შესავალი

თავი 2

2.2 დამახსოვრების თანამედროვე ტექნიკა და მეთოდები

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

კაცობრიობის ისტორიის მანძილზე ადამიანები ცდილობდნენ მოეპოვებინათ ისეთი გზები, რომლითაც შეძლებდნენ რაიმე ცოდნის მიღებას რაც შეიძლება მტკიცედ. უძველესი დროიდან მოყოლებული, დამახსოვრების თემა და ტექნიკა იპყრობდა ცნობისმოყვარე გონებას, განიხილებოდა და სისტემატიზებული იყო წარსულის დიდი ადამიანების მიერ. გაჩნდა სპეციალური ტერმინი, ნასესხები ბერძნულიდან - მნემონიკა, რაც ნიშნავს დამახსოვრების ხელოვნებას.

მსოფლიოში ზოგადი და პროფესიული ცოდნის მოცულობა გასული საუკუნის მანძილზე მრავალჯერ გაიზარდა წინა საუკუნეებთან შედარებით. ამავდროულად, იზრდება მისი ზრდა, მუდმივი შევსება ახალი ინფორმაციის მზარდი რაოდენობით. ამრიგად, მეხსიერების განვითარება, ინფორმაციის დამახსოვრების, შენახვისა და რეპროდუქციის პროცესების გაუმჯობესება თანამედროვე საზოგადოებაში ადამიანის ერთ-ერთი ყველაზე გადაუდებელი ამოცანაა. დამახსოვრების გარკვეული მეთოდების, ტექნიკისა და მეთოდების შესწავლა და გამოყენება მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს დამახსოვრების ხარისხობრივ და რაოდენობრივ გაუმჯობესებას და საჭირო ინფორმაციის მეხსიერებაში შენახვას.

ამ ტექნიკის ცოდნა განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სტუდენტებისა და სკოლის მოსწავლეებისთვის, რადგან საგანმანათლებლო მასალის, ზოგადსაგანმანათლებლო თუ სპეციალური ინფორმაციის ათვისება მათი საქმიანობის მთავარი სფეროა. და შესწავლილის დამუშავების, ანალიზის, ათვისების, სისტემატიზაციის და მეხსიერებაში მტკიცედ შენარჩუნების უნარის გარეშე, სასწავლო პროცესი მათთვის ყოველგვარ მნიშვნელობას დაკარგავს.

ინფორმაციის დამახსოვრების მეთოდების დაუფლება არის სტუდენტების სწავლების სამეცნიერო ორგანიზაციის ფორმებისა და მეთოდების გაცნობის ერთ-ერთი საკითხი, ავითარებს მათ უნარებს საგანმანათლებლო და სამეცნიერო ლიტერატურასთან მუშაობისას და ხელს უწყობს საგანმანათლებლო და კვლევისთვის აუცილებელი ცოდნის წარმატებულ შეძენას. საქმიანობის.

ამ ნარკვევის მიზანია განიხილოს თეორიული და პრაქტიკული რეკომენდაციები დამახსოვრების მექანიზმის გასაუმჯობესებლად გარკვეული მეთოდებისა და ტექნიკის გამოყენებით.

Თავი 1

1.1 მეხსიერება, როგორც ადამიანის გონებრივი საქმიანობის საფუძველი

ჩვენი მეხსიერება ემყარება ასოციაციებს - კავშირებს ჩვენს გონებაში ასახულ და დაფიქსირებულ ცალკეულ მოვლენებს, ფაქტებს, ობიექტებსა თუ მოვლენებს შორის.

”მეხსიერება არის ადამიანის წარსული გამოცდილების ასახვა, რომელიც გამოიხატება დამახსოვრებაში, შენარჩუნებაში და შემდეგ გახსენებაში, თუ რა აღიქვამდა, აკეთებდა, გრძნობდა ან ფიქრობდა”.

მეხსიერების გამოვლინების ფორმები ძალიან მრავალფეროვანია. მათი კლასიფიკაცია ეფუძნებოდა სამ კრიტერიუმს: დამახსოვრების ობიექტს, მეხსიერების ნებაყოფლობითი კონტროლის ხარისხს და მასში ინფორმაციის შენახვის ხანგრძლივობას.

მეხსიერების ობიექტის მიხედვით განასხვავებენ ფიგურალური, რომელიც მოიცავს ვიზუალურ, სმენით, ტაქტილურ, ყნოსვით და გემოს მეხსიერებას; ვერბალურ-ლოგიკურიგამოხატული აზრებით, ცნებებით, ვერბალური ფორმულირებებით; ძრავა, ასევე მოუწოდა საავტომობილო ან კინესთეტიკური; ემოციური, განცდილი განცდების მეხსიერება.

ნებაყოფლობითი რეგულაციის ხარისხის, მიზნებისა და დამახსოვრების მეთოდების მიხედვით მეხსიერება იყოფა უნებლიე(ადრე დასახული მიზნის დამახსოვრების გარეშე) და თვითნებური(ნების ძალისხმევით დაჭიმული).

ინფორმაციის შენახვის ხანგრძლივობის ხარისხის მიხედვით მეხსიერება იყოფა მოკლე ვადა, მოქმედებს მხოლოდ რამდენიმე წუთი; გრძელვადიანი, ხასიათდება აღქმული მასალის შედარებით ხანგრძლივობითა და სიძლიერით და ოპერატიული, რომელიც ინახავს ინფორმაციას მხოლოდ ოპერაციის შესასრულებლად საჭირო დროის განმავლობაში. ამ ნაშრომის ობიექტია ვერბალურ-ლოგიკური გრძელვადიანი თვითნებური მეხსიერება, რომელიც უნივერსიტეტში წარმატებული განათლების საფუძველია.

იმის მიხედვით, თუ რამდენად წარმატებით ახსოვს ადამიანი ინფორმაციას, განასხვავებენ მეხსიერების ვიზუალურ (ვიზუალურ), სმენად (სმენა), მოტორულ (კინესთეტიკური) და შერეულ (ვიზუალურ-სმენა, ვიზუალურ-მოტორული, სმენა-მოტორული) ტიპებს.

1.2 დამახსოვრება, მისი მახასიათებლები

მეხსიერება, როგორც გონებრივი აქტივობა, იყოფა დამახსოვრების, შენარჩუნების/დავიწყების, რეპროდუქციისა და ამოცნობის პროცესებად. დამახსოვრება არის კავშირის დამყარება ახალსა და იმას შორის, რაც უკვე არის ადამიანის გონებაში, „იმ სურათებისა და შთაბეჭდილებების კონსოლიდაცია, რომლებიც წარმოიქმნება გონებაში რეალობის საგნებისა და ფენომენების გავლენის ქვეშ შეგრძნებისა და აღქმის პროცესში“.

დამახსოვრება შეიძლება იყოს უნებლიე (შემთხვევითი) ან თვითნებური (მიზანმიმართული). თვითნებური დამახსოვრება ხდება მასალის მომავალი რეპროდუქციის სიზუსტის ხარისხის მიხედვით. ზოგიერთ შემთხვევაში, მხოლოდ ზოგადი მნიშვნელობა, აზრების არსი ახსოვს და მრავლდება. სხვა შემთხვევაში საჭიროა აზრების ზუსტი, პირდაპირი მნიშვნელობით სიტყვიერი გამოხატვის დამახსოვრება და რეპროდუცირება (წესები, განმარტებები და ა.შ.). მნიშვნელობის დამახსოვრება არის სასწავლო მასალის ზოგადი და არსებითი ასპექტების დამახსოვრება და შეუსაბამო დეტალებისა და მახასიათებლებისგან ყურადღების გადატანა. არსებითის შერჩევა დამოკიდებულია თავად მასალის გაგებაზე, იმაზე, თუ რა არის მასში ყველაზე მნიშვნელოვანი და მნიშვნელოვანი და რა არის მეორეხარისხოვანი. ის მჭიდრო კავშირშია აზროვნების პროცესებთან, ადამიანის გონებრივ განვითარებასთან, მისი ცოდნის მარაგთან. დამახსოვრება - თვითნებური დამახსოვრების უმაღლესი ერთგულების ვარიანტი - განსაკუთრებით ხშირად გამოიყენება სასწავლო პროცესში. ის გულისხმობს „სისტემატურ, დაგეგმილ, სპეციალურად ორგანიზებულ დამახსოვრებას გარკვეული ტექნიკის გამოყენებით“.

სიტყვიერი მასალის რეპროდუცირება მისი მნიშვნელობის გაგების გარეშე არ არის ლოგიკური, არამედ მექანიკური დამახსოვრება, მასალის ცალკეული ნაწილების დამახსოვრება მათ შორის სემანტიკურ კავშირზე დაყრდნობის გარეშე. მექანიკურად დამახსოვრებული მასალა, საკმარისი გაგების გარეშე, ექვემდებარება უფრო სწრაფ დავიწყებას. ”მნიშვნელოვანი (სემანტიკური) დამახსოვრება ემყარება მნიშვნელობის გაგებას, ურთიერთობების გაცნობიერებას და შინაგან ლოგიკურ კავშირს, როგორც დამახსოვრებული მასალის ნაწილებს შორის, ასევე ამ მასალასა და წინა. ცოდნა“.

თავი 2

2.1 მნემონიკის გაჩენა და განვითარება

კაცობრიობის ისტორიის უმეტესი ნაწილი მწერლობის მოსვლამდე მოხდა. პირველყოფილ საზოგადოებებში ზეპირად იყო გადმოცემული ცალკეული ადამიანების ცხოვრების, ოჯახებისა და ტომების ისტორია. ის, რაც არ ინახებოდა ინდივიდუალურ მეხსიერებაში ან არ იყო გადაცემული ზეპირი კომუნიკაციის პროცესში, სამუდამოდ დავიწყებას მიეცა. ასეთ უწიგნურ კულტურებში მეხსიერება მუდმივ ვარჯიშს ექვემდებარებოდა, მოგონებები კი შენარჩუნებასა და განახლებას ექვემდებარებოდა. მაშასადამე, მეხსიერების ხელოვნება განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი იყო კაცობრიობის ისტორიის წინამორბედ პერიოდებში. ასე რომ, მღვდლებს, შამანებს, მთხრობელებს უზარმაზარი ცოდნის დამახსოვრება მოუწიათ. განსაკუთრებული ადამიანები - უხუცესები, ბარდები - გახდნენ სოციალური კულტურის მცველები, რომლებმაც შეძლეს ეპიკური ნარატივების მოყოლა, რომლებიც ასახავს ნებისმიერი საზოგადოების ისტორიას.

მწერლობის გაჩენის შემდეგაც, დამახსოვრების ხელოვნებამ არ დაუკარგავს აქტუალობა. წიგნების ძალიან მცირე რაოდენობა, საწერი მასალის მაღალი ღირებულება, დაწერილი წიგნის დიდი მასა და მოცულობა - ეს ყველაფერი ხელს უწყობდა ტექსტის დამახსოვრებას. ტექნიკის სისტემა, რომელიც აუმჯობესებს მეხსიერების გამოყენებას - ეგრეთ წოდებული მნემონიკა - როგორც ჩანს, არაერთხელ დამოუკიდებლად წარმოიშვა და განვითარდა მრავალ კულტურაში.

ჩვენთვის ცნობილი მნემონიკაზე პირველი ტექსტები შექმნეს ძველმა ბერძნებმა, თუმცა წერილობით წყაროებში მისი პირველი ნახსენები რომაელებს ეკუთვნის. რომაელი სახელმწიფო მოღვაწისა და მწერლის ციცერონის ტრაქტატი "De oratore" ("მოსაუბრეზე") შეიცავს პირველ ხსენებას მნემონიკაზე. ციცერონი დამახსოვრების წესების აღმოჩენას მიაწერს პოეტ სიმონიდესს, რომელიც ცხოვრობდა ჩვენს წელთაღრიცხვამდე მეხუთე საუკუნეში. ეს პირველი ტექნიკა გვთავაზობდა მხედველობაში შეგვენარჩუნებინა ზოგიერთი ადგილის სურათი და ამ ადგილებში დამახსოვრებული საგნების გონებრივი გამოსახულების განთავსება. შედეგად, ადგილების თანმიმდევრობა შეინარჩუნებს ნივთების წესრიგს. ასეთ მნემოტექნიკურ სისტემებში მეხსიერების შენახვა ხდება ცნობილი გარემოს ელემენტებთან „დაკავშირებით“ - ჩვეულებრივ სახლი თავისი ოთახებით და დასამახსოვრებელი საგნები გონებრივად მოთავსებულია ასეთი ელემენტების ჯაჭვის გასწვრივ. ამის შემდეგ ადვილი დასამახსოვრებელია, მიჰყვება თუ არა მოსაუბრე ამ ჯაჭვს თავისი „შინაგანი ხედვით“, გადადის ერთი ელემენტიდან მეორეზე. უცნობი ავტორის კიდევ ერთი ლათინური ტექსტი სახელწოდებით "Ad Herennium" განმარტავს მეხსიერებას, როგორც მუდმივ შენარჩუნებას, ასიმილაციას გონებით საგნების, სიტყვებისა და მათი შედარებითი პოზიციის შესახებ. ეს ტექსტი არის იმის შესახებ, თუ როგორ უნდა აირჩიოთ სურათები, რომლებსაც, სხვა საკითხებთან ერთად, შეუძლიათ წარმოდგენა მისცეს დამახსოვრების ობიექტების ორგანიზებაზე.

დამახსოვრების ხელოვნება ასევე განავითარეს შუა საუკუნეების ბერებმა, რომლებსაც დიდი რაოდენობით ლიტურგიკული ტექსტების დამახსოვრება მოუწიათ. შუა საუკუნეებში ის ძირითადად რიცხვებისა და ასოების დამახსოვრების მეთოდებზე იყო დაყვანილი. ითვლებოდა, რომ საკმარისი იყო დაიმახსოვროთ წრეში დალაგებული ნახატების ან წარწერების თანმიმდევრობა, რომელიც ადვილად აღიქმებოდა თვალით, რათა დროდადრო გავიხსენოთ ლოცვების რიგი ან მანკიერებისა და სათნოებების ჩამონათვალი. მე-14 საუკუნიდან, დამახსოვრებული სურათების "ჩაწერის" ადგილის შედარება დაიწყო თეატრთან - სპეციალურ "მეხსიერების თეატრთან" სიმბოლური ქანდაკებებით, რომლებიც მსგავსია ძველი რომაული ფორუმის ქანდაკებებით, რომლის ძირში დასამახსოვრებელი ობიექტები. შეიძლება განთავსდეს.

წიგნები მნემონიკაზე დაწერა ჯორდანო ბრუნომ. ინკვიზიციის ტრიბუნალში მიცემული ჩვენებისას ის საუბრობს თავის წიგნზე სახელწოდებით "იდეების ჩრდილებზე", რომელიც მოგვითხრობს მის მნემონიკურ ტექნიკაზე. მის ხელში მეხსიერების თეატრები გახდა სამყაროსა და ბუნების არსის კლასიფიკაციისა და გაგების საშუალება, სამოთხისა და ჯოჯოხეთის მოდელები.

სამეცნიერო სამყაროში დამახსოვრება ძირითადად ანალოგიის გზით ხორციელდება, განსაკუთრებით ზუსტ მეცნიერებებში. ჩვენ ვცდილობთ გავიგოთ უცნობი, შევადაროთ ის, რაც უკვე ვიცით. ასე რომ, რეზერფორდმა თავის თეორიაში შეადარა ელექტრონები, რომლებიც მოძრაობენ ატომის ბირთვის გარშემო ორბიტაზე მზის გარშემო მოძრავ პლანეტებთან. აქ ანალოგია საჭიროა მხოლოდ მკაფიო ვიზუალური გამოსახულების შესაქმნელად.

ნახ.3.

ადრეული ბავშვობიდან ბავშვის მეხსიერების განვითარების პროცესი რამდენიმე მიმართულებით მიდის. პირველ რიგში, მექანიკური მეხსიერება თანდათან ავსებს და იცვლება ლოგიკური მეხსიერებით. მეორეც, დროთა განმავლობაში, პირდაპირი დამახსოვრება იქცევა არაპირდაპირ დამახსოვრებაში, რომელიც დაკავშირებულია სხვადასხვა მნემონიკური ტექნიკის აქტიურ და შეგნებულ გამოყენებასთან და დამახსოვრებისა და რეპროდუცირების საშუალებებთან. მესამე, უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც დომინირებს ბავშვობაში, ხდება ნებაყოფლობითი მოზრდილებში.

ნებაყოფლობითი და უნებლიე მეხსიერება

დამახსოვრების თავდაპირველი ფორმა არის ეგრეთ წოდებული უნებლიე ან უნებლიე დამახსოვრება, ე.ი. დამახსოვრება წინასწარ განსაზღვრული მიზნის გარეშე, ყოველგვარი ტექნიკის გამოყენების გარეშე. ეს არის მოქმედების უბრალო ანაბეჭდი, ცერებრალური ქერქში აგზნების გარკვეული კვალის შენარჩუნება.

ბევრი რამ, რასაც ადამიანი ხვდება ცხოვრებაში, უნებურად ახსოვს: გარემომცველი საგნები, ფენომენები, ყოველდღიური ცხოვრების მოვლენები, ადამიანების ქმედებები, ფილმების შინაარსი, საგანმანათლებლო დანიშნულების გარეშე წაკითხული წიგნები და ა.შ., თუმცა ყველა მათგანი ერთნაირად კარგად არ ახსოვს. უმჯობესია გვახსოვდეს, რა არის სასიცოცხლო მნიშვნელობის მქონე ადამიანისთვის: ყველაფერი, რაც დაკავშირებულია მის ინტერესებთან და საჭიროებებთან, მისი საქმიანობის მიზნებთან და ამოცანებთან. უნებლიე დამახსოვრებაც კი შერჩევითია, გარემოსადმი დამოკიდებულებით განისაზღვრება.

უნებლიე დამახსოვრებისგან აუცილებელია განვასხვავოთ ნებაყოფლობითი დამახსოვრება, რომელიც ხასიათდება იმით, რომ ადამიანი თავის თავს აყენებს კონკრეტულ მიზანს - დაიმახსოვროს ის, რაც დაგეგმილია და იყენებს დამახსოვრების სპეციალურ ტექნიკას. ნებაყოფლობითი დამახსოვრება არის განსაკუთრებული და რთული გონებრივი აქტივობა, რომელიც ექვემდებარება დამახსოვრების ამოცანას და მოიცავს ამ მიზნის უკეთ მიღწევის მიზნით შესრულებულ მრავალფეროვან მოქმედებას.

ხშირად თვითნებური დამახსოვრება ხდება დამახსოვრების ფორმას, ე.ი. საგანმანათლებლო მასალის განმეორებითი გამეორება მის სრულ და უშეცდომოდ დამახსოვრებამდე. ასე, მაგალითად, ლექსების, განმარტებების, კანონების, ფორმულების, ისტორიული თარიღების დამახსოვრებით და ა.შ. დასახული მიზანი - დამახსოვრება - მნიშვნელოვან როლს ასრულებს დამახსოვრების მთელი აქტივობის განსაზღვრაში. სხვა თანაბარ პირობებში, ნებაყოფლობითი დამახსოვრება შესამჩნევად უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება.

