ცნობიერება – პიროვნებისთვის დამახასიათებელი გარემო სამყაროს ობიექტური სტაბილური თვისებებისა და ნიმუშების განზოგადებული ასახვის უმაღლესი ფორმა, ადამიანში გარე სამყაროს შიდა მოდელის ფორმირება, რის შედეგადაც მიმდებარე რეალობის ცოდნა და ტრანსფორმაცია. მიღწეულია.

ცნობიერი ცხოვრების წესის სპეციფიკაადამიანი თავის შესაძლებლობებში დევს

საკუთარი „მე“-ს წარმოდგენაში გამოყოფა ცხოვრებისეული გარემოდან

გახადეთ თქვენი შინაგანი სამყარო რეფლექსიის, გაგებისა და პრაქტიკული ტრანსფორმაციის საგანი.

ამ უნარს ე.წ ანარეკლი.ეს არის ადამიანის ცნობიერების არსი.

ცნობიერება არის გონებრივი ასახვისა და თვითრეგულირების უმაღლესი დონე, რომელიც თან ახლავს მხოლოდ ადამიანს, როგორც სოციალურ-ისტორიულ არსებას.

ცნობიერების კრიტერიუმები:

პროდუქტიულობა გონებრივ. აქტივობა- სიფხიზლე

ადეკვატური კომუნიკაციის უნარი:ვერბალური და არავერბალური

ცნობიერება ვითარდება ადამიანებში. მხოლოდ სოციალურში კონტაქტები. ცნობიერება შესაძლებელია მხოლოდ ენის, მეტყველების არსებობის პირობებში, რომელიც წარმოიქმნება ცნობიერებასთან ერთდროულად შრომის პროცესში.

საკუთარი „მე“-ს გაცნობიერება და მასთან იდენტიფიკაცია

აუცილებელი ნაბიჯი განვითარებაში ამრეკლავი ცნობიერებაარის თვითშემეცნება. თვითშეგნება- ეს არის ცნობიერების ის დონე, რომელზედაც ხორციელდება ადამიანის მიერ მისი ცოდნის, გრძნობების, საჭიროებების, ქცევისა და საქმიანობის მოტივების გაცნობიერება, შეფასება, ანალიზი.

გარემომცველი სამყაროს ცნობიერება დროსა და სივრცეში და მასთან მიმართებაში საკუთარი "მე"-ით.

აქტივობის დონე(დაპირისპირება ან თანამონაწილეობა გარემოსთან მიმართებაში)

ყურადღების მდგომარეობა(თვითნებური - საჭირო ნებისყოფა და უნებლიე)

პირობითი რეფლექსური აქტივობის მდგომარეობა

უპირობო რეფლექტორის მდგომარეობა. აქტივობა

თვითნებობის უნარი. ფსიქო. და გადაადგილება. აქტივობა, ყოფნა/არყოფნათვითნებური ქმედებები

ემოციების გამოხატვის ხარისხი და ადეკვატურობა

char ინტელი. საქმიანობისკერძოდ: მნემონიკური პროცესები (მეხსიერება, აზროვნება, კოგნიტური სწავლა)

განსაკუთრებული ქცევითი აქტები, ეთიკის არსებობა. და ესთეტიკური ღირებულებები

ცენტრალური ნერვული სისტემის ობიექტურად დაფიქსირებული მაჩვენებლები, სომატური, ვეგეტატიური. და ენდოკრინული სისტემები.

ცნობიერების ფუნქციები:

ამრეკლავი (რა ხდება გარე სამყაროში)

გენერაციული (კრეატიულ-კრეატიული)

მარეგულირებელი და შეფასება (პიროვნების ქცევის კონტროლი და მართვა, ქმედებების გონებრივი აგებულება და მათი შედეგების მოლოდინი)

ამრეკლავი

არის ორი ცნობიერების ფენა (V.P. Zinchenko).

ეგზისტენციალური ცნობიერება (ყოფნის ცნობიერება), მათ შორის:

1. მოქმედების გამოცდილება

   სენსუალური სურათები.

ამრეკლავი ცნობიერება (ცნობიერება ცნობიერებისთვის), მათ შორის:

1. მნიშვნელობა

ცნობიერება:

ცხოვრებაში დაბადებული

ასახავს ყოფნას

ქმნის არსებას

ცნობიერების დონეები

ადამიანის შინაგან სამყაროში მიმდინარე პროცესების უმეტესობა, მათ არ იციან.არაცნობიერი ფსიქიკური პროცესები, ოპერაციები და მდგომარეობები ქმნიან ფსიქიკური ცხოვრების განსაკუთრებულ სფეროს და ე.წ უგონო მდგომარეობაში.

შეგნებული- რა შეუძლია ადამიანს ვერბალიზება სხვებისთვის ახსნით.

ქვეცნობიერი- k-l აქტივობების ავტომატიზაციისას, რომელთა განხორციელება შესაძლებელია მუდმივი მონიტორინგის გარეშე

უგონო მდგომარეობაში- ნეირო-რეფლექსური აქტების უმეტესი ნაწილი. ტო-ჭვავის ნაჰ. ფ-ციონალში. ურთიერთქმედება ცნობიერებასთან, მაგრამ ნორმალურ პირობებში ისინი არასოდეს რეალიზდებიან

წინაცნობიერი- ასახავს გადასვლას არაცნობიერის სფეროდან. ცნობიერში

სუპერცნობიერება

ენა და ცნობიერება.

ცნობიერების კატეგორია ფსიქოლოგიაში ერთ-ერთია იმ კატეგორიებიდან, რომლის შინაარსთან დაკავშირებით არ არსებობს ერთსულოვნება. ამავდროულად, ბევრი ფსიქოლოგი ეთანხმება ამას ცნობიერება წარმოადგენს გონებრივი ასახვის უმაღლესი ფორმა, რომელიც ადამიანის ისტორიული განვითარების პროდუქტია და წარმოიქმნება ადამიანთა ერთობლივი პროდუქტიული, ობიექტური აქტივობისა და ენის მეშვეობით მათი კომუნიკაციის პროცესში.

პიროვნების თვისებაა ენის ფლობა - ნიშანთა რთული სისტემა, რაც არის კომუნიკაციის მთავარი საშუალებადა სოციალური მემკვიდრეობა- დაგროვილი გამოცდილების გადაცემა თაობიდან თაობას.

ცნობიერების მიმართება ყოფასთან არის ლინგვისტური. ენა განმსჭვალავს ყოფიერებისა და ცნობიერების ყველა სტრუქტურას. ადამიანის მიერ გარე სამყაროს გაცნობიერება იმდენად მჭიდროდ არის დაკავშირებული ენასთან, რომ არსებითად შეუძლებელია ცნობიერებისა და ყოფიერების გამოყოფა ენისგან. ყოფიერების ცნობიერება ხომ მხოლოდ ენობრივ ფორმებში და ენობრივი საშუალებების დახმარებით ხდება სრული, ხოლო ცნობიერების აქტების გამოხატვა და მათი გაცვლა (კომუნიკაცია) ენის გარეშე ძნელი წარმოსადგენია. ცნობიერება და ენა ქმნიან ერთიანობას: მათი არსებობისას ისინი იწინასწარმეტყველებენ ერთმანეთს, როგორც შინაგანი, ლოგიკურად ჩამოყალიბებული იდეალური შინაარსი გულისხმობს მის გარეგნულ მატერიალურ ფორმას. ენა აზროვნების, ცნობიერების უშუალო რეალობაა.

ენის ფლობა იწვევს გონებრივი გამოსახულებების მანიპულირების ახალი შესაძლებლობების გაჩენას. ენის გამოყენებით, როგორც რეალობის ასახვის საშუალებას, ადამიანს შეუძლია შეასრულოს ნებისმიერი ცხოველისთვის მიუწვდომელი მთავარი გონებრივი მოქმედება - გამოყოს და განზოგადოს მიმართებები და კავშირები ობიექტსა და მის თვისებებსა და ცალკეულ ობიექტებს შორის, რომლებიც იდეალურია თავისი არსით.

ენის გამოყენება იწვევს ადამიანის მთელი ფსიქიკური ცხოვრების რადიკალურ რესტრუქტურიზაციას. კატეგორიების ჩამოყალიბების უნარი საშუალებას აძლევს ადამიანს შექმნას იდეალური „ობიექტები“ შიდა, გონებრივ სივრცეში, ემსახურება როგორც რეალობის აღდგენის ასეთ საშუალებას, რაც საშუალებას გაძლევთ აღმოაჩინოთ და ხაზგასმით აღვნიშნოთ მასში ის, რაც არ ექვემდებარება უშუალო აღქმას.

თეორიის მიხედვით ენობრივი ფარდობითობაუორფ, ადამიანის მიერ მოვლენების აღქმა და ინტერპრეტაცია დამოკიდებულია ენის სტრუქტურულ თვისებებზე, რომელსაც ის იყენებს. ვორფის მიხედვით, ჩვენ ვჭრით ბუნებას ჩვენი ენის მიერ შემოთავაზებული მიმართულებით. სამყარო ჩვენ წინაშე ჩნდება როგორც შთაბეჭდილებების კალეიდოსკოპიული ნაკადი, რომელიც უნდა იყოს ორგანიზებული ჩვენი ცნობიერების მიერ, რაც ნიშნავს – ძირითადად ჩვენს ცნობიერებაში შენახული ენობრივი სისტემით.

მაგალითად. ჩამოვარდნილი ქვის აღწერისას ევროპელი უნებურად ყოფს მას ორ კონკრეტულ ცნებად - ქვის ცნებად და დაცემის ცნებად და შემდეგ აკავშირებს მათ დებულებაში „ქვა ეცემა“. ჩიპევას ინდიელი ვერ შეძლებდა ასეთი გამოთქმის აგებას, თუ არ მიუთითებდა, რომ ქვა უსულო საგანია. Quatiutl Indian აუცილებლად ასახავს საუბრის მომენტში მოსაუბრესთვის ქვის ხილვადობის ან უხილავობის ფაქტს. Nootka ენაში საერთოდ არ არის აუცილებელი ქვაზე ცალკე საუბარი და მთელი ფენომენი შეიძლება აღწეროს ზმნის ფორმის ერთი სიტყვით, როგორიცაა "ქვა".

ამავდროულად, თავად ენა ასევე არ არის მოცემული თემის ხალხის სამყაროს სურათის შემქმნელი, ის თვითნებურია ამ ადამიანების პირობებისა და ცხოვრების წესის, კომუნიკაციისა და საქმიანობის სპეციფიკისგან.

მაგალითად. იმ ადამიანების ენაზე, რომლებიც ცხოვრობდნენ დაბლობზე მრავალი თაობის განმავლობაში, შეიძლება არ არსებობდეს ისეთი რამ, როგორიცაა "მთა", ისევე როგორც მასთან დაკავშირებული ცნებები (მნიშვნელობები), როგორიცაა, მაგალითად, "ფერდობა" ან "მთის ძირი".

დანართი 5.ადამიანის ცნობიერება, როგორც ფსიქიკის განვითარების უმაღლესი საფეხური. ენის როლი ცნობიერების ჩამოყალიბებაში.

ცნობიერება - ეს არის ანარეკლი, რომელშიც ობიექტური რეალობა, როგორც ეს იყო, ჰყოფს მისდამი ადამიანის სუბიექტური დამოკიდებულებიდან. შედეგად, ცნობიერების იმიჯში, ორი თვითმფრინავი : ობიექტური, ან მსოფლიო, და სუბიექტური ან "ᲛᲔ", პირადი გამოცდილება, დამოკიდებულება საგნის მიმართ.

ზღაპრები გასაგებად : მაგალითად, თქვენ კითხულობთ წიგნს, გაჟღენთილი მისი სიუჟეტით, ამის გაცნობიერების გარეშე, იმის კონტროლის გარეშე, თუ როგორ აღიქვამთ სიტყვებს და აზრებს, გვერდების გადაფურცვლას, მეტროს ვაგონში ჯდომას. ამ წიგნში აღწერილი მოვლენები აისახება შენს ფსიქიკაზე, ფსიქოლოგიურად შენ არსებობ წიგნის რეალობაში. მაგრამ შემდეგ თქვენ მიხვედით სადგურზე, სადაც უნდა ჩამოხვიდეთ და ერთი წუთით თქვენი ცნობიერება „ჩართულია“: ეს არის მეტრო, ეს არის წიგნი, ეს არის „მე“, რომელიც მიდის იქ და კითხულობს ამას. შენ თავს ისე ხედავ, თითქოს გარედან, გამოირჩეოდი ობიექტურად არსებული პირობებისგან და შესაბამისად ისინიც გამოჩნდა თქვენს წინაშე შეგნებული გზით. ეტყობა გესმის, რომ მეტრო, წიგნი და ყველაფერი თავისთავად, ობიექტურად არსებობს და შენი ჩაძირვა კითხვაში, გამოცდილებაში და შთაბეჭდილებებში მეორეხარისხოვანია, სუბიექტური, მხოლოდ შენ გეკუთვნის. ცხადი ხდება, რომ ეს არ არის იგივე: ობიექტური სამყარო და მისი გამოსახულება კონკრეტულ ადამიანში. ცნობიერება არის მიღება, ცნობიერება რეალურია, მიუხედავად არსებული არსების ვინაობისა.

შეუძლებელია სამყაროს მიღება და შეცნობა მასში საკუთარი თავის გამოყოფის გარეშე, ასახული სამყაროსგან სუბიექტური „მე“-ს, როგორც ობიექტისა და მასთან დაკავშირებული გამოცდილი ურთიერთობის გამოყოფის გარეშე.

ცნობიერება აუცილებელია მიზნების დაგეგმვა. ეს შესაძლებელია მხოლოდ ცნობიერების მონაწილეობით, რომელიც ფსიქიკურ გამოსახულებაში ჰყოფს ობიექტურად არსებულს და გონებრივად, სუბიექტურად დაშვებულს.

ცნობიერების სტრუქტურა:

სენსორული შინაარსი , რომელიც არის თავად „სურათი“, ასახული სამყაროს ორიგინალური გამოსახულება. თქვენ ჯერ უნდა დაფიქრდეთ, შექმნათ მეორადი სამყარო გონებრივი გამოსახულების სახით, შემდეგ, საჭიროების შემთხვევაში, დაყოთ იგი ობიექტურად და სუბიექტურად.

მნიშვნელობა - ეს არის ცნობიერების ობიექტური კომპონენტი, რომელიც არის ობიექტური ცოდნის სისტემა, ინტერპრეტაციები, მოცემული ობიექტის ან მას შემცვლელი სიტყვის გამოყენების გზები, დამკვიდრებული ადამიანების ისტორიულ პრაქტიკაში.

მნიშვნელობა - ეს არის სუბიექტური, პიროვნული, ინდივიდუალური ღირებულება, რომელიც ყველაზე მეტად შეეფერება სიტუაციას, კონტექსტს, მთლიან პიროვნებას და იბადება ადამიანის საქმიანობაში, ე.ი. რეალურ მოტივთან და მიზანთან მიმართებაში.

ცნობიერების სტრუქტურაში ობიექტური მნიშვნელობა და სუბიექტური მნიშვნელობა, რა თქმა უნდა, არ ემთხვევა ერთმანეთს. კომპლექსური ინტერპლანტარული ურთიერთობები მათ შორის განსაზღვრავს სპეციფიკა ნებისმიერი ინდივიდუალური ცნობიერება. პიროვნება თანდაყოლილია ასეთთა გარკვეულ ოპტიმუმში

ობიექტურ-სუბიექტურ ურთიერთობებს, ხოლო ფსიქოლოგიაში მისი დარღვევის შემთხვევაში, ჩვეულებრივად არის საუბარი ფენომენებზე. დაშლა ცნობიერება, როდესაც არის მკვეთრი წინააღმდეგობები, აშკარა შეუსაბამობები მნიშვნელობასა და მნიშვნელობას შორის.

როგორც ყველაფერი ფსიქიკაში, ცნობიერება დინამიურია, რადგან ობიექტური არსება ცვალებადია, თავად ადამიანი კი ცვალებადია. არის ორი ძირითადი ცვლილების მიმართულება ცნობიერების (განვითარება ან, პირიქით, შემცირება).

პირველ რიგში, ის იცვლება ცნობიერი სამყაროს ობიექტებისა და ფენომენების სპექტრი. ადამიანმა იცის მხოლოდ ის, რაც შედის მის რეალურ არსებაში, რომელთანაც მას აქვს მატერიალური თუ გონებრივი, იდეალური ურთიერთქმედება, ურთიერთობა. ბავშვის პირველი „მე“ აგებულია უახლოეს უფროსებთან შედარების საკმაოდ ვიწრო წრეზე. აღქმული სამყაროს წრე ფართოვდება ბავშვის რეალური დამოუკიდებლობის განვითარებასთან ერთად.

