образования как части предметно – пространственной среды;
- между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды личностного развития ребенка и преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией его образовательного процесса .
- между требованиями государства и общества к личности как носителю культурных ценностей и тем, как этот социальный заказ осуществляется в условиях современной системы образования;
Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволили нам определить основную проблему проекта : пути, условия и содержание создания предметно-развивающей среды развития ребенка в совершенствовании качества образования в конкретных условиях муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения.
Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния предметно-пространственной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности ребенка.
Поскольку ребенок большую часть времени проводит в дошкольном образовательном учреждении, развивающая среда является неотъемлемой частью, «стартовой площадкой», и определенной ступенью постижения культуры и «выращивания» в ней личности в организованном образовательном пространстве.
Открытая (постоянно изменяющаяся) система «предметно-пространственная среда» находится в состоянии особой динамики и требует дополнения имеющихся ее моделей в соответствии с современными тенденциями изменений в педагогическом процессе.
Цель заключается в разработке модели проектирования предметно-пространственной среды развития ребенка в логике повышения качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Для реализации данной цели поставлены следующие задачи:
- Проанализировать нормативно-правовые основы принципов построения предметно-развивающей среды ДОУ, а такжетеоретические исследования и практический опыт по данному по вопросу; разработка соответствующей нормативно-правовой базы.
- Разработка модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
- Апробировать и внедрять новое содержание образования, современные и инновационные педагогические технологии. Проводить корректировку модели предметно-пространственной среды и интеграцию российских инновационных технологий.
- Разработать рекомендации, направленные на построение игровой предметно – развивающей среды групп ДОУ.
- Формировать предметно-развивающую среду в соответствии с современными требованиями.
Для реализации проекта определены следующие методы:
- анализ психолого-педагогической литературы;
- анализ федеральных, региональных, местных директивных документов по дошкольному образованию;
- научно-педагогическое моделирование;
- метод индивидуально и коллективного творчества;
- использование план-схемы.
Для оценки результативности реализации проекта:
- анкетирование;
- наблюдение;
- тестирование;
- самоаудит;
- творческий отчет.
Гипотеза: Если в ДОУ создать предметно-развивающую среду, по художественно эстетическому направлению, соответствующую особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка, то это будет эффективно способствовать формированию базиса личностной культуры детей, развитию их индивидуальности.
Оригинальность данного проекта определяется тем, что предлагаемое расположение и наполнение игровых зон позволит добиться широкого взаимодействия дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, математикой и родной культурой, экологией, игрой и трудом. Заключается в разработке и создании оригинальной современной предметно-развивающей среды в условиях конкретной группы ДОУ с использованием комфортных, современных, безопасных, ярких пособий и оборудования, позволяющей привлечь внимание и быть конкурентно способным на рынке образовательных услуг.
Новизна заключается в создании условия для реализации образовательных возможностей современных детей и запросов родителей посредством проектирования образовательной среды.
Практическая значимость
Заключается в определении стратегии и тактики построения игровой развивающей предметной среды групп дошкольного возраста ДОУ. Предлагаемая нами организация предметно-развивающей среды рассчитана на стимулирование всех видов деятельности в соответствии с ФГОС.
Этапы реализации проекта
I этап – организационный (май-сентябрь 2013 уч. г.) изучение психолого-педагогического аспекта проблемы. Разработка основных теоретических положений, изучение состояние и тенденции развития образовательного пространства в системе дошкольных учреждений города. Определена концептуальная модель предметно-пространственной среды – детского сада как образовательного пространства развития личности ребенка в контексте личностно-ориентированного подхода.
Пути реализации:
1. Изучение нормативно-правовой основы
принципов построения предметно-развивающей
среды ДОУ в соответствии с требованиями к
учебно-материальному обеспечению.
2. Изучение проблем и постановка цели проекта,
определение задач, составление план – схемы
модели предметно-развивающей среды групп, других
помещений ДОУ и территории.
3. Изучение санитарно-технических норм и
требований.
4. Составление плана и схемы проекта.
5. Изучение литературы на тему: «Современные
требования к созданию предметно-развивающей
среды в ДОУ».
6. Обсуждение возможных компонентов среды
будущего проекта.
7. Разработка дизайн-проекта оформления
помещения группы как единого пространства,
разработка эскизов оформления помещения.
8. Планирование работы на следующий год по
проекту с внесением коррективов
9. Семинар-практикум для педагогов ДОУ
«Особенности организации предметно-развивающей
среды в разных возрастных группах ДОУ»
II этап – реализация проекта (2013 – 2017 гг.)