სპეციალური ამოცანების დადგენა მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს დამახსოვრებაზე, მისი გავლენით იცვლება მისი პროცესი. თუმცა, ს.ლ. რუბინშტეინი, მთავარი მნიშვნელობა აქვს დამახსოვრების დამოკიდებულების საკითხს იმ საქმიანობის ბუნებაზე, რომლის დროსაც იგი ხორციელდება. იგი თვლის, რომ დამახსოვრების პრობლემაში არ არსებობს ცალსახა კავშირი ნებაყოფლობით და უნებლიე დამახსოვრებას შორის. და თვითნებური დამახსოვრების უპირატესობა მათი აშკარად ჩანს მხოლოდ ერთი შეხედვით.

პ.ი. ამაში ზინჩენკომ დამაჯერებლად დაამტკიცა, რომ დამახსოვრების გარემო, რაც მას სუბიექტის მოქმედების უშუალო მიზნად აქცევს, თავისთავად არ არის გადამწყვეტი ამ პროცესის ეფექტურობისთვის, უნებლიე დამახსოვრება შეიძლება იყოს უფრო ეფექტური, ვიდრე ნებაყოფლობითი. ზინჩენკოს ექსპერიმენტებში, ნახატების უნებლიე დამახსოვრება საქმიანობის პროცესში, რომლის მიზანი იყო მათი კლასიფიკაცია (დამახსოვრების ამოცანის გარეშე), აღმოჩნდა, რომ ნამდვილად უფრო მაღალი იყო, ვიდრე იმ შემთხვევაში, როდესაც სუბიექტებს მიეცათ დავალება დამახსოვრება. სურათები.

კვლევა A.A. სმირნოვამ დაადასტურა, რომ უნებლიე დამახსოვრება შეიძლება იყოს უფრო პროდუქტიული, ვიდრე ნებაყოფლობითი: ის, რაც სუბიექტებმა უნებურად დაიმახსოვრეს, საქმიანობის პროცესში, რომლის მიზანი არ იყო დამახსოვრება, უფრო მტკიცედ ახსოვდა, ვიდრე ის, რისი დამახსოვრებაც ისინი განზრახ ცდილობდნენ. კონკრეტული პირობების ანალიზი, რომლებშიც უნებლიე დამახსოვრება, ანუ, არსებითად, დამახსოვრება, რომელიც შედის რაიმე სახის საქმიანობაში, აღმოჩნდება ყველაზე ეფექტური, ავლენს დამახსოვრების დამოკიდებულების ბუნებას იმ საქმიანობაზე, რომელშიც იგი ხორციელდება.

დამახსოვრების პროცესში ინფორმაცია შედის მეხსიერებაში. ამავდროულად, ამ მასალის ელემენტები შედის მეხსიერების სტრუქტურაში ასოციაციური ბმულების სისტემის გაფართოებით. დამახსოვრება (იმპრინტაცია) არის ადამიანის ახალი ცოდნით, უნარებით, ქცევის ფორმებით გამდიდრების საფუძველი. ამ პროცესის განხორციელების ბუნებიდან და მეთოდებიდან გამომდინარე, განასხვავებენ უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას. ჩვენ მიდრეკილნი ვართ მარტივად ვუპასუხოთ კითხვებს იმის შესახებ, თუ რა გავაკეთეთ წუხელ ან რა ვჭამეთ დღეს საუზმეზე, თუმცა არ ვცდილობდით ამის დამახსოვრებას. ყოველდღიური ცხოვრების მოვლენები უნებურად ახსოვს, განსაკუთრებით ყველაფერი ახალი, ნათელი, უჩვეულო. თვითნებური დამახსოვრება არის მეხსიერების წმინდა ადამიანური ტიპი, რომელიც ხასიათდება განსაკუთრებული მნემონიკური ამოცანის არსებობით - ამა თუ იმ მასალის დამახსოვრება.

ამასთან, არის პირდაპირი და ირიბი დამახსოვრება. ამ უკანასკნელ შემთხვევაში გამოიყენება დამახსოვრების სპეციალური საშუალებები. მაგალითად, სიტყვების უკეთ დასამახსოვრებლად, სუბიექტი განზე აყენებს ყველაზე შესაფერის სურათს თითოეული სიტყვისთვის ან ასახავს შესაბამის სიმბოლოს. და ბოლოს, მექანიკური დამახსოვრება (მასალის ყოველგვარი ლოგიკური დამუშავების გარეშე) და სემანტიკური დამახსოვრება (რომელშიც მასალა წარმოდგენილია ლოგიკური კავშირების ზოგიერთ სისტემაში) ხშირად ეწინააღმდეგება.

დამკვიდრებულია დამახსოვრების საკმაოდ ბევრი ნიმუში. პრაქტიკული მნიშვნელობისაა შაბლონები, რომლებიც საერთოა უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან და დაკავშირებულია მხოლოდ ამ უკანასკნელ ტიპთან. დავიწყოთ ზოგადი შაბლონებით.

როდესაც ჩვენ შევისწავლეთ აღქმა, ჩვენ ვთქვით: ”ეს არ არის თვალი, არა ხელი და არა ყური, რომელიც აღიქვამს…” ახლა დროა ვთქვათ: ”ეს არ არის მეხსიერება, რომელიც ახსოვს, არამედ პიროვნება, პიროვნება. მეხსიერების დახმარებით“. პიროვნების ინდივიდუალური მახასიათებლები, მისი ქცევისა და გრძნობების რეალური მოტივები, ინტელექტუალური გამოცდილება მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს დამახსოვრების პროცესზე და მის შედეგზე. აქედან ირკვევა, რატომ ახსოვს გაკვეთილის შინაარსისადმი მიკერძოებული მოსწავლე ეს შინაარსი ბევრად უკეთ, ვიდრე გაკვეთილზე „მორიგეზე“ დამსწრე მოსწავლე. დამახსოვრების ეფექტურობა დამოკიდებულია დასამახსოვრებელი მასალის მნიშვნელობაზე ინდივიდისთვის. რაც უფრო მაღალია ეს მნიშვნელობა, მით უკეთესი, უფრო ხარისხიანად დაიმახსოვრეთ გარკვეული ინფორმაცია.

დამახსოვრების ეფექტურობა დამოკიდებულია დასამახსოვრებელი მასალის ადგილს საქმიანობის სტრუქტურაში. P.I.Zinchenko-ს (1903-1969) ექსპერიმენტში, საგნების მიერ ორნიშნა რიცხვების უნებლიე (უნებლიე) დამახსოვრება ა) შემოთავაზებული (მზა) არითმეტიკული ამოცანების ამოხსნის შემდეგ,
ბ) მსგავსი პრობლემების გამოგონების შემდეგ. მეორე შემთხვევაში, ყველა საგანს (პირველკლასელებს, მე-3 კლასის მოსწავლეებს და მოსწავლეებს) რიცხვები უკეთ ახსოვდათ, თუმცა არა იმავე ზომით. ეს ნიშნავს, რომ თუ მასალა იკავებს მიზნის ადგილს ადამიანის საქმიანობის სტრუქტურაში (ბოლოს და ბოლოს, მეორე შემთხვევაში, რიცხვები უნდა მოიძებნოს, შერჩეულიყო), მაშინ ის უკეთ ახსოვს, ვიდრე მასალა, რომელიც დაკავშირებულია პირობებთან. ეს აქტივობა (ნომრები მოცემულია დასრულებული სახით). ეს ნიმუში ასევე დადასტურებულია ნებაყოფლობითი დამახსოვრების კვლევებში.

არსებობს მრავალი კვლევა, რომელმაც შეისწავლა დამახსოვრების დამოკიდებულება საგნის გონებრივი აქტივობის ბუნებაზე. ასე რომ, დადგინდა, რომ რაც უფრო ღრმად არის გაანალიზებული მასალა (დამუშავების სიღრმის ეფექტი), მით უკეთესია მისი შენახვა და შემდგომ გამოყენება. სხვა სამუშაოები აჩვენებს, რომ დამახსოვრების მოცულობა და ხარისხი იზრდება ისეთი გონებრივი მოქმედებების შედეგად, როგორიცაა მასალის შედარება, კლასიფიკაცია, ტექსტის გეგმის შედგენა და ა.შ. სუბიექტის მიერ მასალის დამახსოვრების პროცესში ნაჩვენები გონებრივი აქტივობა.

ასევე არსებობს იზოლაციის ეფექტი (ფონ რესტორფის ეფექტი), რომელიც შედგება იშვიათი (ერთი ან მეტი) ელემენტების ადვილად დამახსოვრებაში, რომლებიც განთავსებულია სხვათა შორის, რომლებიც ქმნიან სერიის უმეტესობას. მაგალითად, თუ ავეჯის აღმნიშვნელი სიტყვების ჩამონათვალში არის ორი სიტყვა, რომელიც არ ნიშნავს ავეჯს, მაშინ ისინი უკეთესად დაიმახსოვრებენ.

მოდით ახლა მივმართოთ თვითნებური დამახსოვრების კანონებს.

დამახსოვრების ეფექტურობა იზრდება რეპროდუქციის, როგორც გრძელვადიანი დამახსოვრების მეთოდის გამოყენებით. ასეთი გამრავლება (გამეორება) კარგად არის ცნობილი ყველა მოსწავლისა და სტუდენტისთვის. მართლაც, შესაძლებელია თუ არა ლექსის ან სხვა ტექსტის სწავლა მისი გამეორების განმეორებითი მცდელობის გარეშე? ამასთან, გამოცდის შედეგით იმედგაცრუებულმა სტუდენტმა შეიძლება წამოიძახოს: „ვაიმე, სამჯერ წავიკითხე სახელმძღვანელო!“ ექვსჯერ რომ წაეკითხა, ალბათ ბევრი არაფერი შეიცვლებოდა. გამეორების ეფექტურობა ხომ მისი მნიშვნელოვნების საზომზეა დამოკიდებული, რაც ნაწილობრივ გვაბრუნებს წინა შაბლონთან.

საკუთარი გამოცდილებიდან ვიცით განაწილების ეფექტი, რომელმაც ექსპერიმენტული დადასტურება ჰპოვა გ.ებინგჰაუზის (1850-1909) ნაშრომებში: ჯობია საკმაოდ მოცულობითი მასალა ნაწილ-ნაწილ დაიმახსოვროთ, ვიდრე ერთდროულად შეეცადოთ დაიმახსოვროთ.

დამახსოვრების ეფექტურობა იზრდება კოდირების გამოყენებით. კოდირება არის ინფორმაციის უფრო ადვილად დასამახსოვრებელ ფორმად გადაქცევის სხვადასხვა გზებისა და საშუალებების მიზანმიმართული გამოყენება. ასე რომ, მნემონური ფორმულა: „ყველა მონადირეს უნდა იცოდეს სად ზის ხოხობი“ - შუამავალია სპექტრის ფერების დამახსოვრებაში. არის ლექსი, რომელიც უფრო ზუსტად გვეხმარება, ვიდრე ჩვეულებრივ საჭიროა რიცხვის „პი“-ს დამახსოვრება. კოდირების ალბათ ყველაზე მარტივი მაგალითია მეხსიერების კვანძი. თუმცა არსებობს კოდირების უფრო უნივერსალური მეთოდები, რომლებიც უკვე გარკვეულწილად იყო განხილული: კლასიფიკაცია, მასალის სემანტიკური დაჯგუფება, ტექსტში საკვანძო სიტყვების ხაზგასმა, პრეზენტაციის გეგმის შედგენა, ტექსტის გრაფიკული სქემატიზაცია, აბსტრაქტების დაწერა და ა.შ. კოდირების დონეები ექსპერიმენტულად არის შესწავლილი: კოდირება აღქმის დონეზე (აღქმის კოდირება), კოდირება, როგორც ობიექტის კატეგორიაში მინიჭება, ასევე კოდირება, რომელსაც თან ახლავს ობიექტისადმი დამოკიდებულების შეფასება (პირადად დაკავშირებული კოდირება). .

დამახსოვრების ხარისხი დამოკიდებულია იმ დროის პარამეტრზე, როდესაც საჭიროა დამახსოვრებული ინფორმაცია. ფსიქოლოგმა V.A. არტემოვმა აღნიშნა: ”თუ სტუდენტს შესთავაზებენ რაიმეს სწავლას გაფრთხილებით, რომ მას მხოლოდ სწავლის დასრულებისთანავე ეკითხებიან, გამოდის, რომ ორ კვირაში მას არაფერი ახსოვს ნასწავლი. ბევრად უკეთეს შედეგს იძლევა მისი მეგობარი, რომელმაც ერთი და იგივე მასალა იმ პირობით დაიმახსოვრა, რომ არა მარტო დღეს, არამედ ორ კვირაშიც ჰკითხეს. დამახსოვრების პროდუქტიულობის დამოკიდებულება დაკვრის დროის პარამეტრზე ასევე მიიღო ექსპერიმენტული დადასტურება.

ნებაყოფლობით და უნებლიე დამახსოვრებას შორის კორელაციის შესახებ ზოგიერთ მონაცემს ასევე აქვს პედაგოგიური მნიშვნელობა. პირველი, ceteris paribus, უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე მეორე. თუმცა, უნებლიე დამახსოვრება, რომელსაც თან ახლავს მასალასთან აქტიური გონებრივი მუშაობა, უფრო ეფექტური აღმოჩნდება, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება, რომელსაც არ ახლავს ასეთი სამუშაო. ეს ნაჩვენებია P.I.Zinchenko-სა და A.A.Smirnov-ის (1894-1980) კვლევებში. იმის გათვალისწინებით, რომ სწავლაში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება უფრო ინტენსიური პროცესი გამოდის, მიზანშეწონილად ითვლება უნებლიე დამახსოვრების რესურსების გამოყენება (მაქსიმალურად მაქსიმალურად).

ანაბეჭდი(დამახსოვრება) - მეხსიერების პროცესი, რომლის შედეგადაც ხდება ახალი მასალის, გამოცდილების კონსოლიდაცია ადრე შეძენილ გამოცდილებასთან კავშირებით.

დამახსოვრების პროდუქტიულობის ძირითადი პირობები დაკავშირებულია იმასთან, მიმდინარეობს იგი უნებლიე თუ თვითნებური პროცესის სახით.

უნებლიე დამახსოვრება- ეს არის ბუნებრივი დამახსოვრება კონკრეტული მიზნების დასახვის გარეშე. უნებლიე დამახსოვრებისას ვლინდება მჭიდრო კავშირი ყურადღებასა და მეხსიერებას შორის. ის, რაც ყურადღების ველში ხვდება, უნებურად ახსოვს.

უნებლიე მეხსიერებაზე გავლენას ახდენს:

1. საგნების სინგულარობა

2. ეფექტური დამოკიდებულება დასამახსოვრებელი მასალისადმი

3. მოტივაციის დონე

როზენვეიგი: არის შემთხვევები, როცა მოტივაცია გავლენას ახდენს მეხსიერების სიძლიერის ხარისხზე; ხანდახან, თუ აქტივობა დასრულებულია, მაშინ მასალა ახსოვს ისე მტკიცედ (ან უფრო ძლიერად), როგორც დაუმთავრებელი აქტივობის შემთხვევაში.

4. ემოციური შეღებვის დონე, რომელიც ახლავს მასალასთან მუშაობას.

ექსპერიმენტები ცალსახად არ ადასტურებს იმას, რაც უფრო გვახსოვს: დადებითი თუ უარყოფითი პოტენციალით. მნიშვნელოვანია ემოციური შეღებვის დინამიკა და არა ემოციის დადებითი ან უარყოფითი შეღებვა

თვითნებური დამახსოვრება- კონკრეტული აქტივობა, სადაც არის მიზანი. აქ დამახსოვრება აზრს კარგავს შემდგომი გამრავლების გარეშე.

აქ არის თვითნებური ყურადღება, არის მნიშვნელოვანი და მნიშვნელოვანი ინფორმაციის შერჩევა, დახარისხება.

თვითნებური დამახსოვრება არის ერთ-ერთი უახლესი გონებრივი პროცესი, რომელიც ყალიბდება ადამიანში, რადგან აქ დამახსოვრება უკვე მოითხოვს იმის გაცნობიერებას, რაც ახსოვს.

თვითნებური მეხსიერება შეიძლება დაიყოს 2 ტიპად:

* პირდაპირი დამახსოვრება- მარტივი მექანიკური აღბეჭდვა, მასალის დამახსოვრება ხდება გამეორებით. აქ მთავარი მექანიზმი არის ასოციაციები მიმდებარედ; გამეორების შედეგად იბეჭდება მასალა, აქ ცნობიერება არ არის. ებინგჰაუსი: ეს არის "სუფთა მეხსიერება"

* შუამავლობით დამახსოვრება- აქ აზროვნება დაკავშირებულია, დაკვრის დროს ხდება გადაკოდირება და გაშიფვრა. ამ შემთხვევაში აგებულია სხვადასხვა, კერძოდ სემანტიკური კავშირების სისტემა. შუამავლობით დამახსოვრება შესაძლებელია აზროვნებისგან განსხვავებით უმნიშვნელო კავშირების დამყარება. დამახსოვრების დროს უმნიშვნელო კავშირები ინსტრუმენტული ხასიათისაა, ისინი ხელს უწყობენ მასალის რეპროდუცირებას. მაგალითად, ორმაგი სტიმულაციის ექსპერიმენტები (ვიგოტსკი, ლეონტიევი): წარმოდგენილი იყო სურათები და სიტყვები; "კვანძი მეხსიერებისთვის"

ფაქტორები, რომლებიც განსაზღვრავენ პროდუქტიულობას, თვითნებური დამახსოვრების სიძლიერეს:

მასალის რაოდენობა (დამამახსოვრებელი ინფორმაციის რაოდენობა). თუ დამახსოვრებული ელემენტების რაოდენობა აღემატება აღქმის მოცულობას, მაშინ იზრდება ინფორმაციის დასამახსოვრებლად საჭირო ცდების რაოდენობა.

მასალის ერთგვაროვნება. მსგავსების ხარისხი ამცირებს მასალის დამახსოვრების ძალას და ზრდის დასამახსოვრებლად საჭირო ცდების რაოდენობას. სწორედ აქ მოქმედებს Restorf ეფექტი: მიუხედავად მასალის ბუნებისა

ნაწილი მესამე. უნებლიეს შედარებითი შესწავლა

და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება

თავი 7

წიგნის მეორე ნაწილში აღწერილი კვლევების მნიშვნელობა მდგომარეობს არა მხოლოდ იმაში, რომ მათ შესაძლებელი გახადეს უნებლიე დამახსოვრების ფუნდამენტურად ახალი და მნიშვნელოვანი დახასიათება, არამედ იმაშიც, რომ ისინი საფუძვლად დაედო უფრო მეტს. სწორი მიდგომა ნებაყოფლობითი დამახსოვრების თავისებურებებისა და მისი განვითარების კანონების შესწავლისადმი.

თვითნებური დამახსოვრება, უნებლიესაგან განსხვავებით, როგორც დანიშნულებით, ისე მიღწევის გზებით, განსაკუთრებული მნემონური მოქმედებაა. საწყისი გენეტიკური ეტაპი მისთვის არის არა მექანიკური დამახსოვრება, არამედ თავიდანვე სემანტიკური უნებლიე დამახსოვრება.