დამოკიდებულების შეცვლა ინდივიდუალურ ცნობიერებაში არსებულ მნიშვნელობასა და მნიშვნელობას შორის. აქ გამოიყოფა შესაძლო ცვლილებების სამი ურთიერთდამოკიდებული წყარო: მნიშვნელობებით, მნიშვნელობებით, მათ შორის ურთიერთობებისა და კავშირების ცვლილებით. მნიშვნელობების სისტემის გაფართოება ხდება შემეცნებით, ცხოვრებისეული გამოცდილების შეძენით, სწავლებითა და სწავლით. მნიშვნელობა იქმნება ადამიანის საქმიანობის სტრუქტურაში, მოტივსა და მიზანს შორის ურთიერთობაში. სუბიექტური მნიშვნელობის სწავლება შეუძლებელია, ის თავად ინდივიდში ყალიბდება. ცნობიერების მნიშვნელობა:

გაჩენილი ცნობიერება უბრალოდ არ ავსებს არაცნობიერად არსებულ გონებრივ გამოსახულებას. ცნობიერება თვისობრივად ცვლის, გარდაქმნის მას, გადააქვს ფუნდამენტურად ახალ, არსებითად, რეალურად ადამიანურ დონეზე. ცნობიერი ფსიქიკური პროცესები ხდება თვითნებური, შედარებით სტაბილური, მართვადი. შესაძლებლობები მოდის ანარეკლები როგორც საკუთარი ფსიქიკური პროცესების, თვისებებისა და მდგომარეობების ასახვა, დაგეგმვა და კონტროლი. ჩამოყალიბდა ადამიანის ფსიქიკაში თვითშეგნება. ამიტომ ცნობიერება არა მხოლოდ ასახავს სამყაროს და არსებას, არამედ გარკვეულწილად ქმნის და გარდაქმნის მათ. ცნობიერსა და არაცნობიერ სამყაროს შორის, ფსიქიკაში ცნობიერსა და არაცნობიერს შორის, არსებობს გარკვეული, ზოგჯერ წინააღმდეგობრივი ურთიერთობები, ურთიერთქმედება, კავშირები. ცნობიერება „ხეტიალობს“ ადამიანის ფსიქიკაში, მუშაობს საკუთარი, განსაკუთრებული კანონების მიხედვით, ყოველთვის არ ექვემდებარება ობიექტურ, მატერიალურ წესებს. ცნობიერი ქცევა და თავად ადამიანის ფსიქიკა ხდება უფასო.

ენის როლი ცნობიერების ჩამოყალიბებაში.

ადამიანის ენა ეს არის კოდების სისტემა, რომლითაც ადამიანები ურთიერთობენ ერთმანეთთან. ენის ან მეორე სასიგნალო სისტემის არსებობა ძალიან მნიშვნელოვანია ცნობიერების ფორმირებისთვის.

სოციალური შრომის პროცესში, როგორც ენგელსმა აღნიშნა, ადამიანებს ჰქონდათ ობიექტური მოთხოვნილება, რაღაც ეთქვათ ერთმანეთისთვის. ეს იყო აუცილებელი ფენომენი, როდესაც რამდენიმე ადამიანი მუშაობს ერთ ობიექტზე, მაგალითად, ადამიანთა ჯგუფი ათრევს ჩამოცვენილ ხის ტოტს, მაშინ ჩნდება ობიექტური საჭიროება არა მხოლოდ ამას თან ახლდეს რაღაც ძახილი ან ტირილი, რომელიც გამოხატავს ემოციურს. მდგომარეობა, მაგრამ მოქმედების ობიექტის ან თავად მოქმედების დანიშვნა ცნობილი ნიშნით.

სიტყვას აქვს ორი ძირითადი ფუნქცია, რომელიც ყოველთვის უნდა გვახსოვდეს ენაზე საუბრისას. პირველი მათგანი არის ელემენტის ჩანაცვლების ფუნქცია ან ნახვის ფუნქცია, ანუ ფუნქცია, რომელიც ცვლის ობიექტს ნიშნით, რომელიც ცვლის ობიექტს. თუ სიტყვა აღნიშნავს საგანს, მაშინ ჩვენ შეგვიძლია გავუმკლავდეთ ობიექტს მისი არყოფნის შემთხვევაში. ობიექტის აღმნიშვნელი სიტყვა, თითქოს, აორმაგებს სამყაროს უშუალოდ, გრძნობად აღქმული ობიექტების სამყაროს გვერდით, აყენებს იდეას ობიექტებზე, საგნების გამოსახულებებზე, რომლებიც სიტყვას შეუძლია ხელოვნურად აღძრას მაშინაც კი, როცა ეს ობიექტებია. აქ არა

თუმცა არის სიტყვას მეორე, კიდევ უფრო არსებითი ფუნქცია - სიტყვის პროცესების გამოცდილება, ის საშუალებას აძლევს ადამიანს შეასრულოს რთული სამუშაო აღქმული იმიჯით. სიტყვა არის ინსტრუმენტი, რომელიც საშუალებას გაძლევთ გაანალიზოთ და სინთეზიროთ შთაბეჭდილებები, რომლებსაც ადამიანი იღებს გარე სამყაროდან. სიტყვა არა მხოლოდ მეხსიერების, არამედ აბსტრაქციისა და განზოგადების მძლავრი იარაღია. ამგვარად, სიტყვა არის აბსტრაქციის საშუალება და განზოგადების საშუალება. ყურადღების გადატანა და, ამავდროულად, ადამიანამდე მიმავალი სიგნალების განზოგადება არის მეორე სასიგნალო სისტემის ან ენის სიტყვების სისტემის მთავარი საკუთრება. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ყველა მასალისთვის, რომელსაც შემდგომში შევეხებით.

სიტყვა, უპირველეს ყოვლისა, არა მხოლოდ ცვლის ნივთებს, არამედ ხაზს უსვამს საგნებისგან შესაბამის მნიშვნელოვან თვისებას, სიტყვა „მაგიდა“ ძირში აქვს STL - დაგება, გაშლა, საწოლი, იატაკი. ამ გზით სიტყვა აანალიზებს ამ ნივთს. მისგან განასხვავებს მაგიდისთვის აუცილებელ ნიშანს: იატაკი, დაფა, რომელზედაც შეგიძლია რაღაც დადო.

მაგრამ სიტყვა არა მხოლოდ აღნიშნავს ობიექტს, ხაზს უსვამს მასში არსებულ შესაბამის მნიშვნელოვან მახასიათებლებს და თვისებებს. განვითარებული ენის სიტყვა შესაძლებელს ხდის ისეთი აბსტრაქტული ნაწარმოების შესრულებას, რაც სიტყვების გარეშე ძალიან რთულია. სიტყვების მთელი კლასი - ზედსართავი სახელები (შავი - თეთრი, ყვითელი - მწვანე, მჟავე - ტკბილი) - ყველა ეს სიტყვა ხაზს უსვამს საგნების ნიშნებს, რომლებიც შედის ამ ნივთებში, მაგრამ დამოუკიდებლად არ არსებობს.

სიტკბო და სიმწარე ხომ საერთოდ არ არის, ყვითელი თუ წითელი, მყარი თუ რბილი - ისინი ყოველთვის არსებობენ საგანში და ზოგჯერ ძნელია მათი გარჩევა საგნებისგან.

ამიტომ ენა, როგორც მეორე სასიგნალო სისტემა, გარდა ფუნქციები ცვლილება ნივთები, აქვს მეტი და ფუნქცია ანალიზი და სინთეზი, ყურადღების გაფანტვა და განზოგადებები.ამგვარად, სიტყვა არის ავტომატური ინსტრუმენტი ობიექტების გასაგებად და აზროვნებისთვის.

ფონოლოგიური წარმოდგენების ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში

ნ.ს.სტარჟინსკაია

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ზოგადი განვითარების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ასპექტია მათი მშობლიური ენის ათვისება, რომელიც მოიცავს არა მხოლოდ პრაქტიკული მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებას, არამედ ლინგვისტურ რეალობაში ნავიგაციის უნარს, ენობრივი ურთიერთობებისა და დამოკიდებულებების გაცნობიერებას. ერთი პროცესის ეს ორი მხარე - მშობლიური ენის ათვისების პროცესი - ერთმანეთთან მჭიდრო კავშირშია. ერთის მხრივ, მეტყველების უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება, ენობრივი საშუალებების პრაქტიკული ათვისება აუცილებელი პირობაა ენობრივი რეალობის შემდგომი შეცნობისთვის; მეორეს მხრივ, „ენის, მისი ელემენტებისა და მათი მიმართებების შეგნებული მოქმედება არ არის თვითმყოფადი, წმინდა თეორიული მიმართება ლინგვისტურ რეალობასთან, იზოლირებული მეტყველების წარმოთქმისგან. ლინგვისტური ფენომენების გაგების მნიშვნელობა ასევე მდგომარეობს იმაში, რომ მის საფუძველზე მეტყველების უნარები და უნარები გადადის ავტომატური გეგმიდან თვითნებურ გეგმაზე... რაც უზრუნველყოფს კომუნიკაციის უფრო მეტ ეფექტურობას და შემდგომ მეტყველების განვითარებას.

ბავშვების მეტყველების განვითარებაში გარდამტეხი მომენტია წერა-კითხვის სწავლება. წიგნიერების ათვისების პროცესშია, რომ მეტყველება პირველად ხდება ბავშვების ცოდნის საგანი. წიგნიერების სწავლების შედეგად აღდგება ბავშვის ენობრივი წარმოდგენების მთელი სისტემა, პირველ რიგში ფონეტიკური და ფონოლოგიური.

სანამ განვიხილავთ ბავშვის ფონეტიკური და ფონოლოგიური წარმოდგენების ტრანსფორმაციის საკითხს წიგნიერების სწავლების გავლენის ქვეშ, საჭიროა მოკლედ შევეხოთ ფონეტიკისა და ფონოლოგიის ძირითად დებულებებს.

ფონეტიკა და ფონოლოგია სწავლობენ ერთსა და იმავე ობიექტს - უმოკლეს ბგერის ერთეულებს (ანუ სამეტყველო ბგერებს). ეს მათი უახლოესი ურთიერთობაა. ისინი განსხვავდებიან ერთმანეთისგან მათი ძირითადი ობიექტის შესწავლის სხვადასხვა ასპექტში. ფონეტიკა თავისთავად განიხილავს უმოკლეს ბგერათა ერთეულებს, ფონოლოგიას - მათ ფუნქციონირებაში, როგორც სიტყვებისა და ფორმების ხმოვანი გარსის განმასხვავებელი.

ფონეტიკის ძირითადი ცნებებია: მეტყველების ბგერა, სილა, ხმოვნები და თანხმოვნები, დინამიური სტრესი, ფონეტიკური სიტყვა (ანუ სიტყვა, რომელშიც უმოკლეს ხმის ერთეულები ჩნდება მათი რეალურად გამოხატული ფიზიოლოგიური და აკუსტიკური თვისებების მთელი სიმდიდრით).

ფონოლოგია ფონეტიკის უმაღლესი დონეა. ფონოლოგიის ძირითადი კონცეფცია არის ფონემა - მეტყველების ბგერების გარკვეული კლასი, რომელიც მიეკუთვნება ერთ ფონემას, განისაზღვრება მათი ფუნქციური იდენტობით - სიტყვების ბგერითი მხარის გარჩევის უნარით.

თანამედროვე რუსული ენის ფონოლოგიურ სისტემას ახასიათებს ძირითადად ხმოვანთა და თანხმოვნებს შორის ურთიერთობის ორი სერია.

ფონემები - სინტაგმატური და პარადიგმატული. სინტაგმატურ სერიას ახასიათებს ის ურთიერთობები, რომლებიც დაკავშირებულია სხვადასხვა ფონემების ერთმანეთთან თავსებადობის შესაძლებლობებთან და შეზღუდვებთან მათი ხაზოვანი განლაგებით. (ამგვარად, კომბინაცია "თანხმოვან-ხმოვანთა" - პირდაპირი ღია მარცვალი, ისევე როგორც თანხმოვანთა სხვადასხვა ჯგუფის კომბინაციები ყველაზე ტიპიურია რუსულში.) პარადიგმატული სერია ხასიათდება იმ ურთიერთობებით, რომლებიც დაკავშირებულია შესაძლებლობებთან და შეზღუდვებთან. სხვადასხვა ფონემების ერთმანეთთან დაპირისპირება იდენტური ფონეტიკური პოზიციებით. (რუსული ენისთვის ყველაზე დამახასიათებელია ფონემების დაპირისპირება ხმოვანთა სისტემაში და თანხმოვანთა სისტემაში.) პარადიგმატური მიმართებები განისაზღვრება ძირითადად სინტაგმატური მიმართებებით.

პირველად, წიგნიერების სწავლების პროცესში ფონოლოგიური კატეგორიების ფორმირების ნიმუშების შესწავლის აუცილებლობის საკითხი დაისვა ვ.კ. ორფინსკაიამ. მან სცადა გამოეკვლია ეს პროცესი დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვებში.

წიგნიერების სისტემატური სწავლების დაწყებამდე, წერს V.K. Orfinskaya, ბავშვების ფონოლოგიური დიფერენციაცია შემოიფარგლება თანხმოვნებით. ამასთან, მის შინაარსში არ შედის თანხმოვნების არჩევა სიტყვის ზოგადი კომპლექსიდან. წერა-კითხვის სწავლის შედეგად, სიტყვის ამოცნობა იწყება ბავშვების მიერ არა მთლიანობაში, არამედ როგორც დაშლილ სახით.

სიტყვის ფონოლოგიური დაყოფის გარდა, ბავშვების ფონოლოგიური წარმოდგენების რესტრუქტურიზაციის შინაარსი მოიცავს, ავტორის აზრით, „გრაფიკულ-ფონეტიკური და ფონოლოგიური ურთიერთობების ნიმუშების ცნობიერებას, ანუ კონსტრუქციის ზოგადი ნიმუშების ცნობიერებას. მთელი ფონოლოგიური სისტემის მთლიანობაში“. ამ შაბლონების გაცნობიერებით, ვ.კ. ორფინსკაიას ესმის ბავშვების მიერ „აქტიური ყურადღების“ კონცენტრაცია არა მხოლოდ თანხმოვანებზე, არამედ ხმოვან ბგერებზე, სიტყვის „მუსიკალურ“ კომპონენტებზე (ანუ სტრესი), აგრეთვე მათ ასიმილაციაზე. ასოსა და ფონემას შორის დამოკიდებულების შესახებ, თანხმოვანთა და ь (რბილი ნიშანი) თანხმოვნების შემდეგ წერის წესების ჩათვლით.

როგორც ჩანს, V.K. Orfinskaya არ არის მთლად ზუსტი, როდესაც ამ შემთხვევაში საუბრობს ბავშვების ფონოლოგიურ წარმოდგენაზე. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების მიერ სიტყვის დაყოფა არ არის ფონოლოგიური, არამედ ფონეტიკური, რადგან ფონეტიკური სიტყვა იყოფა მის შემადგენელ ბგერებად. სხვადასხვა მეტყველების ბგერების მიკუთვნება ენის ერთ ბგერასთან მხოლოდ მათი იდენტურობით ან აკუსტიკურ-არტიკულაციურ მიმართებაში სიახლოვით განისაზღვრება. ბავშვების უმარტივესი მეტყველების წარმოდგენა არ არის ფონემა, არამედ ბგერა (ხმის ტიპი).

ამრიგად, ვ.კ. ორფინსკაიას ნაშრომში, უპირველეს ყოვლისა, ვლინდება უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ფონეტიკური, და არა ფონოლოგიური, განათლების პროცესი წერა-კითხვის სწავლების პერიოდში. მით უფრო ნაადრევია საუბარი ბავშვების ცნობიერებაზე მთელი ფონოლოგიური სისტემის აგების ზოგადი ნიმუშების შესახებ. ჩვენი კვლევის მთავარი მიზანი იყო აეხსნა შესაძლებლობა ექვსი წლის სკოლამდელ ბავშვებში წერა-კითხვის სწავლების პროცესში, გარკვეულწილად, განზოგადებული ორთოგრაფიული მოქმედების ჩამოყალიბება, რომელიც დაფუძნებულია ბავშვების ფონემურ ან ფონემურ ცნობიერებაზე. , მართლწერის პრინციპი.