Внедрение модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
Пути реализации:
- Изучение опыта работы по модернизации предметно-развивающей среды в других ДОУ посредством Интернет-ресурсов.
- Методическое сопровождение внедрение модели предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации, с учетом художественно-эстетической направленности детского сада.
- Модернизация среды группы.
- Оптимизация игрового пространства; рациональное расположение центров по разным видам детской деятельности.
- Сотрудничество с родителями.
- Планирование работы по проекту с внесением коррективов.
- Анализ и контроль деятельности;
- Сбор, накопление материала;
- Оформление альбома «Предметно-пространственная среда развития ребенка в условиях ДОУ», оформление рекламных буклетов.
- Пополнение предметно-развивающей среды по всем центрам группы, с учетом предъявляемых требований.
- Анкетирование педагогов и родителей.
- Внедрение в работу отдельных компонентов предметно-пространственной среды как стимульного средства воспитания положительных качеств личности: «Панорама добрых дел», «Звездочки успеха», «Мое настроение».
- Проведение комплекса мероприятий, направленных на взаимодействие семьи и ДОУ («Альбом выходного дня», «Семейный альбом», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны»).
- Оформление участка.
- Систематизация и упорядочение накопленного материала; рациональное размещение оборудования в условиях группы.
- Разработка и защита мини-проектов групп «Предметно-пространственная среда группы в условиях ДОУ». Изготовление фотоколлажа «Было – стало» по предметно-развивающей среде в группе.
III этап – завершающий (2017-2018 г г.)
Провести анализ и обобщение результатов работы, подготовка материалов к публикациям.
Пути реализации: Завершение создания предметно-развивающей среды в группе, отвечающей современным требованиям;
- Проведение конкурса детских работ на тему «Моя особенная группа».
- Оформление материалов по дизайн-проекту.
- Подведение итогов – определение задач для новых проектов.
- Презентация проекта.
- Методическое пособие «Проектирование предметно-пространственной среды развития ребёнка в дошкольном образовательном учреждении как условие совершенствования педагогического процесса»
Ожидаемые результаты нашей работы:
Мы планируем оснастить территории групп новым
оборудованием, а также создать объекты,
обеспечивающие разнообразную деятельность
детей и взрослых по следующим направлениям:
познавательное, эстетическое, игровое и
оздоровительное.
Организовать предметное окружение детей таким
образом, чтобы оно обеспечивало каждому ребенку
гармоничное развитие, помогало ему использовать
резервы своего организма для укрепления
здоровья и повышения уровня общего развития.
Целостность педагогического процесса и создание
пространства, удовлетворяющего потребностям
актуального, ближайшего и перспективного
творческого развития каждого ребенка;
свободное ориентирование в пространстве и
времени, легкая адаптация воспитанников к
последующей школьной жизни.
Результаты инновационной деятельности
коллектива по обеспечению
предметно-пространственной среды отражать в
публикациях региональных и российских СМИ.
Понимая всю важность этой проблемы, мы прогнозируем и риски:
- Подготовленность и компетенция педагогов в вопросе создания предметно-развивающей среды.
- Способность педагогов поддерживать предметно-развивающую
- Отсутствия заинтересованности родителей по организации ПРС.
- Недостаточный капитал вложения в организацию ПРС.
тельствует 0 важности реализации принципа аутентичности образовательной среды для творческого, свободного и активного личностного развития.
Сложнейшая проблема педагогической организации аутентичной образовательной среды успешно решается на практике в Центре комплексного формирования личности Российской академии образования. Учителями-экспериментаторами в тесном сотрудничестве с учеными (физиологами, психологами и педагогами) разрабатываются «индивидуальные программы развития, индивидуальные режимы жизнедеятельности, личностно ориентированные учебные планы, сроки начала и завершения обучения, темпы обучения, содержание образования и виды творческой деятельности» (Давыдов, Лебедева, 1996, с. 6).
Таким образом, анализ реализации указанных принципов организации пространствен но-предметного компонента образовательной среды может стать составной частью экспертизы локальной образовательной среды, дать дополнительное представление о соответствии данной среды требованиям развивающего образования. Принципы организации пространственно-предметной среды должны также учитываться в процессе проектирования развивающей образовательной среды.
Алгоритм проектирования среды
Нами предлагается системный методический подход к
педагогическому проектированию учителем образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компонентов образовательной среды: пространственно-предметного, социального и технологического - в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «мат-
2/4 Часть III. Проектирование образовательной среды
рицей» проектирования может служить модель «проектного поля» образовательной среды (рис. 17).