ნებაყოფლობითი მეხსიერების გენეზის საკითხის ასეთი ფორმულირების ნაყოფიერება დამაჯერებლად აჩვენა ისტომინას კვლევაში (1948), რომელიც ჩატარდა ლეონტიევის ხელმძღვანელობით. თვითნებური დამახსოვრება, როგორც განსაკუთრებული მნემონური მოქმედება, შესაძლებელი ხდება მაშინ, როდესაც ბავშვის გონებაში იკვეთება დამახსოვრებისა და გახსენების განსაკუთრებული მიზნები. მნემონიკური მიზნების შერჩევა და დაუფლება დამოკიდებულია არა მხოლოდ იმ ობიექტურ პირობებზე, რომლებიც ბავშვისგან მოითხოვს ასეთი მიზნების დასახვას, არამედ

და შესაბამისი მოტივიდან, რომელიც აუცილებელ მნიშვნელობას ანიჭებს ამ მიზნებს და ამით ხელს უწყობს მათ ცნობიერებას. მნემონიკური მოქმედებების ჩამოყალიბება დაკავშირებულია დამახსოვრების უფრო და უფრო რთული გზების დაუფლებასთან.

თვითნებური მეხსიერების მოსვლასთან ერთად, უნებლიე დამახსოვრება არ კარგავს თავის მნიშვნელობას. ის აგრძელებს ცვლილებას და უფრო და უფრო მდიდრდება იმ საქმიანობის შინაარსის შემდგომი განვითარების შედეგად, რომელშიც ის ხორციელდება. აქტივობის ცვლილებები ქმნის შესაბამის წინაპირობებს და პირობებს თვითნებური მეხსიერების განვითარებისთვის. ამიტომ ორივე ტიპის დამახსოვრებას შორის კავშირი არ არის მუდმივი, ისინი იცვლება როგორც ნებაყოფლობითი მეხსიერების, ისე აქტივობის განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე, რაც უნებლიე მეხსიერების საფუძველია. მეხსიერების ფსიქოლოგიისთვის ახალი კითხვა გაჩნდა: მეხსიერების განვითარების პროცესში უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის ურთიერთობა.

უცხოური ფსიქოლოგიის მრავალ კვლევაში შესწავლილი იყო ეგრეთ წოდებული შემთხვევითი დამახსოვრება თვითნებურთან შედარებით. რიგ კვლევებში, როგორც ჩვენს მიმოხილვაში აღვნიშნეთ, მოპოვებულია საინტერესო ფაქტები, რომლებიც დაკავშირებულია „შემთხვევითი“ და თვითნებური დამახსოვრების პროდუქტიულობის სხვადასხვა პირობებთან. თუმცა, მათ თავდაპირველ დებულებებსა და მეთოდოლოგიურ გზებს ვერ მოჰყოლია უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ურთიერთობის პრობლემის სწორი, თეორიულად დასაბუთებული ფორმულირება. ამ კვლევების მთავარი ნაკლი ის იყო, რომ ისინი არსებითად არ სწავლობდნენ და არ ადარებდნენ აქტივობებს, რომლებიც იწვევს უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი მეხსიერების ასეთი შედარებითი კვლევის ტიპიური მაგალითია ჯენკინსის კვლევა (1933). ამ კვლევაში, ერთი სუბიექტი, რომელიც მოქმედებს როგორც ექსპერიმენტატორი, უკითხავს უაზრო მარცვლებს მეორეს, ვინც დაიმახსოვრა ისინი. ამ ორ სიტუაციაში უაზრო მარცვლების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარება გამორიცხავდა მათ აზრობრივ დახასიათებას. მაგრამ საუკეთესო კვლევებშიც კი (Postman and Senders, 1946; Postman and Adams, 1946; Postman, Adams and Phillips, 1955; Postman and Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman and Neumark, 1953; Saltzman,194Atmankin. , 1966 და სხვები), ჩვენ ვერ ვიპოვეთ ამ ორი ტიპის დამახსოვრების საფუძვლიანი აქტივობის მნიშვნელოვანი ანალიზი. ზოგიერთ კვლევაში, ე.წ. ამასთან, იგი ემსახურებოდა ერთგვარ ტექნიკურ მოწყობილობას შემთხვევითი და თვითნებური დამახსოვრების ყველა სხვა პირობის გასათანაბრებლად, გარდა დამახსოვრების პარამეტრისა. თავად საორიენტაციო ამოცანა არ გაანალიზებულა არც როგორც უნებლიე დამახსოვრების განხორციელების პირობა და არც ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შესაძლო საშუალება. ჩვენ არ ვსაუბრობთ იმაზე, რომ ექსპერიმენტებში შეტანილი ორიენტაციის ამოცანები ხშირად უაზრო, ხელოვნური იყო.

კირკპატრიკი (1914) და მაზო (1929) მიუახლოვდნენ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის პრობლემას, მაგრამ მათი მცდელობები ამ ორი ტიპის დამახსოვრების პროდუქტიულობის განსხვავების პირობების მნიშვნელოვანი ანალიზის შესახებ არ განვითარებულა. უცხოური ფსიქოლოგიის შემდგომი კვლევები.

AT ჩვენს კვლევებში ჩვენ გამოვედით იქიდან, რომ აქტივობის შინაარსისა და სტრუქტურის ანალიზი, რომელიც იწვევს უნებლიე მეხსიერებას, და განსაკუთრებული მნემონიკური მოქმედებების მახასიათებლების ანალიზს, რომლებიც ქმნიან ნებაყოფლობითი მეხსიერების არსს, მთავარი უნდა იყოს. მათი შედარებითი შესწავლის გზა.

ასეთ კვლევას დიდი პრაქტიკული და თეორიული მნიშვნელობა აქვს. შესაძლებელს ხდის მათი პროდუქტიულობის პირობებში ნებაყოფლობით და უნებლიე დამახსოვრებაში ზოგადი და განსხვავებულის დადგენა, ორივე სახის დამახსოვრების ადგილისა და მნიშვნელობის დადგენა მოსწავლის სასწავლო მუშაობაში. ამ ორი ტიპის დამახსოვრების ჩამოყალიბება მეხსიერების განვითარების მთავარი შინაარსია, შესაბამისად, მათ შორის განსხვავებებისა და ურთიერთობების ბუნების შესწავლა შესაძლებელს გახდის მეხსიერების შინაარსის აღწერას მისი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე.

AT წიგნის მესამე ნაწილში ჩვენ დავალება გვაქვს გამოვყოთ ჩვენს მიერ განხორციელებული უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის შედეგები სხვადასხვა მასალაზე, მასზე მუშაობის სხვადასხვა ხერხით და მონაცემების საფუძველზე. ამ კვლევის დასაყენებლად მეხსიერების პრაქტიკასა და თეორიასთან დაკავშირებული კითხვების დასმა.

უნებლიე დამახსოვრება, რომელიც შემდგომში შევადარებთ ნებაყოფლობით დამახსოვრებას, ჩვენ მიერ შესწავლილი იქნა ძირითადად სხვადასხვა სახის შემეცნებითი ამოცანების შესრულებისას. ამრიგად, ჩვენ ვეძებთ განსხვავებების მიზეზებს ორივე ტიპის დამახსოვრების მახასიათებლებსა და პირობებში, ერთი მხრივ, და გარკვეული შემეცნებითი დავალების შესრულების შინაარსსა და ბუნებაში, რომელშიც ხორციელდება უნებლიე დამახსოვრება. , მეორე მხრივ, მნემონიის შინაარსისა და შესრულების თავისებურებებში

დავალებები. შემეცნებითი აქტივობა არის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ფუნქციონირების წამყვანი, თუმცა არა ამომწურავი სფერო. ამიტომ, მიგვაჩნია, რომ ამ ტიპის მეხსიერების შედარებითი შესწავლა ამ ტიპის საქმიანობის ფარგლებში უნდა გამოიწვიოს არა მხოლოდ მნიშვნელოვანი, არამედ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ძირითადი კანონების ჩამოყალიბებამდე.

უნებლიე დამახსოვრების თითქმის ყველა კვლევა ჩატარდა ჩვენ მიერ მისი ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარების თვალსაზრისით. წიგნის მეორე ნაწილში წარმოვადგინეთ მხოლოდ უნებლიე დამახსოვრების მახასიათებლებთან დაკავშირებული ფაქტები. ამ განყოფილებაში რიგ შემთხვევებში გამოვიყენებთ იგივე ფაქტებს, ოღონდ მათი თვითნებური დამახსოვრების ფაქტებთან შედარების თვალსაზრისით. შედარებითი ანალიზი ხელს შეუწყობს უნებლიე დამახსოვრების მახასიათებლების გაფართოებას და გაღრმავებას და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ახალი მახასიათებლების გამოკვეთას.

AT ამ თავში განვიხილავთ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის მონაცემებს, რომლებიც მოპოვებულია სემანტიკურ, მაგრამ არათანმიმდევრულ მასალაზე, როგორიცაა ცალკეული ობიექტების გამოსახულებები, ცალკეული რიცხვები, სიტყვები და ა.შ.

AT ჩვენს პირველ კვლევაში (1939), III თავში აღწერილი უნებლიე დამახსოვრების ექსპერიმენტების ორი სერიის გარდა, ჩატარდა ექსპერიმენტების ორი სერია ნებაყოფლობით დამახსოვრებაზე. გავიხსენოთ უნებლიე დამახსოვრების პირველი სერიის მეთოდი, რომლითაც შევადარებთ ექსპერიმენტებს ნებაყოფლობით დამახსოვრებას. ექსპერიმენტატორი პირობითად დანიშნულია

მაგიდის სივრცე „სამზარეულოსთვის“, „ბაღისთვის“, „ბავშვთა ოთახისთვის“ და „ეზოსთვის“ და სუბიექტებს შესთავაზა სურათების დალაგება ამ ადგილებში მათზე გამოსახული საგნების მიხედვით. სულ იყო 15 სურათი, მათგან 12 ადვილად დაიყო მითითებულ ოთხ ჯგუფად და სუბიექტებს სთხოვეს, ცალკე ჯგუფში გადაეტანა სამი სურათი, რომლებიც შინაარსით ერთმანეთთან არ იყო დაკავშირებული, როგორც „ზედმეტი“. იმისათვის, რომ ეს დავალება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვისაც ხელმისაწვდომი ყოფილიყო, მათთან ექსპერიმენტი ჩატარდა არა კლასიფიკაციის დავალების შესრულების, არამედ ამ ადგილებში სურათების დადების თამაშის სახით. მათთვის ნაცნობი იყო სურათებზე გამოსახული საგნებიც (პრიმუსის ღუმელი, ვაშლი, ბურთი, ძაღლი და ა.შ.). გაშლის შემდეგ, სურათები ამოიღეს და სუბიექტებს სთხოვეს გახსენებულიყვნენ გამოსახული ობიექტები.

თვითნებური დასამახსოვრებლად ორ სერიაში, სუბიექტებს გადაეცათ 15 სურათისგან შემდგარი განსხვავებული ნაკრები. აქედან, 12 სურათი ასევე ადვილად შეიძლება დაიყოს ოთხ ჯგუფად სამი სურათისგან შემდგარი: 1) მანქანები - ავტობუსი, ტრამვაი, ორთქლის ლოკომოტივი; 2) ბოსტნეული - სტაფილო, კიტრი, ბოლოკი; 3) ცხოველები - კურდღელი, თაგვი, ზღარბი; 4) ტანსაცმელი - კაბა, ტრუსი, ხელთათმანები. ბოლო სამი სურათი (როგორც უნებლიე დამახსოვრების ექსპერიმენტებში) შინაარსით არ იყო დაკავშირებული ერთმანეთთან: ბუშტები, ჭიქა, ცოცხი.

უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრების ექსპერიმენტებში გამოყენებული სურათების ნაკრები ექვივალენტური იყო როგორც მათზე გამოსახული საგნების ბუნებით, ასევე მათი კლასიფიკაციის შესაძლებლობით. საკონტროლო ცდებმა აჩვენა, რომ უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ექსპერიმენტებში მიღებული განსხვავებები განისაზღვრებოდა არა სურათების ნაკრებით, არამედ იმ დავალებების მახასიათებლებით, რომლებსაც სუბიექტები ასრულებდნენ მათთან ერთად.

AT თვითნებური დამახსოვრების ორივე ექსპერიმენტში, სუბიექტებს მიეცათ დავალება დაემახსოვრებინათ რაც შეიძლება მეტი სურათი. ერთ ექსპერიმენტში დამახსოვრების საშუალება იყო სურათების ხუთ ჯგუფად დალაგება: შინაარსობრივად დაკავშირებული სურათები შეგროვდა ოთხ ჯგუფად, ხოლო განსხვავებული მეხუთეში. სუბიექტების ასაკიდან გამომდინარე, მეტ-ნაკლებად დეტალურად იყო ახსნილი ექსპერიმენტული პირობები. სადაც საჭირო იყო, ინსტრუქცია ილუსტრირებული იყო სხვა სურათებში მაგალითებით.

ექსპერიმენტი ჩატარდა შემდეგნაირად. ინსტრუქციის შემდეგ, მაგიდაზე დატანილი ყველა სურათი მაშინვე იყო წარმოდგენილი, კლასიფიკაციის ჯგუფების დაკვირვების გარეშე. სუბიექტს უნდა დაედგინა ეს ჯგუფები. შემდეგ ექსპერიმენტატორმა შეაგროვა სურათები და სუბიექტმა დაალაგა ისინი ჯგუფებად. ექსპერიმენტის დროს ექსპერიმენტატორმა შეახსენა, რომ სურათები უნდა დაიმახსოვროთ.

AT სხვა ექსპერიმენტში დავალება ასევე იყო დამახსოვრება, მაგრამ დამახსოვრების საშუალებები კონკრეტულად არ იყო მითითებული; იმისათვის, რომ მეორე ექსპერიმენტი მაქსიმალურად თანაბარი ყოფილიყო პირველი ექსპერიმენტით სურათების ექსპოზიციის დროს, სუბიექტს ჯერ აჩვენეს ყველა სურათი, შემდეგ კი თვითონ დადო მაგიდაზე. ორივე სერიაში, როგორც ექსპერიმენტში

თან უნებლიე დამახსოვრება, სურათები მეორე პრეზენტაციაზე, როგორც მაგიდაზე იყო გაშლილი, ყოველთვის იყო საგნის ხედვის ველში.

AT შემდეგ პრეზენტაციაში ჩვენ დავარქმევთ ორ აღწერილ ექსპერიმენტს თვითნებური დამახსოვრების შესახებ შემდეგნაირად: ექსპერიმენტი კლასიფიკაციის გამოყენებით -მე-2 სერია, ხოლო ექსპერიმენტი კლასიფიკაციის გამოყენების გარეშე - მე-3 სერია.

ინდივიდუალურ ექსპერიმენტებში მიღებული შედეგების შესამოწმებლად ჩატარდა ჯგუფური ექსპერიმენტები.

მე-2 სერიაში, სპეციალურ ფარზე დამაგრებული სურათები ერთდროულად აჩვენებდნენ სუბიექტების ჯგუფს. სუბიექტებმა მონიშნეს კლასიფიკაციის ჯგუფები და ჩაწერეს ამ ჯგუფების სახელები (ტრანსპორტი, ცხოველები და ა.შ.) ფურცლებზე. სურათების მეორედ წარდგენისას, ექსპერიმენტატორმა დაურეკა თითოეული სურათის სერიულ ნომერს და სუბიექტებმა ჩაწერეს ეს რიცხვი ჯგუფში, სადაც, მათი აზრით, ეს სურათი უნდა მიენიჭოს. მაგალითად, თუ სურათი „ლოკომოტივი“ იყო წარმოდგენილი რიგით მესამედ, მაშინ რიცხვი „სამი“ ჩაიწერა ჯგუფში „ტრანსპორტი“ და ა.შ. დაკვრის დროს სუბიექტები წერდნენ სურათებს ფურცლებზე ნებისმიერი თანმიმდევრობით.

მე-3 სერიაში ნახატებიც ორჯერ იყო წარმოდგენილი - ჯერ ერთდროულად, შემდეგ კი თითო-თითო. ამ შემთხვევაში, სურათების პრეზენტაციის თანმიმდევრობის დაფიქსირება არ განხორციელებულა.

ცხრილი 14. სუბიექტების რაოდენობა და ასაკობრივი შემადგენლობა ინდივიდუალურ და ჯგუფურ ექსპერიმენტებში

Მაგიდაზე 14 გვიჩვენებს სუბიექტების რაოდენობას და ასაკობრივ შემადგენლობას, რომლებიც დაფარულია ინდივიდუალური და ჯგუფური ექსპერიმენტებით.

სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ზოგადი შედეგები მოცემულია ცხრილში. თხუთმეტი.

ცხრილი 15. სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ინდიკატორები (საშუალო არითმეტიკაში)

ჩვენ არ მივიღეთ აბსოლუტური მსგავსება ინდივიდუალური და ჯგუფური ექსპერიმენტების შედეგებში. ამის მოლოდინი ძნელი იყო, რადგან მთელი ჩვენი მცდელობით, ექსპერიმენტული პირობები მაქსიმალურად გაგვეთანაბრებინა, ეს ბოლომდე ვერ მოვახერხეთ. ამავდროულად, ორივე შემთხვევაში დამახსოვრების შედეგების ძირითადი ტენდენციები რჩება: მე-3 სერიის ჩამორჩენა პირველი ორიდან, ასაკობრივი სხვაობა და ა.შ. იმის გამო, რომ ინდივიდუალური ექსპერიმენტების ჩატარების პირობები უკეთ იყო კონტროლირებადი, ვიდრე ჯგუფური. პირველის მონაცემებს უფრო სანდო მიგვაჩნია. ჩვენ ძირითადად გავაანალიზებთ ამ მონაცემებს.

მთავარი, რაც გამოარჩევდა ჩვენს ექსპერიმენტებს, იყო დავალებების ბუნება, რაც განსაზღვრავდა საგნების აქტივობის მახასიათებლებს მათი შესრულებისას. პირველ სერიაში დავალება შემეცნებითი იყო და არა მნემონური ხასიათით. მე-2 და მე-3-ში

სერიაში იყო იგივე მნემონიკური დავალება, მაგრამ მისი განხორციელების მეთოდები განსხვავებული იყო: მე-2 სერიაში სუბიექტებს უბიძგებდა დამახსოვრების ისეთი ინსტრუმენტი, როგორიცაა კლასიფიკაცია, მე-3 სერიაში საგნები დაიმახსოვრეს, როგორც შეეძლოთ.

შევადაროთ, უპირველეს ყოვლისა, უნებლიე დამახსოვრების და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედეგები კლასიფიკაციის გამოყენების გარეშე.

ბრინჯი. 13. სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი მრუდები

ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-3 სერიებისთვის

ნახ. 13, რომელიც გვიჩვენებს დამახსოვრების მრუდებს 1 და 3 სერიებისთვის, ავლენს უნებლიე დამახსოვრების აშკარა უპირატესობას ჩვენი საგნების ყველა ჯგუფში ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით. რა ხსნის ამ უპირატესობას?

