ამ კატეგორიის მოსწავლეებთან აუცილებელია ჩატარდეს მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო, რომელშიც, გარდა მოთხრობის უნარების განვითარებისა, აუცილებელია ბავშვებში განვითარდეს უნარი სწრაფად და სწორად განაახლონ სიტყვები და გამოთქმის ფორმულირების გრამატიკული საშუალებები. ყურადღება უნდა მიექცეს აგრეთვე განცხადების დაგეგმვაზე მუშაობას, რეპროდუცირებული ტექსტის ენობრივი და სემანტიკური სისწორის კონტროლის უნარს.

ბიბლიოგრაფია

1. ალექსეევა მ.მ., იაშინა ბ.ი. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განვითარებისა და მშობლიური ენის სწავლების მეთოდები: სახელმძღვანელო. შემწეობა სტუდენტებისთვის. უფრო მაღალი და საშ. პედ. სახელმძღვანელო დაწესებულებები. - მე-3 გამოცემა. - მ.: საინფორმაციო ცენტრი "აკადემია", 2000. - 400გვ.

2. ახანკოვა ე.ვ. კრეატიული მოთხრობის ტექნიკის გამოყენება მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიის პროცესში უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით / მოსკი. პედ. სახელმწიფო უნ-ტ. - მ., 2004. - 16გვ.

3. ვორობევა ვ.კ. მეთოდოლოგია თანმიმდევრული მეტყველების განვითარებისათვის მეტყველების სისტემური განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში: სახელმძღვანელო. შემწეობა / ვ.კ. ვორობიოვი. - M.: Astrel, 2006. - 158გვ.

4. ლალაევა რ.ი. ბავშვებში ორალური მეტყველების დარღვევების ფსიქოლინგვისტური კვლევის მეთოდები. - მ., 2004. - 72გვ.

ა.ა.ჟერზდევა

ლექსიკის მახასიათებლები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP-ით

თანამედროვე ბავშვთა პოპულაციის მნიშვნელოვან ნაწილს ახასიათებს მეტყველების განვითარების სხვადასხვა დარღვევის არსებობა. ბავშვთა მეტყველების სისტემის და კომუნიკაციური სფეროს ყველაზე მძიმე დარღვევები შეინიშნება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ადგილობრივმა მეცნიერებმა ნ.ს. ჟუკოვა, რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა, თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინამ და სხვებმა აღნიშნეს და დაახასიათეს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ლექსიკური სისტემის დაუფლების ორიგინალობა. OHP-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკა უფრო ნელი ტემპით ყალიბდება, ამავდროულად მათ აქვთ ჩამოუყალიბებელი ფლექსიური და სიტყვაწარმომქმნელი პროცესები, ლექსიკის სემანტიკური და ფორმალურ-ლინგვისტური კომპონენტები. მეტყველების ლექსიკური სისტემის ფორმირების დარღვევების გამოვლინებები მრავალფეროვანია და საჭიროებს ფრთხილად შესწავლას.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის მახასიათებლების შესასწავლად ჩვენ ავირჩიეთ მეთოდი N.V. სერებრიაკოვა. იგი მოიცავს ორ ბლოკს, რომელიც საშუალებას გაძლევთ შეისწავლოთ პასიური და აქტიური ლექსიკა, ლექსიკური თანმიმდევრულობა და სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა. კვლევის დროს ჩამოყალიბდა ბავშვების ორი ჯგუფი: ექსპერიმენტული, რომელიც შედგებოდა 15 უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვისგან OHP (მეტყველების განვითარების III დონე) და საკონტროლო - 15 ბავშვი მეტყველების დარღვევის გარეშე. კვლევა სასწავლო წლის დასაწყისში ჩატარდა.

კვლევის შედეგად გაირკვა, რომ OHP-ის მქონე ბავშვების პასიური ლექსიკა საკმარისად არ არის განვითარებული და შეესაბამება საშუალო ასაკის ქვემოთ დონეს.

OHP-ის მქონე ბავშვების შთამბეჭდავ ლექსიკაში არ არსებობდა სიტყვები, რომლებიც აღენიშნებოდა თევზის სახელები (ჯვარედინი კობრი, რუფი, კაპარჭინა), ყვავილები (დავიწყე, იისფერი, ასტერი), პროფესიები (შემდუღებელი, აგურის შემქმნელი), ხელსაწყოები (დამწყობი). ). სემანტიკური ჩანაცვლება შეადგენდა ბავშვების მიერ დაშვებული შეცდომების მთლიანი რაოდენობის 83%-ს (მაგალითად, ელკა - ირემი,

როკი - ყვავი, მაყვალი - მოცვი, არყი - ასპენი). ეს მიუთითებს სიტყვების მნიშვნელობების ასიმილაციის უზუსტობაზე.

კვლევამ აჩვენა, რომ ONR-ით დაავადებული ბავშვების აქტიური ლექსიკა ასევე არ არის საკმარისად ჩამოყალიბებული. ამას ადასტურებს მრავალი სიტყვიერი პარაფაზიის არსებობა ბავშვების მიერ სიტყვების (წარმოდგენილი სურათების სახელების) განახლების პროცესში: სიმინდის ყვავილი - ზარი, ასტერი - ყვავილი, ლურჯი - ლურჯი, ნაქსოვი - კერავს, ფეხსაცმელი - კაბები. ხშირად ბავშვები საერთოდ ვერ ასახელებდნენ სურათს, რაც მიუთითებს იმაზე, რომ მათ არ ჩამოუყალიბებიათ სიტყვების მნიშვნელობის სტრუქტურა.

ასოციაციური ექსპერიმენტის ჩატარებისას დადგინდა, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ჭარბობს შემთხვევითი ასოციაციები - პასუხების 29,1%, ხოლო მეტყველების დარღვევის გარეშე თანატოლებში ისინი დაფიქსირდა პასუხების 4,9%-ში. პარადიგმატური ასოციაციები აღინიშნა ბავშვებში ONR-ით პასუხების 24,5%-ში, სინტაგმატური - 14,7%, სიტყვაწარმომქმნელი - 7,5%, თემატური - 6,3%, სიტყვების გრამატიკული ფორმების ასოციაციები - 1,7%, ფონეტიკური -1,4%. 14.4%-ში პასუხი არ დაფიქსირებულა.

კვლევის დროს ბავშვებს შესთავაზეს დავალებები საგნების კლასიფიკაცია (ნახატების გამოყენებით) და ჯგუფური სიტყვები. OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს უჭირდათ ამოცანების შესრულება, სემანტიკურად შორეული სიტყვების კლასიფიკაციის დროსაც კი. ეს გამოიხატებოდა დავალებების შესრულების ნელი სისწრაფით, სურათების არასწორი დახარისხებით და შეცდომით დამატებითი სიტყვის განსაზღვრისას.

მაგალითად, სერიიდან "კაჭაკა, პეპელა, ვარსკვლავი", ბევრმა ბავშვმა აირჩია "ვარსკვლავი", ამტკიცებს თავის არჩევანს იმით, რომ ვარსკვლავი არ დაფრინავს; სერიიდან „კარგი, ხის, ცუდი“ აირჩიეს „ცუდი“, ახსნით, რომ ადამიანი არ არის კარგი. ეს იმაზე მეტყველებს, რომ მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებს აქვთ ბუნდოვანი იდეები ზოგადი ურთიერთობების შესახებ, მათ არ შეუძლიათ ამოიცნონ ობიექტების არსებითი მახასიათებლები, შეადარონ ისინი.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ანტონიმიის შესწავლისას, მეტყველების დარღვევის გარეშე თანატოლებისგან განსხვავებით, ძნელი იყო ანტონიმების შერჩევა სტიმული სიტყვების უმეტესობისთვის. სიტყვებმა "მეგობარი", "სევდა", "მიიღე", "მამაცი" უდიდეს სირთულეებს იწვევდა.

მაგალითად, არცერთ ბავშვს ONR-ით არ ამოუღია სწორი ანტონიმი სიტყვა „მეგობრისთვის“. OHP-ის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა შეცდომით შეასრულეს ანტონიმების შერჩევის დავალებების 40,5%, ხოლო მათმა თანატოლებმა მეტყველების დარღვევის გარეშე - 25%.

სინონიმების შერჩევის ამოცანამ კიდევ უფრო გამოხატული სირთულეები გამოიწვია OHP-ის მქონე ბავშვებში. სკოლამდელმა ბავშვებმა შეცდომებს უშვებდნენ ორიგინალური სიტყვის ფორმის, მონათესავე სიტყვის, საპირისპირო მნიშვნელობის სიტყვის, სტიმულატორის ნაწილაკით „არა“, სიტუაციურად ახლო სიტყვის და ასევე ბგერითი სიტყვის მსგავსი სიტყვის არჩევისას. მასტიმულირებელი სიტყვა.

OHP-ის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს უჭირდათ სიტყვების მნიშვნელობის ახსნა. ასე რომ, არსებითი სახელების მნიშვნელობების ახსნისას, რომლებიც განმაზოგადებელი ცნებებია, ბავშვები არ ხსნიდნენ, არამედ აკონკრეტებდნენ სიტყვებს (ხილი - ბანანი, ვაშლი). კონკრეტული მნიშვნელობის არსებითი სახელების ახსნისას, სკოლამდელმა ბავშვებმა გამოყო ცალკეული არაარსებითი მახასიათებლები (ობობა - ასეთი შავი), ან შეარჩიეს განზოგადებული კონცეფცია (მუხა - ხე).

OHP-ის მქონე ბავშვებმა შეცვალეს ზედსართავი სახელების მნიშვნელობების ახსნა მნიშვნელობის საწინააღმდეგო სიტყვების გამოყენებით (მაღალი - პატარა). მათ ასევე ნაცვლად

ახსნა-განმარტებაში გამოყენებულია არსებითი სახელები, რომლებიც ხასიათდება ამ თვისებით (ყვითელი - ქათამი).

ზმნების მნიშვნელობების ახსნისას ბავშვებმა ისინი „ჩართეს“ ფრაზაში (გადი - ქუჩაში), რომელსაც სემანტიკაში მსგავს სიტყვებს უწოდებდნენ (გაიქცე - წადი), იყენებდნენ მოქმედების დემონსტრირებას. OHP-ის მქონე ზოგიერთმა ბავშვმა უარი თქვა სიტყვების ახსნაზე, სიტყვის არცოდნის მოტივით.

OHP-ის მქონე ბავშვებმა აჩვენეს სირთულეები სამოქმედო სიტყვების შესატყვისი და სიტყვების არსებითი სახელის განსაზღვრის დავალების შესრულებისას. მაგალითად, "რას აკეთებს წვიმა და თოვლი?" - ასხამენ; "თოვლი და ფურცელი რა?" - "რბილი".

OHP-ის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა აჩვენეს სირთულეები და დაუშვეს დიდი რაოდენობით შეცდომები, სიტყვით შეავსეს დაუმთავრებელი წინადადება. მაგალითად, "კარი იღება..." - ... არ ვიცი. "რძე თხევადია, მაგრამ არაჟანი ..." - ... არა თხევადი.

კვლევის შედეგების შეჯამებით, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკა OHP-ით (მეტყველების განვითარების მესამე დონე) უფროს ჯგუფში ყოფნის დასაწყისში საკმარისად არ არის ჩამოყალიბებული.

ეს გამოიხატება პასიური და აქტიური ლექსიკის შეზღუდულ მოცულობაში, სიტყვიერი პარაფაზიების დიდ რაოდენობაში, ლექსიკონის განახლების სირთულეებში, შემთხვევითი ასოციაციების გავრცელებაში, სიტყვების კლასიფიკაციისა და დაჯგუფების სირთულეებში, თუნდაც სემანტიკურად შორს, და დიდი რაოდენობით. შეცდომები ანტონიმებისა და სინონიმების შერჩევისას. ჩამოთვლილი მახასიათებლები მოწმობს OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სემანტიკური ველების არასაკმარის ფორმირებაზე. სემანტიკური ველების მოცულობა მცირეა, რაც ზღუდავს სემანტიკური ბმულების რაოდენობას. ანტონიმური და სინონიმური რიგები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP-ით ასევე არასაკმარისად არის ჩამოყალიბებული.

ბიბლიოგრაფია

1. ჟუკოვა ნ.ს. და სხვა.. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის დაძლევა: წიგნი. ლოგოპედისთვის / ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევი. - პეტერბურგი: KnigoMir, 2011. - 320გვ.

2. ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კორექტირება (ლექსიკისა და გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება). - პეტერბურგი: SOYUZ, 1999. - 160გვ.

3. ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე 5 წლის ბავშვების მაკორექტირებელი განათლება და აღზრდა. - მ., 1991. - 44გვ.

ნ.პ.ზადუმოვა

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ტექსტის გადაცემის თავისებურებების შესახებ

არაერთი ლინგვისტური, ფსიქოლინგვისტური და ფსიქოლოგიური კვლევა მიეძღვნა თანმიმდევრული მეტყველების და მისი ფორმირების ნიმუშების შესწავლას.

დაკავშირებული მეტყველება რეალიზდება ორი ძირითადი ფორმით - დიალოგისა და მონოლოგის სახით. მონოლოგური მეტყველება არის თანმიმდევრული, ლოგიკურად თანმიმდევრული განცხადება, რომელიც გრძელდება შედარებით დიდი ხნის განმავლობაში, არ არის შექმნილი აუდიტორიის დაუყოვნებელი რეაქციისთვის და საჭიროებს წინასწარ განხილვას. მონოლოგისთვის დამახასიათებელია მნიშვნელოვანი ზომის სეგმენტები, რომლებიც შედგება სტრუქტურულად და არსებითად ურთიერთდაკავშირებული განცხადებებისგან და შექმნილია პასიური და არაპირდაპირი აღქმისთვის.

რუსეთის ფედერაციის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო

მოსკოვის სახელმწიფო? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY უნივერსიტეტი მათ. M.A?. შოლოხოვი?

დეფექტოლოგიური FA?CULTET

CA? PHEDRA? ლოგოპედია

დიპლომი თემაზე:

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება

მოსკოვი? 2013 წელი

შესავალი

კვლევის აქტუალობა. ღმერთო?ეს?მე და განვითარებული?მე მეტყველება ხელს უწყობს ადამიანების ერთმანეთთან სრულ კომუნიკაციას. აშკარაა, რომ მეტყველების განვითარებაში გადახრები არ შეიძლება გავლენა იქონიოს? ბავშვის სიცოცხლე და განვითარება?. ამჟამად მუდმივად იზრდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების რაოდენობა, რომლებსაც აქვთ არასაკმარისად ჩამოყალიბებული ლექსიკა, რაც, თავის მხრივ, ხელს უშლის თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებას, აფერხებს წერითი ენის განვითარებას, არღვევს სასკოლო სრულ მომზადებას.

კარგად არის განვითარებული ბავშვის მეტყველება? სკოლამდელი ასაკი? ასი? წარმატებული სწავლის მნიშვნელოვანი პირობაა. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების სწავლების ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა ენის ლექსიკური საშუალებების პრაქტიკული ათვისება. ემოცია?სელი?მე ლექსიკა? ლექსიკის ნაწილია? და ხელს უწყობს ადამიანის განწყობის, განცდების, გამოცდილების უფრო ზუსტ გაგებასა და აღწერას?, მიმდინარე მოვლენების უკეთ შეფასებას, ხო? ასევე კომუნიკაციის პრობლემების გადაჭრა (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

ზოგად და სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი პრობლემა მეტყველების განვითარებაა. იმიტომ რომ ის? უდიდეს როლს თამაშობს ადამიანის ცხოვრებაში?. მეტყველების განვითარება თავიდანვე მოქმედებს როგორც კომუნიკაციის საშუალება, აღნიშვნა, მომავალში ის ხდება აზროვნების და აზრების გამოხატვის ინსტრუმენტი, აწყობს ადამიანის საქმიანობას და ქცევას? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za?porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 და სხვ.).