Глава VII. Проектирование развивающей среды Ни
«Эпицентр» проектирования образовательной среды - это «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, технологического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». При этом необходимо учитывать, что, наряду с педагогически организованной, «контролируемой» зоной, неизбежно самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса (заштрихованные участки на модели).
Доминирующая роль в педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию технологического компонента, который призван адекватно опосредовать , целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.
Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через технологический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принци пы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образовательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.
Педагогическое проектирование пространственно-предметного компонента образовательной среды базиру-
Z/B Часть III. Проектирование образовательной среды
ется на системе требований к его эффективной организации: 1) гетерогенности и сложности среды; 2) связности функциональных зон; 3) гибкости и управляемости среды; 4) обеспечении символической функции среды; 5) инди-видуализированности среды; 6) аутентичности среды (Ю.Г.Абрамова, М.Бубер, В.В.Давыдов, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский и др.)-
Основные требования к проектированию социального компонента: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями ; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса (Н.П.Аникеева, Л.И.Божович, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов, А.В.Запорожец, Е.С.Кузьмин, М.И.Лисина, В.А.Сухомлинский и др.).
Как уже подчеркивалось, проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса потребностей (Е.А.Климов, А.Маслоу и др.): 1) физиологических потребностей; 2) потребностей усвоить мировоззренческие принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой за эталонную; 3) потребностей в определенных предметах питания , одежды, условиях быта; 4) потребности в безопасности; 5) потребности в любви и уважении; 6) потребности в признании со стороны общества; 7) потребности в труде, общественно-полезной деятельности; 8) потребности сохранить или улучшить самооценку; 9) потребности в познании специальной области явлений; 10) потребности в преобразующей деятельности в какой-либо специальной области; 11) потребности
VII. Проектирование развивающей среды
эстетическом оформлении окружающей обстановки; охребности в самостоятельной выработке мировоззрения, упорядочении картины мира; 12) потребности в овладении наиболее высоким уровнем мастерства в своем деле; 13) потребности в самоактуализации личности.
Наконец, при проектировании образовательной среды необходимо ориентироваться также на обеспечение наиболее высоких показателей ее формальных параметров: 1) широты; 2) интенсивности; 3) модальности; 4) степени осознаваемости; 5) устойчивости; 6) эмоциональности; 7) обобщенности; 8) доминантности; 9) когерентности; 10) активности; 11) мобильности.
Таким образом, педагог, проектирующий образовательную среду, может пользоваться соответствующим алгоритмом ее проектирования.
Определить образовательную идеологию (модаль
ность образовательной среды) и стратегию ее реализации.
Определить конкретно-содержательные цели и за
дачи предполагаемого образовательного процесса в данной
среде, на основе функций образования:
прсдметно-деятельностного оспособления учащихся,
обеспечения функциональной грамотности учащихся ,
обеспечения личностного роста учащихся.
соответствующее содержание образовательного процесса
с учетом иерархического комплекса потребностей всех его
субъектов (учащихся, родителей, администрации, себя са
мого и других педагогов):
физиологических потребностей;
потребности в безопасности;
потребности в любви, привязанности и принадлеж
ности к группе (потребности усвоить мировоззренческие
принципы, нормы морали, идеалы группы, принимаемой
за эталонную);
2/8 Часть III. Проектирование образовательной среды
потребности в уважении, самоуважении и признании
(потребности в признании со стороны общества; потребно
сти в труде, общественно-полезной деятельности; потреб
ности сохранить или улучшить самооценку; потребности а
удовлетворении интересов; потребности в реализации склон
ностей; потребности в эстетическом оформлении окружаю
щей обстановки; потребности в самостоятельной выработке
мировоззрения; потребности в достижении высокого уров
ня профессионального мастерства);
потребности в самоактуализации.
образовательной среды на основе системы следующих психодидактических принципов:
организации деятельности;
организации стимулов;
организации взаимодействий.
организации образовательной среды, который удовлетворяет
следующим требованиям:
гетерогенности и сложности среды;
связности ее функциональных зон;
гибкости и управляемости среды;
обеспечении символической функции среды;
индивидуализированное™ среды;
аутентичности среды.