უნებლიე დამახსოვრების შედეგად, სუბიექტები, სურათებზე გამოსახული ობიექტების კლასიფიკაციის შედეგად, აერთიანებდნენ მათ ჯგუფებად მნიშვნელოვანი სემანტიკური კავშირების მიხედვით. თვითნებური დამახსოვრებისას, ასეთი სემანტიკური

ობიექტების დამუშავება არ იყო განსაზღვრული ექსპერიმენტის ინსტრუქციით. ამან შეამცირა დამახსოვრების შედეგები, მიუხედავად იმისა, რომ სუბიექტები ცდილობდნენ დამახსოვრებას.

ჩვენ დარწმუნებული ვართ, რომ ჩვენი ახსნა სწორია შემდეგი ფაქტებით: სადაც სკოლის მოსწავლეებმა და განსაკუთრებით სტუდენტებმა საკუთარი ინიციატივით გამოიყენეს სურათების კლასიფიკაცია და მესამე ექსპერიმენტში თვითნებური დამახსოვრების შესახებ, რომელიც გამოვლინდა სურათების გარკვეულ დაჯგუფებაში დაკვრის დროს. იქ დამახსოვრება ჩვეულებრივ გაიზარდა. ასაკთან ერთად თანდათან იზრდებოდა ამაში საკუთარი ინიციატივის კლასიფიკაციისა და გამოვლინების გამოყენების შესაძლებლობები. ამიტომ, უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით თანდათან მცირდება ჩვენი საგნების ასაკის მატებასთან ერთად.

ეს აშკარად ჩანს ცხრილის მონაცემებიდან. თექვსმეტი.

ჩვენ ვხედავთ, რომ უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობით საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში აღწევს 45%-ს, შემდეგ თანდათან მცირდება 15%-მდე მოზრდილებში.

ამრიგად, 1-ლი და მე-3 სერიის მონაცემების შედარება მიუთითებს იმაზე, რომ იმ შემთხვევებში, როდესაც გარკვეული მასალის უნებლიე დამახსოვრება არის მნიშვნელოვანი აქტიური გონებრივი აქტივობის შედეგი, აღმოჩნდება უფრო პროდუქტიული, ვიდრე თვითნებური, რომელიც არ არის დაფუძნებული. იგივე შინაარსიანი დამუშავება.მასალა.

ცხრილი 16. უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორების თანაფარდობა (1 სერია) თვითნებურ (მე-3 სერია) ინდიკატორებთან, აღებული როგორც 100%

ამ პირობებში, თავად დამახსოვრების აზროვნება, რომელიც არ არის დაფუძნებული მისი განხორციელების ეფექტურ მეთოდებზე, იძლევა ნაკლებ შედეგს, ვიდრე მასალაზე აქტიური შინაარსიანი მუშაობა ასეთი აზროვნების არარსებობის შემთხვევაში.

ეს წინადადება ასევე ნათლად იყო გამოხატული სმირნოვის ერთ-ერთ კვლევაში (1945 წ.). ერთ-ერთ ექსპერიმენტში სუბიექტებს სთხოვეს დაეწერათ 10-15 სიტყვა კარნახიდან, ვითომ მათი ხელნაწერის შესწავლის მიზნით; სხვა ექსპერიმენტში, სუბიექტებმა წაიკითხეს ერთი და იგივე რაოდენობის სიტყვა და სთხოვეს ხმამაღლა ეთქვათ ნებისმიერი სიტყვა, რომელიც ყოველი სიტყვის შემდეგ მოვიდა თავში; მესამე ექსპერიმენტში სუბიექტებს უნდა ეპასუხათ ექსპერიმენტატორის მიერ გამოძახებულ თითოეულ სიტყვაზე არა რომელიმე სიტყვით, არამედ მასთან დაკავშირებული მნიშვნელობით. სამივე შემთხვევაში სიტყვების დამახსოვრება უნებლიე იყო. გარდა ამისა, ჩვეულებრივი ექსპერიმენტი ჩატარდა იმავე რაოდენობის და სიტყვების იგივე სირთულის თვითნებური დასამახსოვრებლად.

ამასთან, სუბიექტებისთვის დამახსოვრების რაიმე მეთოდის გამოყენებასთან დაკავშირებით არანაირი მითითება არ მიეცა.

უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მესამე ექსპერიმენტში, სადაც სუბიექტებმა დაამყარეს მნიშვნელოვანი კავშირი სიტყვებს შორის და აჩვენეს მეტი გონებრივი აქტივობა.

ექსპერიმენტების სხვა სერიაში, სუბიექტებს სთხოვეს წაეკითხათ ორჯერ საბეჭდ მანქანაზე აკრეფილი ექვსი ფრაზები და ეთქვათ, იყო თუ არა მათში შეცდომები და რამდენი მათგანი (ხუთი მათგანის გადაბეჭდვისას, ორთოგრაფიული შეცდომები განზრახ იყო დაშვებული). სხვა ექსპერიმენტში, სუბიექტებს სთხოვეს ორჯერ წაეკითხათ ექვსი ფრაზები და ეპასუხათ, იყო თუ არა ფრაზები სწორი მნიშვნელობით. შემდეგ, მოულოდნელად, სუბიექტებს სთხოვეს ფრაზების გამეორება. ამ ექსპერიმენტების შედეგები შეადარეს სირთულის მსგავსი ფრაზების იმავე რაოდენობის თვითნებური დამახსოვრების შედეგებს.

აქაც უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება. იმ შემთხვევებში, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული იყო, ვიდრე ნებაყოფლობითი, აღმოჩნდა, რომ, როგორც დაგვიანებული გახსენების შედეგებმა აჩვენა, უფრო გამძლე იყო.

აღწერილ ფაქტებს, პირველ რიგში, დიდი პრაქტიკული მნიშვნელობა აქვს. ფსიქოლოგიაში ჩამოყალიბდა უნებლიე მეხსიერების, როგორც შემთხვევითი მეხსიერების იდეა, რომელსაც არ გააჩნია საკუთარი კანონზომიერებები. მეხსიერების მკვლევარების ყურადღება მიიპყრო თითქმის ექსკლუზიურად ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შესწავლამ. ამან დიდწილად განსაზღვრა მეხსიერების პედაგოგიკა: ითვლებოდა, რომ ცოდნის კონსოლიდაცია ხორციელდება თითქმის ექსკლუზიურად თვითნებური დამახსოვრებისა და დამახსოვრების გზით. ამასობაში

გამოდის, რომ უნებლიე დამახსოვრება გარკვეულ პირობებში შეიძლება იყოს უფრო პროდუქტიული, ვიდრე თვითნებური. ეს დებულება ახალ პრობლემას უქმნის მეხსიერების პედაგოგიკას: უნებლიე და ნებაყოფლობით მეხსიერებას შორის ურთიერთობის პრობლემა მოსწავლეთა საგანმანათლებლო საქმიანობაში, მათ მიერ ცოდნის ათვისებასა და კონსოლიდაციაში.

კონკრეტულად ამ პრობლემასთან დაკავშირებულ კითხვებს XI თავში შევეხებით.

განსახილველ პოზიციას ასევე დიდი თეორიული მნიშვნელობა აქვს. ის ასევე ხსნის ახალ არეალს მეხსიერების ისტორიაში - ურთიერთობების, განსხვავებებისა და კავშირების არეალს მისი განვითარების ორ მთავარ გენეტიკურ სტადიას შორის - უნებლიე და ნებაყოფლობითი მეხსიერება.

ჩვენს კვლევაში წარმოდგენილ მონაცემებში, ისევე როგორც სმირნოვის ექსპერიმენტებში, მასალაზე მუშაობის აქტიური, აზრიანი გზების როლი უნებლიე დამახსოვრებაში შედარებულია ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში მასალაზე მუშაობის ნაკლებად აქტიური და შინაარსიანი გზების ეფექტთან. ამ პირობებში უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება.

კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია ჩვენი ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების შედარება. ამ შემთხვევაში, უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრება შედარებულია მასალაზე მუშაობის ერთი და იგივე წესის პირობებში - სურათების კლასიფიკაცია. პირველ სერიაში კლასიფიკაცია მოქმედებდა როგორც შემეცნებითი მიზნის მიღწევის გზა, მეორეში, როგორც მნემონური მიზნის მიღწევის გზა.

სხვადასხვა მიზნები - ეს არის ის, რაც, პირველ რიგში, განასხვავებს უნებლიე დამახსოვრებას თვითნებურისაგან. ამიტომ, ამ მხრივ, ამ ორი სახის დამახსოვრება არ შეიძლება გაიგივდეს. სხვა საქმეა მიზნის მიღწევის მეთოდებთან დაკავშირებით. ცნობილია, რომ თვითნებური მეხსიერება დამახსოვრების მიზნით მასალის ლოგიკური დამუშავებით ხასიათდება. როგორც მისი მეთოდები, ჩვეულებრივ გამოიყენება ისეთი ტექნიკა, როგორიცაა ანალიზი და სინთეზი, აბსტრაქცია და განზოგადება, შედარება და ა.შ. მაგრამ ეს მეთოდები ერთდროულად არის აზროვნების, გაგების, სხვადასხვა მასალის გააზრების მეთოდები. ეს ნიშნავს, რომ მასალაზე მუშაობის გზები არის ის, რაც აკავშირებს, აერთიანებს უნებლიე და თვითნებურ დამახსოვრებას. ამავდროულად, შემეცნებით და მნემონიკურ მიზნებს შორის უდავო განსხვავებებიდან გამომდინარე, უნდა ვიფიქროთ, რომ სხვადასხვა მიზნების მისაღწევად ერთი და იგივე მეთოდების გამოყენება ასევე უნდა განსხვავდებოდეს მთელი რიგი მახასიათებლებით.

განვიხილავთ პირობების პირობებში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის გზას მასალაზე მუშაობის იგივე გზა

მთავარი და ყველაზე ნაყოფიერი როგორც მათ შორის განსხვავებების, ასევე მათი რეგულარული კავშირის გასარკვევად. პირველ რიგში, ეს გზა შესაძლებელს ხდის განსხვავებების იდენტიფიცირებას უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში, მახასიათებლების მიხედვით. ფუნქციონირებამასალაზე მუშაობის გარკვეული ხერხი ერთ შემთხვევაში, როგორც შემეცნებითი მეთოდი, ხოლო მეორეში - მნემონიკური მოქმედება.

მეორეც, ის შესაძლებელს ხდის სხვადასხვა ასაკის სუბიექტებთან ექსპერიმენტებში გამოავლინოს განსხვავება უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის.

შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედების ფორმირების მიხედვით. ყოველივე ამის შემდეგ, ამ ორი ტიპის დამახსოვრების განსხვავება არ შეიძლება უცვლელი დარჩეს ბავშვის გონებრივი განვითარების ყველა ეტაპზე. სხვადასხვა ასაკის სუბიექტების მიერ შემეცნებითი და მნემონიკური მიზნის მისაღწევად მასალაზე მუშაობის გარკვეული გზების დაუფლება ასევე გამოიწვევს ცვლილებებს უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ურთიერთობაში.

ამ ორ ამოცანას უპასუხა ჩვენი ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიები. კლასიფიკაციის ანალიზი, როგორც კოგნიტური მოქმედების მეთოდი პირველ ექსპერიმენტში და როგორც მნემონიკური მოქმედების მეთოდი მეორე ექსპერიმენტში, შესაძლებელს ხდის განსხვავებების იდენტიფიცირებას უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში, რაც დამოკიდებულია იმავე მეთოდის ფუნქციონირების მახასიათებლებზე. სხვადასხვა მიზნების მიღწევის - შემეცნებითი და მნემონიკური. მეორეს მხრივ, ამ სერიების საგნების ფართო ასაკობრივი შემადგენლობა, საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოზარდებამდე, შესაძლებელს ხდის კლასიფიკაციის ფორმირების ზოგადი გზის მიკვლევას, როგორც შემეცნებით მოქმედებას და როგორც დამახსოვრების მეთოდს და კავშირში. ამასთან, ძირითადი ცვლილებები უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში მათი განვითარების პროცესში.

მოდით მივმართოთ ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის შედეგად მიღებულ ფაქტებს.

ნახ. 14-ზე ნაჩვენებია უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების მიხედვით.

ამ მრუდების შეფარდება განსხვავებულია, ვიდრე 1-ლი და მე-3 სერიის მონაცემების მიხედვით (იხ. სურ. 13).

ბრინჯი. 14. სურათების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი მრუდები

ექსპერიმენტების 1 და 2 სერიებისთვის

ამ შემთხვევაში, ჩვენ ასევე მივიღეთ უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის განსხვავებული პროცენტული თანაფარდობა ნებაყოფლობით, ვიდრე 1-ლი და მე-3 სერიის შედარებისას. ეს ნათლად ჩანს ცხრილში მოცემულ მონაცემებში. 17.

ცხრილი 17. სურათების უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორების თანაფარდობა (1 სერია) თვითნებური დამახსოვრების ინდიკატორებთან კლასიფიკაციით (მე-2 სერია) და კლასიფიკაციის გარეშე (მე-3 სერია). თვითნებური დამახსოვრების ინდიკატორები (მე-2 და მე-3 სერია) აღებულია როგორც 100%

ორივე შემთხვევაში, საერთო ის არის, რომ ახალგაზრდა საგნებში უნებლიე დამახსოვრება ბევრად უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე ნებაყოფლობითი. ამასთან, 1-ლი და მე-3 სერიის მონაცემების შედარებისას, სურათების კლასიფიკაციის პროცესში განხორციელებული უნებლიე დამახსოვრება არ კარგავს უპირატესობას თვითნებურ დამახსოვრებაზე, რომელიც არ არის დაფუძნებული მასალასთან მუშაობის იგივე მეთოდზე. ეს უპირატესობა მხოლოდ თანდათან მცირდება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოსწავლეებამდე (145–115%).

უფრო რთულ დინამიკას ვხვდებით ორივე ტიპის დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში მასალაზე მუშაობის ერთი და იგივე მეთოდების პირობებში. ამ შემთხვევაში, პროდუქტიულობის თანაფარდობა იცვლება იმ მომენტიდან, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება ავლენს მის მაქსიმალურ უპირატესობას საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში, იმ მომენტამდე, როდესაც ეს უპირატესობა მთლიანად იკარგება საშუალო სკოლის მოსწავლეებსა და მოსწავლეებში (200-94%). ეს მოწმობს რთული კავშირებისა და ურთიერთობების არსებობას უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის და ისინი არ არიან ერთნაირი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე. ისინი დაკავშირებულია ჩვენი სუბიექტების სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების დაუფლების პროცესის თავისებურებებთან.

ამ თავისებურებების გასარკვევად მივმართოთ ექსპერიმენტების 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიის სუბიექტების აქტივობების ანალიზს.

კლასიფიკაცია, როგორც შემეცნებითი ქმედება, ჩვენ ასევე შევეცადეთ 2,5-დან 4 წლამდე ბავშვებში მოვაწყოთ თამაშის სახით მაგიდაზე ცალკეულ ადგილებში სურათების განლაგება ("სამზარეულო", "ბაღი", "ბავშვთა ოთახი" და "ეზო"). როგორც წესი, ამას ვერ ვახერხებდით, გარდა ცალკეული შემთხვევებისა 4 წლის ბავშვებთან. 4 წლამდე ასაკის ბავშვები, საუკეთესო შემთხვევაში, მიიღეს ეს ამოცანა მხოლოდ

გარე მხარე: ისინი უბრალოდ ასახავდნენ სურათებს მათი შინაარსის გარეშე. უფრო მეტიც, ეს გაშლაც კი არ მიიყვანა ბოლომდე. ექსპერიმენტატორის დახმარება ჩვეულებრივ არ იწვევდა დადებით შედეგებს. ბავშვების მთელი ყურადღება მიიპყრო ცალკეული სურათების ყურებამ, მათზე მანიპულირებამ. ამ ასაკის ბავშვები საშუალოდ 4 სურათს იმახსოვრებდნენ. რა თქმა უნდა, ამ შემთხვევებში დამახსოვრება არ იყო მარტივი მექანიკური ბეჭდვის შედეგი. სწორედ იმ აქტივობის შედეგი იყო, რომელიც ბავშვებმა აჩვენეს ნახატებს მათი დათვალიერების, მანიპულირების, სიტყვით დასახელების და ა.შ. შესაძლოა, ბავშვებმა მეტი სურათი დაიმახსოვრონ, მაგრამ ჯერ ვერ შეძლეს. გაიხსენეთ ისინი თვითნებურად ექსპერიმენტატორის მოთხოვნით. ასე იყო 4 წლამდე ასაკის ბავშვებში.

საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების უმეტესობამ დაასრულა პირველი სერიის დავალება, მაგრამ მხოლოდ ექსპერიმენტატორის სისტემატური დახმარებით. ბავშვების უმცირესობას, ძირითადად, ხუთი წლის ასაკში, სჭირდებოდა მხოლოდ ამოცანის დეტალური ახსნა, ერთი ან ორი მაგალითი, მაგრამ მოგვიანებით ის, როგორც წესი, დამოუკიდებლად სრულდებოდა. მართალია, ბავშვები ხშირად ასახავდნენ ნახატებს გარე ნიშნების მიხედვით და არა შინაარსის მიხედვით. თუმცა, ამ შემთხვევებში ექსპერიმენტატორის მითითებები ბავშვებს ესმოდათ და შეცდომები გამოასწორეს. შეიძლება ითქვას, რომ საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებმა ექსპერიმენტატორის დახმარებით უკვე გაართვეს თავი ამ ამოცანას და დიდი ინტერესით შეასრულეს სათამაშო სიტუაციაში.

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებმა შედარებით მარტივად გაიგეს დავალება (თამაშის შინაარსი) და, როგორც წესი, დამოუკიდებლად ასრულებდნენ მას. აქ ნაკლებად გავრცელებული იყო შეცდომები მოცემულ ჯგუფებზე სურათების მინიჭებისას. თუმცა,

ამ ამოცანის შესრულება მათგან აქტიურ გონებრივ მუშაობას მოითხოვდა.

უმცროსი სტუდენტებისთვის, როგორც საცდელმა ექსპერიმენტებმა აჩვენა, ეს დავალება ადვილად შესრულდა არა მხოლოდ მოცემულ ადგილებში სურათების განლაგების თამაშის სიტუაციაში, არამედ მათი კლასიფიკაციის ფაქტობრივი შემეცნებითი დავალების შესრულების სახით. უფრო მეტიც, ისინი გაართვეს თავი ამ ამოცანას იმ შემთხვევებშიც კი, როდესაც კლასიფიკაციის ჯგუფები არ იყო დასრულებული, მაგრამ ისინი თავად საგანმა უნდა განესაზღვრა. ეს ბავშვები აჩვენებენ კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების შემდგომ გაუმჯობესებას. ამ სირთულის მასალაზე ამ მოქმედების დაუფლება დასრულებულად შეიძლება ჩაითვალოს ამ ასაკის ბოლომდე, ე.ი. მეოთხე კლასის მოსწავლეებში.