მართლწერის ფონემატური პრინციპის თანახმად, ერთეული, რომელსაც აქვს სტაბილური აღნიშვნა მწერლობაში, არის ფონემა, ინტერპრეტირებულია მოსკოვის ფონოლოგიური სკოლის თვალსაზრისით: ”... ბგერითი ერთეულები, რომლებიც ჩნდებიან სუსტ პოზიციებზე და მონაცვლეობენ ამა თუ იმ ბგერის ერთეულთან. განსხვავდება ძლიერი პოზიციით და არის ფონემა, გაერთიანებულია ამ უკანასკნელთან ერთ ერთეულში (ფონემაში) მისი ვარიანტების პოზიციაზე. ფონემის ძირითადი ფორმა და მისი ვარიანტები ქმნიან პარადიგმის ფონემას.

სიტყვის ბგერის სტრუქტურა წერილობით გადაცემულია ბგერებს შორის ყველა პოზიციური ურთიერთქმედებისგან გასუფთავებული. ყველა პოზიციური გაცვლა აღმოიფხვრება თითოეული ბგერის პარადიგმის მთავარ მრავალფეროვნებამდე შემცირებით, რომელიც მოქმედებს ძლიერ პოზიციაზე. ეს არის ასოს განსაზღვრის უნივერსალური გზა ხმოვანი პარადიგმისთვის სუსტ მდგომარეობაში.

წერის ფონემატური პრინციპის ასაგებად, როგორც P.S. Zhedek-მა დაადგინა თავის კვლევაში, აუცილებელია და საკმარისია გამოვყოთ და განვაზოგადოთ შემდეგი ფონოლოგიური თვისებების დიაპაზონი: 1) კავშირი ენის ერთეულის ბგერით ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის, 2. ) ბგერის ფორმასა და ენობრივი ერთეულების ფონოლოგიურ სტრუქტურას შორის ურთიერთობა, 3) ერთეულის ფონოლოგიურ სტრუქტურასა და მის გრაფიკულ ფორმას შორის.

ამრიგად, სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ორთოგრაფიის ელემენტების სწავლება დამწერლობის ფონემატურ პრინციპზე ფოკუსირებისას პირდაპირ კავშირშია მათში ფონოლოგიური წარმოდგენების ჩამოყალიბებასთან.

სკოლამდელ ბავშვებში წერა-კითხვის სწავლების მეთოდი, რომელიც ბავშვებში აყალიბებს სიღრმისეულ ორიენტაციას ენობრივი ფენომენების სფეროში, მის შინაგან ნიმუშებში, ასწავლის თეორიულ დამოკიდებულებას ლინგვისტური რეალობისადმი და ამით ქმნის ოპტიმალურ პირობებს ელემენტარული ცოდნის ჩამოყალიბებისთვის. ფონეტიკისა და ფონოლოგიის სფერო სკოლამდელ ბავშვებში წიგნიერების კლასებში, არის მეთოდი D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

წიგნიერების ამ მეთოდით სწავლებისას სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ეუფლებიან ძალიან ფართო უნარებს ენის ხმოვანი (ფონეტიკური) მხარის ნებისმიერ სამუშაოში. ისინი ეუფლებიან სიტყვის ფონემატური (ბგერითი) ანალიზის მოქმედებას, რომლის შესრულებასაც გონებრივად სწავლობენ, შეუძლიათ თითქმის ნებისმიერი სირთულის სიტყვების ბგერითი კომპოზიციის ანალიზი. ბავშვებს შეუძლიათ განასხვავონ ხმოვნები, მყარი და რბილი თანხმოვნები, იპოვონ ხაზგასმა სიტყვებში და გადაიტანონ ერთი ხმოვანიდან მეორეზე; შეიძინოს მათი გამორჩეული თვისებები.

ბავშვების მიერ შეძენილი მშობლიური ენის ფონეტიკური სისტემის საკმარისად ღრმა ცოდნა უდავოდ ხელს უწყობს მისი ელემენტარული ფონოლოგიური თვისებების ათვისებას.

წიგნიერების სწავლების პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იღებენ გარკვეულ ენობრივ განვითარებას, რაც გაგებულია, როგორც ენის ფენომენებისა და ურთიერთობების გაცნობიერება, ელემენტარული ენობრივი წარმოდგენებისა და ცოდნის ათვისება. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ინფორმირებულობის საგანია ენის ის თვისებები (კერძოდ, ფონოლოგია), რომელთა ათვისება საფუძველს უყრის ზოგადად ლინგვისტურ მოვლენებში ფართო ორიენტაციის განვითარებას.

პირველ რიგში, წიგნიერების სწავლების პროცესში ბავშვები სწავლობენ ფონოლოგიური სინტაგმატიკის თვისებას - წრფივობას. ეს არის ენობრივი რეალობის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ზოგადი თვისება. ფ. დე სოსირი მის შესახებ წერდა: „... ეს არის მთავარი პრინციპი და მისი შედეგები ამოუწურავია. მასზეა დამოკიდებული ენის მთელი მექანიზმი. ფონოლოგიური სინტაგმატიკის თვისებების ათვისებაში წამყვან როლს ასრულებს გაანალიზებულ მეთოდოლოგიაში მიღებული ბგერის ანალიზის გაგება, როგორც მოქმედება სიტყვაში ბგერათა თანმიმდევრობის დასადგენად. ბავშვების მიერ ბგერის (ფონემური) ანალიზის მოქმედების დაუფლება საშუალებას აძლევს მათ განიხილონ ენობრივი ფორმა ბგერის ერთეულების თავსებადობის, წრფივობის, მათი გამოთქმის თანმიმდევრობის, ანუ სინტაგმატის თვალსაზრისით.

სინტაგმატური მიმართებების იზოლაციის საფუძველზე და მასთან ერთად კონკრეტული სიტყვაფორმების ბგერითი ერთეულები განზოგადებულია ფონემებად. სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ეუფლებიან ენის ფონეტიკური სისტემის სიტყვასა და ფონემატურ ასპექტს. ეს ნიშნავს, რომ უმოკლეს ხმის ერთეულებს ბავშვები განიხილავენ არა თავისთავად, არამედ სიტყვის ფორმის ბგერითი მხარის ელემენტებად, ანუ ფონემებად.

ბავშვის მიერ სიტყვის ბგერითი (ფონემური) ანალიზის პროცესში აგებული სინტაგმო-ფონემური ობიექტის მოდელი არის ერთგვარი სიტყვა-ფონემური ტრანსკრიფცია. სიტყვა-ფონემური ტრანსკრიფცია ასახავს სიტყვის ხმოვან გარსს, "ნაწილობრივ" ხსნის "მასში შემავალ უმოკლეს ხმის ერთეულებს - ათავისუფლებს მათ ყველაფრისგან" გარეგანი", პოზიციური, განპირობებულია ამ კონკრეტულ ენობრივ ფაქტში ფონეტიკური პოზიციით და ინარჩუნებს "შინაგანს". დამოუკიდებელი და ფუნქციურად მნიშვნელოვანი“. ბავშვები, რომლებიც ქმნიან სიტყვების სინტაგმო-ფონემურ მოდელებს, ასევე არ გადმოსცემენ ბგერის იმ ასპექტებს, რომლებიც პოზიციურად განპირობებულია და ფუნქციურად უმნიშვნელოა (ისინი არ ემსახურებიან სხვადასხვა სიტყვის ფორმების გარჩევას). ობიექტური მოდელი ასახავს ფონემის მხოლოდ დამოუკიდებელ, ფუნქციურად მნიშვნელოვან თვისებებს. (შეადარეთ, მაგალითად, სიტყვების "პატარა" - [პატარა], / პატარა / ფონეტიკური და სიტყვა-ფონემური მოდელები; "მიალ" - [მ "ალ], / მ "ალ /; "დედა" - [მატ" ]; / mat "/; "knead" - [m "at"], / m "at" /. პირველ შემთხვევაში, ხმოვანი "a" უფრო წინა ან უფრო უკანა ფორმირება გადადის, მისი პოზიციიდან გამომდინარე. მძიმე და რბილი თანხმოვნების შემდეგ და მის წინ.მეორეში ამ შემთხვევაში უგულებელყოფილია ეს ნიშნები, რომლებიც არ არის აუცილებელი სიტყვის ფორმების ბგერითი გარსების გასარჩევად.ამ ხმოვანთა ყველა ელფერი, მათი ფუნქციური მსგავსებიდან გამომდინარე, გაერთიანებულია. ერთ ფონემად /a/.)

ეს არის ის, რაც მხედველობაში ჰქონდა ა.ა. ლეონტიევს, როდესაც წერდა, რომ ბგერის ანალიზის სწავლება დ. ეს სისტემა პოზიციური კონდიცირებისგან».

ამრიგად, დ.ბ.ელკონინის - ლ.ე.ჟუროვას მეთოდის მიხედვით წიგნიერების სწავლების პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები სწავლობენ ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს ენობრივ ურთიერთობას - სინტაგმატიკა-პარადიგმატიკა.

მოდით გამოვიყენოთ მაგალითი იმის საჩვენებლად, თუ როგორ სწავლობს ბავშვი ამ ურთიერთობას მატერიალიზებული ფონემატური (ბგერითი) მოდელის აგებისა და ტრანსფორმაციის პროცესში.

ეს განსაკუთრებით შესამჩნევია დიდაქტიკური თამაშში „ცოცხალი ხმები“. დაფაზე ეძახიან რამდენიმე ბავშვს, რომელთაგან თითოეული იღებს ჩიპს და ახსნილი სიტყვის ბგერის სახელს. მაგალითად, სიტყვის „მელა“ ანალიზისას მასწავლებელი უწოდებს ოთხ ბავშვს, რომლებიც ხდებიან ბგერები „ლ“, „ი“, „ს“, „ა“. შემდეგ მასწავლებელი შემთხვევით უწოდებს საკუთარ თავს „ბგერას“: „ბგერა „გ“, ბგერა „და“ და ა.შ.. ბავშვები ისე უნდა ადგნენ, რომ ბგერების თანმიმდევრობა შეესაბამებოდეს სიტყვას „მელა“. დანარჩენი ბავშვები ამოწმებენ დავალების სისწორეს სიტყვის „კითხვით“ თითოეულ ბგერაზე ინტონაციური აქცენტით: „liissaa“. თუ ბგერათა თანმიმდევრობა დაირღვა, სიტყვის „წაკითხვა“ შეუძლებელი იქნება. "ცოცხალი ხმების" დაკვრის პროცესში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, ერთი მხრივ, ხედავენ ბგერების გარკვეული თანმიმდევრობის აუცილებლობას ერთი სიტყვით, გამოყოფენ სინტაგმატურ ურთიერთობებს. მეორეს მხრივ, მთელ სიტყვაში ბგერის ტიპის გამოთქმისა და მისი განზოგადებული გამოთქმის სიტყვისგან განცალკევებით (სიტყვაში „მელა“ პირველი ბგერაა „ლ“), ბავშვები ავლენენ ფონოლოგიური პარადიგმატიკის თვისებას.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ სინტაგმატიკისა და სიტყვა-ფონემური პარადიგმატიკის თვისებების გამოყოფა უახლოვდება მათ მორფოფონემური პარადიგმატიკის თვისებების იდენტიფიკაციას - პოზიციურად განსაზღვრული მონაცვლეობა ერთი მორფემის ფარგლებში რიგი ბგერებისა, რომლებიც ასრულებენ.

იგივე ფუნქცია. ერთსა და იმავე მორფემებში ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის დადგენა და ანალიზი იწვევს ბგერის ფორმასა და ენობრივი ერთეულის ფონოლოგიურ სტრუქტურას შორის კავშირის იდენტიფიცირებას, ანუ ერთ-ერთ იმ ფონოლოგიურ თვისებას, რომლის იზოლაცია აუცილებელია. წერის ფონემატური პრინციპის დაუფლება.

კიდევ ერთი კარდინალური ურთიერთობა, რომელსაც სკოლამდელი ბავშვები სწავლობენ წიგნიერების კლასებში, არის კავშირი ენის ერთეულის ბგერის ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის. ბავშვების მიერ ამ ურთიერთობის იზოლაციისა და განზოგადებისკენ მიმავალი მოქმედებებია: 1) ორიგინალური სიტყვის ბგერის შეცვლა მასში ერთი ბგერის მეორეთი ჩანაცვლებით და ახალი სიტყვის მიღებით (მაგალითად, ყაყაჩო - ლაქი, ლაქი - ხახვი). ; 2) ორიგინალური და ახალი სიტყვების მნიშვნელობების შედარება; 3) ორივე სიტყვის ხმოვანი გარსების შედარება და ფონემების შერჩევა, რომლებიც განასხვავებენ მათ ხმოვან მხარეს და ამით მიუთითებენ ამ სიტყვების მნიშვნელობის განსხვავებაზე. ამ გზით ბავშვები თავად აღმოაჩენენ ყველაზე მნიშვნელოვან კავშირებს ბგერის სტრუქტურასა და სიტყვის ლექსიკურ მნიშვნელობას შორის. ბგერა მათ მიერ გამოიყოფა არა მხოლოდ როგორც სიტყვის ფორმის სინტაგმატური სტრუქტურის ელემენტი (როგორც „ბგერის ტიპი“), არამედ როგორც სიტყვების ბგერითი გარსების და მათი ფორმების განმასხვავებელი, ანუ როგორც ფუნქციური ერთეული. .

შეგახსენებთ, რომ ენობრივი ერთეულის ბგერის ფორმასა და მის მნიშვნელობას შორის ურთიერთობის გამოყოფა და განზოგადება ასევე არის დამწერლობის ფონემატური პრინციპის აგების ერთ-ერთი პირობა.

როგორც ხედავთ, მართლწერის ფონემატური პრინციპის ასიმილაცია დიდწილად მოამზადა წიგნიერების სწავლების მეთოდით D.B. Elkonin - L. E. Zhurova.

მეთოდოლოგია, რომელიც ჩვენ ავირჩიეთ სკოლამდელი ასაკის ბავშვების წერა-კითხვის სწავლებისთვის, გათვლილია 2,5 წელზე (ექვსთვიანი სწავლა საშუალო ჯგუფში და შემდეგ ორი წელი უფროსი და სკოლის მოსამზადებელ ჯგუფში). ჩვენს ექსპერიმენტში საბავშვო ბაღის შუა და უფროს ჯგუფებში ჩატარდა მოსამზადებელი სამუშაოები, რომლებიც წინ უძღოდა ბავშვებისთვის სათანადო მართლწერის სწავლებას. მისი აღწერა სცილდება ამ სტატიის ფარგლებს. სკოლამდელ ბავშვებში ფონოლოგიური იდეების ჩამოყალიბება და მათ საფუძველზე წერის ფონემატური პრინციპის შესახებ იდეების ჩამოყალიბება განხორციელდა სკოლისთვის მოსამზადებელ ჯგუფში.

დამწერლობის ფონემატური პრინციპის საწყისი კონცეფცია არის პარადიგმა-ფონემის ცნება. სკოლამდელ ბავშვებში პარადიგმო-ფონემის იდეის ჩამოყალიბებისას, ჩვენ გადავწყვიტეთ მისი ინტერპრეტაცია, რომელსაც გვაძლევს მოსკოვის ფონოლოგიური სკოლის ერთ-ერთი წარმომადგენელი - რ.ი. ავანესოვი. R. I. Avanesov განასხვავებს ორ ფუნქციურად იდენტურ ერთეულს - ძლიერ და სუსტ ფონემებს. ძლიერი ფონემა ვლინდება მაქსიმალური ფონემატური განსხვავების პოზიციაში (ფონემის ძირითადი ტიპი, სკოლის ზოგადი ტერმინოლოგიის მიხედვით), ხოლო სუსტი - მცირე ფონემატური განსხვავების პოზიციებში (მრავალფეროვნება, ფონემის ვარიანტი) . ბგერათა პოზიციური მონაცვლეობების მთელ კრებულს მორფემაში ფონემატური მწკრივი ეწოდება. ფაქტობრივად, ფონემატური სერიის კონცეფცია R. I. Avanesov-ში შეესაბამება პარადიგმა-ფონემის კონცეფციას. (შეადარეთ: „ორი ბგერა, რომლებიც პოზიციურად ერთმანეთს ენაცვლება ერთი და იმავე მორფემის ფარგლებში, აღიარებულია, როგორც ერთი იდენტობის, ერთი პარადიგმის ფონემის ვარიანტები“.) ვფიქრობთ, სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის უფრო ადვილია ისწავლონ ტერმინები „სუსტი და ძლიერი ფონემები“ (თუნდაც „ძლიერი და სუსტი“. ბგერები" არ არის აუცილებელი შემოიტანოთ ახალი ტერმინი "ფონემა"),

ვიდრე „ხმოვანი პარადიგმები, რომლებიც მოქმედებენ ძლიერ და სუსტ პოზიციებზე“.