თუ ჩვეულებრივ ბავშვი სწავლობს სიტყვების შეცვლას? და სწორია მათი გამოყენება ფრაზებში და წინადადებებში სხვებთან მუდმივი კომუნიკაციის პირობებში, მაშინ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვს აქვს შეზღუდული შესაძლებლობები გრამატიკული კატეგორიებისა და ფორმების დაუფლებისთვის? სხვათა მეტყველების პირდაპირი მიბაძვის საფუძველი. Წარმატების მიღწევა? მათი ათვისებისას მას სჭირდება სპეციალური სასწავლო პირობები, სადაც დიდი ყურადღება ეთმობა მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირებას.

სამეცნიერო ლიტერატურაში პრობლემა არაერთხელ არის გამოკვლეული? ლექსიკური სისტემის განვითარება მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში (ვ.პ. გლუხოვი, ნ. და ა.შ.). კვლევებში გამოიკვეთა ამ კატეგორიის ბავშვების ლექსიკის განვითარების თავისებურებები. ჩვენ შევიმუშავეთ მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, რომლებიც ხელს უწყობს მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებას.

I.Yu-ს მონოგრაფიაში. კონდრა?ტენკომ წარმოადგინა ძირითადი მიმართულებები და მეთოდოლოგია? მეტყველების თერაპიის მუშაობა ლექსიკის ფორმირებაზე უფროსი სკოლამდელი ასაკის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში.

ბოლო წლებში მეცნიერთა ყურადღება მიიპყრო პრობლემამ? ვიზუალური მოდელების გამოყენება მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). მეცნიერები ამტკიცებენ, რომ მოდელების გამოყენებამ შეიძლება გააუმჯობესოს მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების განათლებისა და აღზრდის ხარისხი. სამეცნიერო კვლევები ადასტურებს, რომ ეს არის ვიზუალური მოდელები, რომლებიც არის ურთიერთობების ხაზგასმისა და აღნიშვნის ფორმა? სკოლამდელი ასაკის ბავშვები?ასი? (L.A. Wenger, L.M. Fridman და სხვები).

დროული?მე და სისტემატური?მე ლოგოპედი?მე დაგეხმარება გაძლევთ დაძლიოთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა. სწორედ ამიტომ აუცილებელია ვიცოდეთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების განვითარების თავისებურებები და როგორ მოქმედებს ეს მახასიათებლები? ბავშვების მეტყველების განვითარება, არა? ასევე მნიშვნელოვანია ამგვარ ბავშვებში მეტყველების ხარისხის გასაუმჯობესებლად მაკორექტირებელი მუშაობის მეთოდების განსაზღვრა, მათ შორის ლექსიკა. განსაზღვრულია სამუშაოს აქტუალობა? ძებნის საჭიროება? მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების ეფექტური გზები. ლექსიკის შესწავლა არანაკლებ აქტუალურია ამჟამად, ზოგადად მეტყველების განვითარებისთვის მისი მნიშვნელობის გამო, ხო? ასევე პროცესისთვის? ONR-ით დაავადებული ბავშვების კომუნიკაცია და კოგნიტური აქტივობის განვითარება.

კვლევის ობიექტი: OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პროცესი.

კვლევის საგანი: ონრ-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირების თავისებურებები.

Ზე? საფუძველზე?on?lisa? სწავლობდა ლიტერატურას?რაუნდი იყო? განსაზღვრული? სამუშაოს მიზანი.

მიზანი: განავითაროს თამაშებისა და აქტივობების სისტემა, რომელიც ხელს უწყობს ლექსიკის ფორმირებას უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში? მეტყველების განვითარების ზოგადი ნაკლებობით.

ჰიპოთეზა?. მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიული მუშაობის წარმატება ონრ-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებაზე დამოკიდებულია კომპლექსის ფორმირებაზე? მაკორექტირებელი ზომებია და გულისხმობს ბავშვებში საკუთარი გამოთქმის დაგეგმვის უნარის ჩამოყალიბებას, დამოუკიდებლად ორიენტირებას სიტყვების, ბგერების დიფერენცირების სირთულის წინაშე, დამოუკიდებლად განსაზღვრავს მათი განცხადებების შინაარსს.

კომპლექსის ფორმირება? მაკორექტირებელ ღონისძიებებზე გავლენას ახდენს ენობრივი უნარის ჩართვა მაკორექტირებელ და მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებთან.

კვლევის მიზნისა და საგნის შესაბამისად ჩამოყალიბდა შემდეგი ამოცანები:

და კვლევის პრობლემის შესახებ სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის ანალიზი;

ბავშვთა სამედიცინო-ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური დოკუმენტაციის შესწავლა;

დაკვირვების ჩატარება, ექსპერიმენტების დადგენა;

კვლევის მასალების ექსპერიმენტული შესწავლა და მისი შედეგების ინტერპრეტაცია რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზის მეთოდების გამოყენებით.

კვლევის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენდა რ.ი. ლა?ლა?ევა, ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ., ტუმანოვა ტ.ვ. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების შესწავლის შესახებ.

კვლევის მეთოდოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენდა ე.ა. ზემსკოი, ვ.ნ. ნემჩენკო ბავშვთა მეტყველების განვითარების შესახებ; ზ.ნ. რეპინა ბავშვთა მეტყველების შესწავლისა და კვლევის შესახებ; მეთოდოლოგიური ტექნიკის შემუშავებული ვ.პ. გლუხოვი, თ.ა?. ტკა?ჩენკო, ი.იუ. კონდრა?ტენკო.

კვლევის ორგანიზება ჩატარდა? ბა?ზე ონ? ბა?ზე კუზიაევსკის საბავშვო ბაღი?კი? No44.

ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 5-6 წლის 20 სკოლამდელი ბავშვი OHP 3 დონის მქონე.

დასახული ამოცანების გადასაჭრელად და წამოყენებული ჰიპოთეზის შესამოწმებლად გამოყენებული იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები:

ლიტერატურის შესწავლა რაუნდები კვლევის თემაზე, კვლევა; ემპირიული მეთოდები: სამედიცინო და პედაგოგიური დოკუმენტაციის ანალიზი; საუბარი?, დაკვირვება, დადგენა, სწავლება და საკონტროლო ექსპერიმენტები;

ექსპერიმენტების დადგენისა და კონტროლის მონაცემების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი, ექსპერიმენტული მომზადების შედეგების სტატისტიკური ანალიზი.

თეორიული მნიშვნელობა.

თეორიულად დასაბუთებული? on?, მუშაობა? და ტესტირება ჩართულია? დიფერენცირებული?ნნა?მე ტექნიკა? ONR-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება (დონე 3), ონტოგენეტიკური კურსის გათვალისწინებით? პირველადი დეფექტის განვითარება, სტრუქტურა? და ბავშვების ინდივიდუალური შესაძლებლობები.

კვლევაში, დიახ? დამახასიათებელი? სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ლექსიკური მხარის მდგომარეობა OHP-ით (დონე 3). დოკა?ამისთვის?ონ? ტექნიკის მეთოდოლოგიური სისტემის ეფექტურობა დამატებითი ვიზუალური მხარდაჭერის გამოყენებით, დანერგილი მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ONR (დონე 3) ბავშვებთან სწორი ლექსიკური პროცესების დაუფლებისთვის.

სამუშაოს პრაქტიკული მნიშვნელობა იყო? სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ლექსიკის მახასიათებლების შესწავლისას მაკორექტირებელი გავლენის მეთოდების შემუშავებისთვის მნიშვნელოვანი მონაცემების მოპოვებაში? OHP 3 დონით.

თავი? 1. ლიტერატურის ისტორიული და თეორიული მიმოხილვა სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პრობლემის შესახებ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით.

.1 ლიტერატურის მოკლე ისტორიული მიმოხილვა

საიდუმლო? ადამიანის სიტყვა? ადგა? სანამ მეცნიერები დიახ? ძველი ბერძნებიც კი სვამდნენ კითხვას, არის თუ არა ენა ადამიანებს შორის შეთანხმების ნაყოფი, თუ ასახავს ბუნებრივ მსგავსებას სიტყვასა და მის მიერ მოწოდებულ ნივთს შორის.

პირველმა ენათმეცნიერებმა, ვინ ჩაუყარა საფუძველი ენის აღწერას? ხოლო სისტემური ურთიერთობების გაგების ლინგვისტური ელემენტები იყვნენ ბოდუენ დე კურტენი ივან ალექსანდროვიჩი და ფერდინანდ დე სოსირი.

ფ.დე სოსირი (1857-1913) - შვეიცარიელი<#"justify">თავი 2

2.1 ონრ-ის მქონე ბავშვებში კვლევის ექსპერიმენტული ნაწილის მიზანი და ამოცანები

სკოლამდელი ასაკის მეტყველების განუვითარებლობის ლექსიკა

ბავშვის როგორც ზოგადი, ისე მეტყველების განვითარების პროცესში მდიდრდება მისი ლექსიკა. პარალელურად მიმდინარეობს მისი ხარისხობრივი განვითარებაც. ამიტომ, როდესაც ბავშვი იწყებს სიტყვის მნიშვნელობის გააზრებას, ასევე იზრდება მისი განზოგადების დონე, ყურადღების გადატანის დონე იმ სიტყვების შინაარსში, რომელსაც ის სწავლობს. ბავშვის მეტყველების განვითარების დონის დასადგენად და გამოსწორების ყველაზე რაციონალური და დიფერენცირებული გზების დასადგენად, უნდა იცოდეთ სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკური და გრამატიკული თვისებების ფორმირების დონე. ამისთვის აუცილებელია სპეციალური, კვალიფიციური ექსპერტიზის ჩატარება.

აქედან გამომდინარე, კვლევის მიზანი იყო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის მახასიათებლების გამოვლენა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით.

კვლევის მიზნები:

სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ლექსიკის მდგომარეობის შესწავლა OHP-ით და შედარება მეტყველების დარღვევების გარეშე ბავშვების შედეგებთან;

OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ლექსიკის ფორმირების დონის განსაზღვრა.

სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარების დონის სწორად გასაგებად და შესაფასებლად, შემოთავაზებულია გამოიყენოს "ჩვეულებრივი ბავშვების მეტყველების სისტემური განვითარების სქემა", რომელიც შედგენილია A.N. გვოზდევი, სადაც ის გვთავაზობს ბავშვების მშობლიური ენის ოსტატობის ნიმუშების გამოყენებას პირობით სტანდარტად. "სქემაში ..." შემოთავაზებულია გამოკვლევის დროს გამოვლენილი მეტყველების მდგომარეობის კორელაცია ნორმის პირობითი სტანდარტის მონაცემებთან, რაც საშუალებას გაძლევთ დაადგინოთ ბავშვების არანორმალური მეტყველების განვითარების ეტაპი და შეაფასოთ მასში ენის სხვადასხვა კომპონენტის ფორმირება. (დანართი 1)

მაგრამ სანამ მეტყველების გამოკვლევას გააგრძელებთ, აუცილებელია მეტყველების ისტორიის შეგროვება. რ.ე. ლევინა გვთავაზობს შემდეგ კითხვებს მშობლებთან საუბრისთვის:

) აღზრდის პირობები:

სად აღიზარდა ბავშვი (სახლში დედასთან, ბებიასთან, სკოლამდელ დაწესებულებაში დღიური ან სადღეღამისო ყოფნით);

როგორია სამეტყველო გარემო: ორენოვანი გარემო, მეტყველების ნაკლოვანებები ოჯახში. მიიღეთ თუ არა მეტყველების თერაპიის დახმარება, თუ ასეა, რა სახის და რამდენ ხანს;

დიდი ხანია საავადმყოფოში იყავი?

) Მოქმედება:

ურთიერთობს თავისი ასაკის ბავშვებთან ან ურჩევნია მარტო იყოს (თამაში);

მშვიდი, მოუსვენარი, მოსიყვარულე, კონფლიქტური.

) თამაშები და ინტერესები:

რა სათამაშოები მოსწონს, იყენებს თუ არა სათამაშოებს დანიშნულებისამებრ;

როგორ ექცევა თავის სათამაშოებს: ბავშვი ამტვრევს მათ, სათამაშო სწრაფად ბეზრდება, ბავშვს მხოლოდ ერთი სათამაშო ურჩევნია და ა.შ.

როგორ თამაშობს: ჩუმად ან თან ახლავს თავის სათამაშო მოქმედებებს სხვადასხვა ხმოვანი კომბინაციებით (არ არის აუცილებელი სიტყვები).

) მოტორული განვითარება:

იცის თუ არა ღილების შეკვრა-გახსნა, შეკვრა, ფეხსაცმლის თასმის შეკვრა;

რომელ ხელს ჭამს, უჭირავს ფანქარი;

თუ ბავშვი ჭამს ან იკვებება.

) აღმზრდელების დაკვირვებები:

გაარკვიეთ მშობლებისგან, რათა მათ ჰკითხონ აღმზრდელებს: როგორ ართმევს თავს ბავშვი პროგრამის მასალას (რაც განსაკუთრებით რთულია - ხატვა, მეტყველების განვითარება და ა.შ.);

თუ არსებობს DOW-ის მახასიათებელი, მაშინ თქვენ უნდა გაეცნოთ მას.

) მეტყველების ადრეული განვითარება:

როდესაც მან დაიწყო ხმაზე რეაქცია, საყვარელი ადამიანების ამოცნობა;

როდის და როგორ წარიმართა ლაყბობის პერიოდი (აქტიურად, მონოტონურად, უმოქმედოდ);

როდესაც მან დაიწყო მოთხოვნის გაგება (წელამდე, ერთი წლის შემდეგ და ა.შ.);

როდესაც მან დაიწყო აქტიური სიტყვების გამეორება ზრდასრული ადამიანის შემდეგ;

როცა მშობლები მეტყველების შეფერხებას ამჩნევენ.

) რა აწუხებთ მშობლებს ამჟამად:

მეტყველების სრული ნაკლებობა;

ამახინჯებს სიტყვებს;

მეთოდური მითითებები:

შემოთავაზებული ამოცანები მეტყველების გაგების შესამოწმებლად მოწყობილია მათი განხორციელების მზარდი სირთულის მიხედვით.

ამიტომ, თუ დავალება ბავშვისთვის მიუწვდომელია, მაშინ შეუსაბამოა შემდეგის შეთავაზება და, პირიქით, თუ ბავშვი მეტყველების უფრო მაღალ გაგებაშია, მაშინვე უნდა გადავიდეს უფრო რთულ დავალებებზე.

) ნული:

ხელუხლებელი სმენის მქონე ბავშვი არ აღიქვამს სხვის მეტყველებას;

ზოგჯერ რეაგირებს საკუთარ სახელზე;

ნაკლებად ხშირად აკრძალვისა და წახალისების ინტონაციებზე.

) მეტყველების გაგების განვითარების სიტუაციური დონე:

ესმის მოთხოვნები, რომლებიც დაკავშირებულია ყოველდღიურ ობიექტურ სამყაროსთან;

იცის თავისი საყვარელი ადამიანების სახელები და სათამაშოების სახელები, შეუძლია აჩვენოს საკუთარი სხეულის ნაწილები, მშობლების.

) მეტყველების გაგების ნორმატიული დონე:

კარგად არის ორიენტირებული ცალკეულ სურათებზე გამოსახული ობიექტების სახელებზე, მაგრამ ძნელია ორიენტირება ნაკვეთის სურათებზე გამოსახული მოქმედებების სახელებზე (დადის, ზის, კითხულობს);

სრულიად არ ესმის არაპირდაპირი შემთხვევების საკითხები (რა, ვისთან, ვისთან?).

) მეტყველების გაგების პროგნოზირებადი დონე:

იცის მოქმედებების მრავალი სახელწოდება, განასხვავებს რამდენიმე პრიმიტიული წინადადების მნიშვნელობას (დააყენე ყუთში, ყუთში, ყუთთან); არ განასხვავებს სიტყვების გრამატიკულ ფორმებს.