მთავარია, რაც ჩვენს ექსპერიმენტებში განასხვავებს საშუალო სკოლის მოსწავლეებს და მით უმეტეს მოზრდილებს, ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებისგან,

არის ამ სახის მოქმედების განვითარება. საშუალო სკოლის ბავშვებსა და მოზარდებში, ის სწრაფად განხორციელდა დროებითი ორიენტაციის საფუძველზე, როგორც ეს იყო, ხშირად არა ერთზე, არამედ რამდენიმე სურათზე ერთდროულად. კლასიფიკაციის გამოყენება მასალაზე ისე, როგორც ეს ჩვენს ექსპერიმენტებში იყო, უკვე ძალიან ადვილი ამოცანა იყო ამ სუბიექტებისთვის.

1-ლი სერიის დავალების შესრულების აღწერილი თავისებურებები საგნების სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის მიერ იძლევა საფუძველს გამოვყოთ სამი ძირითადი ეტაპი კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ჩამოყალიბებაში.

1. შემეცნებითი მოქმედების დაუფლების საწყისი ეტაპი. მას ძირითადად საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ვაკვირდებოდით. ამ ეტაპზე მოქმედება დამოუკიდებლად ჯერ კიდევ ვერ განხორციელდება, ის გარედან უნდა იყოს ორგანიზებული ყველა რგოლებითა და დეტალებით.

კლასიფიკაცია მიმდინარეობს დეტალური, დეტალური მოქმედების სახით. თითოეული სურათის დავალებას თან ახლავს დეტალური განსჯა, ხშირად გამოხატული ხმამაღლა ან ჩურჩულით. აქ დიდი მნიშვნელობა აქვს გარე ვიზუალურ პირობებს შემეცნებითი მოქმედების ორგანიზებისა და ნაკადისთვის. ასეთი პირობები ჩვენს ექსპერიმენტებში იყო სივრცით შეზღუდული ადგილები მაგიდაზე, რომლებზედაც ბავშვები აწყობდნენ ნახატებს; ამ ადგილების მზა აღნიშვნები ("სამზარეულო", "ბაღი" და ა.შ.), ადგილებზე პრაქტიკული გაშლის შესაძლებლობა. კლასიფიკაცია გარკვეული ჯგუფებისთვის სურათების შინაგანი გონებრივი მინიჭების სახით, მხოლოდ გონებაში გამოკვეთილი, ჯერ კიდევ ნაკლებად ხელმისაწვდომი იყო ამ ასაკის სუბიექტებისთვის.

2. კოგნიტური მოქმედების დაუფლების გაუმჯობესების ეტაპი. ეს ეტაპი მოიცავს უფროს სკოლამდელ ბავშვებს. აქ კლასიფიკაცია ხორციელდება როგორც დამოუკიდებელი შემეცნებითი მოქმედება. თავად ბავშვებმა გააერთიანეს სურათები ჯგუფებად, დაამყარეს კავშირები მათ შორის. თუმცა, ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის კლასიფიკაცია კვლავ ხორციელდება გაფართოებული მოქმედების სახით. თითოეული სურათი მოითხოვს აქტიურ ორიენტაციას, განსაკუთრებულ გააზრებას. მაშასადამე, სუბიექტების აქტივობა მთლიანობაში აგრძელებს ფორმირებას, როგორც ეს იყო ცალკეული, კონკრეტული ქმედებებიდან.

3. შემეცნებითი მოქმედების სრული დაუფლების ეტაპი. ეს იყო უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ოსტატობა, განსაკუთრებით ამ ასაკის მიწურულს. მოქმედება სულ უფრო და უფრო მცირდება მის შემადგენლობაში, სურათების მინიჭება ჯგუფებისთვის სწრაფად ხდება. გამოცდილების გარეგანი პირობები მთლიანად კარგავს თავის მნიშვნელობას: კლასიფიკაციის ჯგუფები კარგად არის შენახული გონებაში. ამ ეტაპზე კლასიფიკაცია განზოგადებული პრინციპის სახით მოქმედებდა

მოქმედება, რომელიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას სხვადასხვა კონკრეტულ მასალაზე. ამან შექმნა უფრო დიდი თავისუფლება კლასიფიკაციის გამოყენებაში.

იმის გამო, რომ კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ოსტატობა დასრულდა ჩვენი ექსპერიმენტების მასალაზე უკვე უმცროსი სკოლის მოსწავლეებთან, ჩვენ არ დავაფიქსირეთ რაიმე ახალი თვისებრივი მახასიათებლები საშუალო სკოლის მოსწავლეების საქმიანობაში და მით უმეტეს მოზრდილებში. შეიძლება აღინიშნოს მოქმედების კიდევ უფრო დიდი შეზღუდვა, კიდევ უფრო დიდი სიჩქარე, თავისუფლება და განხორციელების სიმარტივე.

უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის ცვლილებები სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფში პირდაპირ კავშირშია ზემოთ აღწერილ ეტაპებთან კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების დაუფლებისას.

ჩვენ აღვნიშნეთ, რომ უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ვერ უმკლავდებოდნენ ნახატების კლასიფიკაციის ამოცანას მაშინაც კი, როცა ის თამაშის სახით ხორციელდებოდა. ამ ბავშვების დახმარებას დადებითი შედეგი არ მოჰყოლია. ამ პირობებში, ორიენტაცია, რომელიც წარმოიშვა ბავშვებში ნახატებზე, მიუხედავად თამაშისა, რომელიც „არ წავიდა“, განაპირობა საშუალოდ 4 სურათის დამახსოვრება. დამახსოვრების მკვეთრი ზრდა 9,8-მდე იძლევა საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს. კლასიფიკაციის დაუფლების საწყის ეტაპს უკავშირდება. მეორე ეტაპზე - შემეცნებითი მოქმედების გაუმჯობესების ეტაპზე - ჩვენ აღარ ვაკვირდებით ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში დამახსოვრების მატების ასეთ მკვეთრ ნახტომს, რაც გვხვდება ახალგაზრდა სკოლამდელ ბავშვებში კლასიფიკაციის სრული უუნარობიდან გადასვლისას საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში საწყის უნარზე. . აქ დამახსოვრების ინდექსი 9.8-დან 11.1-მდე იზრდება. მესამე ეტაპზე

- კლასიფიკაციის სრული დაუფლების ეტაპი - მცირეწლოვან მოსწავლეებში დამახსოვრება აგრძელებს ზრდას, აღწევს

13. შემეცნებითი მოქმედების კლასიფიკაციის სრული დაუფლების შემდეგ მთავრდება დამახსოვრების ზრდაც, ზოგადად: საშუალო სკოლის მოსწავლეებში, მცირეწლოვან მოსწავლეებთან შედარებით, დამახსოვრება იზრდება მხოლოდ 13-დან 13,4-მდე. მოზარდები, საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით, გარკვეულწილად ამცირებენ დამახსოვრებას - 13.4-დან 13.2-მდე.

თუ ყოველი წინა ასაკობრივი ჯგუფის საშუალო დამახსოვრების ინდექსს ავიღებთ 100%, მაშინ პროცენტული ზრდა ყოველ მომდევნო ჯგუფში გამოიხატება შემდეგი მაჩვენებლებით: საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის - 240%, უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის - 115.6%, უმცროსი სტუდენტებისთვის.

- 116,2%, საშუალო სკოლის მოსწავლეებს შორის - 100,3% და მოზრდილებში - 98,5%. ჩვენ ვხედავთ, რომ უნებლიე დამახსოვრების ყველაზე დიდი ზრდა მოდის შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების საწყის ეტაპზე, რომლის პროდუქტიც ის არის. მეორე და მესამე ეტაპებზე დამახსოვრების ზრდა უკვე ნაკლებად ინტენსიურია. მესამე ეტაპის ბოლოს ძირითადად დასრულებულია დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდა. უფრო მეტიც, ჩვენმა ზრდასრულმა სუბიექტებმა აჩვენეს დამახსოვრების შემცირების ტენდენცია საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით. შეიძლება ითქვას, რომ ეს ტენდენცია არის ადეკვატური მაჩვენებელი იმისა, რომ ამ შემეცნებითმა მოქმედებამ მის ჩამოყალიბებაში მიაღწია არა მხოლოდ უნარს, არამედ უნარს. ის იწყებს სპეციალურად მიზანმიმართული მოქმედების ხასიათის დაკარგვას და ამიტომ არ საჭიროებს განსაკუთრებულ გონებრივ აქტივობას მის განსახორციელებლად. ეს ხსნის დამახსოვრების პროდუქტიულობის შემცირების ტენდენციას.

რა თქმა უნდა, ჩვენ ვსაუბრობთ კლასიფიკაციის ფორმირების დასრულებაზე გარკვეული სირთულის მასალასთან მიმართებაში, როგორიც ეს იყო ჩვენს ექსპერიმენტებში.

უდავოა, რომ რთული მასალის კლასიფიკაცია, უფროსებისთვისაც კი რთული, კვლავ აქტიური მიზანმიმართული მოქმედების ტიპის მიხედვით წარიმართებოდა. ამ შემთხვევაში დამახსოვრების შემცირების ტენდენცია ვერ გამოვლინდებოდა.

ახლა განვიხილოთ, როგორ ხდება კლასიფიკაციის, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლების პროცესი, ან სხვაგვარად: როგორ ყალიბდება კლასიფიკაცია, როგორც მნემონიკური მოქმედება?

აქაც პირველ რიგში შევჩერდეთ ექსპერიმენტების მეორე სერიის სუბიექტთა სხვადასხვა ასაკობრივი ჯგუფის აქტივობების აღწერაზე.

მე-2 სერიის საშუალო სკოლამდელი აღზრდის აქტივობები მსგავსი იყო უმცროსი სკოლამდელი აღზრდის აქტივობების პირველი სერიის ექსპერიმენტებში. ბარათების დამახსოვრების ამოცანა უკეთესი დასამახსოვრებლად მათი დაჯგუფების გამოყენებით მიუწვდომელი იყო საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ისევე, როგორც უმცროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის სურათების კლასიფიკაციის შემეცნებითი ამოცანა. მართალია, თავად დამახსოვრების ამოცანა, სურათების კლასიფიკაციის გარეშე, მიიღეს საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების უმრავლესობამ. ამაში მე-3 სერიაში მათი აქტივობების ყურებით დავრწმუნდით. ისინი აქტიურად ათვალიერებდნენ ცალკეულ სურათებს, ბევრი მათგანი ხმამაღლა ან ჩურჩულით იმეორებდა სახელებს; მათ ადვილად მიიღეს სურათების გახსენების დავალება, რაც იმაზე მეტყველებს, რომ მათი აქტიური აღქმა და სახელების განმეორებითი წარმოთქმაც სწორედ ამ დავალებაზე იყო ორიენტირებული. ეს ვნახეთ მე-2 სერიაში, მაგრამ ეს ხრიკები არ იყო დაკავშირებული კლასიფიკაციასთან. ექსპერიმენტატორის მიერ სუბიექტების სტიმულირება, რომ გამოიყენონ კლასიფიკაცია დამახსოვრების მიზნით, ხელს უშლიდა იმ მარტივი დამახსოვრების ტექნიკის განხორციელებას, რაც მათ უკვე შეეძლოთ. ექსპერიმენტატორის დახმარებამ განაპირობა ის, რომ მათ

საუკეთესო შემთხვევაში, ისინი შედიოდნენ ამ შემეცნებითი დავალების შესრულებაში, მაგრამ შემდეგ მათ მთლიანად დაკარგეს დამახსოვრების ამოცანა. კლასიფიკაცია ვერ გამოიყენებოდა საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ, როგორც დამახსოვრების საშუალება, რადგან ის ახლახან იწყებოდა მათში ფორმირებას, როგორც შემეცნებითი მოქმედება. ამრიგად, ექსპერიმენტატორის დახმარებამ შეიძლება გამოიწვიოს დადებითი შედეგები კლასიფიკაციის ფორმირებაში მხოლოდ როგორც შემეცნებითი და არა მნემონური მოქმედებით.

მე-2 სერიის უფროსი სკოლამდელი აღზრდის აქტივობა სხვაგვარად წარიმართა. უპირველეს ყოვლისა, მათ უკეთესად მიიღეს ნახატების დამახსოვრების დავალება, ხშირად გამოხატავდნენ მის მიმართ ინტერესს და მზადყოფნას შეასრულონ. მათთვის შესაძლებელი და ინფორმაციული ამოცანა იყო სურათების კლასიფიკაცია. თუმცა, კლასიფიკაციის, როგორც დამახსოვრების საშუალების გამოყენებამ მათ დიდი სირთულეები შეუქმნა, რადგან თავად კლასიფიკაცია, როგორც შემეცნებითი მოქმედება, მოითხოვს მათგან ინტენსიურ გონებრივ აქტივობას, განსაკუთრებულ გონებრივ ძალისხმევას. ამ მხრივ, მან მთლიანად მიიპყრო სუბიექტების ყურადღება, ანაცვლებდა და აფერხებდა მნემონიკურ ამოცანას. სუბიექტების შეხსენება სურათების დამახსოვრების აუცილებლობის შესახებ იმ დროს, როდესაც ისინი ანაწილებდნენ მათ ჯგუფებად, ჩვეულებრივ მიგვიყვანდა იმ ფაქტამდე, რომ ისინი გარკვეული ხნით შეწყვეტდნენ მათ დაყენებას და კვლავ უყურებდნენ სურათებს, განმეორებით, ცდილობდნენ თითოეული მათგანის ცალ-ცალკე გახსენებას. . ექსპერიმენტში სუბიექტების აქტივობა მუდმივად ორად იყო, ისინი მონაცვლეობით ასრულებდნენ ორ დავალებას.

- შემეცნებითი და მნემონიური. როდესაც მათ ნახატების კლასიფიკაცია მოახდინეს, იმ დროს თითქოს დაავიწყდათ დამახსოვრება, მაგრამ როდესაც ექსპერიმენტატორის შეხსენებების შემდეგ ცდილობდნენ დამახსოვრებას, შეჩერდნენ.

კლასიფიცირება. მხოლოდ ცალკეულ შვიდი წლის ბავშვებში იყო შენახული დავალება. მაგრამ ამ შემთხვევებშიც კი, აქტივობის ბიფურკაცია შენარჩუნდა: სურათების განლაგება ერწყმოდა მათ განმეორებით ყურებას.

ამრიგად, უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, რომლებიც უმკლავდებიან ნახატების კლასიფიკაციას, ჯერ კიდევ არ შეეძლოთ მისი დაქვემდებარება მნემონიკურ ამოცანას. ეს დავალება შესრულდა მათთვის უფრო ხელმისაწვდომი საშუალებით - მარტივი გამეორებით. თუმცა, მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ ამ ასაკის სუბიექტებმა, განსაკუთრებით 6-დან 7 წლამდე ასაკის ბავშვებმა, გაიგეს და მიიღეს მე-2 სერიის დავალება, ე.ი. რომ საჭიროა სურათების დალაგება, რათა უკეთ დაიმახსოვროთ ისინი. ისინი აქტიურად ცდილობდნენ ამის გაკეთებას, მაგრამ წააწყდნენ ზემოთ ხსენებულ სირთულეებს. ის, რომ ეს დავალება გაიგეს და მიიღეს ამ ასაკის სუბიექტებმა, ასევე მოწმობს ის ფაქტი, რომ ბევრი მათგანი იყენებდა კლასიფიკაციას რეპროდუქციის დროს. უფრო მეტიც, ზოგიერთ შემთხვევაში ეს გამოყენება საკმაოდ შეგნებული იყო, ბავშვები, თითქოსდა, გეგმავდნენ თავიანთ გახსენებას: „ახლა გავიხსენებ, რომელი ნახატები დავდე აქ, „სამზარეულოში“ და მერე რომელი სხვა ადგილებში“.

ასე რომ, უფროსმა სკოლამდელმა ბავშვებმა მიიღეს დავალება, რომ გამოიყენონ კლასიფიკაცია დამახსოვრების მიზნით, ცდილობდნენ განეხორციელებინათ იგი, მაგრამ კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ოსტატობის დონე ჯერ კიდევ არასაკმარისი იყო მისი დაქვემდებარებაში მნემონიკურ მიზნებს.

მეორე კლასის მოსწავლეებს შორის კვლავ სერიოზული სირთულეები დაგვხვდა დამახსოვრების მიზნით კლასიფიკაციის გამოყენებისას. უფრო მეტად ისინი დამახასიათებელი იყო პირველკლასელებისთვის, როგორც დავრწმუნდით ამ მეთოდის შესახებ მოგვიანებით ჩატარებულ სხვა კვლევაში, მაგრამ სხვა მიზნებისთვის (ამ კვლევის შედეგებზე ვისაუბრებთ წიგნის XI თავში). ეს სირთულეები გამოიწვია

ის ფაქტი, რომ I-II კლასის მოსწავლეებშიც კი, კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების შესრულება კვლავ მოითხოვდა განსაკუთრებულ გონებრივ აქტივობას, იგი კვლავ საკმაოდ განვითარებულ ხასიათს ატარებდა.

მე-3 და მით უმეტეს მე-4 კლასების მოსწავლეებმა სრულად აითვისეს კლასიფიკაცია, როგორც შემეცნებითი მოქმედება და შეეძლოთ მისი გამოყენება დამახსოვრების მეთოდად. მათში, როგორც წესი, ჩვენ არ ვაფიქსირებდით აქტივობის ბიფურკაციას შემეცნებით და მნემონიკურად, კლასიფიკაცია აშკარად ექვემდებარებოდა მნემონიკურ მიზანს. სურათების რეპროდუცირება ყოველთვის ჯგუფურად ხდებოდა. კლასიფიკაციის გამოყენება დამახსოვრების მიზნით აღარ მოითხოვდა ისეთ გონებრივ ძალისხმევას, ინტენსიურ ყურადღებას, როგორც I და II კლასების სკოლის მოსწავლეებს. კლასიფიკაციის დასრულების შემდეგ სუბიექტები ჩვეულებრივ ათვალიერებდნენ ნახატებს და არა თითოეულს ცალკე, არამედ ქმნიდნენ მათ ჯგუფებს. თვითნებური დამახსოვრების პროცესი კლასიფიკაციის გამოყენებით უფრო სწრაფად მიმდინარეობდა; დაიწყო მნემიური მოქმედების შემცირება, განზოგადება და შედარებითი თავისუფლების მოპოვება მის განხორციელებაში.

საშუალო სკოლის ასაკში დასრულდა კლასიფიკაციის, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლების პროცესი. კლასიფიკაციის გამოყენება დამახსოვრების მიზნით არამარტო არ გამოუწვევია სირთულეები, იგი განხორციელდა სწრაფად, თავისუფლად, მარტივად. როდესაც ყველა სურათი პირველად აჩვენეს, სუბიექტებმა სწრაფად ამოიცნეს ყველა ჯგუფი, რომელშიც ისინი უნდა მიეკუთვნებოდნენ. განმეორებითი პრეზენტაციის შემდეგ, სურათები იყო დალაგებული ჯგუფებად, ხშირად არა ერთ დროს, არამედ რამდენიმე ერთდროულად.