ექვსი წლის სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ წერის ფონემატური პრინციპის იდენტიფიცირება და განზოგადება, როგორც სხვადასხვა ორთოგრაფიული ფენომენის ერთიანი შიდა საფუძველი, მოხდა კონკრეტული ობიექტური მოქმედებების სისტემის შესრულების პროცესში, რომელიც ასახავდა ამ კონცეფციის თეორიული შესწავლის პროცესს. ლაკონური, ბავშვებისთვის ხელმისაწვდომი ფორმა:

1. ლექსიკური მნიშვნელობებისა და სიტყვების წყვილის ბგერითი გარსების შედარება, რომლებიც განსხვავდებიან ერთ ბგერაში, რის შედეგადაც ფონემა გამოირჩევა, როგორც ამ სიტყვების ბგერითი კომპოზიციების განმასხვავებელი, ერთდროულად მიუთითებს მათ მნიშვნელობის განსხვავებაზე. ეს ქმედება იწვევს ენობრივი ურთიერთობის „ბგერითი ფორმა – მნიშვნელობა“ განაწილებას. ამ ურთიერთობის გაგების ჩამოყალიბება, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, ხდება წიგნიერების სწავლების პროცესში, მართლწერის მიზნების მიუხედავად. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ დასახელებული ფონოლოგიური თვისების გამოყოფა მოხდა მატერიალიზებულ (ობიექტურ) მოდელში წარმოდგენილი სიტყვის სინტაგმოფონემური შემადგენლობის მათი გარდაქმნის პროცესში.

2. ორიგინალური სიტყვიდან მრავალი მსგავსი მნიშვნელობითა და ბგერითი შემადგენლობის (დაკავშირებული) სიტყვების ფორმირება და მათი საგნის სინტაგმო-ფონემური მოდელების აგება, თითოეული სიტყვის ბგერების თანმიმდევრობის ასახვა.

3. საგნების მოდელებზე ან ყურით დაფუძნებული სიტყვების ბგერითი სტრუქტურების შედარება, რომლებიც მსგავსია მნიშვნელობით. ამ მოქმედების პროცესში სკოლამდელმა ბავშვებმა აღმოაჩინეს ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის ფენომენი იმავე მორფემებში (სიტყვის ფესვები), სხვადასხვა ბგერის მონათესავე სიტყვების ერთსა და იმავე ადგილას არსებობა, მაგალითად k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (მიუხედავად იმისა, რომ მოსკოვის ფონოლოგიური სკოლის მომხრეები თვლიან პარადიგმის ფონემას მხოლოდ მორფემის კომპონენტად, ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის იდენტიფიცირება, პრინციპში, შეიძლება მოხდეს მთელი სიტყვის დონეზე.)

ის ფაქტი, რომ ბავშვებმა ერთსა და იმავე ადგილას იპოვეს სხვადასხვა ბგერა დაკავშირებულ სიტყვებში, ეწინააღმდეგებოდა მათ წარსულ გამოცდილებას, საიდანაც მათ მტკიცედ შეიტყვეს, რომ სიტყვაში მინიმუმ ერთი ბგერის ცვლილება იწვევს ახალი სიტყვის ფორმირებას, რომელიც არ არის დაკავშირებული პირველთან. . ამრიგად, შეიქმნა პრობლემური ვითარება, რომელიც მოითხოვდა ფონემატური სერიის (პარადიგმო-ფონემების) ცნების დანერგვას მისი ამოხსნისთვის.

4. მონათესავე სიტყვების ობიექტის სინტაგმო-ფონემური მოდელების პრაქტიკული ტრანსფორმაცია მონაცვლეობითი ბგერების ერთი მოდელიდან იმავე ადგილას სხვა მოდელში გადაადგილებით და მიღებული ახალი სიტყვების სემანტიკური ანალიზი.

ბავშვებმა აღმოაჩინეს, რომ თუ ხაზგასმული ბგერა შეიცვლება სიტყვაში და არა ხაზგასმული ხმოვანი სხვა, მონათესავე სიტყვიდან, სიტყვა გასაგები რჩება, „ჩვენ ვცნობთ მას“. მაგალითად, ხაზგასმული ბგერის აღმნიშვნელი [o] ჟეტონი სიტყვა [კატა] ფონემატური მოდელიდან გადატანილია დაუხაზავი ბგერის [a] აღმნიშვნელი ჟეტონის ადგილას, სიტყვა [კატა] ფონემატურ მოდელზე. გამოდის [კატები] - სიტყვის მნიშვნელობა არ იცვლება. თუ პირიქით გააკეთებთ - ხაზგასმული ხმოვანი ბგერის ნაცვლად, დაკავშირებული სიტყვიდან დაუხაზავი ჩაანაცვლეთ სიტყვაში, შეგიძლიათ მიიღოთ სისულელე ან სრულიად განსხვავებული სიტყვა. ასე რომ, თუ ბგერა [a] სიტყვა [კატაში] ბგერის [o] ადგილზე გადადის, წარმოიქმნება უაზრო ბგერათა კომბინაცია [კატა]. ხაზგასმული ხმოვანს „შეუძლია“ განასხვავოს სიტყვები, დაუხაზავს არა. ხაზგასმული ხმოვნები ძლიერი ბგერებია, დაუხაზავი ხმოვნები სუსტია.

რაც შეეხება თანხმოვან ბგერებს, ბავშვებმა ასევე გაარკვიეს, რომ თანხმოვანი ბგერა ძლიერია, როდესაც მას მოსდევს ხმოვანი, სხვა შემთხვევაში ის სუსტია. მაგალითად, მაგრამ [w] - მაგრამ [w] და, შეგიძლიათ თქვათ [w]-ში, მაგრამ არ შეგიძლიათ, მაგრამ [w] და.

სინამდვილეში, დაკავშირებულ სიტყვებს აქვთ იგივე ბგერები იმავე ადგილას. მხოლოდ სუსტ ბგერებს შეუძლიათ "ეშმაკობა", "პრეტენზია".

სუსტი ჟღერადობა შეიძლება შეიცვალოს ძლიერმა ხმამ, რომელიც არასოდეს "პრეტენზიას" არ აჩენს. ძლიერი ხმები გვეხმარება სიტყვების გარჩევაში.

ხმოვანთა სისტემაში და თანხმოვან სისტემაში ბგერების პოზიციური მონაცვლეობის ფენომენის ანალიზის შედეგად ბავშვებმა ექსპერიმენტატორის დახმარებით დაადგინეს ხმოვანთა და თანხმოვანთა ძლიერი და სუსტი პოზიციები და გამოავლინეს გამორჩეული ფუნქცია. ფონემა ძლიერ მდგომარეობაში.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ ბგერათა პოზიციური მონაცვლეობის ფენომენის დამკვიდრებამ და ანალიზმა განაპირობა ენობრივი ურთიერთობის „ბგერის ფორმა – ფონოლოგიური სტრუქტურა“ იდენტიფიცირება. პოზიტიურად მონაცვლეობითი ბგერები ბავშვებმა გააერთიანეს ერთ ფონემურ სერიად (ან პარადიგმურ ფონემად) მათი ფუნქციური იდენტობის საფუძველზე. მაგალითად, მ [ა] რია - მ [ო] რე; სუსტი ხმოვანი [a] შეიძლება შეიცვალოს ძლიერი [o]-ით. ამრიგად, ბავშვები მივიდნენ სიტყვის (m [a o] rya) პარადიგმა-ფონემური (ფონოლოგიური) სტრუქტურის რეალიზებამდე.

კიდევ ერთხელ აღვნიშნავთ, რომ სიტყვის სინტაგმო-ფონემური (k[a]za) და პარადიგმო-ფონემური (k[a]za) სტრუქტურების ურთიერთკავშირის ანალიზი არ საჭიროებს სიტყვის პირდაპირი აღნიშვნის სავალდებულო მითითებას. სიტყვა. იგი ჩატარდა ბავშვების მიერ სიტყვების საგნობრივი ფონემატური მოდელების საფუძველზე. რაც უფრო პირობითი ხდება მოდელირება, მით უფრო ადვილია, ფსიქოლოგების აზრით, გამოვყო ის თვისებები, რომლებიც ორიენტაციის საფუძველს ემსახურება.

5. ჰომოფონური სიტყვების ასო მოდელების აგება ყურით (ფონეტიკურ საფუძველზე). ამ ქმედებამ დაარწმუნა ბავშვები ასე დაწერილი სხვადასხვა მნიშვნელობის სიტყვების გარჩევაში.

6. სუსტ მდგომარეობაში მყოფი ფონემების ძლიერზე დაყვანა (ძლიერ პოზიციაზე ფონემების განმასხვავებელი ფუნქციის საფუძველზე) და ჰომოფონური სიტყვების ასო მოდელების აგება ფონემატურ საფუძველზე.

ამრიგად, ბავშვებმა გამოარჩიეს კავშირი ფონოლოგიურ სტრუქტურასა და ენობრივი ერთეულის გრაფიკულ ფორმას შორის - დამწერლობის ფონემატური პრინციპის შინაარსი.

აქ მოცემულია გაკვეთილის შემოკლებული ოქმი, რომელიც ასახავს ბავშვების მიერ ბოლო ორი მოქმედების შესრულებას.

ექსპერიმენტატორმა ბავშვებს გაახსენა ზღაპარი კოკრის შესახებ - ოქროს სკალაპი. როდესაც მელა მამალმა გაიტაცა, მან კატას დახმარებისთვის დაუძახა:

მელა მატარებს

ბნელი ტყეებისთვის.

ექსპერიმენტატორი. როდესაც მე ვამბობ სიტყვა "მელა" წინადადების პირველი ნახევრიდან "მელა მატარებს ...", ვისზეა საუბარი? ბავშვები.ო მელა, ეს მხეცი.

ექსპერიმენტატორი. და როცა ვამბობ სიტყვა „მელას“ წინადადების მეორე ნახევრიდან „... ბნელი ტყეებისთვის“, რაზეა საუბარი? ბავშვები.ტყის შესახებ, ხეების შესახებ.

ექსპერიმენტატორის მითითებით, ორმა ბავშვმა დაალაგა ჩიპები დაფაზე: ერთი - სიტყვა "l[i] sa" ნაწყვეტიდან "მელა ატარებს ...", მეორე - იგივე სიტყვა პასაჟიდან. ”... ბნელი ტყეებისთვის”. მივიღეთ ორი იდენტური ობიექტის მოდელი: რბილი თანხმოვანი, დაუხაზავი ხმოვანი, მყარი თანხმოვანი და ხაზგასმული ხმოვანი.

ექსპერიმენტატორი. ჩიპების მოდელის მიხედვით შეგიძლიათ გაიგოთ ვინ რა სიტყვა დადო? სად არის აქ "მელა" - მხეცი და სად არის "მელა" - ტყე?

ბავშვები.არა. ეს სიტყვები ერთნაირად არის ჩამოყალიბებული. მათ აქვთ იგივე ხმები.

ექსპერიმენტატორის წინადადებით ბავშვებმა ჩაატარეს ორივე სიტყვის ფონემატური შედგენილობის პოზიციური ანალიზი. პოზიციური ანალიზის პროცესში სუსტი ბგერების აღმნიშვნელი ნიშნები - ამ შემთხვევაში, დაუხაზავი ხმოვანი ბგერები "და" - გადაინაცვლა მოდელიდან ქვემოთ. სიტყვების "მელა" და "ტყის" ნიმუშები ჯერ კიდევ გაურკვეველი იყო, რადგან ისინი შეიცავდნენ იგივე სუსტ ხმებს.

ექსპერიმენტატორი. რა ხმები გვეხმარება სიტყვების გარჩევაში?

ბავშვები.მხოლოდ ძლიერი ბგერები გვეხმარება სიტყვების გარჩევაში. მათ ნაცვლად, შეგიძლიათ დაუყოვნებლივ განათავსოთ ასოები.

ბავშვები ძლიერი ბგერების აღმნიშვნელ ჩიპებს ასოებით ცვლიან: მიიღება ორი იდენტური შერეული მოდელი: L□SA და L□SA.

ექსპერიმენტატორი. შესაძლებელია თუ არა ამ ორი სიტყვის გარჩევა ძლიერი ბგერით, იმის გარკვევა, თუ სად არის "მელა" ცხოველი და სად "მელა" არის ხეები, მრავალი ტყე?

ბავშვები.არა, ეს ისევ შეუძლებელია - მათ აქვთ იგივე ძლიერი ხმები.

ექსპერიმენტატორი. და თუ სუსტ ბგერებს ასოებით აღვნიშნავთ მათი მოსმენისას, შევძლებთ თუ არა სიტყვების გარჩევას?

დაფაზე მომუშავე ბავშვები ორივე სიტყვაში აწერენ ასოებს „და“. ისევ იგივე სიტყვები გამოვიდა: FOX და FOX.

ბავშვები მზარდი ინტერესით ადევნებდნენ თვალყურს სიტყვების ნიმუშების გარჩევის საკუთარ მცდელობებს. მეგობრული სიცილი გამოიწვია იმ ფაქტმა, რომ სიტყვების გარჩევა ანბანური აღნიშვნითაც კი შეუძლებელი აღმოჩნდა.

რამდენიმე ბავშვი. გვეჩვენება, რომ ორი მელია - მხეცი.

ექსპერიმენტატორი. დიახ, ისევ ვერ გამოვყოფთ სიტყვებს. მაგრამ ამ ბავშვებს სჯერათ, რომ არსებობს ორი მელა - ცხოველები. როგორ ვიყოთ?

ბავშვები.რაღაც სუსტი ბგერა, ან სიტყვაში „მელა“ – ცხოველი, ან სიტყვა „მელა“ – ხეები გვატყუებს, სიტყვების გარჩევას არ იძლევა.

ექსპერიმენტატორი. და როგორ გავიგოთ, რომელი სუსტი ხმა გვატყუებს? ვნახოთ, რა სახის ხაზგასმული ხმაა ამ ადგილას დაკავშირებულ სიტყვებში. მოიგონეთ დაკავშირებული სიტყვები სიტყვა „მელა“ - მხეცი, რათა სიტყვის ამ ადგილას ძლიერი ხმა იყოს.

ბავშვები.მელა, მელა.

ექსპერიმენტატორი. როგორია ამ სიტყვაში ხაზგასმული ხმოვანი ბგერა (ექსპერიმენტატორი ცალ-ცალკე ეკითხება ბავშვების მიერ არჩეულ თითოეულ სიტყვას)?

ბავშვები."და".

ექსპერიმენტატორი. სუსტი ხმოვანი ბგერა (დაუხაზავი) სიტყვაში "მელა" - ცხოველი ჩვენთვის ისმის როგორც "და", ძლიერიც "და" აღმოჩნდა. ეს სუსტი ხმა ვითომ?

ბავშვები.არა, ის არ ვითომ.

ექსპერიმენტატორი. ასე რომ, ჩვენ სწორად აღვნიშნეთ ეს ბგერა ასო "და". მოდით შევამოწმოთ სუსტი ბგერა სხვა სიტყვაში "მელა", რაც ნიშნავს ხეებს.

ბავშვები.დაკავშირებული სიტყვა "ტყე".

ექსპერიმენტატორი. რა არის აქ დიდი ხმა?

ბავშვები."E".

ექსპერიმენტატორი. დაუხაზავი, სუსტი ხმოვანი სიტყვა „მელაში“ – ხეები – „და“, ძლიერი კი – „ე“. ეს სუსტი ხმა ვითომ?

ბავშვები.დიახ, ვითომ.

ექსპერიმენტატორი. რა არის აქ ნამდვილი ხმა?

ბავშვები."E" არის ნამდვილი ხმა.

ექსპერიმენტატორი. რა წერილი უნდა მიეცეს?

ბავშვები.რბილი თანხმოვნების შემდეგ, როდესაც ისმის ბგერა „ე“, იწერება ასო „ე“. დავდოთ ასო „ე“.

სიტყვაში "l [i] sa" - ხეები, დაფაზე პასუხისმგებელი აყენებს ასო "ე".

ექსპერიმენტატორი. შეგვიძლია ახლა გავარჩიოთ სიტყვები?

ბავშვები.Დიახ ჩვენ შეგვიძლია. (აჩვენეთ რომელი სიტყვა რომელია.)

ექსპერიმენტატორი. რა გავაკეთეთ იმის გასარკვევად, სად არის დაწერილი სიტყვა?

ბავშვები.ჩვენ ჩავწერეთ არა სუსტი ხმები, არამედ მხოლოდ ძლიერი.