) დაშლილი დონე:

განასხვავებს სიტყვის ცალკეული ნაწილების (მორფების) მიერ შემოტანილ მნიშვნელობებს - ფლექსიებს, პრეფიქსებს, სუფიქსებს (ცხრილი - ცხრილები; გაფრინდა - ჩაფრინდა). (შემდგომში დანართი 1ა)

ტექნიკა შემოთავაზებული R.I. ლალაევა, ე.ვ. მალცევა და ა.ლურია - მეტყველების გამოკვლევის ტექნიკა ქულების დონის შეფასების სისტემით. ეს ტექნიკა სასარგებლოა:

დიაგნოსტიკა;

მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის გარკვევა და მეტყველების სხვადასხვა ასპექტის დარღვევის სიმძიმის შეფასება;

ინდივიდუალური გამასწორებელი სამუშაოების სისტემის აგება;
ჯგუფების დაკომპლექტება მეტყველების დარღვევების სტრუქტურის ერთობლიობაზე დაყრდნობით;
ბავშვის მეტყველების განვითარების დინამიკის თვალყურის დევნება და მაკორექტირებელი მოქმედებების ეფექტურობის შეფასება. მეთოდოლოგიის სტრუქტურა. ექსპრეს ვერსია შედგება ოთხი სერიისგან.

სერია I - მეტყველების სენსომოტორული დონის შესწავლა:

ფონემური აღქმის შემოწმება - 5.

არტიკულაციური მოძრაობის მდგომარეობის შესწავლა - 5.

ხმის გამოთქმა - 15.

სიტყვის ხმოვან-სილაბური სტრუქტურის ფორმირების შემოწმება - 5.

მთელი სერიისთვის ყველაზე მაღალი ქულა არის 30 ქულა.

სერია II - მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის შესწავლა: ხუთი სახის დავალება. ამოცანებში დარჩა 5 ნიმუში. ქულების მაქსიმალური რაოდენობაა 30.

სერია III - ლექსიკისა და სიტყვის ფორმირების შესწავლა: ჩვილი ცხოველის სახელები. ნათესაობითი, თვისებრივი და საკუთრებითი ზედსართავი სახელების ფორმირება. ქულების მაქსიმალური რაოდენობაა 30.

IV სერია თანმიმდევრული მეტყველების შესწავლა: სიუჟეტი, რომელიც დაფუძნებულია სიუჟეტური სურათების სერიაზე და გადმოცემაზე. ქულების მაქსიმალური რაოდენობაა 30.
ექსპრეს მეთოდი მოიცავს 77 დავალებას, არ ჩავთვლით ხმის გამოთქმის გადამოწმებას. ყველა დავალება გაერთიანებულია IV სერიაში ერთი და იგივე მაქსიმალური ქულით 30 ქულით. მთლიანი ტექნიკის უმაღლესი ქულა არის 120. ამ მაჩვენებლის 100%-ის გათვალისწინებით შეგვიძლია გამოვთვალოთ მეტყველების ტესტების წარმატების პროცენტი. მიღებული მნიშვნელობები ასევე შეიძლება იყოს კორელაცია ოთხიდან ერთ-ერთ წარმატებასთან. დონე - 96-120bb = 80% -100% დონე - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b და ქვემოთ = 44,95%

თითოეული სერიის წარმატების პროცენტის გაანგარიშების შემდეგ, შედგენილია ინდივიდუალური მეტყველების პროფილი:

) ფონემური აღქმა;

) არტიკულაციური მოძრაობა;

) ბგერის გამოთქმა;

) სიტყვის ბგერით-სილაბურ სტრუქტურა;

) მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა;

) სიტყვის ფორმირება;

) დაკავშირებული მეტყველება.

დაწერილი L.F. სპიროვა და ა.ვ. ბავშვებში მეტყველების გამოკვლევის ჰოკის მეთოდის მიხედვით, შემოთავაზებულია არა მხოლოდ ბავშვების გამოკვლევის მეთოდები, რომლებსაც აქვთ სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებების სრული ან ნაწილობრივი არარსებობა, არამედ ბავშვები, რომლებსაც ფლობენ სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებები. როგორც წესი, თამაშის სახით რეკომენდებულია გამოკითხვის ჩატარება ენის ლექსიკური საშუალებების დონის დასადგენად, რომელსაც ბავშვი ფლობს.

ზოგადად, ამ მეთოდის მიხედვით გამოკითხვის პროცესის ჩატარებისას, შემოთავაზებულია ყურადღება მიაქციოთ შემდეგ პუნქტებს:

როგორ იქცევა ბავშვი სურათზე გამოსახული სათამაშოს ან საგნის გათვალისწინებით, რა მოქმედებებს ასრულებს მასთან. თუ ის ასახელებს საგანს, ყურადღება უნდა მიაქციოთ, როგორ ამოიცნობს მას: სიტყვის ნაცვლად ცალკეული ხმები (მანქანა - ბიპი); ინდივიდუალური ხმოვანი კომბინაციები, რომლებიც ქმნიან სიტყვას; ბაბუაწვერა სიტყვები (წყალი - ჯოჯოხეთი); ონომატოპეა. აქ განვსაზღვრავთ, თუ როგორ თანაარსებობს ონომატოპეა საერთო სიტყვებთან;

შეუძლია თუ არა ბავშვს, ბგერის ან ბგერის კომპლექსის მიბაძვით, დასახელებული სიტყვებიდან ერთი მარცვლის, ორი მარცვლის ან მთელი სიტყვის რეპროდუცირება;

ავლენს თუ არა ბავშვი დამოუკიდებლობას მისთვის ხელმისაწვდომი ხმოვანი საშუალებების გამოყენებაში თუ მოქმედებს იმპულსის საპასუხოდ.

ამ შემთხვევაში ისიც უნდა გამოაშკარავდეს, ობიექტის დასახელებისას ბავშვი ხელმძღვანელობს გარე სიტუაციური ნიშნებით, თუ მის ქმედებებსა და მის მიერ გამოყენებულ ხმოვან კომპლექსებს უკვე აქვს სტაბილური მნიშვნელობა და განმაზოგადებელი ხასიათი.

აღსანიშნავია, რომ ბავშვის ლექსიკის გამოკითხვის მონაცემების სანდო შეფასება გამოირჩევა მხოლოდ სხვადასხვა ტექნიკის გამოყენების პროცესში მიღებული შედეგების შედარებით.

ლექსიკის შესასწავლად, შემოთავაზებულია შეადგინოთ იმ სიტყვების სავარაუდო სია, რომლებსაც ბავშვები ჩვეულებრივ ესმით და იყენებენ მეტყველებაში.

ამრიგად, შემოწმების პროცესში გამოდის არა მხოლოდ საგნის მოცულობა, სიტყვიერი ლექსიკონი, არამედ ნიშნების ლექსიკონიც.

ასევე, ეს მოიცავს არსებით სახელებს, რომლებიც აერთიანებს როგორც სპეციფიკურ, ასევე ზოგად ცნებებს:

საგნებისა და მათი ნაწილების აღმნიშვნელი სიტყვები, შინაური და გარეული ცხოველები და მათი ბელი, ხალხის პროფესია და სხვ.;

საგნების მოქმედების აღმნიშვნელი ზმნები;

სხვადასხვა თვისების, საგნების ზომის, ფერის, ფორმის აღმნიშვნელი ზედსართავი სახელები;

ზედსართავი სახელები, რომლებიც მიუთითებენ მასალაზე, საიდანაც საგნები მზადდება.

ლექსიკის შემოწმებისას ამოცანები უნდა იყოს მრავალფეროვანი, სირთულის თანდათან მატებასთან ერთად. ძალიან მნიშვნელოვანია ასეთი მომენტის გარკვევა: შეუძლია თუ არა ბავშვს ახალი სიტყვების ფორმირება სუფიქს-პრეფიქსით. თქვენ ასევე უნდა შეამოწმოთ არა მხოლოდ საყოველთაოდ გამოყენებული სიტყვების არსებობა მეტყველებაში, არამედ სიტყვები, რომლებიც ახლოსაა ლექსიკურ მნიშვნელობით (ზმნები: კერავს, ქარგავს; ფრიალებს, ფრიალებს). აქ განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს სხვადასხვა მნიშვნელობით ნათესაური ზედსართავი სახელების ფორმირებას, თუ როგორ უკავშირდება ისინი საკვებს (სოკოს სუპი), მასალას, საიდანაც მზადდება საგანი (ხის ღობე), მცენარეებთან (არყის კორომი) და ა.შ.

ამრიგად, რამდენიმე მეთოდის შესწავლის შემდეგ, შეგვიძლია შემდეგი დასკვნის გაკეთება - გამოკვლევა უნდა ჩატარდეს კომპლექსში. ბავშვის მიერ სწორად დასახელებული სიტყვების გაანალიზების პროცესში იქმნება წარმოდგენა მისი აქტიური ლექსიკის მოცულობის, მისი რაოდენობრივი და თვისებრივი მახასიათებლების შესახებ.

2.2 მეტყველების განვითარების კვლევისა და ანალიზის ორგანიზაცია

მოსკოვის კუზიაევსკის რაიონის №44 სკოლამდელი აღმზრდელობითი დაწესებულების ბაზაზე 2 კვირის განმავლობაში ტარდებოდა სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ლექსიკური მხარის ექსპერიმენტული შესწავლა OHP-ით. ექსპერიმენტის მონაწილეები იყვნენ უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები (5-6 წლის).

ექსპერიმენტული ჯგუფი შედგებოდა 5 ბავშვისგან, მე-3 დონის OHP-ით, დიზართრიის წაშლილი ფორმით.

საკონტროლო ჯგუფი ასევე შედგებოდა 5 ბავშვისგან მე-3 დონის OHP-ით

ექსპერიმენტის დროს დაცული იყო სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულების კედლებში სკოლამდელი ასაკის ბავშვის ყოფნის დროებითი და ზოგადად დამტკიცებული ნორმები:

ბავშვებისთვის ჩვეული გარემო;

გამოკითხვა დილით;

ბავშვებს თავისუფალ დროს სთავაზობენ დავალებებს.

ექსპერიმენტის პროცესს წინ უძღოდა ბავშვების დაკვირვება კლასში, სეირნობაზე და მათი გაცნობა.

კვლევები ჩატარდა ინდივიდუალურად თითოეულ სუბიექტთან და ყველასთვის ერთნაირი პირობებით. ამისათვის, OHP 3 დონის მქონე ბავშვებში მეტყველების ლექსიკის მდგომარეობის შესასწავლად, შედგენილია დავალების ორი სერია.

პირველი სერია არის გაგების იდენტიფიკაცია, ანუ შთამბეჭდავი მეტყველების განვითარების დონე. მეორე სერია არის მეტყველებაში საგნების სახელების გამოყენების იდენტიფიცირება, ანუ გამოხატული მეტყველების განვითარების დონე. (დანართი 2)

შედეგების რაოდენობრივი ანალიზის მიზნით, კვლევის მსვლელობისას შემუშავდა ქულების სისტემა დავალებების თითოეული ბლოკისთვის.

შედეგების შეფასება:

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც ზუსტად შეასრულა დავალება.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დავალების შესრულებისას დაუშვა 1 - 2 შეცდომა.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დაუშვა 3 - 4 შეცდომა.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დაუშვა 5 - 6 შეცდომა.

ქულა - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დავალების შესრულებისას 6-ზე მეტი შეცდომა დაუშვა.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელიც ბავშვმა ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დასკვნები განვითარების დონის შესახებ.

მაღალი დონე (24 - 30 ქულა)

ბავშვებმა სწორად დაასახელეს და აჩვენეს საგნობრივი ჯგუფი, მოქმედებები, ნიშნები და ა.შ.

საშუალო დონე (16 - 23 ქულა)

საგნებს ბავშვებმა არ დაასახელეს, ლექსიკა ასაკობრივ ნორმაზე ნაკლებია. მაგრამ ეს ბავშვები ლოგოპედის მხარდაჭერით ასწორებენ შეცდომებს.

დაბალი დონე (15 ქულა ან ნაკლები)

ბავშვებმა, ლოგოპედის დახმარებითაც კი, ვერ გამოიყენეს, თავი დაანებეს დავალებას.

ამრიგად, კვლევის ექსპერიმენტული მიდგომით ამ ორი სერიის შედეგების ჩატარებისას, დასაშვები გახდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების ლექსიკური რეზერვის ფორმირების ხარისხის განსაზღვრა.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გამოკითხვისას მიღებული შედეგების დამუშავებით, ცხადი გახდა, რომ კვლევის მსვლელობისას აუცილებელია ყურადღება მიაქციოთ ორ არსებით პუნქტს:

ბავშვთა აქტივობების რაოდენობრივი შეფასება;

მაღალი ხარისხის დამუშავება, რაც მიუთითებს შეცდომების სპეციფიკაზე.

ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფში ბავშვების გამოკვლევის დასკვნით ეტაპზე გაკეთდა დაშვებული შეცდომების ანალიზი.

ამოცანების პირველი ბლოკი, როგორც ზემოთ აღინიშნა, გააზრებაზე იყო მიმართული, ე.ი. შთამბეჭდავი გამოსვლა.

ექსპერიმენტული ჯგუფი:

OHP-ის მქონე ბავშვებმა მთელ სერიაში უშვებდნენ შეცდომებს შთამბეჭდავ მეტყველებაზე. კერძოდ: Yana K.-მ (ONR, დონე 3) არ აჩვენა რა არის „cuff“ და პაველ ს.-მ (ONR, დონე 3) არ იცოდა რა ეჩვენებინა კითხვაზე: რა არის ხვეული?

Საკონტროლო ჯგუფი:

მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში შთამბეჭდავი მეტყველების შესწავლის პროცესში დავალებები ასევე იწვევდა სირთულეებს, მაგრამ ნაკლებად გამოხატული.

დიაგრამა No1 ასახავს ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვებში შთამბეჭდავი მეტყველების ფორმირების დონის მონაცემებს.

დიაგრამა 1 - შთამბეჭდავი მეტყველების ფორმირების დონეები ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვებში

გამოკვლევის შედეგების მიხედვით, ნათლად ჩანს, რომ მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში პასიური ლექსიკა საკმარისად არ არის განვითარებული. მაშინ როცა ბავშვებში OHP 3 დონე საკმაოდ მაღალია.

გამომსახველობითი მეტყველების ფორმირების დონის განსაზღვრასთან დაკავშირებული ამოცანების მეორე ბლოკზე ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს ასევე აქვთ განუვითარებელი აქტიური ლექსიკა.

ეს გამოიხატება, მაგალითად, იმაში, რომ OHP 3 დონის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა არ იციან ისეთი სიტყვები, რომლებიც განსაზღვრავენ კენკრის, თევზის ჯიშების, ყვავილების ტიპებს, გარეული ცხოველების ჯიშებს, ფრინველებს. მათ ასევე უჭირთ ადამიანის სხეულის ნაწილების, ტანსაცმლისა და სატრანსპორტო საშუალებების ნაწილების აღმნიშვნელი სიტყვების განსაზღვრა (მანჟეტი, ფარები, ტანი), სხვადასხვა სამუშაო იარაღები და სამუშაო პროფესიები.

ისეთმა სიტყვებმა, როგორიცაა: ვერძი, ირემი, ყორანი, წერო, ჭრიჭინა, კალია, წიწაკა, ელვა, ჭექა-ქუხილი, თექის ჩექმები, გამყიდველი, პარიკმახერი, მათი აქტუალიზაციის პროცესში ბევრ ბავშვს უქმნის სირთულეებს მე-3 დონის OHP-ით.

ასევე აღინიშნა, რომ შესამჩნევი განსხვავებები ექსპერიმენტულ ჯგუფში OHP 3 დონის მქონე ბავშვებსა და საკონტროლო ჯგუფში OHP 3 დონის მქონე ბავშვებს შორის შეინიშნება ზმნებისა და ზედსართავი სახელების აქტუალიზაციისას, ე.ი. პროგნოზირებადი ლექსიკა.

გამოვლინდა სკოლამდელ ბავშვებში OHP დონის 3 ექსპერიმენტულ ჯგუფში და სირთულეები მრავალი ზედსართავი სახელის დასახელებაში, რომლებიც გამოიყენება ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვების მეტყველებაში. ეს არის ისეთი განმარტებები, როგორიცაა ვიწრო, მჟავე, ფუმფულა, გლუვი, კვადრატი და ა.შ.

სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკაში OHP 3 დონის, ზმნასთან ასოცირებული, ჭარბობდა სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ მოქმედებებს. ამ მოქმედებებით ბავშვი ყოველდღიურად ხვდება, ასრულებს ან აკვირდება მათ. ეს არის ზმნის ისეთი ფორმები, როგორიცაა ძილის, დაბანა, დაბანა, ბანაობა, ჩაცმა, წასვლა, გაშვება, ჭამა, დალევა, გაწმენდა და ა.შ.