ზრდასრულ სუბიექტებში, ჩვენ არ დავაფიქსირეთ რაიმე მნიშვნელოვანი განსხვავება აქტივობაში საშუალო სკოლის მოსწავლეებთან შედარებით, გარდა კიდევ უფრო დიდი თავისუფლებისა და

კლასიფიკაციის გამოყენების სიმარტივე დამახსოვრების მიზნით.

ექსპერიმენტების მეორე სერიაში სხვადასხვა ასაკის სუბიექტების აქტივობის აღწერილი თავისებურებები იძლევა იმის საფუძველს, რომ განვასხვავოთ კლასიფიკაციის, როგორც მნემონიკური მოქმედების ფორმირების სამი ეტაპი, მსგავსი ჩვენს მიერ ასახული კლასიფიკაციის, როგორც შემეცნებითი მოქმედების ფორმირებაში.

ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ მნემონური მოქმედების ფორმირების საწყის ეტაპზე ჩვენი ექსპერიმენტების მე-2 სერიის პირობებში მხოლოდ უფროს სკოლამდელ ბავშვებთან მიმართებაში. ამ საგნებში ჩვენ აღვნიშნეთ დავალების გაგება, მისი შესრულების მზადყოფნა, უკვე შედარებით ჩამოყალიბებული უნარის არსებობა შემეცნებითი მიზნებისთვის კლასიფიკაციისთვის და ბოლოს, კლასიფიკაციის გამოყენების საწყისი მცდელობები მნემონიკური მიზნებისთვის. ამ ეტაპის ძირითადი მახასიათებლებია ექსტრემალური დეტალიზაცია, გაფართოება, მნემონური მოქმედების დაბალი განზოგადება და ამასთან დაკავშირებით მისი განხორციელების დიდი სირთულეები.

მეორე ეტაპი - მნემონური მოქმედების გაუმჯობესების ეტაპი - მოიცავს უმცროს მოსწავლეებს. ამ ეტაპის ძირითადი ნიშნები, რომლებიც საკმარისად აშკარად მხოლოდ მის ბოლოს ჩნდება, არის: მომავალი შემცირება, განზოგადება და შედარებითი თავისუფლება მნემონური მოქმედების განხორციელებაში.

მესამე საფეხურს, რომელიც დავაკვირდით საშუალო სკოლის მიწურულს, ხასიათდება მნემონური მოქმედების კლასიფიკაციის სრული დაუფლებით. აქ მან შეიძინა დაკეცილი, განზოგადებული მოქმედების ხასიათი და, ამის გამო, თავისუფლება და სიმსუბუქე მის განხორციელებაში. უფროსებს შეუძლიათ ისაუბრონ

ამ უნარის ერთგვარ მნემონიკურ უნარად გადაქცევა.

ექსპერიმენტების მეორე სერიის სხვადასხვა ასაკის სუბიექტებში ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის ცვლილებები ბუნებრივად ასოცირდება კლასიფიკაციის, როგორც მნემონური მოქმედების დაუფლების სამ ეტაპთან.

საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში ჩვენ ვერ მოვახერხეთ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ორგანიზება კლასიფიკაციის გამოყენებით, თუნდაც მისი თავდაპირველი ფორმით. ამ პირობებში ბავშვები საშუალოდ 4,8 ნახატს იმახსოვრებდნენ. ჩვენ მივიღეთ დამახსოვრების მკვეთრი ზრდა 4.8-დან 8.7-მდე ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში მნემონური მოქმედებების დაუფლების საწყის ეტაპზე. სამომავლოდ, დამახსოვრება განაგრძობს ზრდას, მაგრამ არა ასეთი მკვეთრი ფორმით: მეორე ეტაპზე, უმცროსი სტუდენტებისთვის, ის იზრდება 8,7-დან 12,4-მდე, ხოლო მესამე ეტაპზე, საშუალო სკოლის მოსწავლეებისთვის, 12,4-დან 14,3-მდე. მნემონური მოქმედების დაუფლების დასრულების შემდეგ, ჩვენ არა მხოლოდ არ მიგვიღია დამახსოვრების შემდგომი ზრდა ზრდასრულ სუბიექტებში, არამედ, პირიქით, აღმოვაჩინეთ მისი უმნიშვნელო კლება - 14.3-დან 14.1-მდე.

თუ აქ ყოველი წინა ასაკობრივი ჯგუფის საშუალო დამახსოვრების ინდექსს ავიღებთ 100%, მაშინ პროცენტული ზრდა ყოველ მომდევნო ჯგუფში გამოისახება შემდეგი მაჩვენებლებით: საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის - 180.1%, უმცროსი სკოლის მოსწავლეებისთვის - 142.5%, საშუალო სკოლის მოსწავლეებისთვის. - 115,3% და მოზრდილებში - 98,6%. ჩვენ ვხედავთ, რომ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ყველაზე დიდი ზრდა, ისევე როგორც უნებლიე, მოდის ფორმირების პირველ საფეხურზე, მაგრამ ახლა არა შემეცნებითი, არამედ მნემონიური მოქმედებისა. მეორე და მესამე ეტაპებზე დამახსოვრების ზრდა უკვე ნაკლებია

ინტენსიური. მესამე ეტაპის ბოლოს ძირითადად დასრულებულია დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდა.

შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედების კლასიფიკაციის ფორმირების პროცესში ვლინდება მნემონიკური მოქმედების გარკვეული კავშირი და დამოკიდებულება შემეცნებითზე. მნემონიკური მოქმედება გადის იმავე ძირითად ეტაპებს, როგორც შემეცნებითი, მაგრამ გადის მათ შემეცნებითი მოქმედების შემდეგ, მუდმივად ჩამორჩება მას, თითქოს, ერთი ნაბიჯით. შემეცნებითი მოქმედება, ყალიბდება, ამზადებს აუცილებელ პირობებს მნემონური მოქმედების ფორმირებისთვის.

ჩვენს ექსპერიმენტებში სუბიექტების საწყისი ასაკობრივი ჯგუფი იყო ახალგაზრდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვები. აქ ჩვენ ვერ მოვახერხეთ სურათების კლასიფიკაციის ორგანიზება, მიუხედავად იმისა, რომ ექსპერიმენტები ჩატარდა თამაშის სიტუაციაში და ექსპერიმენტატორის დახმარებით. საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების საწყისი ეტაპი აღმოვაჩინეთ. თუმცა მისი გამოყენება მნემონიკური მოქმედების მეთოდად შეუძლებელი აღმოჩნდა, რადგან თავად მოქმედება ახლახან იწყებდა ფორმირებას. შემეცნებითი მოქმედების დამახსოვრების მიზნით საწყისი გამოყენების წინაპირობაა მისი განვითარების გარკვეული დონე. ასეთი განვითარება ხდება მისი ფორმირების მეორე ეტაპზე. ამის გამო მნემონიკური მოქმედების პირველი ეტაპი იწყება საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების მეორე საფეხურით. თუმცა, მნემონიის განხორციელება

მისი ფორმირების პირველ ეტაპზე მოქმედება კიდევ უფრო დიდ სირთულეებს იწვევს, ვინაიდან თვით შემეცნებითი მოქმედება ჯერ კიდევ გაფართოებული, დეტალური, არა განზოგადებული. მას აქვს გამოხატული კოგნიტური ორიენტაცია, რომელიც მოითხოვს სუბიექტების აქტიურ, ორიენტირებულ ყურადღებას. შემეცნებითი მოქმედების შემდგომი შეზღუდვა, განზოგადება, გარკვეული ავტომატიზაცია მისი ფორმირების მესამე ეტაპზე ახალგაზრდა მოსწავლეებში ქმნის აუცილებელ თავისუფლებას მისი, როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდის გამოყენებისას. ეს ახასიათებს მისი ჩამოყალიბების მეორე ეტაპს. დაბოლოს, მესამე ეტაპზე თავად მნემონური მოქმედება უფროს მოსწავლეებში აღწევს განზოგადების მაღალ დონეს, იკუმშება და სრულ თავისუფლებას იძენს მის განხორციელებაში.

კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ეტაპების თანმიმდევრობა მოცემულია ცხრილში. 18. ასევე წარმოდგენილია მონაცემები არანებაყოფლობითი და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდის მაჩვენებლის შესახებ, სადაც ყოველი მომდევნო ასაკობრივი ჯგუფის დამახსოვრების მაჩვენებელი მოცემულია პროცენტულად წინა ჯგუფთან შედარებით.

ჩვენ ვხედავთ, რომ ორივე ტიპის დამახსოვრების ყველაზე დიდი ზრდა მოდის როგორც შემეცნებითი, ისე მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების პირველ საფეხურზე.

ცხრილი 18 ყოველი მომდევნო ასაკობრივი ჯგუფის ინდიკატორები მოცემულია წინა ჯგუფის ინდიკატორების პროცენტულად, აღებული როგორც 100%.

მესამე ეტაპზე ამ მოქმედებების ფორმირების დასრულებით, მომავალში დამახსოვრების პროდუქტიულობა არ იზრდება.

მნემონიკური მოქმედების ფორმირების ბუნებრივი კავშირი და დამოკიდებულება შემეცნებითზე ასევე წარმოშობს რეგულარულ დინამიკას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში მათი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე. ეს დინამიკა წარმოდგენილია ცხრილში. თვრამეტი.

საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვები არიან კოგნიტური კლასიფიკაციის ფორმირების პირველ ეტაპზე

მოქმედებები და მნემონიკური მოქმედების ფორმირების ნულოვან, თუ შეიძლება ითქვას, სტადიაზე. ამ პირობებში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით და ის გამოიხატება 200%-ში.

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები კოგნიტური მოქმედების ჩამოყალიბების მეორე და მნემონიური მოქმედების პირველ ეტაპზე არიან. ამ პირობებში უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა თვითნებურთან შედარებით კვლავ მნიშვნელოვანია - 126%.

უმცროსი სტუდენტებისთვის კოგნიტური მოქმედების მესამე ეტაპი კორელაციაშია მნემონიკური მოქმედების მეორე ეტაპთან. ამ პირობებში კვლავ შენარჩუნებულია უნებლიე დამახსოვრების უმნიშვნელო უპირატესობა თვითნებურთან შედარებით (105%).

დაბოლოს, საშუალო სკოლის ბავშვებში და მოზრდილებში კოგნიტური და მნემონიური მოქმედებები ორივე შემთხვევაში კორელაციაშია მათი ფორმირების მესამე ეტაპზე. მხოლოდ ამ პირობებში ხდება ცვლილება დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში: ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ხდება უფრო პროდუქტიული.

1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების შედარებითი ანალიზის შემდეგ კიდევ უფრო ნათელი ხდება 1-ლი და მე-3 სერიის შედარებითი ანალიზის მონაცემები.

რა ხსნის განსხვავებას უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობასა და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის 1 და 3 სერიებში? 13, 14 და 15 (გვ. 253, 257, 270) წარმოდგენილი მრუდების შედარებისას აშკარად გამოიკვეთება განხილული განსხვავებები, ისევე როგორც ცხრილში მოცემული მონაცემები. 17 (გვ. 258).

ბრინჯი. 15. ექსპერიმენტების მე-2 და მე-3 სერიის თვითნებური დამახსოვრების შედარებითი მრუდები.

უნებლიე დამახსოვრებამ შეინარჩუნა თავისი უპირატესობა პროდუქტიულობაში ჩვენს ყველა საგანში, საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიდან მოზრდილებში, მხოლოდ მე-3 სერიებში ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მიმართ. ეს აიხსნება მასალაზე მუშაობის მეთოდების უთანასწორობით: უნებლიე დამახსოვრება ეფუძნებოდა კლასიფიკაციას, ხოლო ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მეთოდების არჩევანი თავად სუბიექტებმა წარმოადგინეს. ეს მეთოდები უდავოდ გაუმჯობესდა ასაკთან ერთად, ამიტომ უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა თანდათან სულ უფრო და უფრო მცირდებოდა. დამახასიათებელია, რომ თავიდანვე, საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში, ეს უპირატესობა გაცილებით მცირეა, ვიდრე 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების შედარებისას. ეს აიხსნება იმით, რომ მე-3 სერიაში ეს საგნები იმახსოვრებდნენ, როგორც შეეძლოთ, მე-2 სერიაში კლასიფიკაციამ, სრული უუნარობით, ხელი შეუშალა მათთვის ხელმისაწვდომი მეთოდების გამოყენებაში. ამიტომ მე-3 სერიაში უკეთ ახსოვდათ, ვიდრე მე-2-ში.

სრულიად განსხვავებული სურათი უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრებას შორის პირველ და მეორეში

სერია. თავიდანვე, საშუალო სკოლამდელ ბავშვებში, უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ძალიან დიდია (200%) ამ საგნების სრული უუნარობის გამო, გამოიყენონ კლასიფიკაცია დასამახსოვრებლად. მაგრამ უკვე ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში ეს უპირატესობა მკვეთრად ეცემა - 200-დან 126% -მდე, ხოლო ახალგაზრდა მოსწავლეებში - 105% -მდე, იმის გამო, რომ თვითნებური დამახსოვრებისას სუბიექტები იყენებენ კლასიფიკაციას მეტ-ნაკლებად.

კლასიფიკაციის, როგორც მნემონიკური საშუალებების სრული დაუფლება და მივყავართ იქამდე, რომ ახლა თვითნებური დამახსოვრება ხდება უფრო პროდუქტიული, ვიდრე უნებლიე.

ეს ნიშნავს, რომ მასალაზე მუშაობის იგივე მეთოდებით, თვითნებური დამახსოვრება, იმ პირობით, რომ ეს მეთოდები სრულად იქნება ათვისებული, უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე უნებლიე. მხოლოდ ამ პირობებში აქვს კონკრეტულად მნემონიკური ორიენტაცია გადამწყვეტ როლს მასალაზე მუშაობის გარკვეული მეთოდების გამოყენებაში.

ჩვენი ექსპერიმენტების სამ სერიაში მე-2 სერიაში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ყველაზე პროდუქტიული აღმოჩნდა. ეს უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება პირველ სერიაში, რადგან ეს თვითნებურია. აღმოჩნდა, რომ ის უფრო პროდუქტიული იყო, ვიდრე შემთხვევითი დამახსოვრება მე-3 სერიაში, რადგან ის ეყრდნობოდა ისეთ მნიშვნელოვან ინსტრუმენტს, როგორიცაა კლასიფიკაცია (იხ.

თუმცა, იგი არ გახდა უფრო პროდუქტიული მაშინვე, არამედ მხოლოდ მისი ჩამოყალიბების გარკვეულ ეტაპზე, როგორც რთული მნემონიკური მოქმედება. უნებლიესთან შედარებით, ის უფრო პროდუქტიული გახდა მხოლოდ საშუალო სკოლის მოსწავლეებში. თვითნებურთან შედარებით

მე-3 სერიაში დამახსოვრება, ის უფრო პროდუქტიული ხდება უკვე უფროს სკოლამდელ ბავშვებში და მომავალში მისი უპირატესობა გაცილებით დიდი აღმოჩნდება, რადგან მე-3 სერიაში დამახსოვრება არ იყო დაფუძნებული კლასიფიკაციაზე.

(იხ. სურ. 15).

ბრინჯი. 16. უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი მრუდები 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიებისთვის საგნების თითოეული ასაკობრივი ჯგუფის ფარგლებში.

ამრიგად, ჩვენს ექსპერიმენტებში ყველაზე პროდუქტიული იყო ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მე-2 სერიაში, კლასიფიკაციის საფუძველზე. თუმცა, ყველაზე რთული დასაუფლებელი აღმოჩნდა. ამიტომ ის ფორმირების ურთულეს გზას გადის. ეს გზა გრაფიკულად არის ნაჩვენები ნახ. თექვსმეტი.

ზე საშუალო სკოლამდელი ასაკის ბავშვები თვითნებური დამახსოვრების დროსმე-2 სერია ყველაზე ნაკლებად პროდუქტიულია.

ზე ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვები, ის ბევრად ჩამორჩება უნებლიე დამახსოვრებას, მაგრამ უკვე იწყებს ნებაყოფლობით დამახსოვრებას, როგორც ეს იყომე-3 სერია.

უმცროს მოსწავლეებში ის ემთხვევა უნებლიე დამახსოვრებას. და ბოლოს, საშუალო სკოლის მოსწავლეებში ის ყველაზე პროდუქტიული ხდება.

მოდით შევაჯამოთ ამ კვლევაში ჩვენს მიერ მოპოვებული უნებლიე დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგები.

1. ამ უკანასკნელის ფორმირების საწყის ეტაპზე თვითნებურთან შედარებით უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია.

2. უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე თვითნებური, იმ პირობებში, როდესაც ის ეფუძნება მასალასთან მუშაობის უფრო მნიშვნელოვან გზებს, ვიდრე თვითნებურს.

3. მასალასთან მუშაობის იდენტური მეთოდების პირობებში, უნებლიე დამახსოვრება ინარჩუნებს თავის უპირატესობას მანამ, სანამ მის საფუძველში მყოფი შემეცნებითი მოქმედება სრულად არ აითვისება, როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდი.

4. შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირებისას შეიძლება გამოიყოს მათთვის საერთო სამი ეტაპი: საწყისი ეტაპი, მოქმედებების გაუმჯობესების ეტაპი და მათი სრული დაუფლების ეტაპი.

5. შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ეტაპებს შორის არის ბუნებრივი კავშირი და დამოკიდებულება. მნემონიკური მოქმედება ყალიბდება შემეცნებითი მოქმედების საფუძველზე: ამ უკანასკნელის უფრო სრულყოფილი დაუფლება ამზადებს აუცილებელ ნიადაგს და პირობებს შემეცნებითი მოქმედების, როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდის, უფრო სრულყოფილად დაუფლებისთვის. ამასთან დაკავშირებით, მნემონური მოქმედება მის ფორმირებაში

ბუნებრივად ჩამორჩება კოგნიტური მოქმედების ჩამოყალიბებას ერთი საფეხურით.

ჩვენი დასკვნის 1 და 2 პუნქტებში ჩამოთვლილი დებულებები გამომდინარეობს არა მხოლოდ ამ კვლევის, არამედ ჩვენი და სხვა ავტორების კვლევების შემდგომ მიღებული ფაქტებიდან; ისინი შეიძლება ჩაითვალოს მტკიცედ ჩამოყალიბებული და დადასტურებული.

რაც შეეხება მე-3, მე-4 და მე-5 პუნქტებში ჩამოთვლილ დებულებებს, რომლებიც განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მათი ჩამოყალიბების პროცესში უნებლიე და ნებაყოფლობით დამახსოვრების ურთიერთობის დასახასიათებლად, ჩნდება კითხვა: აქვთ თუ არა მათ ზოგადი მნიშვნელობა, თუ მხოლოდ ახსნილია. ამ კვლევის ექსპერიმენტების პირობებით?

ამ კითხვაზე პასუხი მოცემულია ქვემოთ.