вательной среды, который удовлетворяет следующим тре
бованиям:
взаимопонимание и удовлетворенность всех субъек- ; "
тов образовательного процесса взаимоотношениями;
преобладающее позитивное настроение всех субъек
тов образовательного процесса;
авторитетность педагогов;
280 Часть III. Проектирование образовательной среды
степень участия всех субъектов в управлении образо
вательным процессом;
сплоченность и сознательность всех субъектов обра
зовательного процесса;
продуктивность взаимодействий в обучающем компо
ненте образовательного процесса.
модальности;
широты;
интенсивности;
степени осознаваемости;
предполагаемой устойчивости;
эмоциональности;
обобщенности;
доминантности;
когерентности;
социальной активности;
мобильности.
Часть IV
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В ТВОРЧЕСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Пусть это звучит как парадокс, но беззаветно преданных современной несовершенной школе педагогов я считаю одними из самых вредных для детей.
П.П.Блонский
Глава VIII
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТРЕНИНГА ПЕДАГОГОВ
Социально-психологический тренинг
Принято считать, что первые разработки тренинговых форм личностного саморазвития принадлежат школе Курта Левина (США). Исходное положение при создании этого психологического метода заключалось в понимании того, что изменения в установках и поведении людей происходят гораздо эффективнее в процессе их группового , а не индивидуального функционирования. Личностное саморазвитие человека обусловливается рефлексией того, как его воспринимают другие люди.
Дальнейшее развитие метод тренинга получил в разработках Карла Роджерса (США) в русле гуманистической психологии. Тренинг стал активно применяться в процессе профессиональной подготовки учителей и представителей Других социально ориентированных профессий.
Модель социально-психологического тренинга,
на основе которой разработан предлагаемый вариант тренинга
284 Часть IV. Тренинг педагогического взаимодействия
педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, создавалась М.Форвергом (Германия) в 70-е годы. Тренинг Форверга был основан на использовании ролевых игр для развития коммуникативных навыков участников.
В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом обычно понимаются те виды тренинга которые направлены на развитие качеств, свойств, умений, способностей и установок человека, проявляющихся в процессе общения {Петровская, 1982).
Основная цель социально-психологического тренинга - это повышение компетентности в общении. В тренингах решаются задачи, связанные с приобретением участниками соответствующих знаний, формированием умений и навыков, развитием перцептивных способностей человека, коррекцией его установок и отношений, определяющих социальное поведение человека {Захаров, Хрящева, 1990).
Для проведения тренинга педагогического взаимодействия, основанного на методологии социально-психологического тренинга, необходима организация особой тренинговой среды как образовательной среды творческого типа модальности. Соответственно, ко всем компонентам такой среды: социальному, пространственно-предметному и психодидактическому - предъявляются специфические требования.
Участники тренинга
Тренинг может проводиться в группах учителей из 8-12 человек. Количество участников ограничивается необходимостью их постоянной обратной связи между собой , а также с ведущим. Знаю, что многие коллеги работают и с 15 и даже с 20 участниками. Однако, по крайней мере, в той модели тренинга, по которой работаю я, увеличение количества участников значительно снижает эффективность
VIII Методические основы тренинга
тий Главное, при этом пропадает оптимальная динами-
гтя тпенинга. Одно дело, когда по какой-то проблеме
ка ход« i
f
,
казалось 10 человек по три минуты (уже полчаса!), и
сем другое - когда 20. От этого у участников пропадает етствуюпдий р а бочий ритм, снижается мотивация, появляется усталость или даже апатия.
Система тренинга принципиально построена таким образом что от участников не требуется каких-либо специальных знаний. Хотя, безусловно, исходный уровень коммуникативной и психолого-педагогической компетентности участников в определенной степени оказывает влияние на выбор тренером стратегии и тактики работы с конкретной группой.
Цель и задачи тренинга
При постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации, очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвящен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо развитию перцептивных способностей и т.д. Данная модель тренинга ориентирована преимущественно на коррекцию профессиональных установок участников в сфере их педагогического взаимодействия.
Целью тренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде является профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и поддержки.
Данный тренинг направлен на решение следующих основных задач:
Укрепление личностной и профессиональной самооцен-
м
Участников, осознавание ими своих личностных особенностей и творческих возможностей;
ия
2oD Часть IV. Тренинг педагогического взаимодейств!
развитие представлений о себе как о субъекте образо
вательного процесса;
коррекция и развитие педагогических установок уц а
стников, формирование партнерского стиля межличностно
го взаимодействия.
Ведущий должен не только обладать психологическими и педагогическими знаниями, но и быть подготовленным в области практической психологии, иметь опыт ведения групп социально-психологического тренинга.