გამოკითხვის მსვლელობისას აღმოჩნდა, რომ უფრო რთული იყო სიტყვების ათვისება, რომლებსაც აქვთ განზოგადებული ან აბსტრაქტული მნიშვნელობა, ასევე სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ საგნების და ფენომენების მდგომარეობას, შეფასებას, თვისებებსა თუ ნიშნებს. OHP-ის მქონე ბავშვების ლექსიკის კიდევ ერთი დამახასიათებელი თვისებაა სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, რაც გამოიხატება ვერბალური პარაფაზიებით. უნდა აღინიშნოს ამ გამოვლინებების მრავალფეროვნება.

ეს ყველაფერი ასახულია დიაგრამა No2-ში.

დიაგრამა 2 - ექსპრესიული მეტყველების ფორმირების დონეები ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვებში

სქემის მიხედვით ჩანს, რომ პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობები საკმაოდ გამოხატულია და მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი მახასიათებელია. ეს შეუსაბამობები უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოსალოდნელია ნორმა. ამავდროულად, აღინიშნა, რომ OHP-ის მქონე ზოგიერთ ბავშვს ესმის მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, რაც ზრდის მათი პასიური ლექსიკის მოცულობას და აახლოებს მას ნორმასთან. მიუხედავად ამისა, სიტყვების გამოყენება, მათი აქტუალიზაცია ექსპრესიულ მეტყველებაში დიდ სირთულეებს იწვევს. ამაზე განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს მე-3 დონის OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებაზე მაკორექტირებელი სამუშაოების ორგანიზებისას.

დასკვნები მეორე თავში:

მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში კვლევის ექსპერიმენტული ნაწილისთვის განსაზღვრული მიზნები და ამოცანები შემოგვთავაზა მეთოდების ანალიზი;

მეთოდების ანალიზმა შესაძლებელი გახადა კვლევითი სამუშაოს მიმართულების განსაზღვრა ინტეგრირებული მიდგომის გამოყენებით;

კვლევითი სამუშაოს ექსპერიმენტულმა ეტაპმა გამოავლინა დიდი სირთულეები სიტყვების გამოყენებაში, რომლებსაც აქვთ ზოგადი კონცეფცია, რაც აღნიშნავს ობიექტების მახასიათებლებსა და თვისებებს, მათ აქტუალიზაციას სასაუბრო მეტყველებაში მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში;

მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებთან მაკორექტირებელი სამუშაო უნდა ჩატარდეს კვლევის ექსპერიმენტულ ეტაპზე გამოვლენილი გადახრების საფუძველზე.

თავი 3

3.1 სათამაშო აქტივობებში ლექსიკის განვითარება

ყველა მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარებაზე შედგება 3 ეტაპისგან:

ეტაპი - დიაგნოსტიკური. მიზანი: შეისწავლოს OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარების დონე და მახასიათებლები.

ეტაპი - საბოლოო შეფასება (მოხილული იქნება 3.2 ნაწილში). მიზანი: საბოლოო დიაგნოსტიკა დინამიკის დასადგენად.

ეტაპი - დიაგნოსტიკური.

დიაგნოსტიკური კვლევის პროგრამა შედგებოდა ოთხი ბლოკისგან.

ბლოკი: მიზნად ისახავს სიტყვების ბავშვების ლექსიკონში არსებობის იდენტიფიცირებას - ცნებების განზოგადებას.

ბლოკი: მიზნად ისახავს ბავშვების ცოდნის ამოცნობას ზმნის ლექსიკონის შესახებ.

ბლოკი: მიზნად ისახავს ბავშვებში ცოდნის გამოვლენას ობიექტების ნიშნების შესახებ.

ბლოკი: მიზნად ისახავს ბავშვებში ანტონიმების შერჩევის უნარის იდენტიფიცირებას, მეტყველებაში მათი გამოყენების უნარს.

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო „საგნების კლასიფიკაცია სურათების მიხედვით“.

) მეთოდოლოგიის მიზანი: საგნობრივი პასიური ლექსიკის განვითარების დონის განსაზღვრა. საგნობრივი კლასიფიკაციის მეთოდი გამოიყენება განზოგადებისა და აბსტრაქციის პროცესების შესასწავლად.

დავალება ნომერი 2: თამაში "მეოთხე დამატებითი"

) მეთოდოლოგიის მიზანი: ბავშვში ანალიზისა და განზოგადების ფსიქიკური ოპერაციების განვითარების დონის განსაზღვრა.

დავალება ნომერი 3. თამაში „დაასახელე დამატებითი სიტყვა“.

) მეთოდოლოგიის მიზანი: განზოგადების ოპერაციის ფორმირების დონის განსაზღვრა, არსებითი ნიშნების ამოცნობის უნარი.

1 ბლოკის ამოცანების შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - დავალება შესრულდა არასწორად და ამავდროულად იყო ექსპერიმენტატორის დახმარება;

ქულები - დავალება შესრულდა დამოუკიდებლად, მაგრამ არასწორად;

ქულები - დავალება შესრულდა სწორად, მაგრამ ექსპერიმენტატორის დახმარებით;

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო „აჩვენე ვინ რას აკეთებს“.

ტექნიკის მიზანი: პასიური ლექსიკის შესწავლა. ზმნების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - შეუსრულებელი;

ქულები - შესრულებულია შეცდომებით;

ქულები - სწორად შესრულებული.

დავალება ნომერი 3 სავარჯიშო "ვინ რას აკეთებს?"

მეთოდოლოგიის მიზანი: ვერბალური (პრედიკატიული) ლექსიკონის მდგომარეობის შესწავლა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - პასუხი არ გაცემულია;

ქულა არის სწორი პასუხი.

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო „აიღე სურათები“.

) ტექნიკის მიზანი: პასიური ლექსიკონის მდგომარეობის შესწავლა. ნიშნების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

დავალება ნომერი 2. სავარჯიშო „გამოიცანი“.

ტექნიკის მიზანი: ნიშნების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - დავალება შესრულებულია არასწორად;

ქულები - დავალება შესრულდა სწორად, მაგრამ ზრდასრული ადამიანის დახმარებით;

ქულები - დავალება შესრულდა დამოუკიდებლად და სწორად.

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო "რა? რომელი? რომელი?"

ტექნიკის მიზანი: პასიური ლექსიკონის მდგომარეობის შესწავლა. საპირისპირო მნიშვნელობის მქონე სიტყვების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

დავალება ნომერი 2. სავარჯიშო „აირჩიე სიტყვები – მტრები“.

) ტექნიკის მიზანი: საპირისპირო მნიშვნელობის მქონე სიტყვების გაგების დონის შესწავლა.

დავალება ნომერი 3. სავარჯიშო „დაასრულე წინადადება“

დავალება ნომერი 4. სავარჯიშო „საპირისპირო თქვი“.

) ტექნიკის მიზანი: საპირისპირო მნიშვნელობის სიტყვების შერჩევის უნარის დონის შესწავლა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - პასუხი არ გაცემულია;

ქულები - პასუხი მოცემულია, მაგრამ არა სწორი;

ქულა არის სწორი პასუხი.

ქულების მაქსიმალური რაოდენობა დავალების ყველა სერიის შესრულებაში იყო: 295 ქულა. აქედან 1 ბლოკისთვის - 76 ქულა, 2 ბლოკისთვის - 57 ქულა, 3 ბლოკისთვის - 36 ქულა, 4 ბლოკისთვის -126 ქულა.

დიაგნოსტიკური პროგრამის ოთხი ბლოკისთვის (3 წლის განმავლობაში) მიღებული მონაცემების ანალიზს შეუძლია გამოავლინოს განვითარების დონის შემდეგი რაოდენობრივი მახასიათებლები ბავშვებში მე-3 დონის OHP-ით.

295 ქულა - მაღალი დონე (83 - სწორად შესრულებული დავალებების 100%)

245 ქულა - საშუალო დონე (58 - 83%)

170 ქულაზე ნაკლები - დაბალი დონე (58%-ზე ნაკლები)

მაღალი დონე - დავალებები სრულდება დამოუკიდებლად და სწორად.

საშუალო დონე - დავალებები შესრულდა დამოუკიდებლად, მაგრამ იყო შეცდომები; დავალება შესრულდა სწორად, მაგრამ ექსპერიმენტატორის დახმარებით (წამყვანი კითხვები, მაგალითები და ა.შ.);

დაბალი დონე - დავალებების უმეტესობა არ იყო დასრულებული (პასუხი არ იყო, ან არასწორი პასუხი იყო გაცემული, თუნდაც ექსპერიმენტატორის დამატებითი დახმარებით)

დიაგნოზირებული ბავშვების უმეტესობამ (83%) აჩვენა მეტყველების ლექსიკური მხარის განვითარების საშუალო დონე, ხოლო ბავშვების 17% - დაბალი. არ არსებობდა ბავშვები, რომლებსაც აქვთ ლექსიკის განვითარების მაღალი დონე.

ლექსიკის ფორმირების საშუალო დონის მქონე ბავშვები ჯგუფიდან ასე დავახასიათეთ: ბავშვები იყენებენ გაფართოებულ სამეტყველო საშუალებებს, მაგრამ მეტყველების განუვითარებლობა მაინც ძალიან გამოხატულია. მათი მეტყველება შეიცავს საკმაოდ დიდ რაოდენობას სიტყვებს (არსებითი სახელი, ზმნები), ზოგჯერ ჩნდება ზედსართავი სახელები. მაგრამ ბავშვების მიერ გამოყენებული სიტყვები ხასიათდება მნიშვნელობითა და ხმის დიზაინის უზუსტობით. სიტყვების მნიშვნელობის უზუსტობა გამოიხატება სიტყვიერი პარაფაზიების (სიტყვის ჩანაცვლების) დიდი რაოდენობით. ზოგჯერ სიტყვის მნიშვნელობის ასახსნელად ბავშვები იყენებენ ჟესტიკულაციას, სიტყვის ძიების პროცესში კი ფრაზებს.

ბავშვების ამ ჯგუფს ახასიათებს მკვეთრი შეუსაბამობა აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობას შორის, სემანტიკური ველების ჩამოყალიბების ნაკლებობით, ლექსიკონის განახლების სირთულეებით, განსაკუთრებით პრედიკატიული ლექსიკონის (ზმნები, ზედსართავი სახელები).

მეტყველების ლექსიკური მხარის განვითარების დაბალი დონისთვის დამახასიათებელია მეტყველების გამოხატული განუვითარებლობა. მეტყველება ძირითადად შეიცავს არსებით სახელებს, არასაკმარისია ზმნებისა და ზედსართავი სახელების ლექსიკა. ახასიათებს სიტყვების არაზუსტი გამოყენება, ხშირი სიტყვიერი პარაფაზია.

შემდეგი ეტაპი არის გამოსწორების მომზადება.

გამოსასწორებელი განათლების შემოთავაზებული მეთოდი შედგება დიდაქტიკური თამაშებისგან, რომელიც იყოფა ოთხ სერიად (ჩვენს დიაგნოსტიკურ პროგრამაში ხაზგასმული ბლოკების მიხედვით).

თამაშების სერია

თამაშების პირველი სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP-ით არსებითი სახელით და მათი გააქტიურება მეტყველებაში.

სახლის გამათბობელი თოჯინა

განახორციელეთ ბავშვები განზოგადებული სიტყვების გამოყენებასა და გაგებაში: ავეჯი, ტანსაცმელი, ფეხსაცმელი, ჭურჭელი, სათამაშოები;

ბავშვებში აღზარდოს კეთილგანწყობა, სათამაშოებისადმი პატივისცემა, თანატოლებთან თამაშის სურვილი.

ვინ უფრო აგროვებს

ბავშვთა ლექსიკონში განზოგადებული ცნებების დაფიქსირება: ბოსტნეული, ხილი;

ასწავლეთ ბავშვებს ბოსტნეულის და ხილის დაჯგუფება;

მეტყველების თერაპევტის სიტყვაზე რეაქციის სიჩქარის, გამძლეობისა და დისციპლინის განვითარება.

მონადირე და მწყემსი

ბავშვების ვარჯიში გარეული და შინაური ცხოველების დაჯგუფებაში;

ისწავლეთ განმაზოგადებელი სიტყვების ველური ცხოველები, შინაური ცხოველები სწორად გამოყენება;

გამოიმუშავეთ ყურადღება, სიტყვაზე რეაქციის სიჩქარე.

დაასახელეთ სამი რამ

გაააქტიურეთ ბავშვების ლექსიკა;

განახორციელეთ ბავშვები საგნების კლასიფიკაციაში.

თამაშების სერია

თამაშების მეორე სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP ზმნებით და მათ მეტყველებაში გააქტიურებას.

ვინ უფრო დიდია!

შეავსეთ წინასწარმეტყველური ლექსიკა.

არსებითი სახელის ზმნასთან შეთანხმების უნარ-ჩვევების გაძლიერება.

გაიუმჯობესეთ არსებითი სახელიდან ზმნის ფორმირების უნარები.

განავითარეთ ვიზუალური და სმენითი ყურადღება, მეხსიერება.

ვინ ცხოვრობს სახლში?

პროგნოზირების ლექსიკის გაფართოება და კონსოლიდაცია.

ფრინველის ან ცხოველის დამახასიათებელი მოქმედებებით ამოცნობის უნარის გამომუშავება.

მოქმედების სიმბოლოებთან მუშაობის უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება.

განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება, მეხსიერება, გაააქტიურეთ აზროვნება.

მივდივართ, ვზივართ, ვფრინავთ.

განავითარეთ წინასწარმეტყველური ლექსიკა.

გადაადგილების მეთოდის მიხედვით ობიექტების დიფერენცირების დაფიქსირება.

მარტივი წინადადების სტრუქტურის დაფიქსირება „სუბიექტ-მოქმედების“ მოდელის მიხედვით

ცოცხალი და უსულო ობიექტების ცნების კონსოლიდაცია.

განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება.

ვინ გინდა გახდე?

გააფართოვეთ თქვენი პროგნოზირებადი ლექსიკა.

მეტყველებაში მომავალი დროის ზმნების გამოყენების უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება.

ადამიანების პროფესიების შესახებ ცოდნის კონსოლიდაცია.

თამაშების სერია

თამაშების მესამე სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP სიტყვებით - ნიშნებით და მათი გააქტიურება მეტყველებაში.

როდის ხდება?

ბავშვების ცოდნის კონსოლიდაცია სეზონებისა და მათი ნიშნების შესახებ.

Რომელი საგანი?

ბავშვების იდეების კონსოლიდაცია ობიექტების ზომის შესახებ;

ისწავლეთ საგნების კლასიფიკაცია გარკვეული ატრიბუტის მიხედვით (ზომა, ფერი, ფორმა);

განავითარეთ აზროვნების სიჩქარე.

Რისგან არის გაკეთებული?

ასწავლოს ბავშვებს საგნების დაჯგუფება მასალის მიხედვით, საიდანაც ისინი მზადდება (ლითონი, რეზინი, მინა, ხე, პლასტმასი);

ფუნქციის ლექსიკონის გააქტიურება.

თამაშების სერია

თამაშების მეოთხე სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP ანტონიმებითა და სინონიმებით და მათი გააქტიურება მეტყველებაში.

მასწავლებლის მიერ დიდაქტიკური თამაშების ორგანიზება ხორციელდება სამ ძირითად მიმართულებაში: დიდაქტიკური თამაშისთვის მომზადება, მისი ჩატარება და ანალიზი.

სხვაგვარად თქვი

გააფართოვეთ თქვენი ლექსიკა.

ივარჯიშეთ მნიშვნელობით ახლოს მყოფი ზმნების შერჩევაში (სინონიმები). განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება, დაკვირვება.

მოსაწყენი და მხიარული

შეავსეთ თქვენი წინასწარმეტყველური ლექსიკა

პიროვნების ემოციური მდგომარეობის ამოცნობის კონსოლიდაცია სახის გამონათქვამებით,

განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება, დაკვირვება,

გააცანით ბავშვებს სინონიმები და ანტონიმები.