ექსპერიმენტატორის დახმარებით სკოლამდელი ასაკის ბავშვები აყალიბებენ რუსული წერის უმნიშვნელოვანეს წესს: წერილობით მხოლოდ ძლიერი ხმები იწერება, რადგან მხოლოდ ძლიერი ხმები გვეხმარება სიტყვების ამოცნობაში.

ექსპერიმენტატორი. მაგრამ რა მოხდება, თუ სიტყვაში სუსტი ბგერაა? როგორ ჩავწერო?

ბავშვები.თუ სიტყვაში სუსტი ბგერა აღმოჩნდება, ის აუცილებლად უნდა შემოწმდეს; მოიგონეთ დაკავშირებული სიტყვა ისე, რომ სუსტი ხმა ძლიერი გახდეს.

ამ შემთხვევაში, ბავშვების მიერ აგებული სიტყვის გრაფიკული მოდელი არის მორფოფონემური ტრანსკრიფცია, რომელშიც ასო ფონემატური სერიის ნიშანია: „თითოეული ფონემატური სერიის ყველა წევრი აღინიშნება ამ სერიის ძლიერი ფონემის შესაბამისი ერთი ასოთი. .”

როგორც ზემოთ აღწერილი სკოლამდელ ბავშვებში ფონოლოგიური წარმოდგენების თანმიმდევრული ფორმირების მსვლელობიდან ჩანს, მხოლოდ სიტყვის ფორმის ფონოლოგიურ სტრუქტურასა და მის გრაფიკულ ფორმას შორის ურთიერთობის დამყარება მოითხოვდა ბავშვებს ასოების ცოდნას და არა აუცილებლად მთლიანს. ანბანი. წერის ფონემატური პრინციპის გამოვლენა უმარტივეს სიტყვებზე მოხდა, რომელიც ბავშვები რამდენიმე ნასწავლი ასოს დახმარებით ჩამოწერეს. ბავშვების მიერ ნასწავლი ფონემატური პრინციპის საფუძველზე ამოხსნილი ორთოგრაფიული ამოცანების დიაპაზონი გაფართოვდა, როცა ისინი ახალ ასოებს გაეცნენ.

მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ სიტყვის ფორმის სუბიექტურმა სინტაგმო-ფონემურმა მოდელმა შესაძლებელი გახადა მისი პრაქტიკული ტრანსფორმაცია, თანდათან გამოავლინა სიტყვის ორთოგრაფიული თვისებები (ფონემების პოზიციური ურთიერთობა, სუსტი ფონემური პოზიციის ძლიერზე დაყვანა. ), და აჩვენეთ ისინი მოდელში გამოვლენისთანავე. ამრიგად, შინაგანი ცოდნა,

სიტყვის არსებითი ურთიერთობები, რომლებიც ქმნიან მის მართლწერას, სკოლამდელმა ბავშვებმა შეძლეს განახორციელონ სენსორულ-ობიექტური აქტივობის ტრანსფორმაციის პროცესში, რაც აუცილებელი პირობაა ამ ასაკის ბავშვების მიერ თეორიული ტიპის ცოდნის ათვისებისთვის.

დამწერლობის ფონემატური პრინციპის წარმოშობის „კვაზი-კვლევის“ პროცესში ბავშვები ერთდროულად თანმიმდევრულად აყალიბებდნენ ამ პრინციპზე ორიენტირებულ ორთოგრაფიულ მოქმედებას. ასეთი ორთოგრაფიული მოქმედება არის "ენობრივი ერთეულის გრაფიკული ფორმის განსაზღვრა, რომელიც დაფუძნებულია მისი გრძნობით აღქმული ბგერის გარსიდან პარადიგმა-ფონემურ სტრუქტურაზე გადასვლაზე". გაფართოებული სახით ორთოგრაფიული მოქმედება შეიძლება წარმოდგენილი იყოს რიგითი მოქმედებების სახით: 1) სიტყვის ბგერითი (სინტაგმო-ფონემური) ანალიზი; 2) სიტყვის პარადიგმო-ფონემური ანალიზი: ა) ფონემების პოზიციური მახასიათებლები, რომელიც უზრუნველყოფს სიტყვაში ორთოგრამების გამოვლენას, ბ) სუსტი ფონემატური პოზიციის ძლიერად გარდაქმნას, რაც არის ორთოგრაფიული პრობლემის გადაწყვეტა; 3) სიტყვის ფორმის ასო მოდელის აგება.

უნდა აღინიშნოს, რომ სკოლამდელ ბავშვებში ცოდნის ჩამოყალიბება რუსული ენის ფონოლოგიური თვისებების შესახებ და, მათ საფუძველზე, ორთოგრაფიული მოქმედება მოხდა ბავშვებისთვის გასართობი ფორმით. კლასში იქმნებოდა სპეციალური პრობლემური სიტუაციები, რომლებიც აინტერესებდათ ბავშვებს და ამავდროულად ხელს უწყობდნენ იმ ფაქტს, რომ მათ, თითქოსდა, დამოუკიდებლად „აღმოაჩინეს“ გარკვეული ფონოლოგიური მიმართებები. სასწავლო პროცესში გამოყენებული იქნა დიდი რაოდენობით თამაშები და გასართობი სავარჯიშოები. ეს ყველაფერი შეესაბამება ექვსი წლის ბავშვების ასაკობრივ მახასიათებლებს.

ექვსი წლის ბავშვების მიერ ორთოგრაფიული მოქმედების (და, შესაბამისად, შესაბამისი ფონოლოგიური მიმართებების) ათვისების ხარისხზე მოწმობს საკონტროლო ექსპერიმენტის დროს ჩვენ მიერ ვარჯიშის ბოლოს მიღებული რიცხვითი მონაცემები.

ვინაიდან ორთოგრაფიული ამოცანის დასახვის მოქმედებების ეტაპობრივი ფორმირება და მისი გადაწყვეტა დაიწყო სხვადასხვა დონიდან (პირველი - მატერიალიზებულიდან, მეორე - ხმამაღალი მეტყველებიდან), შემდეგ ტრენინგის ბოლოს, ბავშვებმა მიაღწიეს სხვადასხვა დონეს ორთოგრაფიული მოქმედების თითოეული კომპონენტის ათვისებაში.

ბავშვების 37,5%-მა დაასრულა ორთოგრაფიული დავალების ფორმულირება „თავისთვის გარეგანი მეტყველების“ სახით. ბავშვების 25%-მა ამოიცნო ფონემების ძლიერი და სუსტი პოზიციები ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით. სკოლამდელი აღზრდის 12,5%-მა შეასრულა სიტყვის ფონემატური შემადგენლობის პოზიციური ანალიზი მატერიალიზებულ სიბრტყეში, მაგრამ მოქმედებდა ჩუმად და სწრაფად. ბავშვების ნაწილი - 25%, მოქმედებს ახლა გონებრივ, შემდეგ ხმამაღალ სამეტყველო სიბრტყეში ან ხმამაღალ მეტყველებაში, შემდეგ მატერიალიზებულში, ხმოვანთა და თანხმოვან ფონემების პოზიციები განსხვავებულად განისაზღვრა.

ორთოგრაფიული ამოცანის ამოხსნა ბავშვების 51,2%-მა გონებრივად დაასრულა, თუმცა მათ უმეტესობას ოპერატიული კონტროლი სჭირდებოდა. დანარჩენმა სკოლამდელმა ბავშვებმა (46,8%) მართლწერის პრობლემა გადაჭრეს ხმამაღალი მეტყველების თვალსაზრისით.

ამრიგად, შეიძლება ითქვას, რომ სკოლამდელმა ბავშვებმა აითვისეს მართლწერის პრობლემების დაყენებისა და გადაჭრის განზოგადებული ხერხი, რომელიც ეფუძნება მათ ცოდნას გარკვეული ფონოლოგიური თვისებების შესახებ.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ ფონოლოგიური მიმართებების ათვისება ხელს უწყობს მათ ზოგად ენობრივ განვითარებას. რ.ი.ავანესოვი ამტკიცებს, რომ „ფონოლოგია არის არა მხოლოდ ლინგვისტიკის დარგი, არამედ ლინგვისტური აზროვნების გზა, ენობრივი მსოფლმხედველობის ელემენტი“. რასაც ბავშვი მომავალში ისწავლის - მართლწერა, გრამატიკა, ლექსიკა, სტილი, მას ყოველთვის ეხმარება ფონოლოგიური სწავლება და, როგორც რ.ი. ავანესოვმა თქვა, ფონოლოგიური აზროვნება.

ზოგადად, წიგნიერების სწავლების პროცესი, რომელიც ასოცირდება მართლწერის სისტემის საფუძვლების ათვისებასთან და, შესაბამისად, ფონოლოგიასთან, კიდევ უფრო მეტად ასრულებს „მეთოდური პროპედევტიკის“ ფუნქციას ბავშვების მშობლიური ენის სხვადასხვა მონაკვეთების სწავლების მიზნით.

1. ავანესოვი რ.ი.თანამედროვე რუსული ლიტერატურული ენის ფონეტიკა. - მ., 1956 წ.

2. ავანესოვი რ.ი.რუსული ლიტერატურული და დიალექტური ფონეტიკა. - მ., 1974 წ.

3. გალპერინი P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D.B.სკოლის მოსწავლეებში ცოდნისა და უნარების ჩამოყალიბების პრობლემები და სწავლების ახალი მეთოდები სკოლაში. - ფსიქოლოგიის კითხვები, 1963, No5.

4. ჟედეკ პ.ს.დამწერლობის ფონემატური პრინციპის ათვისება და ორთოგრაფიული მოქმედების ფორმირება / თეზისის რეზიუმე. კანდი. დის. - მ., 1975 წ.

5. ჟუროვა ლ.ე.წიგნიერების განათლება საბავშვო ბაღში. - მ., 1974 წ.

6. კუზნეცოვი P.S.ფონოლოგიის ძირითად პრინციპებზე. - ენათმეცნიერების კითხვები, 1959, No2.

7. ლეონტიევი A.A.ენა, მეტყველება, მეტყველების აქტივობა. - მ., 1969 წ.

8. ლურია ა.რ.ტრავმული აფაზია. - მ., 1947 წ.

9. ორფინსკაია V.K.დაწყებითი სკოლის ასაკში ფონოლოგიური იდეების აღზრდის შესახებ. - სამეცნიერო შენიშვნები LGPI im. ჰერცენი, ტ.53. - ლ., 1946 წ.

10. პანოვი მ.ვ.რუსული მართლწერის გაუმჯობესების შესახებ. - ენათმეცნიერების კითხვები, 1963, No2.

11. პანოვი მ.ვ.რუსული ფონეტიკა. - მ., 1967 წ.

12. სოსიურ ფ.ზოგადი ენათმეცნიერების კურსი. - მ., 1933 წ.

13. სოხინი F.A.ბავშვის მეტყველებისა და ენობრივი განვითარების პრობლემას / ფსიქოლოგთა საზოგადოების IV გაერთიანებული კონგრესის მასალები. - თბილისი, 1971 წ.

14. ელკონინი დ.ბ.როგორ ვასწავლოთ ბავშვებს კითხვა. - მ., 1976 წ.

მრავალი ფსიქოლინგვისტური კვლევის საგანი ხდება ისეთი ცნებები, როგორიცაა „ცნობიერება“, „ენობრივი ცნობიერება“ და „სამყაროს გამოსახულება“. თუმცა, ენობრივი ცნობიერების ფენომენის სხვადასხვა ასპექტი, მათ შორის პროფესიული ლინგვისტური ცნობიერება, მოითხოვს დაზუსტებას და გაფართოებას. ამ ცნებების მიზანმიმართული შესწავლისა და შედარების საჭიროება განაპირობებს ჩვენი მუშაობის აქტუალურობას.

ენისა და ცნობიერების, ცნობიერებისა და აზროვნების, ენისა და კულტურის ურთიერთმიმართების პრობლემებს სხვადასხვა სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური პოზიციის მეცნიერები ინტერპრეტირებენ. ამ პრობლემის გადაჭრის ძირითადი პარადიგმების ანალიზი სხვადასხვა მეცნიერის მიერ (E. Sapir, A. A. Potebnya, L. V. Shcherba, G. G. Shpet, L. V. Vygotsky, A. N. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. Leontiev, A. A. Zalevskaya, E. სოროკინი, ნ.ვ. უფიმცევა და სხვ.) საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ „ენობრივი ცნობიერების“ კონცეფცია რთულია. მიუხედავად ამ სფეროში არსებული მრავალრიცხოვანი გამოკვლევებისა, ენობრივი ცნობიერების ერთიანი ჰოლისტიკური თეორიის არსებობაზე საუბარი ნაადრევია. ენობრივი ცნობიერების ანალიზის მეთოდები მცირდება მისი ექსტერნალიზაციის ფორმების ანალიზზე, რომელთაგან ერთ-ერთი (ყველაზე მოსახერხებელი და ხელმისაწვდომი) არის ენა.

ენის არსი ვლინდება მის ორმაგ ფუნქციაში: კომუნიკაციის საშუალებად და აზროვნების ინსტრუმენტად. ცნობიერება და ენა ქმნიან ერთიანობას, მათ არსებობაში ისინი ერთმანეთს განაპირობებენ - ენა აზროვნების, ცნობიერების უშუალო რეალობაა. ცნობიერება არა მხოლოდ ვლინდება, არამედ ყალიბდება ენის დახმარებით. ცნობიერებასა და ენას შორის კავშირი არ არის მექანიკური, არამედ ორგანული. მათი დაშორება შეუძლებელია ორივეს განადგურების გარეშე.

როგორც ო. , ადამიანის გარემოს გარკვეული ინტერპრეტაცია, ქცევის გარკვეული ნიმუში. ამასთან დაკავშირებით, თითოეული ენა ასახავს სამყაროს აღქმისა და ორგანიზების გარკვეულ გზას და მოქმედებს როგორც სოციალური სახელმძღვანელო პრინციპების სისტემა, რომელიც აუცილებელია ადამიანის საქმიანობისთვის მის გარშემო არსებულ სამყაროში; მაშინ. ენობრივი ცნობიერება სამყაროს დაუფლების განსაკუთრებული სახეა.

ა.ა. ლეონტიევი ადარებს "ენობრივი ცნობიერების" კონცეფციას "სამყაროს გამოსახულების" კონცეფციას და ამ უკანასკნელს განსაზღვრავს, როგორც "ჩვენება ფსიქიკაში". ინდივიდუალურიობიექტური სამყარო, შუამავალი ობიექტური მნიშვნელობებითა და შესაბამისი შემეცნებითი სქემებით და ემორჩილება ცნობიერს ანარეკლები» . ის აღნიშნავს, რომ სამყაროს გამოსახულება მრავალგანზომილებიანია, ისევე როგორც თავად სამყარო და სამყაროს შესახებ ცოდნა განუყოფელია მსოფლიოში ჩვენი საქმიანობისგან.

რეალობის ფენომენები, რომლებსაც ადამიანი აღიქვამს აქტივობისა და კომუნიკაციის სტრუქტურაში, მის გონებაში ვლინდება ისე, რომ ეს ჩვენება ასახავს ფენომენების მიზეზობრივ და სივრცულ კავშირებს და ემოციებიგამოწვეულია ამ ფენომენების აღქმით და სამყაროს იმიჯი იცვლება ერთი კულტურიდან მეორეში. სამყაროს გამოსახულება, თავის მხრივ, კულტურის მთავარი კომპონენტია და შეიცავს ყველა აუცილებელ ცოდნას ამ კულტურის თვალსაზრისით, რაც აუცილებელია. ადაპტაციამისი თითოეული წევრი ბუნებრივ და სოციალურ გარემოში. ეს მიდგომა კორელაციაშია ლ. კონკრეტული ეთნიკური ჯგუფის წარმომადგენლებისთვის დამახასიათებელი სამყარო. ამავდროულად, ”თითოეული ერის მსოფლმხედველობისა და მსოფლმხედველობის საფუძველია მისი ობიექტური მნიშვნელობების, სოციალური სტერეოტიპების და შემეცნებითი სქემების საკუთარი სისტემა”. აქედან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მსოფლიოს ეროვნული იმიჯი არის თითოეული ხალხის ცოდნის ორგანიზების უნივერსალური ფორმა, რომელიც ასახავს მისი წარმომადგენლების მსოფლმხედველობის თავისებურებებს და იცვლება ერთი კულტურიდან მეორეში. ამავე დროს, ენა განიმარტება, როგორც კულტურის ძირითადი ნაწილი, მისი ასიმილაციის მთავარი ინსტრუმენტი, მისი სპეციფიკური მახასიათებლების მატარებელი.