При этом наличие диплома психолога, на мой взгляд, не принципиально, хотя уверен, что большинство коллег придерживаются другой точки зрения. По своему содержанию социально-психологический тренинг- это специфическая форма образовательного процесса , протекающего в специфической образовательной среде. Поэтому проведение тренинга - задача, в принципе, педагогическая. Опыт свидетельствует, что специально подготовленные педагоги могут стать хорошими ведущими. В то же время общепсихологическая подготовка совершенно недостаточна для эффективной практической работы психологов в качестве ведущих социально-психологических и других типов тренингов.
Традиционно подготовка ведущих состоит из ряда обязательных этапов:
прохождение нескольких тренингов у разных ведущих
в качестве участника;
теоретическая и методическая подготовка;
практика ведения тренинга в качестве котренера (вто
рого ведущего);
супервизорская практика (самостоятельное проведе-|
ние тренинга под наблюдением более опытных коллег).
Лекция 1. Понятие Образовательной среды, ее структура.
Проектирование и экспертиза образовательной среды.
В последние десятилетия образовательная среда (ОС) стала объектом многочисленных психологических и педагогических исследований в России и за рубежом.
Логика названия дисциплины предполагает необходимость первоначального рассмотрения понятия среда, как родового для понятия образовательная среда. Несмотря на необычайно широкое употребление понятия «среда», оно не имеет единого значения. Авторы используют ряд терминов: «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «среда обитания» (, и др.).
Энциклопедический словарь дает следующее определение: «среда - окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека» [с.1271].
Среда человека состоит из совокупности природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Некоторые воздействия среды носят временный характер, другие средовые влияния могут быть постоянным.
Занимаясь психологией развития, Г. Крайг пришла к заключению, что средовые влияния могут задерживать или стимулировать рост организма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложных навыков. ндерсона, К. Бэрона, Дж. Гриффитта, М. Харриеса и др. установили зависимость между такими показателями внешней среды, как температура, шум, теснота и загрязненный воздух и уровнем агрессии.
Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют очень важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и, тем самым, преобразует окружающую среду, которая в свою очередь также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимоотношения между человеком и средой его обитания.
Образовательную среду можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика.
Рассмотрение феномена образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.
Рассмотрим основные подходы к раскрытию понятия «образовательная среда».
В зарубежных исследованиях понятие «образовательная среда» часто заменяется рядом других: «дизайн обучения», «школьная атмосфера», «климат в классе», «культура школы».
По мнению, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении.
По мнению, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.
По своей локализации ОС преимущественно рассматривается в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза; ОС колледжа; ОС школы, ОС ДОУ, ОС учреждения дополнительного профессионального образования , ОС учреждения дополнительного детского образования.
ОС является сложносоставным объектом , имеет свою многокомпонентную структуру.
Полагает, что образовательная среда школы имеет следующую структуру:
1. Пространственно–семантический компонент (архитектурно–эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).
2. Содержательно–методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы , формы и методы организации обучения и др.).
3. Коммуникационно–организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).
(Витольд Альбертович) в образовательной среде выделяет следующие компоненты:
1. Пространственно–архитектурный (предметная среда, окружающая учителя и ученика).
2. Социальный (определяется особой формой детско–взрослой общности).
3. Психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организация обучения).
Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования и специально организованных психолого–педагогических условий для формирования и развития личности.
Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
ОС в современных психолого-педагогических публикациях рассматривается:
· Как предмет проектирования и моделирования , сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствие с целями обучения, особенностями контингента детей и условиями школы.
· Как объект психолого-педагогической экспертизы и диагностики.
Остановимся на проблеме проектирования образовательной среды.
Проектирование - деятельность человека или организации по созданию проекта, то есть прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.
предлагает схему (алгоритм) проектирования психодидактического компонента образовательной среды, в основе которой – ответы на базовые вопросы:
· «кого обучать (психологические особенности контингента учащихся);
· зачем обучать (цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом);
· чему обучать (содержание образования);
· как обучать (методы обучения и развития);
· кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога)».
подчеркивается особая значимость проектирования психодидактического компонента ОС, состоящая в том, что именно данный компонент закладывает основы, задает стратегические ориентиры проектирования всей образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.
В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической науке разработаны различные подходы к проектированию ОС. Представляет интерес векторный подход к анализу и проектированию ОС (см. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.)
Для оценки эффективности, развивающего потенциала ОС используется экспертиза образовательной среды.
Эксперт (от лат. expertus - опытный) - сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях.