Პირიქით

ისწავლეთ სიტყვების მნიშვნელობების შედარება;

სიტყვების - ანტონიმების ცოდნის გაძლიერება

განავითარეთ ბავშვებში სწრაფი ჭკუა, სწრაფი აზროვნება.

3.2 სასწავლო ექსპერიმენტის შედეგები

სკოლამდელი აღზრდის ოთხივე სერიის დავალებების შესრულების ხარისხის გაანალიზებით OHP-ით გამოსწორებამდე და მის შემდეგ, აღმოჩნდა, რომ ყველაზე დიდი სირთულეები OHP-ის მქონე ბავშვებში მაკორექტირებელ და განმავითარებელ სამუშაოებამდე დაკავშირებული იყო მესამე და მეოთხეს შესრულებასთან. დავალებების ბლოკები.

და მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოების შემდეგ, მესამე და მეოთხე ბლოკის დავალებების შედეგები ასევე უარესი იყო, ვიდრე პირველი და მეორე ბლოკის შედეგები.

დავალებების შესრულების სირთულეები, თუნდაც მაკორექტირებელი მუშაობის შემდეგ, გამოწვეული იყო მეტყველების განვითარების პროცესის არასრულყოფილებით, რადგან სემანტიკური ველები ახლახან იწყება ორგანიზება ხუთი წლის ბავშვებში, დიფერენციაცია სემანტიკურ ველში ჯერ არ ჩამოყალიბებულა და მეტი დროა საჭირო სიტყვების ძიების პროცესების გასაუმჯობესებლად, მათი პასიურიდან აქტიურ ლექსიკაზე გადათარგმნისთვის.

ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებმა შემდეგი შედეგები აჩვენეს: 6 ბავშვმა დააგროვა 24-30 ქულა - მაღალი დონე, 3 ბავშვმა დააგროვა 16-23 ქულა - საშუალო დონე, 1 ბავშვმა დააგროვა 15 ქულაზე ნაკლები - დაბალი დონე.

საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა აჩვენეს შემდეგი შედეგები: 4 ბავშვმა) დააგროვა 24-30 ქულა - მაღალი დონე, 3 ბავშვმა დააგროვა 16 - 23 ქულა - საშუალო დონე, 3 ბავშვმა დააგროვა 15 ქულაზე ნაკლები - დაბალი დონე.

დიაგრამა 3 - ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების სამეტყველო ლექსიკის მდგომარეობის შედარებითი მახასიათებლები

ამრიგად, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება უფრო ეფექტურად ხდება ჩვენს მიერ შემუშავებული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი კომპლექსის გამოყენებისას დიდაქტიკური თამაშების გამოყენებით.

დასკვნა

ნაშრომიდან ჩანს, რომ ლექსიკის განვითარებას ეძღვნება დიდი რაოდენობით კვლევები, რომლებშიც ეს პროცესი განიხილება სხვადასხვა ასპექტში, როგორიცაა: ფსიქოფიზიოლოგია, ფსიქოლოგია, ლინგვისტიკა? და ფსიქოლინგვისტიკა

ნაშრომის მასალა აჩვენებს, რომ, როგორც წესი, OHP არის ბავშვის ფიზიკური და ნეიროფსიქიური განვითარების დარღვევის ერთ-ერთი გამოვლინება ალკოჰოლის, ნიკოტინის მოხმარების გამო? და ორსულობის დროს დედის მიერ ნარკოტიკული საშუალებები.

როგორც წარმოშობის ძირითადი მიზეზები, როგორც ONR ფილიჩევის მუშაობის მასალა აჩვენებს? თ.ბ., ჩირკინა? გ.ვ. ხაზს უსვამს მეტყველების გარემოს უარყოფით გავლენას, განათლების არახელსაყრელ პირობებს, ხო? ასევე კომუნიკაციის ნაკლებობა - პოსტნატალური ფაქტორები ე.წ.

ხშირად, გარემო ფაქტორების არახელსაყრელი გავლენის პირობებში, ცენტრალური ნერვული სისტემის ზომიერ ორგანულ უკმარისობასთან ან გენეტიკურ მიდრეკილებასთან ერთად, მეტყველების განვითარების დარღვევა იძენს უფრო მდგრად ხასიათს და ვლინდება ზოგადი განუვითარებლობის სახით. მეტყველება

2001 წელს ფილიჩევი? თ.ბ. გამოყო? მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მეოთხე დონე, რომელიც მოიცავს მეტყველების ლექსიკო-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის მსუბუქი ნარჩენი გამოვლინების მქონე ბავშვებს.

მეორე ნაწილიდან ჩანს, რომ პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობები საკმაოდ გამოხატულია და OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი მახასიათებელია. ეს შეუსაბამობები უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოსალოდნელია ნორმა. ამავდროულად, აღინიშნა, რომ OHP-ის მქონე ზოგიერთ ბავშვს ესმის მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, რაც ზრდის მათი პასიური ლექსიკის მოცულობას და აახლოებს მას ნორმასთან.

მე-3 ნაწილის მასალა გვიჩვენებს ყველა მაკორექტირებელ და განმავითარებელ სამუშაოს OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარებაზე, რომელიც შედგება 3 ეტაპისგან:

ეტაპი - დიაგნოსტიკური. მიზანი: შეისწავლოს ლექსიკის განვითარების დონე და მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში OHP 3 დონეზე.

ეტაპი - მაკორექტირებელი მომზადება. მიზანი: გამოვლენილი დარღვევების გამოსწორება დიდაქტიკური თამაშების შემუშავებული კომპლექსის დახმარებით.

ეტაპი - საბოლოო-შეფასება. მიზანი: საბოლოო დიაგნოსტიკა დინამიკის დასადგენად.

OHP მე-3 დონის მქონე სკოლამდელი აღზრდის ოთხივე სერიის დავალებების შესრულების ხარისხის გაანალიზებით მაკორექტირებელი სამუშაოს დაწყებამდე და მის შემდეგ, აღმოჩნდა, რომ ყველაზე დიდი სირთულეები OHP 3 დონის მქონე ბავშვებში მაკორექტირებელ და განმავითარებელ სამუშაოებამდე დაკავშირებული იყო მესამეს განხორციელებასთან. და დავალებების მეოთხე ბლოკი. და მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოების შემდეგ, მესამე და მეოთხე ბლოკის დავალებების შედეგები ასევე უარესი იყო, ვიდრე პირველი და მეორე ბლოკის შედეგები.

მე-3 ნაწილის მასალამ ასევე აჩვენა, რომ სასწავლო ექსპერიმენტმა დაადასტურა მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიის ეფექტურობა ლექსიკონის ფორმირებაზე დიდაქტიკური თამაშების საშუალებით.

ბიბლიოგრაფია

1.ბარანოვი M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Რუსული ენა. - მ. 2011 - 289 გვ.

2.ვასილიევა ს.ა. სამუშაო წიგნი სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარებისთვის. - მ., 2002. - 120გვ.

.გრიბოვა O.E., Bessonova T.P. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის შემოწმება. მ. ვლადოსი - 2012 წ.

.გორელოვი ი.ნ., სედოვი კ.ფ. ფსიქოლინგვისტიკის საფუძვლები. მ., 2011 წ.

.დეფექტოლოგია. სამეცნიერო - მეთოდური ჟურნალი. No4 - 2011 წ.

.დეფექტოლოგია. სამეცნიერო - მეთოდური ჟურნალი. No5 -2004წ.

.კოვშიკოვი ა.ა. ექსპრესიული ალალია. - მ.: ზოგადი ჰუმანიტარული კვლევების ინსტიტუტი, 2011 წ.

.ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკისა და გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება. - პეტერბურგი: რედ. - "SOYUZ"-ში, 2010. - 224გვ.

.ლევინი? რ.ე. მეტყველების თერაპიის თეორიისა და პრაქტიკის საფუძვლები. მ.: 2008???????????????.

.ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ. მეტყველების დარღვევების დაძლევა სკოლამდელ ბავშვებში (წაშლილი დიზართრიის კორექცია): სახელმძღვანელო. - პეტერბურგი: გამომცემლობა SOYUZ, 2011. - 191გვ.

.ლეპსკაია ნ.ი. ბავშვის ენა. მეტყველების კომუნიკაციის ონტოგენეზი. მ., 2007 წ.

.პანოვა ე.ა. რუსული ენა: სასწავლო სახელმძღვანელო / E.A. პანოვა, ა.ა. პოზდნიაკოვი. - მ .: შპს "იზდ. - ასტრელამდე", 2012 წ. - 462 გვ.

.პარამონოვა ლ.გ. ლექსები მეტყველების განვითარებისთვის, - პეტერბურგი: KARO, DELTA, BINOM, 2012 წ. - 208 გვ.

.პარამონოვა ლ.გ. ბავშვებში დისგრაფიის პრევენცია და აღმოფხვრა. - პეტერბურგი: ლენიზდატი; გამომცემლობა "სოიუზი", 2011. - 240გვ.

.პანოვა ე.ა., პოზდნიაკოვა ა.ა. რუსული ენა: სახელმძღვანელო - ცნობარი. შემწეობა. - მ .: შპს "იზდ. - AST-ში“, 2012. - 462გვ.

.ფსიქოლოგია. სახელმძღვანელო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტებისთვის. მე-2 გამოცემა. რედ. დრუჟინინი? ვ.ნ. M. 2000 ????????????????????????

.რამზაევა თ.გ. Რუსული ენა. წიგნი მასწავლებლისთვის. - მ., 2012 წ.

.სერებრიაკოვა ნ.ვ. ნორმალური და დაქვეითებული განვითარების მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სემანტიკური ველების ფორმირების შედარებითი ანალიზი. SPb.; 1995 წ.

.სობოტოვიჩ ე.ფ. მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებში სწორი მეტყველების ფორმირება. კიევი: 1981 წ.

.მოსწავლის სახელმძღვანელო. 1 - 4: რუსული ენა. / რედ. სობოლევა. M.: AST - PRESS, 2011. - 576გვ.

.მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვის მეტყველების თერაპიული გამოკვლევის სქემა (4-დან 7 წლამდე) / კომპ. ნ.ვ. სერებრიაკოვა, ლ.ს. სოლომახა // მეტყველების დარღვევის დიაგნოსტიკა ბავშვებში და მეტყველების თერაპიული სამუშაოს ორგანიზება სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში.- პეტერბურგი: ბავშვობა - პრესა.2011წ.

.უშაკოვა ტ.ნ. ბავშვთა სიტყვების შექმნის მიზეზების შესახებ // ფსიქოლოგიის კითხვები. -1970, No6 - გვ.8 -11.

.Ushakova T. N. ბავშვთა სიტყვების შექმნის მექანიზმების შესახებ // ფსიქოლოგიის კითხვები. - 1969, No1.

.ფილიჩევა თ.ბ., თუმანოვა თ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები. განათლებისა და მომზადების. - M.: Gnome და D.2010.

.დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის. / O.E. გრიბოვა, თ.პ. ბესონოვა, ნ.ლ. იპატოვა და სხვები - მ .: განათლება, 1992 წ.

.ზეიტლინ ს.ნ. ენა და ბავშვი: ბავშვთა მეტყველების ლინგვისტიკა: სახელმძღვანელო უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტებისთვის. - მ.: ჰუმანიტარული. რედ. ცენტრი VLADOS, 2010 წ. - 240 წ.

.ზეიტლინ ს.ნ. მეტყველების შეცდომები და მათი პრევენცია. SPb., 1997 წ.

.შახნაროვიჩ ა.მ. ბავშვთა მეტყველება ფსიქოლინგვისტიკის სარკეში. - მ., 2009 წ.

.შახნაროვიჩი ა.მ., იურიევა ნ.მ. სემანტიკისა და გრამატიკის ფსიქოლინგვისტური ანალიზი: მეტყველების ონტოგენეზის საფუძველზე. - მ., 1990 წ.

.შაშკინა გ.რ. ლოგოპედიული მუშაობა სკოლამდელ ბავშვებთან მ., 2013 წ.

.ფილიჩევა თ.ბ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ფორმირების თავისებურებები - მ., 1999 წ.

.ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე 5 წლის ბავშვების მაკორექტირებელი განათლება და აღზრდა.-მ., 1991 წ.

.ელკონინი დ.ბ. მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ასაკში - მ., 1969 წ.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. მასწავლებელი მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების შესახებ. - მ., 1994 წ.

.Jacobson R. რჩეული ნამუშევრები. - მ., 1985 წ.

რეპეტიტორობა

გჭირდებათ დახმარება თემის შესწავლაში?

ჩვენი ექსპერტები გაგიწევენ კონსულტაციას ან გაგიწევენ სადამრიგებლო მომსახურებას თქვენთვის საინტერესო თემებზე.
განაცხადის გაგზავნათემის მითითება ახლავე, რათა გაიგოთ კონსულტაციის მიღების შესაძლებლობის შესახებ.

მიხაილოვა ანჟელიკა
OHP III დონის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკური მახასიათებლები.

შემუშავებულია სტატია

მასწავლებელი GBOU No296 საშუალო სკოლა

სტრუქტურული ერთეული

ფილიალი სკოლამდელი განათლება

ფრუნზენსკის რაიონი

მიხაილოვა ანჟელიკა ალექსეევნა

ლექსიკის თავისებურებები სკოლამდელ ბავშვებში III დონის OHP.

ფორმირების დარღვევები OHP III დონის მქონე ბავშვების ლექსიკაგამოიხატება შეზღუდულ ლექსიკაში, აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობის მკვეთრი შეუსაბამობა, სიტყვების არაზუსტი გამოყენება, მრავალრიცხოვანი სიტყვიერი პარაფრაზები, ჩამოუყალიბებელი სემანტიკური ველები, ლექსიკონის განახლების სირთულეები.

მრავალი ავტორის ნაშრომებში ხაზგასმულია, რომ სხვადასხვა გენეზის ONR-ის მქონე ბავშვებს აქვთ შეზღუდული ლექსიკა, დამახასიათებელია მნიშვნელოვანი ინდივიდუალური განსხვავებები, რაც დიდწილად განპირობებულია სხვადასხვა პათოგენეზით. შემდეგი თვისება OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველება უფრო მნიშვნელოვანია ვიდრე ნორმალური, პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობით. სკოლამდელი ასაკის ბავშვები OHP-თან ერთად გაიგეთ მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა; მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოს არის. თუმცა სიტყვების გამოყენება გამომხატველ მეტყველებაში, ლექსიკონის განახლება დიდ სირთულეებს იწვევს.

ერთ-ერთმა გამოხატა მახასიათებლები ONR-ის მქონე ბავშვების მეტყველება არის პასიური და აქტიური მოცულობის შეუსაბამობა ლექსიკონი: ბავშვებს ესმით ბევრი სიტყვის მნიშვნელობა, მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა საკმარისია, მაგრამ სიტყვების გამოყენება მეტყველებაში ძალიან რთულია.

აქტიური ლექსიკის სიღარიბე გამოიხატება მრავალი სიტყვის არაზუსტი წარმოთქმით - კენკრის, ყვავილების, გარეული ცხოველების, ფრინველების, ხელსაწყოების, პროფესიების, სხეულისა და სახის ნაწილების სახელები. ზმნის ლექსიკონში დომინირებს ყოველდღიური საყოფაცხოვრებო საქმიანობის აღმნიშვნელი სიტყვები. რთულია განზოგადებული მნიშვნელობის მქონე სიტყვების ათვისება და საგნის შეფასების, მდგომარეობის, ხარისხისა და ატრიბუტის აღმნიშვნელი სიტყვები. სიტყვები გაგებულია და არაზუსტად გამოიყენება, მათი მნიშვნელობა ზედმეტად გაფართოვებულია ან, პირიქით, ძალიან ვიწროა გაგებული. შეფერხებულია სემანტიკური ველების ჩამოყალიბება.

OHP-ით გრამატიკული სტრუქტურის ჩამოყალიბება უფრო დიდი სირთულეებით ხდება, ვიდრე ლექსიკონის ათვისება. მ: გრამატიკული ფორმების მნიშვნელობები უფრო აბსტრაქტულია, სიტყვების გრამატიკული ცვლილების წესები მრავალფეროვანია.