ზემოთ ჩამოყალიბებული დებულებები მოითხოვდა გადამოწმებას სხვა მასალაზე, მათთან მუშაობის სხვა მეთოდებთან, სხვა შემეცნებით და მნემონიკურ ამოცანებზე. ასეთი ტესტი ჩვენ მიერ ჩატარდა, როგორც დამატებითი დავალება ერთ კვლევაში, რომელიც მიეძღვნა უნებლიე დამახსოვრებაზე მოტივების გავლენის შესწავლას, აღწერილია VI თავში. ამ კვლევის შედეგები, რომელიც ეხება აქტივობის რეჟიმის გავლენის დახასიათებას უნებლიე დამახსოვრებაზე, ასევე მოცემულია V თავში. უნებლიე დამახსოვრებაზე ექსპერიმენტების მეთოდოლოგია ასევე დეტალურად არის აღწერილი, ამიტომ აქ ჩვენ შემოვიფარგლებით. მხოლოდ ამის მოკლე შეხსენება.

ტესტირებულ II, V კლასების მოსწავლეებს და მოსწავლეებს სთხოვეს მოეფიქრებინათ 15 მოცემული სიტყვიდან თითოეული სიტყვა.

შენი სიტყვა. ექსპერიმენტების სამი სერიის გამოგონილი სიტყვები შემოთავაზებულ სიტყვებს სხვადასხვა გზით უნდა უკავშირდებოდეს (სიტყვების გამოგონება „შეერთებით“, „თვისებებით“ და „საწყისი ასოებით“). ამ ამოცანების შესრულება მოტივირებული იყო II და V კლასის მოსწავლეებისთვის სწორი აზროვნების უნარის შემოწმებით, მოსწავლეებისთვის აზროვნების პროცესების დასახასიათებლად მასალის შეგროვების საჭიროებით.

AT ექსპერიმენტების სამ სერიაში 15 მსგავსი სიტყვის ნებაყოფლობით დამახსოვრებაზე, სუბიექტებს შევთავაზეთ, რომ უკეთ დაიმახსოვრონ, თითოეული სიტყვა ასევე ასოცირებული ყოფილიყო მათ მიერ გამოგონილ სიტყვასთან ერთ სერიაში - "კავშირებით", მეორეში - "by. თვისებები“ და მესამეში – „საწყისი ასოებით“.

ექსპერიმენტების ეს დიზაინი განპირობებული იყო ამ კვლევის მიზნით. პირველ რიგში, გვინდოდა შეგვედარებინა სხვა მასალაზე უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობა მასზე მუშაობის იმავე პირობებში. მეორეც, იმის დადგენა, თუ როგორ შეიცვლება უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობა სიტყვების დაკავშირების სამი გზით, რომლებიც საჭიროებდნენ სუბიექტებისგან განსხვავებულ გონებრივ და მნემონიკურ აქტივობას. მესამე, ჩვენ დავალებას დავაყენებთ, გამოვცადოთ ადრე მიღებული კანონზომიერებები კოგნიტური და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირებაში სხვა, მსგავსი, მაგრამ განსხვავებული ხარისხის სირთულის მოქმედებებზე. ექსპერიმენტების თითოეულ სერიაში მონაწილეობდა თითოეული ასაკობრივი ჯგუფის 15-20 სუბიექტი.

AT შემდგომში გაანალიზდება მხოლოდ მოცემული სიტყვების რეპროდუცირების შედეგები, რადგან ისინი ერთნაირი იყო ყველა საგნისთვის. მიღებული შედეგები მოცემულია ცხრილში. ცხრამეტი.

ცხრილი 19. სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ინდიკატორები ექსპერიმენტების სამ სერიაში

(საშუალო არითმეტიკით)

ჩვენი ექსპერიმენტების სამ სერიაში უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობაში განსხვავებების მიზეზები დეტალურად განიმარტა V თავში. ისინი განპირობებულია სიტყვების დამაკავშირებელი სამი ხერხის თავისებურებებით, რომლებიც ჩვენი სუბიექტებისგან მოითხოვდნენ აზროვნების პროცესების განსხვავებულ აქტივობას და შინაარსს.

ეს ნიმუში ნებაყოფლობით დამახსოვრებაშიც გამოიხატება: აქ 1-ლი სერია ყველაზე პროდუქტიული აღმოჩნდა, ხოლო მე-3 სერია ყველაზე ნაკლებად პროდუქტიული.

ბრინჯი. 17. სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები ექსპერიმენტების 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიებისთვის.

სერიის პროდუქტიულობაში განსხვავებები უფრო გამოხატულია უნებლიე დამახსოვრებაში. ეს ნათლად ჩანს ნახ. 17, რომელშიც გრაფიკულად არის წარმოდგენილი ცხრილის მონაცემები. 19. მრუდების განზავება უნებლიე დამახსოვრებაში გაცილებით მეტია, ვიდრე ნებაყოფლობით, განსაკუთრებით, ერთის მხრივ, 1 და 2 მოსახვევებში და მეორე მხრივ სერიის 3 მრუდს შორის.

შესაბამისად, სიტყვებს შორის აზრიანი, სემანტიკური კავშირების უპირატესობა მცირე მნიშვნელოვან, გარეგნულ კავშირებთან შედარებით განსაკუთრებით უნებლიე დამახსოვრებაში გვხვდება.

ბრინჯი. 18. 1-ლი და მე-2 სერიის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მაჩვენებლების შეფარდება მე-3 სერიის ინდიკატორებთან, აღებული 100%-ით.

ნებაყოფლობითი დამახსოვრებისას ხანდაზმული სუბიექტებიც საკმაოდ ეფექტურად იყენებენ ამ გარე კავშირებს. ნახ. 18 გვიჩვენებს 1-ლი და მე-2 სერიის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების ინდიკატორების თანაფარდობას მე-3 სერიის ინდიკატორებთან, აღებული როგორც 100%.

ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში 1-ლი და მე-2 სერიის უპირატესობის მნიშვნელოვანი შემცირება მე-3-თან შედარებით, თუ როგორ გამოიხატება ის უნებლიე, დიდწილად განპირობებულია იმით, რომ სიტყვებს შორის გარე კავშირები ასევე საკმაოდ ეფექტურად გამოიყენებოდა ნებაყოფლობით დამახსოვრებაში. ეს ფაქტი მოწმობს, ერთის მხრივ, უნებლიე დამახსოვრების მნიშვნელოვანი კავშირების განსაკუთრებულ მნიშვნელობას (რაზეც უკვე დაწვრილებით ვისაუბრეთ V თავში) და, მეორე მხრივ, მნემონიკური მოქმედების სპეციფიკურ მახასიათებლებზე, რაც შემეცნებითი მოქმედებისგან განსხვავებით, შესაძლებელს ხდის პროდუქტიულად გამოიყენოს არა მხოლოდ სემანტიკური, შინაგანი კავშირები ობიექტებს შორის, არამედ გარე კავშირებიც.

მოდით მივმართოთ განსხვავებებს, რომლებიც გვაინტერესებს ამ თავში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობასთან დაკავშირებით და ამ განსხვავებების განმსაზღვრელი მიზეზების ანალიზს. ამასთან დაკავშირებით, მონაცემები ცხრილში 20.

ცხრილი 20. სიტყვების უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორების თანაფარდობა თვითნებური დამახსოვრების ინდიკატორებთან, აღებული როგორც 100%

ამ მონაცემებში ყურადღებას იმსახურებს შემდეგი ფაქტები: პირველ რიგში, ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის II კლასის მოსწავლეებში უნებლიე დამახსოვრების გამოხატული უპირატესობა ნებაყოფლობით დამახსოვრებასთან შედარებით (195% და 152%); მეორეც, ამ უპირატესობის მნიშვნელოვანი შემცირება იმავე სერიის მე-5 კლასის მოსწავლეებს შორის (117% და 116%); მესამე, ამ უპირატესობის დაკარგვა იმავე სერიაში სტუდენტებს შორის (87% და 88%); და ბოლოს, მეოთხე, ნებაყოფლობითი დამახსოვრების უპირატესობის არარსებობა მე-3 სერიის ნებაყოფლობით მე-2 კლასის მოსწავლეებში (100%) და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მნიშვნელოვანი უპირატესობა მე-5 კლასის მოსწავლეებსა და სტუდენტებში იმავე სერიებთან შედარებით: უნებლიე დამახსოვრების ინდიკატორები არის მხოლოდ 76% წ

მე-5 კლასის მოსწავლეები და 64% მოსწავლეებს შორის თვითნებური დამახსოვრების მაჩვენებლებთან მიმართებაში.

ამრიგად, ამ კვლევაში ჩვენ ასევე მივიღეთ გარკვეული დინამიკა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში (იხ.

ბრინჯი. 19. 1-ლი, მე-2 და მე-3 სერიის სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები.

ამ ექსპერიმენტებში სუბიექტები სიტყვებს შორის სამი სახის კავშირს ეხებოდნენ, რაც მათ მეტ-ნაკლებად რთული გონებრივი მოქმედებების გამოყენებას მოითხოვდა. ამ მხრივ ჩვენ ასევე მივიღეთ განსხვავებული დინამიკა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების თანაფარდობაში. თუმცა, მიუხედავად იმისა, რომ ამ დინამიკის სპეციფიკური გამოხატულება განსხვავებულია სხვადასხვა სერიებში, მასში ზოგადი ტენდენციები მსგავსია, რადგან მისი განმსაზღვრელი მიზეზები იგივეა. ისინი დაკავშირებულია შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების თავისებურებებთან და იმ კავშირებთან და დამოკიდებულებებთან.

მათ შორის, რომლებიც აღმოაჩინეს სურათების კლასიფიკაციის ექსპერიმენტებში, რომლებიც ზემოთ აღვწერეთ.

ამის დასადასტურებლად, მოდით მივმართოთ სხვადასხვა ასაკის სუბიექტების აქტივობების ანალიზს ჩვენი ექსპერიმენტების სხვადასხვა სერიაში. მოდით, პირველ რიგში ვისაუბროთ მეორე კლასის მოსწავლეებში დამახსოვრების ორივე ტიპის შედარებით ანალიზზე.

როგორ შეიძლება ავხსნათ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის დაქვეითება უნებლიე დამახსოვრებასთან შედარებით პირველ სერიაში თითქმის ორჯერ და მე-2 სერიაში ერთნახევარჯერ?

ექსპერიმენტების პირობებში განსხვავება მხოლოდ იმაში მდგომარეობდა, რომ უნებლიე დამახსოვრების დროს სუბიექტები ასრულებდნენ შემეცნებით დავალებას, ხოლო ნებაყოფლობითი დამახსოვრების დროს - მნემონიკურს. ამ მახასიათებლებმა განაპირობა საგნების აქტივობის განსხვავებული ხასიათი. ამასთან დაკავშირებულია განსხვავებები უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობაში.

უნებლიე დამახსოვრების ექსპერიმენტებში, მეორე კლასის სკოლის მოსწავლეების აქტივობა გარეგნულად მშვიდად მიმდინარეობდა, გამოირჩეოდა სიმშვიდით და ერთჯერადი აქცენტით შესრულებული დავალებების შინაარსზე. თუმცა, ნებაყოფლობით დამახსოვრების ექსპერიმენტებში მას ახასიათებდა დისბალანსი და ორმაგობა. ექსპერიმენტის დასაწყისში დამახსოვრებისადმი მკვეთრად გამოხატული ორიენტაციის მიუხედავად, საგნებმა, რომლებმაც დაიწყეს სიტყვების გამოგონება, მალევე დაივიწყეს, რომ ამავე დროს უნდა დაიმახსოვრონ ექსპერიმენტატორის მიერ წარმოდგენილი სიტყვები. მათი გონება მთლიანად იყო ჩაფლული სიტყვების გამოგონებით. ექსპერიმენტის მსვლელობისას ექსპერიმენტატორს რამდენჯერმე უნდა შეეხსენებინა სუბიექტებს სიტყვების დამახსოვრების აუცილებლობა. ამ შეხსენებების გარეშე, ამ შემთხვევაშიც უფრო გვქონდა საქმე

უნებლიე მეხსიერება ვიდრე ნებაყოფლობითი. შეხსენებების შედეგად სუბიექტები იმეორებდნენ წინა სიტყვას ჩურჩულით ან საკუთარ თავს. თუმცა, ექსპერიმენტის მსვლელობისას ისინი იძულებულნი გახდნენ შეეწყვიტათ გამეორება და კვლავ მოეფიქრებინათ სხვა სიტყვა. ამ გარემოებამ გამოიწვია მათ საქმიანობაში დისბალანსის, განხეთქილების სურათი.

ამრიგად, მეორე კლასის მოსწავლეებში სიტყვების გამოგონება კვლავ აგრძელებდა დამოუკიდებელ მოქმედებას და ვერ იქნებოდა ნებაყოფლობითი დამახსოვრების საშუალება. ისინი იძულებულნი იყვნენ განეხორციელებინათ ორი მოქმედება ერთდროულად: გამოეგონა და დაემახსოვრებინა სიტყვები. ამ პირობებში დამახსოვრებისკენ მიმართული ორიენტაცია საკმარისად ვერ მოხერხდა. ამის გამო სიტყვების გამოგონების პროცესში დამყარებული აზრიანი კავშირები არ გამოიყენებოდა დასამახსოვრებლად, დამახსოვრების ასეთი ეფექტური მეთოდი ხშირად იცვლებოდა სიტყვების წყვილის მარტივი გამეორებით.

თავისთავად, სიტყვების „კავშირებით“, ასევე „საკუთრებით“ გამოგონება მეორე კლასის მოსწავლეებს სირთულეებს არ უქმნიდა. ის ხელმისაწვდომი იყო გარკვეულ პირობებში, როგორც ეს ჩვენმა ექსპერიმენტებმა აჩვენა და უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები. ამას მოწმობს უნებლიე დამახსოვრების შედარებით მაღალი პროდუქტიულობა, როდესაც ამ ასაკის ბავშვები ასრულებენ შემეცნებით დავალებებს, სადაც სიტყვების გამოგონება დამოუკიდებელ, შემეცნებით მოქმედებად მოქმედებდა. მაგრამ იმისათვის, რომ ამ ფსიქიკურმა პროცესებმა დამახსოვრების საშუალებად იმოქმედოს, საჭიროა მათი დაუფლების უფრო მაღალი დონე. მხოლოდ ამ პირობებში შეუძლია ცნობიერების ორიენტაცია გააცნობიეროს თავისი უპირატესობა, რომელიც დაკავშირებულია მნიშვნელოვანი სემანტიკის დამკვიდრებასთან

სიტყვებს შორის კავშირები ისე, რომ მარტივი გამეორება იყოს.

ასე რომ, ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თითქმის ორჯერ შემცირება მეორე კლასის მოსწავლეებში უნებლიე დამახსოვრებასთან შედარებით წარმოიშვა შემდეგი მიზეზის გამო: შემეცნებითი მოქმედება, რომელიც მიზნად ისახავს სიტყვებს შორის სემანტიკური კავშირების დამყარებას, ჯერ კიდევ არ შეეძლო საკმარისად შეასრულოს მეთოდის ფუნქცია. დამახსოვრება ამ მოქმედების ოსტატობის არასაკმარისი დონის გამო.

ბუნებრივია იმის მოლოდინი, რომ მომავალში ასეთი ქმედებები გაუმჯობესდება, რის შედეგადაც შესაძლებელი იქნება მათი, როგორც დამახსოვრების მეთოდის გამოყენება, რაც გამოიწვევს ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის ზრდას და, შესაბამისად, მისი ურთიერთობის ცვლილება უნებლიე დამახსოვრებასთან. ასეთი ტენდენციის არსებობის დასადასტურებლად ჩვენ ჩავატარეთ ექსპერიმენტები იმავე მასალაზე მე-5 კლასის მოსწავლეებთან და სტუდენტებთან.

მე-5 კლასის მოსწავლეები 1-ლი და მე-2 სერიებში, ე.ი. სადაც დამყარდა სიტყვებს შორის ყველაზე მნიშვნელოვანი კავშირები, ნებაყოფლობითი დამახსოვრება კვლავ ნაკლებად პროდუქტიული იყო, ვიდრე უნებლიე (იხ. სურ. 19). მაგრამ ის ფაქტი, რომ ამ საგნებში უნებლიე დამახსოვრების უპირატესობა ნებაყოფლობითთან შედარებით მკვეთრად მცირდება მეორე კლასის მოსწავლეებთან შედარებით (1 სერიაში - 195% -დან 117% -მდე და მე -2 სერიაში - 152% -მდე 116%), მიუთითებს იმაზე, რომ მე-5 კლასის მოსწავლეებს შორის მნიშვნელოვანი კავშირების დამყარების მოქმედების ოსტატობის დონე მკვეთრად გაიზარდა და, ამავდროულად, გაჩნდა ამ მოქმედების თვითნებური დამახსოვრების საშუალებად გამოყენების შესაძლებლობა.

ამაში ჩვენ ვრწმუნდებით არა მხოლოდ დამახსოვრების რაოდენობრივი მაჩვენებლებით, არამედ ამ სკოლის მოსწავლეების საქმიანობის შეცვლილი ხასიათით. აქ ჩვენ არ შევამჩნიეთ დისბალანსის გამოვლინებები, აქტივობის ორმაგობა ისეთი ნათელი ფორმით, როგორც ეს იყო მეორე კლასის მოსწავლეების შემთხვევაში. აღარ გვიწევდა საგნების შეხსენება სიტყვების დამახსოვრების აუცილებლობის შესახებ. თუ მეორე კლასის მოსწავლეებს შორის არ გვქონია არც ერთი შემთხვევა, როდესაც სუბიექტს შეეძლო მეტი სიტყვის დამახსოვრება ნებაყოფლობითი დამახსოვრებით, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრებით, მაშინ მეხუთე კლასის მოსწავლეებს შორის უკვე გვქონდა ცალკეული შემთხვევები, როდესაც სუბიექტმა ნებაყოფლობითი დამახსოვრება მოახდინა. ვიდრე უნებლიე დამახსოვრებით.. თუმცა, ასეთი შემთხვევები ცოტა იყო, ამიტომ ნებაყოფლობითი დამახსოვრების საშუალო მაჩვენებლები აქაც გარკვეულწილად დაბალი იყო, ვიდრე უნებლიე.

მოსწავლეებს შორის დამახსოვრების ყველაზე სრულყოფილი მეთოდის ოსტატობის მაღალი დონე მივიღეთ, თუმცა ამ მხრივ გარდამტეხი უდავოდ გაცილებით ადრე ხდება. მე-6-7 კლასების ცალკეულ მოსწავლეებთან ჩავატარეთ ექსპერიმენტები და ეს ფაქტი სრული სიცხადით აღმოვაჩინეთ.