Экспертиза как метод предполагает ориентацию прежде всего на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и является главным «инструментом» исследования.
В этом заключается принципиальное отличие экспертизы от диагностики, которая основывается на соответствующей технико-методической оснащенности исследователя. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, путем методической нивелировки личности исследователя, то метод экспертизы органично включает субъективное мнение эксперта, обусловленное его профессиональной интуицией.
Как подчеркивает: «...от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от Фундаментальных и прикладных» (1996, с. 114).
Этапы экспертизы ОС
Первый этап экспертизы ОС это сбор так называемой фоновой первичной информации. В процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды это могут быть как собственные впечатления от посещения образовательного учреждения, так и изучение разных документов - журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т. п.
Второй этап - сбор основной информации:
1.Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся госстандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент выпускников, поступивших в ВУЗы; квалификация педагогов и т. п.;
2.Материалы бесед с «включенными экспертами», то есть заинтересованными лицами:
Администрацией,
Педагогами,
Родителями,
Учащимися.
Очень важные сведения могут быть получены в процессе специально организованных бесед за круглым столом . В такой обстановке может быть выявлен представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Такого рода информация составляет основу базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оценок и предложений эксперта.
Третий этап экспертизы ОС - применение психодиагностических методик (тестов). Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эксперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы заказчику, а также получить определенные количественные результаты для сравнения, ранжирования, динамики тех или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т. д.
Проблема этического характера, которая возникает в процессе психолого-педагогической экспертизы заключается в степени конфиденциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет о распространении и использовании результатов исследования.
Общим принципом решения этой проблемы является так называемый принцип осведомленного согласия , который заключается в том, что эксперт «должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использовании результатов, мерах по недопущению несанкционированного доступа к данным и т. д. и убедить его на этой основе принять участие в исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организацией (например, школой), соответствует целям деятельности и на него получено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного разрешения на использование полученных данных внутри организации не требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить доступ к данным исследования только при наличии отдельного специального согласия обследуемого.
Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной среды - это экспертное заключение , которое, как правило, состоит из следующих разделов:
· цели экспертизы;
· состав экспертной группы;
· полный перечень источников информации;
· общая характеристика образовательной среды;
· экспертные оценки;
Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность, которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия экспертизы, безусловно, во многом определяется методологическими представлениями, которыми руководствуется эксперт при выборе критериев оценки качества образовательной среды.
Возможные критерии для экспертизы компонентов ОС.
Предметно-пространственный компонент образовательной среды | Оформление пространственно-предметного компонента с учетом физических, психических и возрастных особенностей учащихся; культуросообразность (соответствие общекультурным требованиям, учёт особенностей национальных культур); многоканальность воздействия предметно-пространственной среды (через различные органы чувств); наличие рекреационного пространства; наличие элементов предметно-пространственной среды, являющихся результатами работы самих субъектов образовательного процесса; эстетичность и аккуратность элементов художественно-эстетического оформления интерьеров школы и прилегающего к ней пространства; информационно-организующие элементы предметно-пространственной среды. |
Психо-дидактический компонент образовательной среды | Оценка соответствия авторских и экспериментальных программ базовым позициям концепции данного образовательного учреждения и типу проектируемой образовательной среды посредством рефлексивной оценки психологических и дидактических оснований определения целей, содержания и конкретных методов обучения, использованных для разработки данной программы. Для оценки эффективности образовательных программ: социально-педагогические показатели; квалификационные показатели; образовательные стандарты; использование психологических закономерностей и особенностей развития детей в качестве исходного основания для разработки и практической реализации авторских программ дополнительного образования ; уровень развития способностей учащихся. Эффективность обучения и развития учащихся. Оценка готовности кадрового потенциала к работе в данных условиях и по соответствующим технологиям. |
Социально-психологический компонент образовательной среды | Удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия в образовательной среде, защищенность от психологического насилия в образовательной среде |
ЛИТЕРАТУРА
Книги
1. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. / Под. ред. , . – М.: Молодая гвардия, 1997. – 222 с.
2. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004. – 196 с.
3. , Проектирование развивающей образовательной среды школы. – М.: Изд-во МГППУ, 2002. – 272 с.
4. . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
5. Экспертиза школьной образовательной среды.– М.: Сентябрь, 2000. – 125 с.
Диссертации
1. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2002. – 48 с.
2. Психологическая экспертиза образовательной среды: Автореф. дис. ... д-ра. психол. наук. – СПб., 2013. – 49 с.
3. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Новосибирск, 2006. – 24 с.