ფლექციის გრამატიკული ფორმების დაუფლება, სიტყვების ფორმირების გზები, სხვადასხვა ტიპის წინადადებები გვხვდება OHP-ის მქონე ბავშვებში იმავე თანმიმდევრობით, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარებაში; გრამატიკული სტრუქტურის უკმარისობა გამოიხატება გრამატიკის კანონების ათვისების შენელებულ ტემპში, ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემების განვითარების დისჰარმონიაში.

ნ.

ეს მცდარი ტერმინია:

არსებითი სახელების, ნაცვალსახელების, ზედსართავი სახელების დაბოლოებები;

კარდინალური რიცხვების ქეისი და ზოგადი დაბოლოებები;

ზმნების პირადი დაბოლოებები;

ზმნების დაბოლოებები წარსულ დროში;

პრეპოზიციური საქმის კონსტრუქციები.

წინადადების სინტაქსური სტრუქტურის დარღვევა გამოიხატება წინადადების წევრების გამოტოვებით, სიტყვების არასწორი თანმიმდევრობით, რთული სტრუქტურების არარსებობით.

განსაკუთრებითნორმალური და დაქვეითებული მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებს შორის დიდი განსხვავებები შეინიშნება პრედიკატიული ლექსიკონის განახლებისას. ზე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები OHP-ით, სირთულეები ვლინდება მრავალი ზედსართავი სახელის დასახელებაში, რომლებიც გამოიყენება ნორმალურად განვითარებული თანატოლების მეტყველებაში. ზმნის ლექსიკონში სკოლამდელი ასაკის ბავშვები OHP-ში ჭარბობს სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ მოქმედებებს, რომლებსაც ბავშვი ასრულებს ან აკვირდება ყოველდღიურად. რთულია განზოგადებული მნიშვნელობის სიტყვების, შეფასების, ხარისხის, ნიშნების აღმნიშვნელი სიტყვების ათვისება და ა.შ.

ფორმირების დარღვევა ლექსიკაამ ბავშვებში ის ასევე გამოიხატება ახალი სიტყვის პოვნის სირთულეში, პასიური ლექსიკონის აქტუალიზაციის დარღვევით.

დამახასიათებელი თვისება OHP-ის მქონე ბავშვების ლექსიკა არის სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, რაც გამოიხატება სიტყვიერი პარაფრაზით. ზოგიერთ შემთხვევაში, ბავშვები იყენებენ სიტყვებს ზედმეტად ფართო გაგებით, ზოგიერთში კი ჩნდება სიტყვის მნიშვნელობის ძალიან ვიწრო გაგება. ზოგჯერ OHP-ით დაავადებული ბავშვები სიტყვას იყენებენ მხოლოდ გარკვეულ სიტუაციაში, სიტყვა არ შედის კონტექსტში სხვა სიტუაციებში საუბრისას. ამრიგად, სიტყვის გაგება და გამოყენება ჯერ კიდევ სიტუაციურია. ამ ბავშვებში მრავალრიცხოვან სიტყვიერ პერიფრაზიებს შორის ყველაზე გავრცელებულია იმავე სემანტიკური სფეროს კუთვნილი სიტყვების ჩანაცვლება.

ზედსართავი სახელების ჩანაცვლება მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვები არ განასხვავებენ არსებით თვისებებს, არ განასხვავებენ საგნების თვისებებს. საერთოა, მაგალითად, ჩანაცვლებები: მაღალი - გრძელი, დაბალი - პატარა, ვიწრო - თხელი, მოკლე - პატარა და ა.შ. ზედსართავი სახელები იცვლება ზომის, სიმაღლის, სისქის, სიგანის არადიფერენცირებული ნიშნების გამო.

ზოგადი მიმართებების მიხედვით სიტყვების შერევასთან ერთად, ხდება სიტყვების ჩანაცვლება სხვა სემანტიკურ ნიშან-თვისებებზე დაყრდნობით.

განვითარების დარღვევები ლექსიკაბავშვებში OHP-ით, ის ასევე ვლინდება მოგვიანებით ფორმირებაში ლექსიკური თანმიმდევრულობა, სემანტიკური ველების ორგანიზაცია, ამ პროცესების თვისებრივი ორიგინალობა.

როგორც ნორმაში, 7-8 წლის ბავშვებიც განიცდიან თვისებრივ ცვლილებებს სინტაგმატური და პარადიგმატური რეაქციების თანაფარდობაში. თუ 5-6 წლის ასაკში სინტაგმატური ასოციაციების რაოდენობა მნიშვნელოვნად აღემატება პარადიგმატურ ასოციაციებს, მაშინ 7 წლის ასაკში პარადიგმატური ასოციაციები ჭარბობს სინტაგმატულს. თუმცა, OHP-ის მქონე ბავშვებში ეს დომინირება, რ.ი. ლალაევას თქმით, არ არის ისეთი მნიშვნელოვანი, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში.

OHP-ის მქონე ბავშვებს, ნორმასთან შედარებით, ბევრად უფრო სჭირდებათ სისტემატური გაკვეთილები.

მეორადი წიგნები:

1. ჟუკოვა ნ.ს., მასტიუკოვა ე.მ., ფილიჩევა ტ.ბ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის დაძლევა სკოლამდელი ასაკის ბავშვები. – მ.: განმანათლებლობა, 1990 წ.

2. ლალაევა რ. ი., სერებრიაკოვა N. V. ფორმირება ლექსიკადა გრამატიკული სტრუქტურა სკოლამდელი ასაკის ბავშვებიმეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. - პეტერბურგი: გამომცემლობა "სოიუზი", 2001.

3. ფილიჩევა ტ.ბ., სობოლევა ა.ვ. მეტყველების განვითარება სკოლამდელი აღზრდის. – ეკატერინბურგი: ინფრა - M, 1996 წ.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

მასპინძლობს http://www.allbest.ru/

რუსეთის ფედერაციის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო

მოსკოვის სახელმწიფო? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY უნივერსიტეტი მათ. M.A?. შოლოხოვი?

დეფექტოლოგიური FA?CULTET

CA? PHEDRA? ლოგოპედია

დიპლომი თემაზე:

ფორმიროვი? ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკა? მეტყველების განვითარება

მოსკოვი? 2013 წელი

შესავალი

კვლევის აქტუალობა. ღმერთო?ეს?მე და განვითარებული?მე მეტყველება ხელს უწყობს ადამიანების ერთმანეთთან სრულ კომუნიკაციას. აშკარაა, რომ მეტყველების განვითარებაში გადახრები არ შეიძლება გავლენა იქონიოს? ბავშვის სიცოცხლე და განვითარება?. ამჟამად მუდმივად იზრდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების რაოდენობა, რომლებსაც აქვთ არასაკმარისად ჩამოყალიბებული ლექსიკა, რაც, თავის მხრივ, ხელს უშლის თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებას, აფერხებს წერითი ენის განვითარებას, არღვევს სასკოლო სრულ მომზადებას.

კარგად არის განვითარებული ბავშვის მეტყველება? სკოლამდელი ასაკი? ასი? წარმატებული სწავლის მნიშვნელოვანი პირობაა. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების სწავლების ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა ენის ლექსიკური საშუალებების პრაქტიკული ათვისება. ემოცია?სელი?მე ლექსიკა? ლექსიკის ნაწილია? და ხელს უწყობს ადამიანის განწყობის, განცდების, გამოცდილების უფრო ზუსტ გაგებასა და აღწერას?, მიმდინარე მოვლენების უკეთ შეფასებას, ხო? ასევე კომუნიკაციის პრობლემების გადაჭრა (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

ზოგად და სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი პრობლემა მეტყველების განვითარებაა. იმიტომ რომ ის? უდიდეს როლს თამაშობს ადამიანის ცხოვრებაში?. მეტყველების განვითარება თავიდანვე მოქმედებს როგორც კომუნიკაციის საშუალება, აღნიშვნა, მომავალში ის ხდება აზროვნების და აზრების გამოხატვის ინსტრუმენტი, აწყობს ადამიანის საქმიანობას და ქცევას? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za?porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 და სხვ.).

თუ ჩვეულებრივ ბავშვი სწავლობს სიტყვების შეცვლას? და სწორია მათი გამოყენება ფრაზებში და წინადადებებში სხვებთან მუდმივი კომუნიკაციის პირობებში, მაშინ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვს აქვს შეზღუდული შესაძლებლობები გრამატიკული კატეგორიებისა და ფორმების დაუფლებისთვის? სხვათა მეტყველების პირდაპირი მიბაძვის საფუძველი. Წარმატების მიღწევა? მათი ათვისებისას მას სჭირდება სპეციალური სასწავლო პირობები, სადაც დიდი ყურადღება ეთმობა მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირებას.

სამეცნიერო ლიტერატურაში პრობლემა არაერთხელ არის გამოკვლეული? ლექსიკური სისტემის განვითარება მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში (ვ.პ. გლუხოვი, ნ. და ა.შ.). კვლევებში გამოიკვეთა ამ კატეგორიის ბავშვების ლექსიკის განვითარების თავისებურებები. ჩვენ შევიმუშავეთ მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, რომლებიც ხელს უწყობს მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებას.

I.Yu-ს მონოგრაფიაში. კონდრა?ტენკომ წარმოადგინა ძირითადი მიმართულებები და მეთოდოლოგია? მეტყველების თერაპიის მუშაობა ლექსიკის ფორმირებაზე უფროსი სკოლამდელი ასაკის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში.

ბოლო წლებში მეცნიერთა ყურადღება მიიპყრო პრობლემამ? ვიზუალური მოდელების გამოყენება მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). მეცნიერები ამტკიცებენ, რომ მოდელების გამოყენებამ შეიძლება გააუმჯობესოს მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების განათლებისა და აღზრდის ხარისხი. სამეცნიერო კვლევები ადასტურებს, რომ ეს არის ვიზუალური მოდელები, რომლებიც არის ურთიერთობების ხაზგასმისა და აღნიშვნის ფორმა? სკოლამდელი ასაკის ბავშვები?ასი? (L.A. Wenger, L.M. Fridman და სხვები).

დროული?მე და სისტემატური?მე ლოგოპედი?მე დაგეხმარება გაძლევთ დაძლიოთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა. სწორედ ამიტომ აუცილებელია ვიცოდეთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების განვითარების თავისებურებები და როგორ მოქმედებს ეს მახასიათებლები? ბავშვების მეტყველების განვითარება, არა? ასევე მნიშვნელოვანია ამგვარ ბავშვებში მეტყველების ხარისხის გასაუმჯობესებლად მაკორექტირებელი მუშაობის მეთოდების განსაზღვრა, მათ შორის ლექსიკა. განსაზღვრულია სამუშაოს აქტუალობა? ძებნის საჭიროება? მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების ეფექტური გზები. ლექსიკის შესწავლა არანაკლებ აქტუალურია ამჟამად, ზოგადად მეტყველების განვითარებისთვის მისი მნიშვნელობის გამო, ხო? ასევე პროცესისთვის? ONR-ით დაავადებული ბავშვების კომუნიკაცია და კოგნიტური აქტივობის განვითარება.

კვლევის ობიექტი: OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პროცესი.

კვლევის საგანი: ონრ-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირების თავისებურებები.

Ზე? საფუძველზე?on?lisa? სწავლობდა ლიტერატურას?რაუნდი იყო? განსაზღვრული? სამუშაოს მიზანი.

მიზანი: განავითაროს თამაშებისა და აქტივობების სისტემა, რომელიც ხელს უწყობს ლექსიკის ფორმირებას უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში? მეტყველების განვითარების ზოგადი ნაკლებობით.

ჰიპოთეზა?. მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიული მუშაობის წარმატება ონრ-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებაზე დამოკიდებულია კომპლექსის ფორმირებაზე? მაკორექტირებელი ზომებია და გულისხმობს ბავშვებში საკუთარი გამოთქმის დაგეგმვის უნარის ჩამოყალიბებას, დამოუკიდებლად ორიენტირებას სიტყვების, ბგერების დიფერენცირების სირთულის წინაშე, დამოუკიდებლად განსაზღვრავს მათი განცხადებების შინაარსს.

კომპლექსის ფორმირება? მაკორექტირებელ ღონისძიებებზე გავლენას ახდენს ენობრივი უნარის ჩართვა მაკორექტირებელ და მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებთან.

კვლევის მიზნისა და საგნის შესაბამისად ჩამოყალიბდა შემდეგი ამოცანები:

და კვლევის პრობლემის შესახებ სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის ანალიზი;

ბავშვთა სამედიცინო-ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური დოკუმენტაციის შესწავლა;

დაკვირვების ჩატარება, ექსპერიმენტების დადგენა;

კვლევის მასალების ექსპერიმენტული შესწავლა და მისი შედეგების ინტერპრეტაცია რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზის მეთოდების გამოყენებით.

კვლევის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენდა რ.ი. ლა?ლა?ევა, ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ., ტუმანოვა ტ.ვ. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების შესწავლის შესახებ.

კვლევის მეთოდოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენდა ე.ა. ზემსკოი, ვ.ნ. ნემჩენკო ბავშვთა მეტყველების განვითარების შესახებ; ზ.ნ. რეპინა ბავშვთა მეტყველების შესწავლისა და კვლევის შესახებ; მეთოდოლოგიური ტექნიკის შემუშავებული ვ.პ. გლუხოვი, თ.ა?. ტკა?ჩენკო, ი.იუ. კონდრა?ტენკო.

კვლევის ორგანიზება ჩატარდა? ბა?ზე ონ? ბა?ზე კუზიაევსკის საბავშვო ბაღი?კი? No44.

ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 5-6 წლის 20 სკოლამდელი ბავშვი OHP 3 დონის მქონე.

დასახული ამოცანების გადასაჭრელად და წამოყენებული ჰიპოთეზის შესამოწმებლად გამოყენებული იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები:

ლიტერატურის შესწავლა რაუნდები კვლევის თემაზე, კვლევა; ემპირიული მეთოდები: სამედიცინო და პედაგოგიური დოკუმენტაციის ანალიზი; საუბარი?, დაკვირვება, დადგენა, სწავლება და საკონტროლო ექსპერიმენტები;

ექსპერიმენტების დადგენისა და კონტროლის მონაცემების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი, ექსპერიმენტული მომზადების შედეგების სტატისტიკური ანალიზი.

თეორიული მნიშვნელობა.

თეორიულად დასაბუთებული? on?, მუშაობა? და ტესტირება ჩართულია? დიფერენცირებული?ნნა?მე ტექნიკა? ONR-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება (დონე 3), ონტოგენეტიკური კურსის გათვალისწინებით? პირველადი დეფექტის განვითარება, სტრუქტურა? და ბავშვების ინდივიდუალური შესაძლებლობები.

კვლევაში, დიახ? დამახასიათებელი? სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ლექსიკური მხარის მდგომარეობა OHP-ით (დონე 3). დოკა?ამისთვის?ონ? ტექნიკის მეთოდოლოგიური სისტემის ეფექტურობა დამატებითი ვიზუალური მხარდაჭერის გამოყენებით, დანერგილი მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ONR (დონე 3) ბავშვებთან სწორი ლექსიკური პროცესების დაუფლებისთვის.

სამუშაოს პრაქტიკული მნიშვნელობა იყო? სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ლექსიკის მახასიათებლების შესწავლისას მაკორექტირებელი გავლენის მეთოდების შემუშავებისთვის მნიშვნელოვანი მონაცემების მოპოვებაში? OHP 3 დონით.

გლა? ვა? 1 . Ისტორიული- თეორიული მიმოხილვის წერილი? ტურები ფორმირების პრობლემაზე? ლექსიკა სკოლამდელ ბავშვებში საერთოგანუვითარებლობაგამოსვლები

1.1 კრა? მოკლე ისტორიული მიმოხილვალიტერატურა

საიდუმლო? ადამიანის სიტყვა? ადგა? სანამ მეცნიერები დიახ? ძველი ბერძნებიც კი სვამდნენ კითხვას, არის თუ არა ენა ადამიანებს შორის შეთანხმების ნაყოფი, თუ ასახავს ბუნებრივ მსგავსებას სიტყვასა და მის მიერ მოწოდებულ ნივთს შორის.