E.F. ტარასოვი განსაზღვრავს ენობრივ ცნობიერებას, როგორც ცნობიერების გამოსახულებების ერთობლიობას, რომელიც ჩამოყალიბებულია და ექსტერნალიზებულია ენობრივი საშუალებების დახმარებით - სიტყვები, თავისუფალი და სტაბილური ფრაზები, წინადადებები, ტექსტები და ასოციაციური ველები. ამ „ცნობიერებისა და ენის“ დიქოტომიაში მთავარი, რა თქმა უნდა, ცნობიერებაა. და თუ 1993 წელს ტერმინები "ცნობიერება" და "ენობრივი ცნობიერება" ე.ფ. ტარასოვმა მოიხსენია, როგორც ეკვივალენტები "იგივე ფენომენის - ადამიანის ცნობიერების აღსაწერად", მაშინ 2000 წელს მოცემული განმარტება განასხვავებს ამ ცნებებს. ამრიგად, მოსკოვის ფსიქოლინგვისტიკის სკოლა ლინგვისტურ ცნობიერებას ზოგადად ცნობიერების განუყოფელ ნაწილად მიიჩნევს. E.F. ტარასოვი აკავშირებს ენობრივ ცნობიერებას ცნობიერების გამოსახულებებთან, როგორც პიროვნების აღქმითი და კონცეპტუალური ცოდნის ერთობლიობა რეალური სამყაროს ობიექტის შესახებ, რომელიც მოითხოვს გარე დამკვირვებლისთვის მიღწეულ ექსტერნალიზებას. ეს ექსტერნალიზაციები აუცილებელია ცნობიერების სურათების ერთი თაობიდან მეორეზე გადასატანად.

ენა ემსახურება როგორც საცნობარო პუნქტების სისტემას ობიექტურ სამყაროში, ჩვენ ვიყენებთ მას ჩვენი და სხვა ადამიანების ორიენტირებისთვის. ყოველივე ამის შემდეგ, კომუნიკაცია, კომუნიკაცია, როგორც ხაზს უსვამს ა.ა. ლეონტიევი, უპირველეს ყოვლისა, სხვა არაფერია თუ არა თანამოსაუბრის სამყაროს გამოსახულების ამა თუ იმ კორექტირების გზა. ენა რომ იყოს კომუნიკაციის საშუალება, მას უნდა ჰქონდეს რეალობის საერთო ან მსგავსი გაგება მის უკან. და პირიქით: რეალობის გაგების ერთიანობას და მასში მოქმედებების ერთიანობას და კოორდინაციას წინაპირობად აქვს ადეკვატური კომუნიკაციის შესაძლებლობა.

ურთიერთგაგების მისაღწევად აუცილებელია, რომ კომუნიკაციის მონაწილეებს ჰქონდეთ საერთო ცოდნა გამოყენებული ენის შესახებ, ისევე როგორც საერთო ცოდნა სამყაროს შესახებ ცნობიერების გამოსახულების სახით. ფსიქოლინგვისტები გაუგებრობის მიზეზს კულტურათაშორისი კომუნიკაციის სიტუაციაში ხედავენ, შესაბამისად, სწორედ კომუნიკატორთა ეროვნული ცნობიერების განსხვავებაში და არა ენების განსხვავებაში. კულტურათა ნებისმიერი დიალოგი რეალურად მიმდინარეობს მხოლოდ კონკრეტული კულტურის მატარებლის ცნობიერებაში, რომელმაც მოახერხა სხვა (უცხო) კულტურის მატარებლების ცნობიერების გამოსახულებების გაგება კვაზიიდენტურ სურათებს შორის განსხვავებების რეფლექსიის პროცესში. საკუთარი და სხვისი კულტურები.

ლინგვისტური ცნობიერების კომპლექტების ეროვნული და კულტურული სპეციფიკის ძიება სტატუსითვით ცნობიერება: იგი განიხილება უცხო კულტურის შეცნობის საშუალებად მის საგანში, საქმიანობაში და გონებრივიფორმა, ასევე მათი კულტურის შეცნობის საშუალება. ლინგვისტური ცნობიერების შესწავლის ონტოლოგია არის სხვადასხვა კულტურის მომხსენებელთა ინტერკულტურული კომუნიკაცია, რომელსაც თან ახლავს გარდაუვალი კომუნიკაციური კონფლიქტები (არასრული გაგების კონფლიქტები) ცნობიერების არასაკმარისი საერთოობის გამო.

კომუნიკაციის სპეციფიკა კონკრეტული ეროვნული ენის გამოყენებისას არის 1) მეტყველების ჯაჭვის აგების სპეციფიკაში, რომელიც ხორციელდება ამ ენის გრამატიკული წესების მიხედვით; და 2) ცნობიერების იმ გამოსახულების სპეციფიკაში, რომლებიც ასახავს კონკრეტული ეროვნული კულტურის ობიექტებს. ამიტომ, ურთიერთგაგების მისაღწევად, აუცილებელია, რომ კომუნიკაციის მონაწილეებს ჰქონდეთ 1) საერთო ცოდნა გამოყენებული ენის შესახებ (და საერთო მეტყველების კომუნიკაციის უნარები) და 2) საერთო ცოდნა სამყაროს შესახებ ცნობიერების გამოსახულების სახით. . ამრიგად, ე.ფ.ტარასოვის თქმით, კულტურათაშორის კომუნიკაციაში ურთიერთგაგების (გაუგებრობის) პრობლემების გასაანალიზებლად, მიზანშეწონილია გავიგოთ „სხვადასხვა ეროვნული კულტურის მატარებლებს შორის კომუნიკაციის“ პრობლემა, როგორც „სხვადასხვა ეროვნული კულტურის მატარებლებს შორის კომუნიკაციის პრობლემა“. ეროვნულ ცნობიერებას“.

E.F. ტარასოვი აკეთებს მნიშვნელოვან დასკვნას: არ არსებობს იდენტური ეროვნული კულტურები, უფრო მეტიც, არ არსებობს ცნობიერების იდენტური გამოსახულებები, რომლებიც ასახავს ერთსა და იმავე კულტურულ ობიექტს. მაშინაც კი, თუ კულტურული ობიექტი ერთი ეროვნული კულტურიდან მეორეზე გადავიდა, მაშინ, შესაბამისად, სენსორული გამოსახულება იგივე უნდა იყოს, მაგრამ ეს ასე არ ხდება, რადგან ამ ობიექტის სენსორული აღქმის დროს მიღებული აღქმის მონაცემები არ გამოიყენება. აყალიბებს მას, არამედ აპრიორულ ცოდნას (აღქმის სტანდარტებს), რომელიც შეიცავს კონცეპტუალურ, კულტურულ ხასიათს, ცოდნას. ამ ობიექტის მენტალური გამოსახულება (ერთი კულტურიდან მეორეში გადატანილი) ყოველთვის ატარებს ეროვნული და კულტურული სპეციფიკის ელემენტებს.

შესაბამისად, ახალი ცოდნა უცხო კულტურის გააზრებისას ყალიბდება შემეცნების მიერ მხოლოდ მაშინ, როცა მას ამისკენ უბიძგებს საკუთარი და უცხო კულტურის გამოსახულებებს შორის განსხვავებების ძიება და ამ განსხვავებების არსის გარკვევა. ეს ხდება მაშინ, როდესაც ცნობადი გამოსახულება აღიქმება, როგორც უცხო, მაგრამ მაინც ინარჩუნებს რაღაც უცნობს. უცხო კულტურის შეცნობის ამ მეთოდით უნდა გვახსოვდეს, რომ ანალიზის საგნის ძველი ცოდნიდან ყალიბდება (აშენდება) ახალი ცოდნა მის შესახებ.

ცოდნას, როგორც კულტურის ფენომენს, აქვს განვითარების საკუთარი ნიმუშები, რომლებიც დაკავშირებულია როგორც შემეცნების ზოგად პროცესთან, ასევე ორგანიზაციისა და რეალობის გაგების იმ ფორმებთან, რომლებიც შემუშავებულია კულტურის მიერ. ეს არის, უპირველეს ყოვლისა, ცოდნის კატეგორიულ-სემანტიკური სტრუქტურის ფორმები, რომლებიც დაკავშირებულია სივრცის, დროის, მოძრაობის, მიზეზობრივი ურთიერთობების აღქმისა და გააზრების სტრუქტურებთან. თითოეული ტიპის პროფესიული საქმიანობის კულტურა აყენებს ცოდნის ორგანიზების საკუთარ გზებს. პროფესიულ კულტურაში ცოდნის აგების წესების შესწავლის შემდეგ შეიძლება უფრო ადეკვატურად ამოვიცნოთ პროფესიული ცნობიერების ღირებულებით-სემანტიკური სტრუქტურა.

მეთოდოლოგიურ მიდგომაში პროფესიული ცნობიერება, უპირველეს ყოვლისა, მოქმედებს როგორც აქტივობით ორგანიზებული ცნობიერება. მისი ყველაზე მნიშვნელოვანი მახასიათებელია არა მხოლოდ რეალური ასახვის არსებობა, არამედ მისი ორმაგი, მრავალვექტორიანი ორიენტაცია. შჩედროვიცკიმ შენიშნა გ. ის ხედავს თავის ქმედებებს, მის მოქმედებებს, მის საშუალებებს და მიზნებსა და ამოცანებსაც კი.

პროფესიული ცნობიერების განვითარებისა და ჩამოყალიბების პრობლემა უნდა განიხილებოდეს ადამიანის არსებობის სამი ფუნდამენტის ერთიანობაში, რომლებიც ნებისმიერი პროფესიონალიზმის ჰოლისტიკური მოდელია: აქტივობა, ცნობიერება, საზოგადოება. ასე რომ, პროფესიული საქმიანობა ყოველთვის არის შეგნებული და ერთობლივი (საზოგადოებაში განხორციელებული); პროფესიული ცნობიერება აქტიური და ინტერსუბიექტურია (ის არსებობს და ჩნდება საზოგადოებაში); პროფესიული საზოგადოება განპირობებულია სუბიექტების ჩართვით ერთობლივ კოლექტიურად განაწილებულ საქმიანობაში, რომელიც ეფუძნება თითოეულის შეგნებულ პოზიციურ თვითგამორკვევას.

პროფესიული ცნობიერების სტრუქტურა ყალიბდება პროფესიის წარმოდგენით. ასეთი სტრუქტურის ყველაზე მნიშვნელოვან ელემენტად განიხილება პროფესიის იმიჯი, რომელიც მოიცავს შემდეგ კომპონენტებს: პროფესიული საქმიანობის მიზნები - სპეციალისტის გონებაში ასახვა ამ პროფესიის სოციალური მნიშვნელობის, მისი მნიშვნელობის საზოგადოებისთვის; საშუალებები, რომლებსაც პროფესიონალი იყენებს თავისი ფუნქციების განსახორციელებლად; პროფესიული საგნობრივი სფერო - ცოდნა ობიექტური სამყაროს ფენომენების სპექტრის შესახებ, რომლითაც მოქმედებენ ამ პროფესიის წარმომადგენლები. პროფესიის იმიჯი არის პროფესიის ძირითადი შინაარსის ჰოლისტიკური ჩვენება.

E.A. კლიმოვი აღნიშნავს, რომ პროფესიების სამყაროში ძალიან მნიშვნელოვანია არა ზოგადი, არა ის, რაც მსგავსია სხვადასხვა ადამიანში, არამედ განსაკუთრებული და უნიკალური (განსაკუთრებული). მეცნიერი ხაზს უსვამს, რომ სამყაროს იმდენი გამოსახულებაა, რამდენი ადამიანია და სწორედ პროფესიული შრომითი საქმიანობაა ამ სურათების ტიპიზაციის ერთ-ერთი ფაქტორი, მათი მეტ-ნაკლები მსგავსება სხვადასხვა ადამიანებში, როგორც შრომის საგნებს შორის.

ერისკაცისა და პროფესიონალის აღქმას შორის განსხვავება არ არის ის, რომ პროფესიონალი ხედავს ობიექტის უფრო მეტ მახასიათებელს, არამედ ის, რომ ის მათ სხვაგვარად აწყობს.

R. M. Frumkina აღნიშნავს, რომ „პროფესიონალი არის პროფესიონალი, რადგან მისი საქმიანობისთვის აუცილებელი საგნები მის მეხსიერებაში წარმოდგენილია გეშტალტების (გამოსახულებების) სახით. შემდეგ მას შეუძლია გადადგას შემდეგი ნაბიჯი: შეეცადოს გააფართოვოს თავისი გაგება, ანუ ნათლად გაუცხადოს სხვა ადამიანებს იმ თვისებების შემადგენლობა, რომლებზეც ინტუიციურად ეფუძნება საკუთარ თავს, გამოიტანოს მსგავსება ან განსხვავებები. იმისთვის, რომ იყოს ექსპერტი, პროფესიონალს უნდა შეეძლოს ამ ნაბიჯის ზეპირად გამოხატოს თავისი ინსტინქტი, ანუ გამოიტანოს თავისი გეშტალტი გარეთ.

პროფესიული საქმიანობის საგნის ფორმირება ხდება საგანმანათლებლო და პროფესიულ საზოგადოებაში, რაც ხდება რეფლექსიისა და მიზნის დასახვის უნარის განვითარების გარემო, რაც უზრუნველყოფს პიროვნული და საგნობრივი პოზიციის თანაორგანიზებას. საგანმანათლებლო და პროფესიულ თანამშრომლობაში სუბიექტი იღებს შესაძლებლობას შეუერთდეს ჭეშმარიტად პროფესიული საქმიანობის გამოცდილებას (მაგალითად, ექიმის, ექიმის საქმიანობას), როგორც აუცილებელი პირობა მნიშვნელობის ფორმირებისთვის, პრობლემატიზაციისა და რეპროდუცირების უნარის მოსაპოვებლად. ცნობიერების შესაბამისი ფორმები.

პროფესიული ცნობიერება ყალიბდება გარკვეული ენობრივი საშუალებებით, რადგან ისინი უზრუნველყოფენ შესაბამის კომუნიკაციას სპეციალისტთა საკომუნიკაციო სისტემაში. პროფესიული კომუნიკაციის შესაბამისი ენის დაუფლება შესაძლებელი ხდება პროფესიის საგნობრივი შინაარსის იდენტიფიცირება და შეგნებულად ათვისება და უზრუნველყოფს მომავალი სპეციალისტის გადასვლას ჩვეულებრივიდან პროფესიულ ცნობიერებაზე.

პროფესიული ლინგვისტური ცნობიერება ჩვენ მიერ განისაზღვრება, როგორც სამყაროს განსაკუთრებული (პროფესიული, განსხვავებით ჩვეულებრივი) ხედვა, ჩამოყალიბებული და ექსტერნალიზებული პროფესიონალურად მონიშნული ენობრივი საშუალებების დახმარებით.

პროფესიულ ცნობიერებას აქვს გარკვეული სპეციფიკა ჩვეულებრივ ცნობიერებასთან შედარებით, რომელიც მოიცავს, პირველ რიგში, გარკვეულ საგნობრივ სფეროს პროფესიულად ორიენტირებული ენობრივი საშუალებებით; მეორეც, ცნობიერების გამოსახულებები, რომელთა შინაარსი ასახავს პროფესიული კულტურის კონცეფციის სფეროს.

არ არის ამდენი ნაშრომი, რომელიც ეძღვნება პროფესიული ლინგვისტური ცნობიერების აღწერას (მსურს გამოვყო კვლევა კორპორატიული კულტურის შესწავლაზე, რომელიც ჩატარდა ე. ვ. ხარჩენკოს ხელმძღვანელობით), თუმცა, ეს მიმართულება ძალიან პერსპექტიულია, რადგან აფართოებს გაგებას. პროფესიის ფაქტორის გავლენა ინდივიდუალურ ენობრივ ცნობიერებაზე და შეიძლება იყოს დაინტერესებული არა მხოლოდ ლინგვისტებისთვის, ფსიქოლოგებისთვის და მეთოდოლოგებისთვის, არამედ ადამიანთა ფართო სპექტრისთვის.

ფსიქოლოგები თვლიან, რომ აზროვნებისა და მეტყველების ფორმირება ხდება პრაქტიკული საქმიანობის პროცესში. ენა, როგორც ადამიანებს შორის კომუნიკაციის საშუალება, არის ინტელექტუალური საქმიანობის განსაკუთრებული სახეობა (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, L.I. Bozhovich, P.Ya. Galperin).