არ არის რთული ამ კვლევაში ჩვენს სუბიექტებში შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ფუნდამენტური მსგავსების დადგენა იმ სურათთან შედარებით, რომელიც ჩვენ აღვწერეთ კლასიფიკაციასთან დაკავშირებული მოქმედებების ფორმირებასთან დაკავშირებით. აქ და იქ გამოიყოფა შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების იგივე სამი ეტაპი: საწყისი ოსტატობის ეტაპი, რომელიც უკვე ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში აღმოვაჩინეთ, გაუმჯობესების ეტაპი (მეორე კლასის მოსწავლეებში) და სრული ოსტატობის ეტაპი ( უკვე მეხუთე კლასის მოსწავლეებში). ჩამოყალიბებაში ასევე სამი ეტაპია

მნემიური მოქმედება დამახასიათებელი ჩამორჩენით შემეცნებითი მოქმედების ფორმირებას. საწყისი ეტაპი დაფიქსირდა მეორე კლასის მოსწავლეებს შორის, გაუმჯობესების ეტაპი დაფიქსირდა მეხუთე კლასის მოსწავლეებში და, საბოლოოდ, მისი სრული დაუფლების ეტაპი დაფიქსირდა მოსწავლეებში ჩვენი გამოცდილების პირობებში.

ფუნდამენტური საერთოობა შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების ფორმირების ეტაპებში იწვევს მსგავსებას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობის დინამიკაში ჩვენს ორივე კვლევაში. ამ კვლევის 1-ლი და მე-2 სერიის ცდების მრუდების მსგავსება (სურ. 19) სურათების დამახსოვრების ექსპერიმენტების მრუდებთან (სურ. 14, გვ. 257) შემთხვევითი არ არის.

ჩვენ მივაკვლიეთ ცვლილებებს უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში ექსპერიმენტების 1-ლი და მე-2 სერიის მონაცემების მიხედვით. პრინციპში, იგივე ნიმუში ჩნდება მე-3 სერიაში დამახსოვრების ინდიკატორებში. თუმცა, აქ აღმოვაჩენთ ახალ ფაქტს. ეს მდგომარეობს იმაში, რომ მე-3 სერიაში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება გაცილებით ადრეა, ვიდრე უნებლიე. მაშინ როცა პირველ და მე-2 სერიებში ის აშკარად ავლენს თავის უპირატესობას ჩვენი ექსპერიმენტების პირობებში მხოლოდ მოსწავლეებში, მე-3 სერიებში ნებაყოფლობითი დამახსოვრება აღწევს უნებლიე დამახსოვრების დონეს უკვე მეორე კლასის მოსწავლეებში; მე-5 კლასის მოსწავლეებში და განსაკუთრებით მოსწავლეებში ის უკვე მნიშვნელოვნად აღემატება უნებლიეობას (იხ. ცხრილი 20 და სურათი 20).

ბრინჯი. 20. სიტყვების უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მრუდები II და V კლასის მოსწავლეებში და მოსწავლეებში.

ეს აიხსნება იმით, რომ სიტყვებს შორის გარეგანი კავშირის დამყარება („საწყისი ასოებით“) არ მოითხოვდა რაიმე რთულ ინტელექტუალურ ოპერაციებს ჩვენი საგნებისგან. ამიტომ სიტყვებს შორის ასეთი კავშირის დამყარების, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის, დაუფლების პროცესი დიდად გაადვილდა და დაჩქარდა.

საჩვენებელია, რომ ჩვენ ვპოულობთ ყველაზე მკვეთრ განზავებას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში, როგორც ექსპერიმენტების სერიის, ისე სუბიექტების ასაკობრივ ჯგუფების უკიდურეს პოლუსებზე. უნებლიე დამახსოვრება ყველაზე დიდ უპირატესობას ავლენს პირველ სერიაში მეორე კლასის მოსწავლეებში; ნებაყოფლობითი დამახსოვრების უპირატესობა უნებლიეზე ყველაზე დიდია მე-3 სერიაში სტუდენტებს შორის.

თან ერთის მხრივ: უფრო მნიშვნელოვანი კავშირები სიტყვებს შორის 1-ლი სერია, ვიდრე მე-2 და მე-3-ში, მეორე კლასის მოსწავლეებისგან მეტ გონებრივ აქტივობას მოითხოვდა. ამან გაართულა ამ კავშირების, როგორც თვითნებური დამახსოვრების ხერხის დაუფლება, რამაც გამოიწვია მისი მკვეთრი შემცირება. ამ იგივე კავშირების დამყარება, რომელიც მოქმედებს დამოუკიდებელი შემეცნებითი მოქმედებების სახით, ყველაზე პროდუქტიული აღმოჩნდა უნებლიე დამახსოვრებაში. ამით აიხსნება ის ფაქტი, რომ პირველ სერიაში და კონკრეტულად მე-2 კლასის მოსწავლეებს შორის, უნებლიე დამახსოვრება თითქმის ორჯერ უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე ნებაყოფლობითი დამახსოვრება.

თან მეორეს მხრივ: გარე კავშირები სიტყვებს შორისმე-3 სერიაც, აზროვნების და დამახსოვრების უნარის არსებობის პირობებში, საკმაოდ ეფექტური აღმოჩნდა. ამ კავშირების დახმარებით მოსწავლეებმა თითქმის სამნახევარჯერ მეტი იმახსოვრეს, ვიდრე მეორე კლასის მოსწავლეებმა (2.8 და 9.4). მაგრამ უნებლიე დამახსოვრებისას სიტყვებს შორის ამ სახის კავშირის დამყარება ყველაზე ნაკლებად შედეგიანი აღმოჩნდა. ეს განმარტავს, თუ რატომ აღმოჩნდა ნებაყოფლობითი დამახსოვრება ერთნახევარჯერ უფრო პროდუქტიული, ვიდრე უნებლიე დამახსოვრება მე-3 სერიაში და კონკრეტულად სტუდენტებში.

ამრიგად, ამ კვლევაში ჩვენ ასევე მივიღეთ მსგავსი დინამიკა უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის თანაფარდობაში.

თან წინა კვლევა: ჯერ უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, შემდეგ კი ნებაყოფლობითი. და აქ ეს დინამიკა განისაზღვრება შემეცნებითი მოქმედებისგან მნემონიკური მოქმედების ჩამოყალიბების ბუნებრივი ჩამორჩენით. ამავდროულად, ამ კვლევის მონაცემებმა არა მხოლოდ დაადასტურა ჩვენს მიერ აღნიშნულ კანონზომიერება, არამედ გააფართოვა იგი: ნებაყოფლობითი დამახსოვრება უსწრებს უნებლიეობას, მით უფრო სწრაფად.

ნაკლებად რთული და, შესაბამისად, უფრო ადვილად ათვისებადი კოგნიტური მოქმედებაა, რომელიც გამოიყენება თვითნებური დამახსოვრების მეთოდად (იხ. სურ. 19 და 20).

ყველაზე თვითნებური დამახსოვრების დახასიათებისთვის მნიშვნელოვანია ის ფაქტი, რომ მისი პროდუქტიულობა იცვლება დამახსოვრების გარკვეული მეთოდის დაუფლების სირთულის მიხედვით. ეს პოზიცია სხვა მოპოვებულ ფაქტებშიც დადასტურდა.

ჩვენ ჩავატარეთ ექსპერიმენტების დამატებითი სამი სერია: სუბიექტებს გადაეცათ მზა სიტყვების წყვილი დასამახსოვრებლად, ერთმანეთთან დაკავშირებული ისევე, როგორც სამ ძირითად სერიაში თვითნებური დასამახსოვრებლად (სადაც ეს კავშირები დაამყარეს თავად სუბიექტებმა პროცესის დროს. სიტყვების გამოგონება). ამრიგად, დამატებითი სერიები განსხვავდებოდა მთავარისგან მხოლოდ იმით, რომ მათ გამორიცხეს სიტყვების დამოუკიდებლად გამოგონების მომენტი. ექსპერიმენტები ჩატარდა II და V კლასის მოსწავლეებთან. ამ ექსპერიმენტების შედეგები მოცემულია ცხრილში. 21.

ცხრილი 21

ჩვენ ვხედავთ, რომ მეორე კლასის მოსწავლეებისთვის მზა სიტყვების წყვილის დამახსოვრება უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე

დამახსოვრება მსგავს სერიებში სიტყვების გამოგონებით. უფრო პროდუქტიული აღმოჩნდა, რადგან სიტყვებს შორის კავშირების დამყარების დამოუკიდებლობის მომენტის აღმოფხვრასთან ერთად, ამ კავშირების, როგორც დამახსოვრების ხერხის დაუფლება ბევრად გაადვილდა. მართალია, სიტყვების გამოგონების აქტიური ელემენტის აღმოფხვრასთან ერთად, სემანტიკური კავშირების დამყარებამ, როგორც დამახსოვრების საშუალებას, დაკარგა თავისი უპირატესობა მრავალი თვალსაზრისით. მაგრამ მეორე კლასის მოსწავლეებისთვის, დამახსოვრების მეთოდის ამ ხარისხის ნაწილობრივი დაკარგვა უფრო მეტი იყო, ვიდრე კომპენსირებული იყო მისი გამოყენების უფრო ხელმისაწვდომობით.

მე-5 კლასის მოსწავლეებში მზა სიტყვების წყვილის დამახსოვრება ნაკლებად პროდუქტიული აღმოჩნდა, ვიდრე დამოუკიდებლად ჩამოყალიბებული. დამახსოვრების მეთოდების დაუფლების მაღალმა დონემ მათ საშუალება მისცა გამოეყენებინათ სიტყვების გამოგონების უპირატესობა.

ამრიგად, კოგნიტური და მნემიკური მოქმედებების ფორმირების პროცესი, ჩვენი კვლევის მიხედვით, შემდეგნაირად მიდის: მიზანმიმართული, მისი შემადგენლობით გაფართოებული და ჯერ არ განზოგადებული მოქმედებიდან შემცირებულ, განზოგადებულ ქმედებამდე. ეს არის მიზნისკენ მიმართული მოქმედების მეტ-ნაკლებად ავტომატიზირებულ უნარად გადაქცევის ჩვეულებრივი გზა. ლეონტიევმა ამის შესახებ შემდეგი დაწერა: „როგორც ექსპერიმენტული კვლევები აჩვენებს, შემეცნებითი ოპერაციების განვითარებისთვის დამახასიათებელია, რომ ნებისმიერი ცნობიერი ოპერაცია ჯერ ქმედებად იქმნება და სხვაგვარად არ შეიძლება წარმოიშვას. ცნობიერი ოპერაციები ჯერ მიზანმიმართულ პროცესებად ყალიბდება, რაც მხოლოდ ამის შემდეგ შეიძლება

ზოგიერთ შემთხვევაში ინტელექტუალური უნარების ფორმას იღებს“ (1945).

თუმცა, იმის გამო, რომ ჩვენს კვლევაში ჩვენ მივაკვლიეთ შემეცნებითი მოქმედებების ფორმირებას და მათ დაუფლების პროცესს, როგორც მნემონიკური მოქმედებების მეთოდებს, ჩვენ შევძელით ამ ფორმირების კავშირებისა და დამოკიდებულებების რთული სურათის გამოვლენა.

მნემიური მოქმედება ემყარება კოგნიტურ მოქმედებას. მაგრამ ის თავისი სტრუქტურით უფრო რთულია, ვიდრე ეს უკანასკნელი: მასალაში შემეცნებითი ორიენტაციის ჩართვა და შენარჩუნება, ამავდროულად ამ ორიენტაციას მნემონიკურ წყობას ექვემდებარება. შემეცნებითი მოქმედების ფორმირების გარკვეული ხარისხი აუცილებელი პირობაა. მნემონური მოქმედების ფორმირება. ამით აიხსნება ის, თუ რატომ ჩამორჩება მნემონიკური მოქმედება შემეცნებითს თავისი ჩამოყალიბებით; იგი ყალიბდება, როგორც იქნა, შემეცნებითი მოქმედების შემდეგ. ამავე მიზეზით, კოგნიტური მოქმედება მისი ჩამოყალიბების საწყის ეტაპზე ჯერ კიდევ არ შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც მნემონური მოქმედების მეთოდი.

ამავდროულად, ამ მოქმედებების შერწყმის შეუძლებლობის ფაქტი დამაჯერებლად მიუთითებს შემეცნებითი და მნემონიკური მიზნების სპეციფიკური მახასიათებლების არსებობაზე. შემეცნებით მოქმედებაში სუბიექტების აქტივობა მიზნად ისახავს ობიექტებში გარკვეული თვისებების, მათ შორის კავშირებსა და ურთიერთობებში გამოვლენას; მნემონიკურ მოქმედებაში ეს აქტივობა გადადის ანაბეჭდზე. მხოლოდ იმ შემთხვევაში, როდესაც კოგნიტური ორიენტაცია შეიძლება განხორციელდეს სწრაფად, მარტივად, დამოუკიდებელი მიზანმიმართული მოქმედების საჭიროების გარეშე, შეიძლება ის გაერთიანდეს მნემონიკურ ორიენტაციასთან. მერე შემეცნებითი

მოქმედება, რომელიც კარგავს თავის დამოუკიდებლობას, ექვემდებარება მნემონიკურ მოქმედებას და ასრულებს ამ მოქმედების რეჟიმის როლს. ამ შემთხვევებში კოგნიტური ორიენტაცია, როგორც ჩანს, მხოლოდ მნემონიკური მოქმედების აუცილებელ ამოსავალ წერტილად იგულისხმება, ხოლო მნემონიკური ორიენტაცია აქტიურად რეალიზდება და კონტროლდება. შემეცნებითი მოქმედების საწყისი დაუფლება და მისი შემდგომი გაუმჯობესება ქმნის პირობებს, რომლითაც შესაძლებელი ხდება მისი დაქვემდებარება მნემონიკურ მოქმედებაზე. ამ პირობებში მნემონიკური მოქმედება იღებს შესაძლებლობას განხორციელდეს დამოუკიდებელი, მიზანმიმართული მოქმედების სახით. ახლა მნემონიკურ ორიენტაციას, რომელიც ეყრდნობა კოგნიტურს, შეუძლია გააცნობიეროს თავისი სპეციფიკური მახასიათებლები, რომლებიც განისაზღვრება მნემონური მიზნის მახასიათებლებით. მომავალში, თავად მნემონიკური მოქმედება, უმჯობესდება, აღწევს ფორმირების ხარისხს, რომლითაც იგი შეიძლება შედარებით მარტივად და თავისუფლად წარიმართოს, იძენს მნემონური უნარის ან ჩვევის ხასიათს.

ამ პროცესში კოგნიტურ და მნემონიკურ მოქმედებებს შორის კავშირებისა და დამოკიდებულების ეს რთული სურათი

მათი წარმონაქმნები ასახავს ჩვენი ექსპერიმენტების ფაქტებს სურათების კლასიფიკაციისა და სიტყვებს შორის გარკვეული კავშირის დამყარებით. კოგნიტურ და მნემონიკურ მოქმედებებს შორის ურთიერთობის ეს რთული სურათი განსაზღვრავს რეგულარულ კორელაციას უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობის დინამიკაში.

მოკლედ შევაჯამოთ.

AT ამ თავში ჩვენ წარმოვადგინეთ მონაცემები უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი კვლევის შედეგად. ეს კვლევა ჩატარდა როგორც განსხვავებულ, ისე იდენტურ პირობებში მასალაზე მუშაობის გზების დამახსოვრების ორივე ტიპისთვის.

AT პირობები, როდესაც უნებლიე დამახსოვრება ემყარება მუშაობის აზრობრივ და აქტიურ მეთოდებს, ის უფრო პროდუქტიულია, ვიდრე თვითნებური, თუ ეს უკანასკნელი ამ მხრივ ყველაზე ცუდ პირობებში ხორციელდება. აზრიანი გონებრივი მუშაობის პირობებში უნებლიე მეხსიერებამ შეიძლება გამოიწვიოს უკეთესი შედეგები, ვიდრე თვითნებური მეხსიერება, რომელიც საკმარისად არ არის დამოკიდებული რაციონალური დამახსოვრების ტექნიკაზე. მნემონური გარემოს არარსებობა ან არსებობა თავისთავად არ წყვეტს პრობლემას. დამახსოვრებაში მთავარია, მასალაზე როგორ ვიმუშაოთ. მნემონიკური დამოკიდებულება მეხსიერების უპირატესობას კოგნიტურ დამოკიდებულებაზე მხოლოდ მაშინ ავლენს, როცა რაციონალური დამახსოვრების ტექნიკის საშუალებით ხდება რეალიზება.

ამ თავში მთავარი ადგილი დაეთმო სამუშაოს იდენტური მეთოდების პირობებში უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებით შესწავლას. ეს პირობები არის მთავარი და ყველაზე მნიშვნელოვანი დამახსოვრების ამ ორ ტიპს შორის ურთიერთობის დასახასიათებლად, რადგან უნებლიე დამახსოვრება ხორციელდება ძირითადად შემეცნებით საქმიანობაში, რომლის მეთოდები ასევე ჩვეულებრივ მოქმედებს როგორც ყველაზე რაციონალური საშუალება, ნებაყოფლობითი დამახსოვრების მეთოდები.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითმა შესწავლამ შესაძლებელი გახადა მათი პროდუქტიულობის თანაფარდობის კომპლექსური და, ჩვენი აზრით, მთავარი სურათის დადგენა. ეს თანაფარდობა არ არის მუდმივი, მაგრამ ცვალებადი: თავდაპირველად, უნებლიე დამახსოვრება უფრო პროდუქტიულია, შემდეგ, გარკვეული პერიოდის წონასწორობის შემდეგ, იგი ექვემდებარება ნებაყოფლობით დამახსოვრებას და ეს მოხდება რაც უფრო ადრე, მით უფრო ნაკლებად რთულია მათი გონებრივი ოპერაციების მეთოდები. მასალაზე მუშაობა.

ასეთი დინამიკის მიზეზები მდგომარეობს განვითარებადი შემეცნებითი და მნემონიკური მოქმედებების კომპლექსურ ურთიერთობაში. ამას მოწმობს ასეთი ფორმირების აღწერილი ეტაპები, მნემონური მოქმედებების ბუნებრივი ჩამორჩენა კოგნიტურიდან.

უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების არსებითი თავისებურებანი ისაა, რომ თუ გარკვეული შემეცნებითი აქტივობა აუცილებელია უნებლიე დამახსოვრების მაღალი პროდუქტიულობისთვის, მაშინ ნებაყოფლობითი დამახსოვრებისას ასეთმა აქტივობამ, გარკვეულ პირობებში, შეიძლება არა მხოლოდ არ დაეხმაროს, არამედ ხელი შეუშალოს დამახსოვრებას, ხელი შეუშალოს. ფაქტობრივი მნემონიკური აქტივობის განლაგება. ეს მიუთითებს მასალაში მნემონიკური დამოკიდებულების და ორიენტაციის სპეციფიკური მახასიათებლების არსებობაზე, ზოგადად მნემონიკურ მოქმედებებთან შედარებით შემეცნებით დამოკიდებულებასთან და ორიენტაციასთან, კოგნიტურ მოქმედებასთან.

ეს საკითხები შემდგომ გარკვევას იპოვის VIII თავში, სადაც წარმოდგენილი იქნება ტექსტის უნებლიე და ნებაყოფლობითი დამახსოვრების შედარებითი შესწავლის შედეგები, ასევე IX თავში, რომელიც სპეციალურად ეძღვნება მნემონიკის თავისებურებების შესწავლას. შემეცნებითი ორიენტაცია მასალაში.