პირველმა ენათმეცნიერებმა, ვინ ჩაუყარა საფუძველი ენის აღწერას? ხოლო სისტემური ურთიერთობების გაგების ლინგვისტური ელემენტები იყვნენ ბოდუენ დე კურტენი ივან ალექსანდროვიჩი და ფერდინანდ დე სოსირი.

F. de Sossure (1857-1913) - შვეიცარიელი ლინგვისტი, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა სემიოლოგიას - მეცნიერებას, რომელიც სწავლობს თვისებებს? ნიშნები და ნიშნების სისტემები (სინტაქსი, სემანტიკა? და პრაგმატიკა?) და სტრუქტურული ლინგვისტიკა - ლინგვისტური დისციპლინა, რომლის საგანია ენა შესწავლილი მისი ფორმალური სტრუქტურის და ორგანოს ?ქვედა? ასევე მისი შემადგენელი კომპონენტების ფორმალური სტრუქტურის თვალსაზრისით, როგორც გამოხატვის, ისე შინაარსის თვალსაზრისით. მან შემოგვთავაზა მიდგომა, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა ახალ მიმართულებას - სტრუქტურალიზმს, ღრმად შეაღწია სხვადასხვა მეცნიერებებში: ლინგვისტიკა, ლიტერატურული კრიტიკა, სოციოლოგია. სოსიურის განვითარება? ასევე თვალი? ძლიერი გავლენის? ფსიქოლოგია.

ბოდუენ დე კორტენე (1845-1929) - რუსმა და პოლონელმა ენათმეცნიერმა, თავის ნაშრომში დაამტკიცა, რომ ენის არსი? - მეტყველების აქტივობაში, ხო? ეს ნიშნავს, რომ აუცილებელია ცოცხალი ენების და დიალექტების შესწავლა - ერთგვარი ენა, რომელიც გამოიყენება როგორც ერთი ტერიტორიით დაკავშირებულ ადამიანებს შორის კომუნიკაციის საშუალება.

მომავალში, ფრანგი მეცნიერი გუსტავ გიომ (1883-1960) თვლიდა, რომ ენა არის როგორც წარსულის მემკვიდრეობა, ასევე ადამიანის მიერ მისი ტრანსფორმაციის შედეგი შემეცნებითი მუშაობის პროცესში. მის მიერ შემუშავებულ თეორიას ჰქვია ფსიქოსისტემა?ტიკები - მეცნიერება, რომელიც სწავლობს არა ენის მიმართებას? და ფიქრი, ჰა? გარკვეული და მზა მექანიზმები, რომლებიც აზროვნებას ხელთ აქვს ჩასათვლელად? თავისთავად, მექანიზმები, რომლებსაც ენა აძლევს ზუსტ წარმოდგენას.

ფენომენის ბუნების ისტორიის განვითარების შემდეგი პერიოდი? ენა? ხოლო მეტყველება – ფსიქოლინგვისტური.

ფსიქოლინგვისტიკა? - არის თუ არა მეცნიერული მიმართულება, რომელიც სწავლობს ენის ბუნებას და ფუნქციონირებას? და მეტყველება, ორი მეცნიერების - ფსიქოლოგიის და ლინგვისტიკის მონაცემებისა და მიდგომის გამოყენებით. ფსიქოლოგია სწავლობს მეტყველებისა და ენის ფუნქციონირების ადამიანურ, სუბიექტურ განზომილებას. ლინგვისტიკა? უფრო მეტად?მართალია?ლენა? ზე? ენობრივი თვისებების აღწერა და დახასიათება. (ფსიქოლოგია. სახელმძღვანელო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტებისთვის. მე-2 გამოცემა. დრუჟინინის რედაქტირება? ვ.ნ.)

მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყანაში? იყო დიდი ინტერესი ამ მეცნიერების მიმართ, ბევრმა ფსიქოლოგმა და ლინგვისტმა ჩაატარა ფსიქოლინგვისტური კვლევა.
დაახლოებით 10 წლის შემდეგ დაიწყო ფსიქოლინგვისტიკის ახალი ეტაპი, რომელიც დაკავშირებულია ნოეს სახელთან? ჩომსკი (1928) - ამერიკელი ლინგვისტი, პოლიტიკური პუბლიცისტი, ფილოსოფოსი და თეორეტიკოსი. ნაშრომში „სინტაქსიკური სტრუქტურები“ ჩომსკიმ განავითარა აზრი, რომელის მიხედვით მშობლიური ენის ცოდნა? - სისტემაა? წესები, უწოდებს მას ენის გრამატიკას?. ის ეყრდნობოდა? წინადადებების ზედაპირისა და ღრმა სტრუქტურის წარმოდგენა. ზედაპირის სტრუქტურა? -ის რაც გვესმის ღრმაა?დაკავშირებული ვარ? მნიშვნელობით.

ერთ-ერთი ყველაზე ადრეული ფუნდამენტური განვითარება, რომელიც უშუალოდ განხორციელდა ენის ფსიქოლოგიის სფეროში? და გამოსვლები, გახდა ჟინკინის კვლევა? ნიკოლა?მე ვარ ივანე?ნოვიჩა? (1893 - 1979) - საბჭოთა ენათმეცნიერი? და ფსიქოლოგი? იგი ეწეოდა მეტყველების გამონათქვამების წარმოქმნის ფსიქოლოგიურ და ფსიქო-ფიზიოლოგიურ მექანიზმებს, ტექსტის აღქმის, გაგებისა და გენერირების პროცესებს? როგორც ჰოლისტიკური ფსიქოლინგვისტური ფენომენი, არა? ასევე საფუძველი ჩაეყარა რუსულ ფსიქოლინგვისტიკას. 1958 წელს გამოვიდა? ფართოდ არის ცნობილი? „მეტყველების მექანიზმები“.

აღსანიშნავია რუსი მეცნიერ-ლინგვისტთა წვლილი მეცნიერების განვითარებაში:

ლომონოსოვი მიხაილ ვასილიევიჩი (1711 - 1765) - ბრწყინვალე რუსი

მეცნიერი, მწერალი, ტელ, მასწავლებელი, გოგი. ენის შესახებ მის ნაშრომებს შორის ცენტრალური ადგილი უკავია "რუსულ გრამატიკას?" (1755) - პირველი? რუსული ენა?, რომელშიც მეცნიერმა დაადგინა თავისი დროის მეტყველების ნორმები და ჩაუყარა საფუძველი სტილისტიკას.

ვოსტოკოვი ალექსა ნდრ ხრისტოფოროვიჩი (1781-1864) - გამოჩენილი რუსი ენათმეცნიერი, პოეტი მთარგმნელი. ვოსტოკოვის ერთ-ერთი მსახური? არის რუსული ენის შემსწავლელი წიგნების შექმნა: „შემოკლებული? მე ვარ რუსი? მე ვარ გრამატიკა? დაბალ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში გამოსაყენებლად“ (1831) და „რუსული გრამატიკა? ამ წიგნების მიხედვით ისინი რუსულ ენას თითქმის მთელი XIX საუკუნის მანძილზე სწავლობდნენ.

უშაკოვი დიმიტრი ნიკოლაევიჩი (1873 - 1942) დარჩა ხალხის მეხსიერებაში, როგორც დიდი მეცნიერი და მრავალი სახელმძღვანელოს ავტორი ორთოგრაფიული სკოლებისთვის, ერთ-ერთი შემდგენელი (მისი თანაავტორი და სტუდენტი - ს. ე. კრიუჩკოვი) "მართლწერის ლექსიკონი". ყველაზე მეტად, უშაკოვი ცნობილია, როგორც რუსული ენის განმარტებითი ლექსიკონის ერთ-ერთი ავტორი და მთავარი რედაქტორი? ოთხ ტომად?

ვლადიმერ ივანოვიჩი (1801 - 1872) - ასეთი შრომატევადი და შრომისმოყვარე ადამიანი. საზღვაო ოფიცერი, ექიმი, დალი განათლებით ენათმეცნიერი არ იყო, პროფესიით გახდა. რუსული ენის ეროვნული მეცნიერების ისტორიაში დალი ცნობილი გახდა, როგორც სიტყვების შემგროვებელი და სიტყვების სტაბილური კომბინაციები, რომელმაც შეადგინა ოთხტომეული "განმარტებითი ლექსიკონი? R ცოცხალი დიდი რუსული ენის?", რომელიც პირველად დაიბეჭდა. ?ტა?ნ 1863 - 1866 წლებში გარდა ამისა, დალმა დატოვა შესანიშნავი ლექსიკონი "რუსი ხალხის ანდაზები?", როგორც მემკვიდრეობა შთამომავლებს.

მეტყველების განვითარების შესწავლაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ ისეთი გამოჩენილი ფსიქოლოგები, პედაგოგები და ენათმეცნიერები, როგორიცაა:

უშინსკი კონსტანტინე დიმიტრიევიჩი (1824 - 1870) - ცნობილი რუსი მასწავლებელი, რუსული პედაგოგიური მეცნიერების ფუძემდებელი, მანამდე რუსეთში არ იყო ტილები.

რუბინშტეინი სერგეი ლეონიდოვიჩი (1889-1960) - გამოჩენილი რუსი ფსიქოლოგი და ფილოსოფოსი, სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის შესაბამისი წევრი, აღმოაჩინა ფუნდამენტურად ახალი და ძალიან? პერსპექტიული გზები ფსიქოლოგიური მეცნიერებისა და ფილოსოფიის განვითარებაში. მე-20 საუკუნეში სწორედ ის გახდა საქმიანობის ყველაზე ღრმად განვითარებული ფილოსოფიური და ფსიქოლოგიური თეორიის ფუძემდებელი.

ვიგოტსკი ლევ სემიონოვიჩი (1896 - 1934) - საბჭოთა ფსიქოლოგი, კულტურულ-ისტორიული სკოლის დამფუძნებელი ფსიქოლოგიაში.

ლურია ალექსა ნდრ რომა ნოვიჩი (1902-1977) - პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, სამედიცინო მეცნიერებათა დოქტორი, რსფსრ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის ნამდვილი წევრი, A? PN სსრკ სრულუფლებიანი წევრი, ეკუთვნის გამოჩენილთა რიცხვს. საბჭოთა ფსიქოლოგები, რომლებიც ფართოდ არიან ცნობილი სამეცნიერო და პედაგოგიური საქმიანობით.

ელკონინ და ნიილ ბორისოვიჩი (1904-1984) - საბჭოთა ფსიქოლოგი და ორიგინალური მიმართულების ავტორი ბავშვთა და პედაგოგიურ ფსიქოლოგიაში.

ზაპოროჟეც ალექსა ნდრ ვლადიმროვიჩი (1905 - 1981) - ფსიქოლოგი, სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის ნამდვილი წევრი (1968), პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი.

ლეონტიევი ალექსეი ა (1936 - 2004) - რუსი ფსიქოლოგი და ენათმეცნიერი, ფსიქოლოგიურ და ფილოლოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი.

ბავშვებში ლექსიკის განვითარების შესწავლის საკითხი განიხილებოდა სხვადასხვა დარგის მეცნიერების მიერ:

ჩუკოვსკი კორნი ივანოვიჩი (1882-1969) - რუსი საბჭოთა პოეტი, ესეისტი, ლიტერატურათმცოდნე, მთარგმნელი და ლიტერატურული ტუროლოგი, საბავშვო მწერალი, ჟურნალისტი. წიგნში ორიდან ხუთამდე საუბარია ბავშვების ახალი სიტყვების შექმნის გასაოცარ უნარზე? და ფრაზები, რომლებიც თავისებურად ხსნიან მათ გასაგებ ფენომენებს.

Vinograd?dov ვიქტორ ვლადიმროვიჩი (1894 - 1969) - რუსი ლიტერატურათმცოდნე, ტურისტი და ლინგვისტი-რუსისტი, და? სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის აკადემიკოსი (1946), ფილოლოგიის დოქტორი, ეროვნული ენათმეცნიერების უდიდესი სამეცნიერო სკოლის დამფუძნებელი. ნი.

მა?სლოვი იური სერგეევიჩი (1914-1990) - რუსი ენათმეცნიერი, ფილოლოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი.

ზეიტლინ სტელა? უმოვნა? (1938-) - რუსი ენათმეცნიერი. რუსული ონტოლინგვისტიკის სამეცნიერო სკოლის დამფუძნებელი - ენათმეცნიერების განყოფილება, რომელიც სწავლობს მეტყველებისა და ბავშვების მეტყველების ონტოგენეზს: ბავშვის მეტყველების უნარის ფორმირებას, ინდივიდუალური ენის გაჩენას და შემდგომ განვითარებას? და ასაკთან დაკავშირებული შემდგომი ცვლილებები ინდივიდის ენაში?. ყველაზე ხშირად ის განიმარტება, როგორც ფსიქოლინგვისტიკის ერთ-ერთი მთავარი განყოფილება. ონტოლინგვისტიკის ობიექტი მეტყველებაა?ბავშვის მე აქტივობა?ჰა? საგანი - ბავშვების მშობლიური ენის შესწავლის პროცესი?.

გლუხოვი ვადიმ პეტროვიჩი - მეტყველების თერაპიის კათედრის ასოცირებული პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი.

უშა?კოვა? ტატიანა? ნიკოლაევნა? - რუსი ფსიქოლოგი, ფსიქოლოგიის მეცნიერებათა დოქტორი, RA?O-ს წევრ-კორესპონდენტი, პროფესორი, კათედრის გამგე. ინსტიტუტის ლაბორატორია?თორიუმი? ფსიქოლოგია RA?N. სამეცნიერო ინტერესების წამყვანი მიმართულებაა ენისა და მეტყველების პროცესების ფსიქო-ფიზიოლოგიური და ფსიქოლოგიური მექანიზმების, მათი სტრუქტურის გააზრება.

უზარმაზარი წვლილი შეიტანეთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის, როგორც სისტემური აშლილობის შესწავლაში, ხო? ასევე, თანმიმდევრული მეტყველების თავისებურებების იდენტიფიცირება ONR-ის მქონე ბავშვებში განხორციელდა:

ლევინი? ვარდი? ევგენიევნა? (1908-1989) - საბჭოთა მასწავლებელი, ფსიქოლოგი.

ჩირკინი? გალინა? ვასილევნა? - პედაგოგიკის მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი, ბავშვთა მეტყველების პათოლოგიის დარგის მაღალკვალიფიციური სპეციალისტი.

ეფიმენკოვი? ლუდმილა? ნიკოლაევნა?.

ტკა?ჩენკო ტატიანა? ალექსანდროვნა? - ლოგოპედი, რუსეთის ფედერაციის დამსახურებული მასწავლებელი, საჯარო განათლების წარჩინებული სტუდენტი, აქვს უმაღლესი კვალიფიკაციის კატეგორია. ტკაჩენკო არის 70-ზე მეტი წიგნისა და ბავშვებისთვის საგანმანათლებლო დახმარების ავტორი, რომლებიც წარმოადგენენ ინოვაციურ, ყველაზე ეფექტურ პედაგოგიურ ტექნოლოგიებს.

ლა?ლა?ევა? რა?ისა? ივანოვნა? - პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი. 1998 წელს მიიღო? წოდება La?urea?ta? მთავრობის პრიზები? რუსეთის ფედერაცია განათლების სფეროში? მონაწილეობთ ნაკრების შექმნაში? სახელმძღვანელოები და სასწავლო საშუალებები მეტყველების თერაპიის შესახებ.

შა?ჰოვსკა?ია სვეტლანა?ნა? ნიკოლაევნა? - პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, პროფესორი. 1964 წელს იცავდა? საკანდიდატო დისერტაცია „მეტყველების თერაპიული მუშაობა მოტორული დაავადების მქონე ბავშვებში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირებაზე“. 1960 წლიდან? მუშაობს? მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური ინსტიტუტის ლოგოპედიის განყოფილება V.I. ლენინი? მთავრობის პრიზის მფლობელი? RF განათლების სფეროში.