მეტყველებისა და აზროვნების ურთიერთქმედების პრობლემა ყოველთვის იყო ფსიქოლოგიური კვლევის ყურადღების ცენტრში (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, N.I. Zhinkin და სხვ.). და აქ ცენტრალური წერტილი, ვიგოტსკის აზრით, არის "აზრის ურთიერთობა სიტყვასთან", რადგან უძველესი დროიდან მკვლევარებმა ან ამოიცნეს ისინი, ან მთლიანად განაცალკევეს ისინი. ვიგოტსკიმ გააანალიზა ჯ. ბავშვის აზროვნების მოუმწიფებლობის სიმპტომი. 7-8 წლის ასაკში ეგოცენტრული მეტყველება იკლებს და შემდეგ ქრება. იმავე პოზიციებს აკრიტიკებდა ბლონსკი, უპირისპირდა მათ საკუთარი თვალსაზრისით. ვიგოტსკიმ თავის კვლევაში აჩვენა, რომ ეგოცენტრული მეტყველების საფუძველზე ჩნდება ბავშვის შინაგანი მეტყველება, რაც მისი აზროვნების საფუძველია.

ცნებების ფორმირების პრობლემის გათვალისწინებით, ვიგოტსკიმ თქვა, რომ ასოციაციებისა და წარმომადგენლობების ჯგუფების დაგროვება არ იწვევს მათ ფორმირებას, ”ცნება შეუძლებელია სიტყვების გარეშე, ცნებებში აზროვნება შეუძლებელია ვერბალური აზროვნების მიღმა” [Vygodsky 1982, ტ. 2, გვ. 133].

უაღრესად საინტერესოა ვიგოტსკის მოსაზრებები იმის შესახებ, თუ როგორ ყალიბდება ბავშვში სიტყვის მნიშვნელობა. უფროსებთან კომუნიკაციის დამყარებით, ბავშვი აღმოაჩენს მიდრეკილებას, დააკავშიროს სხვადასხვა ელემენტები არადიფერენცირებულ, შერწყმულ გამოსახულებაში (ე. კლაპარედმა ამას უწოდა ბავშვების აღქმის სინკრეტიზმი, ბლონსკიმ კი - ბავშვთა აზროვნების არათანმიმდევრული კავშირი). გარდა ამისა, ვიგოტსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ სიტყვის მნიშვნელობა ბავშვებში და მოზრდილებში ხშირად არ ემთხვევა. კომუნიკაციის, ურთიერთგაგების წყალობით, წარმოიქმნება სიტყვის გარკვეული მნიშვნელობა, რომელიც ხდება კონცეფციის მატარებელი.

აქ არის ვიგოტსკის კიდევ ერთი განცხადება, რომელიც გვიჩვენებს განსხვავებას ბავშვისა და მოზრდილის მიერ სიტყვის მნიშვნელობის გაგებაში: სიტყვები „დაასახელეთ ერთი და იგივე ნივთები, ემთხვევა მათ სახელობით ფუნქციებს, მაგრამ მათ საფუძვლად მყოფი გონებრივი ოპერაციები განსხვავებულია. ბავშვისა და მოზრდილის ამ სახელწოდების მიღწევის გზა, ოპერაცია, რომლითაც ისინი ფიქრობენ მოცემულ საგანზე და ამ ოპერაციის ექვივალენტური სიტყვის მნიშვნელობა, არსებითად განსხვავებულია ორივე შემთხვევაში“ [ibid., გვ. . 169]. ამავდროულად, აუცილებელია განასხვავოთ სიტყვის მნიშვნელობა სწორი მნიშვნელობით და სიტყვაში შემავალი საგნის მითითება. სიტყვების მნიშვნელობები ვითარდება და გადადის განზოგადების ახალ დონეზე.

T.N. Ushakova აღნიშნავს: ”ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით, მეტყველება არის კომუნიკაციის საშუალება, რომელიც შედის კომუნიკაციურ წრეში და შედგება მნიშვნელობის გადაცემაში” [Ushakova T.N. et al., 1989, გვ. 48].

ჩვენთვის მნიშვნელოვანია მეტყველების როგორც ფსიქოლოგიური, ასევე ენობრივი მახასიათებლები. სკოლამდელი აღზრდის გონებრივი განვითარების მიზნებსა და ამოცანებს შორის A.V. Zaporozhets დიდ მნიშვნელობას ანიჭებდა აზროვნებისა და მეტყველების ურთიერთქმედებას.

ნებაყოფლობითი მოძრაობების ფორმირებასა და განხორციელებაში მეტყველების როლის გათვალისწინებით, ზაპოროჟეცმა გააკრიტიკა ბიჰევიორისტების შეხედულებები, რომლებიც, მისი სიტყვებით, „მიუხედავად იმისა, რომ დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ „ვერბალურ სტიმულს“... თუმცა, ისინი თავად მეტყველებას უხეშად მექანიკურად განიხილავენ. მისი დაყვანა გარე მეტყველების სიგნალებამდე და გარე მეტყველების რეაქციებამდე, მათი იგნორირება შიდა სემანტიკური მხარე". მცირეწლოვანი ბავშვების მეტყველების შესწავლის მაგალითების მოყვანით, A.V. Zaporozhets-მა ხაზგასმით აღნიშნა, რომ მხოლოდ სკოლამდელ ასაკში იქმნება მეტყველების კავშირების რთული სისტემა. . მან აღნიშნა, რომ „მეტყველება, სიტყვა, რომელიც მოკლებულია სემანტიკურ ფუნქციას, არ არის დაკავშირებული აზროვნებასთან, წყვეტს მეტყველებას, სიტყვას და იქცევა ცარიელი ხმა. მეტყველება და აზროვნება ერთიანობაშია და ამის გათვალისწინების გარეშე არც აზროვნება და არც მეტყველება არ შეიძლება სწორად გაგებული“ [ზაპოროჟეც, 1986, ტ. 2, გვ. 150].

თანამედროვე ფსიქოლოგია შესაძლებელს ხდის ენის შინაგან მექანიზმში შეღწევას (ნ.ი. ჟინკინი). თუმცა, მეტყველების წარმოების მექანიზმი და მისი ცნობიერება არ არის იდენტური პროცესები.

ამ დებულებებმა სრულად იპოვეს თავიანთი ადგილი სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარების თეორიაში, რომელიც შემუშავებულია F.A. Sokhin-ისა და მისი სტუდენტების მიერ. სოხინმა სკოლამდელ ბავშვობაში მშობლიური ენის ათვისების მეტყველებასა და გონებრივ ასპექტებს შორის ურთიერთობა რამდენიმე მიმართულებით განიხილა. ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნება არ ჩნდება მაშინვე, არა ბავშვის მშობლიური ენის ათვისების დასაწყისში. სკოლამდელი აღზრდის აზროვნების საწყისი ფორმებია ვიზუალურ-ეფექტური და ვიზუალური-ფიგურული (ნ.ნ. პოდიაკოვი), შემდეგ ისინი ურთიერთქმედებენ ვერბალურ-ლოგიკურ აზროვნებასთან, რომელიც თანდათან ხდება გონებრივი აქტივობის წამყვან ფორმად, რომელიც ხორციელდება ლექსიკური, გრამატიკული და საფუძველზე. სხვა სამეტყველო საშუალებები. აქ ვითარდება ინტელექტუალური ენის ფუნქცია.ეს ურთიერთობაც საპირისპირო მიმართულებით განიხილება - ენის ათვისებაში ინტელექტის როლის იდენტიფიცირების თვალსაზრისით, ე.ი. ანალიზის მსგავსად ინტელექტის ენობრივი (ენობრივი) ფუნქცია.

პოდიაკოვი თვლის, რომ ბავშვთა აზროვნების ძირითადი ფორმების თანაფარდობა შეიძლება ჩაითვალოს ლოგიკური აზროვნების სასარგებლოდ, რომელიც ადრე ჩნდება და გადამწყვეტ გავლენას ახდენს ფიგურალური და ვიზუალურ-ეფექტური აზროვნების განვითარებაზე. ამავდროულად, ლოგიკური აზროვნება განსაზღვრავს ბავშვების შემეცნებითი აქტივობის ზოგად სტრატეგიას. ”მეტყველება, მეტყველების აქტივობა,” წერს პოდიაკოვი, ”სიტყვების მნიშვნელობების უწყვეტი განვითარებისა და მათი მნიშვნელობის დინამიზმის, მობილურობის გამო, ის მოქმედებს როგორც უკიდურესად მოქნილი, პლასტიკური სისტემა, რომელიც ქმნის უნიკალურ შესაძლებლობებს მეტყველების შეზღუდული არსენალის გამოყენებით. ნიშნავს ჩვენს ირგვლივ სამყაროს უსაზღვრო მრავალფეროვნების ასახვას“ [Poddyakov, 1996, with. 120].

ჰუმბოლდტიც კი წერდა: "ენა არის ორგანო, რომელიც აყალიბებს აზროვნებას. ინტელექტუალური აქტივობა, სრულიად სულიერი, ღრმად შინაგანი და წარმავალი, გარკვეული გაგებით უკვალოდ, მეტყველებაში მატერიალიზდება ბგერის საშუალებით და ხდება სენსორული აღქმისთვის ხელმისაწვდომი. ინტელექტუალური აქტივობა და ენა არის ამიტომ. ერთი მთლიანობა“ [Humboldt, 1984, გვ. 75]. არაერთხელ მოგვიწევს ბავშვში ენობრივი უნარის გაჩენის ბუნების შესახებ ჰუმბოლდტის აზრების მითითება. აქვე ხაზგასმით აღვნიშნავთ, რომ მე-19 საუკუნის დასაწყისში მის მიერ მიღებული დებულებები (გამოქვეყნდა რუსეთში 160 წლის შემდეგ) ხელს უწყობს ენისა და მეტყველების ფენომენების ცნობიერების როლის დასაბუთებას მშობლიური ენის დაუფლებაში.

ასეთი დასაბუთება აუცილებელია იმის გამო, რომ ამ დრომდე, მეტყველების განვითარების რიგ კვლევებში და მეთოდოლოგიურ სახელმძღვანელოებში, აბსოლუტურად მიუღებელი რჩება პოზიცია, რომ სკოლამდელ ბავშვობაში მშობლიური ენა მხოლოდ იმიტაციის საფუძველზე, ინტუიციურად შეიძინა. თუნდაც ინსტინქტურად. ასე რომ, პედაგოგიური სკოლების სტუდენტებისთვის „მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგიაში“ ვკითხულობთ: „მეტყველება ვითარდება მიბაძვის პროცესში. ფიზიოლოგების აზრით, იმიტაცია ადამიანში არის უპირობო რეფლექსი, ინსტინქტი, ანუ უკვე დაბადებული, იგივეა, რაც სუნთქვის, წოვის, გადაყლაპვის უნარი და ა.შ." [Fedorenko et al., 1984, გვ. 6]. ბავშვი „ქვეცნობიერად იღებს მეტყველებას, რომელიც ისმის სხვისი ბაგეებიდან“ [ibid., გვ. 7]; „... მეტყველება ათვისებულია ინტუიციურად (არაცნობიერად)...“ [იქვე, გვ. ოცდაათი].

"მეთოდიაში ...", რა თქმა უნდა, არის საკმაოდ სწორი გაგება მეტყველების განვითარების ზოგადი მექანიზმების შესახებ - რომ ბავშვი, ენას პრაქტიკულად სწავლობს, უფროსებთან და ბავშვებთან ურთიერთობის პროცესში, აკეთებს თავდაპირველ განზოგადებებს. და ა.შ.

ა.ა.ლეონტიევი, რომელიც ავითარებს ჰუმბოლდტის აზრებს, წერს, რომ ბავშვი „უბრალოდ არ ბაძავს ან აკოპირებს უფროსების მეტყველებას თავის მეტყველებაში და მით უმეტეს, ის უბრალოდ არ ქმნის ენობრივ განცხადებებს, იღებს მათ დადებით ან უარყოფით გაძლიერებას. მეტყველება, უპირველეს ყოვლისა, კომუნიკაციის მეთოდის შემუშავებაა. ”[ლეონტიევი ა.ა., 1974, გვ. 312]. ამავდროულად, ის ხაზს უსვამს, რომ საწყისი საშუალებების კომპლექტის მქონე ("ზრდასრული" ენის სიტყვები და მათი ორგანიზაციის წესები), ბავშვს არ შეუძლია, გონებრივი განვითარების ზოგადი დონისა და ბუნების გამო. მისი სოციალური ურთიერთობები სხვებთან, გამოიყენოს ეს საშუალებები ისე, როგორც ამას ზრდასრული აკეთებს. ამავდროულად, ბავშვი ზუსტად ასახავს სიტყვის ხმოვან გამოსახულებას და მის საგნობრივ კავშირს (დ.ბ. ელკონინი, ლ.ი. აიდაროვა, ლ.ე. ჟუროვა და სხვ.).

პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის სკოლამდელი აღზრდის ინსტიტუტის მეტყველების განვითარების ლაბორატორიაში ჩატარებულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ ენის ათვისება ხასიათდება არა მხოლოდ იმიტირებით, ზრდასრულთა მეტყველების ნიმუშების რეპროდუცირებით, ენობრივი საშუალებებისა და ნორმების ინტუიციური ათვისების საფუძველზე, არამედ ზემოთ. ეს ყველაფერი ენობრივი განზოგადებების განვითარებით და ენობრივი ფენომენების ელემენტარული გაცნობიერებით.

ენისა და მეტყველების ფენომენების შესახებ ბავშვების ცნობიერების თეორიის დასაბუთებით, ფ.ა. სოხინმა ხაზი გაუსვა ამ ცნობიერების კავშირს ბავშვთა მეტყველების ფუნქციების განვითარებასთან, მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებასთან და ზოგადად ენობრივი უნარის განვითარებასთან. ამ საკითხის ისტორიის გათვალისწინებით, იგი ეყრდნობოდა ფსიქოლოგების, ენათმეცნიერების, ფილოსოფოსების შეხედულებებს და არაერთხელ მოიხსენიებდა ჰუმბოლდტის მემკვიდრეობას. „ბავშვების მიერ ენის ათვისება არ არის სიტყვების გაცნობა, არა მათი უბრალო ჩანიშვნა მეხსიერებაში და არა მათი მიბაძვა, ბაბუაწვერას გამეორება, არამედ ენის უნარის ზრდა წლების განმავლობაში და ვარჯიში... ბავშვები ენას მექანიკურად არ სწავლობენ. , მაგრამ გამოიყენე ენის უნარი“ [Humboldt, 1984, გვ. 78]. „ნებისმიერი სწავლის მთავარი სირთულე, ხაზგასმით აღნიშნა ჰუმბოლდტმა, არის საკუთარ თავში განუვითაროს უნარი, გამოიყენოს წესები საჭირო დროს მეხსიერების დასახმარებლად. ამის საჭიროება არსად ისეთი დიდია, როგორც ენის სწავლებისას“ [ibid, გვ. 347]. ენის ათვისებისას ადამიანი „ითვისებს გარკვეულ რიტმს, რომელიც ჯერ არ არის ცოდნა, მაგრამ მაინც გონივრული წინათგრძნობა“ [იქვე]. ზოგიერთი საბჭოთა ფსიქოლოგი, რომელიც სწავლობს ენის ათვისების საკითხებს (როგორც სკოლამდელ ბავშვობაში, ასევე სასკოლო სწავლების პროცესში), იყენებს ტერმინს „გაურკვეველი ცნობიერება“ (დ.ნ. ეპიფანი, ს.ფ. ჟუიკოვი და სხვ.).

„(მშობლიური) ენის ათვისებისას თითოეული ბავშვი ეყრდნობა ბუნდოვნად განცდილ ანალოგებს, რაც უფრო შესამჩნევია შემოქმედებითად განვითარებულ ბავშვებში, ვიდრე მათ, ვინც მხოლოდ მეხსიერებას ეყრდნობა. სწავლობს უცხო ენას. ამ ანალოგიების სულის პოვნა და ეს, ნებისმიერი ენის სწავლისას, არის კრიტიკული წერტილი, საიდანაც იწყება ენის რეალური ფლობა და მისით ნამდვილი სიამოვნება“ [Humboldt, 1984, გვ. 347-348].

როდესაც ჩვენ ვამბობთ, რომ ენის ათვისება არ არის მხოლოდ იმიტაცია, არა ინტუიციური (არაცნობიერი) პროცესი, არამედ უპირველეს ყოვლისა ენობრივი განზოგადებათა განვითარება და ენობრივი ფენომენების ელემენტარული ცნობიერება, მაშინ ჩვენ ვგულისხმობთ მხოლოდ "გაურკვეველ ცნობიერებას", "მსჯელობით წინასწარმეტყველებას", "ბუნდოვნად". იგრძნო ანალოგიები“.

ჯერ კიდევ მე-20 საუკუნის დასაწყისში გამოჩენილი რუსი ენათმეცნიერი I.A. ბოდუინ დე კორტენე, რომელიც დიდ ყურადღებას აქცევდა ენის შესწავლის საკითხებს, წერდა, რომ ენის ყოვლისმომცველი შესწავლა მოიცავს იმ ფიზიკური გარემოს შესწავლას, რომელშიც ენობრივი კომუნიკაცია მიმდინარეობს. ადამიანებს შორის ადგილი, ფიზიოლოგიური საშუალებები და ფუნქციები, რომლითაც იგი მიიღწევა, და თავად ენობრივი წარმოდგენები, როგორც მთლიანობაში, ასევე ცალკეულ კატეგორიებში. ამავდროულად, მან ხაზგასმით აღნიშნა: „ენის ასეთი სწავლა შესაძლებელია სკოლაშიც და სკოლამდეც კი სათანადო მასშტაბით: ის შეიძლება მიეცეს ყველაზე პატარა ბავშვს, რომელიც იწყებს ფიქრს და ყურადღებას აქცევს მის გარშემო არსებულ ცხოვრებას“ [ბოდუინი. de Courtenay, 1963, გვ. 133]. ბოდუენ დე კურტენემ გამოყო ენის, მეტყველების, მეტყველების განზოგადების მთელი რიგი ასპექტები, რომლებიც შეიძლება იყოს „ცნობიერად“ ან განათებული მოსწავლის ცნობიერებით: გამოთქმისა და მოსმენის პროცესი, რთული ენობრივი მთლიანობების დაშლა და უმარტივესი ერთეულების განსაზღვრა. ენა და მათი კომბინაციები, მიმდინარე მეტყველების აგების შესწავლა, სიტყვებისა და გამოთქმების მნიშვნელობებს შორის კავშირი, სიტყვებისა და მათი ნაწილების ბგერითი და სემანტიკური ურთიერთობა, ისევე როგორც სხვა ასპექტები, რომლებიც მიუწვდომელია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. უნდა აღინიშნოს, რომ ენის (მეტყველების) ეს ასპექტები, ამა თუ იმ ხარისხით, ხელმისაწვდომია მათი შვილების ელემენტარული ცნობიერებისთვის და ეს დადასტურებულია მრავალი თანამედროვე და ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევებით.

ფ.ა.სოხინმა, ლინგვისტთა და ფსიქოლოგთა შეხედულებების შეჯამებით, დაასაბუთა ლინგვისტური რეალობის ფენომენების ცნობიერების ფორმირების აუცილებლობა. ეს იდეა ცენტრალური გახდა სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ყველა ასპექტის შესწავლაში.

ხაზგასმით აღნიშნა, რომ სიტყვიერი კომუნიკაციის გარეშე ბავშვის სრული განვითარება შეუძლებელია, სოხინი წერდა: ”ბავშვების მიერ მშობლიური ენის ათვისება მოიცავს პრაქტიკული მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებას, ენობრივი რეალობის კომუნიკაციური ფორმებისა და ფუნქციების გაუმჯობესებას (პრაქტიკულ საფუძველზე. ენობრივი საშუალებების ათვისება), აგრეთვე ენობრივი რეალობის ცნობიერების ფორმირება, რასაც შეიძლება ეწოდოს ბავშვის ენობრივი განვითარება“ [სოხინი, 1978, გვ. ორმოცდაათი].

არაერთხელ მივმართავთ სოხინის აზრებს ბავშვის ენობრივი განვითარების აუცილებლობის შესახებ, რაც ახლა დადასტურებულია მრავალ კვლევაში. აქ ხაზს ვუსვამთ ლინგვისტური ფენომენების ცნობიერების ფორმირების როლს ბავშვის მეტყველების შემდგომ განვითარებაში.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარების ინტუიციურ-სიმულატორული გაგება ხელს უშლის თანმიმდევრული კავშირების დამყარებას მშობლიური ენის სკოლამდელ და სასკოლო სწავლებას შორის. ფორმულირება „მშობლიური ენის სწავლება“ ხშირად იწვევს სკოლისა და სკოლამდელი აღზრდის მასწავლებლების პროტესტს, რომლებსაც ეს სწავლება მხოლოდ ენის თეორიის სწავლებად ესმით (ბუნებრივია, სკოლის სასწავლო გეგმის ფარგლებში). თუმცა, თუნდაც მკვეთრად გამოვყოთ ენის სწავლა და მეტყველების განვითარება, მაშინ სკოლამდელ ბავშვებთან მიმართებაში არა მხოლოდ შესაძლებელია, არამედ აუცილებელია ვისაუბროთ როგორც მეტყველების განვითარებაზე, ასევე მშობლიური ენის სწავლებაზე, რადგან მეტყველების განვითარება აუცილებლად მოიცავს ფორმირებას. ბავშვებში ენისა და მეტყველების გარკვეული ფენომენების ელემენტარული ცნობიერება. ამიტომ, უწყვეტობის საკითხების განხილვა უნდა ეხებოდეს როგორც მეტყველების უნარებისა და შესაძლებლობების ჩამოყალიბებას, ასევე ამ ელემენტარული ცნობიერების განვითარებას, ე.ი. ენის შესწავლისთვის.

1.3. ფსიქოლოგიური და ლინგვისტური მახასიათებლები

განიხილებოდა საკუთარი მეტყველების და ენობრივი რეალობის ფენომენების გაგების პრობლემასხვადასხვა თვალსაზრისითენათმეცნიერები, ფსიქოლოგები და ფსიქოლინგვისტები. ამ სტატიაში შევეცადეთ გაგვერკვია, რა ასაკში ხდება ეს ყველაფერი? და რაც მთავარია, როგორ!

ჩამოტვირთვა:

გადახედვა:

შეუძლიათ თუ არა სკოლამდელ ბავშვებს ლინგვისტური ფენომენების გაგება?

კოლოსოვა ირინა პავლოვნა

ენათმეცნიერები, ფსიქოლოგები, ფსიქოლინგვისტები (ბოდუენ დე კორტენე, ვ. ჰუმბოლდტი, ნ. ხ. შვაჩკინი, ნ. ა. მენჩინსკაია და სხვ.) განიხილავდნენ საკუთარი მეტყველების და ენობრივი რეალობის ფენომენების გაგების პრობლემას სხვადასხვა თვალთახედვით.

უფროსი სკოლამდელი ასაკისთვის პრაქტიკული ენის ცოდნა საკმაოდ მაღალ დონეს აღწევს და ენის ათვისება გულისხმობს არა მხოლოდ პრაქტიკული მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებას, არამედ ენისა და მეტყველების ენობრივი ფენომენების ელემენტარულ ცნობიერებას (ა.ნ.გვოზდევი, ს.ფ.ჟუიკოვი, დ.ბ.ელკონინი. , F. A. სოხინი).

F.A.-ს ხელმძღვანელობით ჩატარებული კვლევა. სოხინამ აჩვენა, რომ სკოლამდელ ბავშვებს შეუძლიათ გააცნობიერონ ენობრივი რეალობის ფენომენები, როგორც სიტყვის ბგერითი მხარის გაგების, ასევე სიტყვის სემანტიკურ მხარეზე მუშაობის თვალსაზრისით.

ბავშვები ადრეული სკოლამდელი ასაკიდან დაწყებული, თუნდაც სპეციალური განათლების გარეშე, დიდ ინტერესს იჩენენ ენობრივი რეალობის მიმართ, „ექსპერიმენტებენ“ სიტყვებზე, ქმნიან ახალს, აქცენტს აკეთებენ ენის როგორც სემანტიკურ, ისე გრამატიკულ მხარეზე. ეს მათი ენობრივი განვითარების, ლინგვისტური ფენომენების თანდათანობითი გაცნობიერების აუცილებელი პირობაა. მეტყველების სპონტანური განვითარებით, მხოლოდ რამდენიმე ბავშვი აღწევს საკმარისად მაღალ დონეს, ამიტომ საჭიროა სპეციალური ტრენინგი, რომელიც მიმართულია ბავშვის მიერ ენის დაუფლებაზე. ასეთი ტრენინგის მთავარი ამოცანაა ენობრივი განზოგადებების ფორმირება და ენისა და მეტყველების ფენომენების ელემენტარული ცნობიერება.

ის აყალიბებს ბავშვის ინტერესს მშობლიური ენის მიმართ და უზრუნველყოფს მეტყველების შემოქმედებით ხასიათს, თვითგანვითარების ტენდენციას. სკოლამდელ ბავშვობაში ენის ათვისების თეორიის დასაბუთება ფ.ა. სოხინმა ხაზი გაუსვა ამ ცნობიერების კავშირს ბავშვების სამეტყველო ფუნქციების განვითარებასთან, მეტყველების უნარების ჩამოყალიბებასთან და ზოგადად ენობრივი უნარის განვითარებასთან.

მეტყველების რეალობის გაცნობიერებასთან ერთად მკვლევარები ბავშვთა მეტყველების განვითარების პროცესში ასეთ ფენომენს „ენის გრძნობადაც“ მიიჩნევენ. ეს უნარი განისაზღვრება, როგორც „სიტყვის ნიჭი“ (ფ. ი. ბუსლაევი, კ. დ. უშინსკი), „ენობრივი ნიჭი“ (დ. ნ. ბოგოიავლენსკი), „ენის გრძნობა“ (ლ. ი. ბოჟოვიჩი, ლ. ი. აიდაროვა).

სკოლამდელი აღზრდის მნიშვნელოვანი მგრძნობელობის გამოვლინება ზოგადად სიტყვისადმი და კონკრეტულად სიტყვის ფორმირების მხარის მიმართ, დასტურდება ბავშვთა მეტყველების კვლევებით, რომლებიც ჩატარდა კ.ი. ჩუკოვსკის და ა.ნ.გვოზდევის მიერ.

ა.ა.სმაგამ სკოლამდელ ბავშვებთან ასოციაციური ექსპერიმენტის საფუძველზე დაასკვნა, რომ სპეციალური განათლების გარეშეც კი ბავშვებს აქვთ ელემენტარული ცნობიერება სიტყვის სემანტიკური მხარის შესახებ.

ბევრ სკოლამდელ ბავშვს აქვს ადეკვატური წარმოდგენები ამ სიტყვის მიღმა მთლიანად საგანზე. თუმცა ბავშვები ყურადღებას აქცევენ არა არსებით ნიშნებს, არამედ პირად გამოცდილებასთან დაკავშირებულ ფაქტებს. ეს მიუთითებს იმაზე, რომ სიტყვის სტრუქტურაში ჯერ არ ჩამოყალიბებულა მნიშვნელობა, სიტყვა ასოცირდება სტაბილურ გამოსახულებასთან.

იმისათვის, რომ ენობრივი საშუალებების შერჩევის უნარი განვითარდეს, ბავშვს უნდა ჰქონდეს არჩევანი. თუმცა ეს არ ნიშნავს იმას, რომ ჯერ იძლევიან საჭირო ენობრივ საშუალებებს, შემდეგ კი ამის საფუძველზე ყალიბდება შერჩევის უნარი.

მნიშვნელოვანია ავაშენოთ ტრენინგი ისე, რომ ბავშვს უპირველეს ყოვლისა დადგეს ამოცანა, აირჩიოს, მაგალითად, ყველაზე ზუსტი სიტყვა. უფროსები აჩვენებენ ბავშვს, რომ ეს სიტყვა არ არის შესაფერისი რაიმე საგნის ან ფენომენის აღსაწერად და ეხმარება მას უფრო ზუსტი სიტყვის პოვნაში (მაგალითად, არა "გასეირნება", არამედ "გასეირნება" ან "გასეირნება" და ა.შ.).

სკოლამდელ ასაკში ბავშვები ადვილად ეუფლებიან ერთმნიშვნელოვან სიტყვებს, პოლისემანტიკურ სიტყვებს ერთი მნიშვნელობით იძენენ. იზოლირებულად აღებული სიტყვა ყველაზე ხშირად აღიქმება მისი მთავარი მნიშვნელობით. წარმოშობილი მნიშვნელობები ვლინდება მხოლოდ სხვა სიტყვებთან ერთად.

ბავშვებს უამრავი კითხვა უჩნდებათ, რატომ ჰქვია ამ ნივთს ასე და არა სხვაგვარად (ციყვს არასწორად ერქვა, მას რიჟკა უნდა ერქვა). უცნობი სიტყვების მნიშვნელობების შესახებ კითხვები დაკავშირებულია ამ მნიშვნელობის დამოუკიდებლად გარკვევის მცდელობებთან, მათი ბგერის საფუძველზე: „მაამებელი არის ის, ვინც ფოთლებს აგროვებს“, „პაროდისტი არის ის, ვინც რაღაცას აცხადებს რადიოში“. ზოგ შემთხვევაში ბავშვი ახერხებს დამოუკიდებლად აღმოაჩინოს სიტყვის რეალური ეტიმოლოგია, სხვა შემთხვევაში უშვებს შეცდომებს, მაგრამ ამ შეცდომებში არის ლოგიკა და საღი აზრი, რადგან ის სწორ გზაზეა.

ბავშვს შეუძლია გაიგოს, რომ ერთსა და იმავე სიტყვას შეიძლება ჰქონდეს განსხვავებული მნიშვნელობა. ამ ფაქტის გაცნობიერებით, ის ზოგჯერ აკრიტიკებს ზოგიერთ სამწუხარო, მისი აზრით, სახელების გადატანას, რომლებიც არსებობს ზრდასრულთა ენაში. ასე, მაგალითად, ოთხი წლის პეტიას (ბელსკის დღიურის ჩანაწერების მაგალითი) არ მოსწონს სიტყვა "დანა" საჭრელ მოწყობილობასთან მიმართებაში - ხორცის საფქვავის ნაწილი: "ნუ ეძახით მას დანა, არამედ დაუძახეთ. ვარსკვლავი" - ეკითხებიან უფროსები.

ამრიგად, ჩვენ ვხედავთ, რომ სიტყვისადმი ინტერესი ბავშვებში ვლინდება ჯერ კიდევ ადრეული სკოლამდელი ასაკიდან, ბავშვი ცდილობს ყველაფერში აზრი იპოვოს, გააცნობიეროს მისთვის გაუგებარი სიტყვები და გამოთქმები. ამიტომ, ბევრი რამ იქნება დამოკიდებული მშობლებზე, მათ ყურადღებაზე ბავშვების მეტყველების განვითარებაზე.

ს.ნ. ზეიტლინი, „მოაზროვნე მასწავლებლებისა და მშობლების დაკვირვება მიუთითებს იმაზე, რომ ენობრივი ფაქტებისადმი ყურადღების გამახვილება დამახასიათებელია სკოლამდელი ასაკის ძალიან ბევრი ბავშვისთვის და ამ მხრივ ისინი დადებითად ადარებენ სკოლის ასაკის ბავშვებს, რომელთა მიმართაც ეს ინტერესი ხშირად უნდა განვითარდეს და ხელოვნურად მხარდაჭერილი“.

ბიბლიოგრაფიული სია

1. Boduin de Courtenay I. A. "რჩეული შრომები ზოგად ენათმეცნიერებაში" - მ., 1963 - ტ. 2.
2. ვიგოტსკი ლ.ს. „აზროვნება და მეტყველება“ - მ., 1996 წ
3. Gvozdev A. N. "ბავშვთა მეტყველების შესწავლის საკითხები" - მ., 1961 წ.
4. მენჩინსკაია N. A. "ბავშვის ფსიქიკის განვითარება: დედის დღიური". - მ., 1957 წ
5. Smaga A. A. "ბავშვთა პოლისემანტიური სიტყვების გაგების თავისებურებები" - სამეცნიერო ნაშრომების კრებული - მ., 1994 წ.
6. უშაკოვა ო.ს., სტრუნინა ე.მ. "სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარების მეთოდები": პროკ.– მეთოდი. სახელმძღვანელო სკოლამდელი აღზრდის მასწავლებლებისთვის. განათლება. ინსტიტუტები. - მ.: ჰუმანიტარული. რედ. ცენტრი VLADOS, 2004. - 288გვ.
7. ხარჩენკო V.K. "ბავშვთა მეტყველების ლექსიკონი". - ბელგოროდი, 1994 წ
8. Zeitlin S. N. "ენა და ბავშვი": ბავშვთა მეტყველების ლინგვისტიკა: სახელმძღვანელო უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტებისთვის. - მ.: ვლადოსი, 2000 წ
9. Elkonin D.B. "მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ასაკში." - მ., 1958 წ