სელივერსტოვი ვლადიმერ ილიჩი - პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, პროფესორი, მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის სკოლამდელი აღმზრდელობითი პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის (სკოლამდელი დეფექტოლოგია) განყოფილების გამგე. ვ.ი.ლენინი?, დეკანის მოადგილე? სამეცნიერო მუშაობისთვის, სტუდენტური სამეცნიერო საზოგადოების სამეცნიერო ხელმძღვანელი? ფაკულტეტი?

ფილიჩევი? ტატიანა? ბორისოვნა? - პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი და 40-ზე მეტი სამეცნიერო ნაშრომის ავტორი.

ნისლი? ახალი? ტატიანა? ვოლოდია? გლუვი? - მეტყველების თერაპიის კათედრის პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი.

შჩერბა? ლევ ვლადიმროვიჩი (1880 - 1944) - გამოჩენილი რუსი ენათმეცნიერი და მასწავლებელი. შჩერბა? მოვუწოდო, დავაკვირდე ენის ცოცხალ ფაქტებს? და გამოსვლებს, მათზე ფიქრებს. ბევრი ღირებული იდეა გამოითქვა? ლ შჩერბასთვის? ფონეტიკისა და ორთოეპიის საკითხზე, სანიმუშო რუსული გამოთქმის ნორმების აღწერით. შჩერბა? არის რუსული ენის სასკოლო სახელმძღვანელოების ერთ-ერთი ავტორი, რომლის მიხედვითაც ისინი სწავლობდნენ XX საუკუნის 30-40-იან წლებში..

ლ.ვ.-ის ხატოვანი გამოთქმის მიხედვით. შჩერბი, ლექსიკა? - ცოცხალია, მე ენის დედა ვარ?. Ის არის? ემსახურება აზრის შინაარსობრივ შინაარსს, ე.ი. დასახელებისთვის? მაგრამ ლექსიკის სხვა განმარტება უფრო ცნობილია. ლექსიკა? - სიტყვებისა და ასოციაციების ერთობლიობა მათთან ფუნქციით მსგავსი, რომლებიც ქმნიან გარკვეულ სისტემას. ლექსიკის სისტემატური ბუნება გამოიხატება იმაში, რომ მისი ყველა ერთეული ჩართულია? მათი თვისებებიდან გამომდინარე ისინი შედიან გარკვეულ ლექსიკურ ასოციაციებში (სემანტიკური ველები, ჯგუფები, სინონიმური და პარონიმული ჯაჭვები, ა?ნტონიმური ოპოზიციები, დერივაციული ბუდეები?).

უნდა ითქვას, რომ ლექსიკის სწავლება ნიშნავს სიტყვის სწავლებას. „სიტყვა „აგურია“ შენობის მშენებლობაში, სადაც შენობა ენაა, ჰა? მშენებლობა - შესწავლა. (Ka?to Lomb, 1993). ზემოაღნიშნულიდან უნდა დავასკვნათ, რომ მე ვასწავლი ლექსიკას, ვასწავლით ენას. მაგრამ? ენის შესწავლა - მთავარი?ვნა?მე ვარ?კი?ჩა? რუსული ენის სწავლების მეთოდები?.

1.2 ზოგადი დიახ? რა მონაცემები? ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზიაში

ლექსიკის განვითარებას მიეძღვნა დიდი რაოდენობით კვლევები, რომლებშიც ეს პროცესი განიხილება სხვადასხვა ასპექტში, როგორიცაა: ფსიქოფიზიოლოგია, ფსიქოლოგია, ლინგვისტიკა? და ფსიქოლინგვისტიკა?

თავდაპირველად ჩნდება თუ არა ბავშვში ახალი სიტყვა? რა არის პირდაპირი კავშირი კონკრეტულ სიტყვასა და საგანს შორის.

ბავშვების სიტყვების განვითარების პირველი ეტაპი მიმდინარეობს განპირობებული რეფლექსების ტიპის მიხედვით, როდის? ახალი სიტყვა - განპირობებული გამაღიზიანებელი, ბავშვი ასოცირდება საგანთან, ხო? მომავალში და ამრავლებს მას.

1,5-დან 2 წლამდე ბავშვი პასიურიდან გადადის ლექსიკის აქტიურ გაფართოებაზე ისეთი კითხვების გამოყენების პერიოდში, როგორიცაა? "რა არის?", "რა ჰქვია?".

პირველი წლის ბოლოს და მეორე წლის დასაწყისში? ბავშვის სიცოცხლე? ავითარებს მიბაძვას, ახალი სიტყვის განმეორებით გამეორებას. ბავშვის მეტყველებაში განვითარების ამ პერიოდში? ჩნდება პირველი სიტყვები?, ეგრეთ წოდებული ბაბლის სიტყვები, რომლებიც ბავშვის მიერ მოსმენილი სიტყვის ფრაგმენტია, რომელიც ძირითადად ხაზგასმული მარცვლებისგან შედგება. ლ.ს. ვიგოტსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ ბავშვის განვითარების პროცესში? სიტყვა ცვლის სემანტიკურ სტრუქტურას, მდიდრდება კავშირების სისტემით და ხდება უმაღლესი ტიპის განზოგადება. მონაცემებით ა?.ნ. გვაზდევ?, ოთხი წლის ბავშვის ლექსიკაში? დაფიქსირდა არსებითი სახელების დაახლოებით 50,2%, ზმნების 27,4%, ზედსართავი სახელის 11,8%, ზმნიზედთა 5,8%, რიცხვების 1,9%, კავშირების 1,2%, წინადადებების 0,9% და შუალედური და ნაწილაკების 0,9%.

ონტოგენეზში ლექსიკის განვითარება განპირობებულია ბავშვის იდეების განვითარებით? მიმდებარე რეალობის შესახებ, როდის? მიმდებარე სამყაროს განვითარება? ბავშვი ხდება არასამეტყველო და მეტყველების აქტივობის პროცესში უფროსებთან კომუნიკაციის გზით.

Ზე? ბავშვის მშობლიური ენის ათვისება, ს.ნ. Zeitlin, გავლენას ახდენს არა მხოლოდ მეტყველების გარემოზე, არამედ სოციალურ გარემოზე, რომელშიც ბავშვი იზრდება. ლექსიკის ასაკობრივი ნორმები? იმავე ასაკის ბავშვები? ასი? მნიშვნელოვნად იცვლება ოჯახის სოციალურ-კულტურული დონის, ასევე ბავშვის მიერ კომუნიკაციის პროცესში შეძენილი ლექსიკის მიხედვით.

სმირნოვა ე.ო.-ს მიხედვით, ბავშვის ლექსიკის განვითარება? მჭიდრო კავშირშია? მაგრამ, ერთი მხრივ, აზროვნების განვითარებასთან და სხვა ფსიქიკურ პროცესებთან, არა? მეორე მხრივ, მეტყველების ყველა კომპონენტის განვითარებით: მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და გრამატიკული სტრუქტურა.

აღსანიშნავია, რომ ენის სხვადასხვა მხარის ფორმირება? (ფონეტიკა, ლექსიკა, გრამატიკა? განსხვავებული ეს? pa?x განვითარება? წინა გეგმა? თუ სხვა?მე მხარე?. ა?რუშა?ახალი? ჰა?.გ. სჯერა ამის? ყველა მოუთმენლად ელის ამ ბავშვის სიცოცხლეს? ენის გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება? ბავშვი? იძენს კონკრეტულ ტენდენციებს და ახალ ურთიერთობებს ენის ასპექტების განვითარებასთან დაკავშირებით?.

თუ შევადარებთ ნორმალური მეტყველების მქონე ბავშვების მიერ ლექსიკის შეძენის გზებს და ბავშვთა მეტყველების ჩამოყალიბების გზებს მისი განვითარების დარღვევისას, მაშინ შეიძლება აღინიშნოს გარკვეული მსგავსება: რა ფორმით? არ იყო მეტყველების პათოლოგია (შენახული ინტელექტით)? თანდაყოლილი? ბავშვი, ის არ გვერდს უვლის თავის განვითარებაში იმ სამ ძირითად პერიოდს, რომელიც გვაზდევ ა?.ნ. თავის კვლევაში „ბავშვთა მეტყველების შესწავლის საკითხები“.

პირველი პერიოდი - (1 წლიდან 3 თვიდან 1 წელი 10 თვემდე). ამორფული ფუძე სიტყვებისგან შემდგარი წინადადებების პერიოდი, რომლებიც გამოიყენება ერთი უცვლელი სახით ყველა შემთხვევაში როდის? ისინი გამოიყენება.

მეორე პერიოდი - (1 წლიდან 10 თვიდან 3 წლამდე). წინადადების გრამატიკული სტრუქტურის ათვისების პერიოდი, რომელიც დაკავშირებულია გრამატიკული კატეგორიების ფორმირებასთან და მათ გარეგნულ გამოხატვასთან.

მესამე პერიოდი - (3-დან 7 წლამდე) რუსული ენის მორფოლოგიური სისტემის ასიმილაციის პერიოდი, რომელიც ხასიათდება დეკლენციებისა და კონიუგაციების ტიპების ათვისებით. Ზე? სიცოცხლის მესამე წელს ხდება ერთი ან ორი მარტივი წინადადებისგან შემდგარი უნებლიე გამოთქმის აქტიური გამოყენება. Ზე? სიცოცხლის მეოთხე წელს სიტყვის ფორმირება მჭიდრო კავშირში ჩნდება ლექსიკის გაფართოებასთან. იწყება განცხადებების ფორმირება - მოთხრობები. ხმის გამოთქმა აქტიურად ითვისება, ძირითადად ონომატოპეით თამაშების საშუალებით.

ცხოვრების მეხუთე წელი არის მეტყველების თვითნებობის ფორმირება, ფონემატური აღქმის ფორმირება, უმარტივესი ენობრივი შაბლონების გაცნობიერება.

ცხოვრების მეექვსე და მეშვიდე წელი - დეტალური დაკავშირებული დებულებების გრამატიკულად სწორი აგების მეთოდის დაუფლების, რთული სინტაქსის აქტიური ათვისების ეტაპი? მონოლოგის თვითნებური აგებით?, გრამატიკულად და ფონეტიკურად სწორი მეტყველების ფორმირების ეტაპი, წინადადებების, სიტყვების?, ბგერის? გამოყოფის გზების დაუფლება მეტყველებისგან (გააზრება?). უფროს სკოლამდელ ასაკშიც ხდება კოორდინირებული დიალოგის ფორმირება? თანატოლებთან, სუბიექტურობისა და ინიციატივის განვითარება ზრდასრულთან დიალოგში.

ლექსიკის ფორმირების პროცესში ირკვევა სიტყვის მნიშვნელობა. აღსანიშნავია, რომ სიტყვის მნიშვნელობა? პოლისემანტიური, ბუნდოვანი. ერთი და იგივე სიტყვა შეიძლება ნიშნავდეს როგორც საგანს, ასევე ნიშანს და მოქმედებას. ამის პარალელურად ვითარდება სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა. სიტყვა ინტონაციის მიხედვით განსხვავებულ მნიშვნელობას იძენს.

როგორც სიტყვის მნიშვნელობის ძირითადი კომპონენტები? ლეონტიევი ა?.ა?. ხაზს უსვამს შემდეგს:

1. დენოტაციური კომპონენტი, ე.ი. ასახვა სიტყვის მნიშვნელობით? ნიშნების თვისებები?

2. ცნებების ფორმირების ამსახველი, სემანტიკაში სიტყვათა კავშირების ამსახველი კონცეპტუალური, ანუ კონცეპტუალური, ანუ ლექსიკურ-სემანტიკური კომპონენტი;

3. კონოტაციური კომპონენტი - მოსაუბრეს სიტყვისადმი ემოციური დამოკიდებულების ასახვა;

4. სიტყვის მნიშვნელობის კონტექსტუალური კომპონენტი.

ვიგოტსკი ლ.ს. ხაზს უსვამს l, რას ნიშნავს სიტყვა? ვითარდება ორ ასპექტში:

მნიშვნელობა აქვს როდის? ბავშვის განვითარების პროცესში? იცვლება სიტყვის მიმართება? საგანს, რომელიც მოიცავს მოცემულ საგანს.

სისტემური, დაკავშირებული იმასთან, რომ სისტემა იცვლება? ფსიქიკური პროცესები, რომელზე ვდგავარ? დიახ?

ცხოვრებისეული გამოცდილების გამდიდრება? ბავშვი?, მის გარშემო მყოფ ადამიანებთან კომუნიკაცია იწვევს ზრდის თანდათანობით ზრდას? სიტყვები?

რხიპოვა? ე.ფ. ხოლო ზარები ემ, როგორ ხარისხობრივი შემადგენლობა? სკოლამდელ პერიოდში:

ცხოვრების მე-4 წელი - ლექსიკონი ივსება იმ მოქმედებებისა და საგნების სახელებით, რომლებსაც ბავშვები ხვდებიან ყოველდღიურ ცხოვრებაში: სხეულის ნაწილები? ცხოველებში და ადამიანებში?, საყოფაცხოვრებო ნივთები?, ზოგიერთი ფერი?, ფორმები, ფიზიკური თვისებები?, თვისებები? მოქმედებები. არსებობს უნარი განსაზღვროს ობიექტების ჯგუფი გარკვეული სიტყვით. ბავშვებმა იციან გარკვეული მასალები, მათი თვისებები? და თვისებები?, შეუძლია ღირშესანიშნაობების განსაზღვრა დროში და სივრცეში.

ცხოვრების მე-5 წელი - თემატურ ციკლებში შემავალი საგნების სახელწოდებების აქტიური გამოყენება: საკვები, საყოფაცხოვრებო ნივთები, ბოსტნეული, ხილი, სხვადასხვა მასალები.

ცხოვრების მე-6 წელი - დიფერენცირებულია ხარისხის გამოხატვის ხარისხით? და თვისებები?, ფართოვდება ცოდნა, ყალიბდება კონკრეტული და ზოგადი ცნებები.

ცხოვრების მე-7 წელი - ფრაზების ანტონიმებისა და სინონიმების შერჩევა, სიტყვების პოლისემიის ათვისება, რთული სიტყვების დამოუკიდებელი ფორმირება, მონათესავე სიტყვების შერჩევა.

ლიტერატურაში არის გარკვეული შეუსაბამობები აბსოლუტურ შემადგენლობასთან დაკავშირებით? სიტყვები?რია და მისი ზრდა?.

უილიამ სტერნი, 1,6-დან 6 წლამდე ასაკის ბავშვების ლექსიკის ასეთ საშუალო მაჩვენებლებს იძლევა: ერთი და ნახევარით? წელს ვარ ბავშვში? დაახლოებით 100 სიტყვა იკითხება, 2 წლით?მ - 300-400, 3 წლისთვის?მ -1000-1100, 4 წლისთვის?მ - 1600, 5 წლისთვის?მ - 2200 სიტყვა.

შარლოტა? ბიულერი, ადარებს 1 წლის 30 ბავშვის ლექსიკის შესწავლის მონაცემებს? 4 წლამდე, მიუთითებს თითოეული ასაკისთვის? მინიმალური და მაქსიმალური ლექსიკა და აჩვენებს არსებულ ინდივიდუალურ განსხვავებებს ამ მხრივ: 1 წელი - მინიმალური ლექსიკა - 3 სიტყვა?, მაქსიმალური სიტყვა?გვ - 58 სიტყვა, ერთი და ნახევარი? წლის? - 44 და 383 სიტყვა შესაბამისად, 2 წელი? - 45 და 1227 სიტყვა, 2 წელი? 6 თვე - 171 და 1509 სიტყვა

ლოგინოვა? და. აღნიშნა, რომ 1 წლის ასაკში ბავშვი აქტიურად ფლობს 10-12 სიტყვას, ხო? 6 წლის ასაკში მისი აქტიური სიტყვა 3-3,5 ათას სიტყვამდე იზრდება.

A?rkin E.A. ასეთ მონაცემებს გვაძლევს სიტყვის ზრდის შესახებ რია: 1 წელი 9 სიტყვა, ერთი და ნახევარი? წლის? - 39 სიტყვა, 2 წელი? - 300 სიტყვა, 3 წელი? 6 თვე - 1110 სიტყვა, 4 წელი? - 1926 სიტყვა. ე.ა. ა?რკინა?, ოთხი წლის ბავშვის ლექსიკონი? განაწილებულია სხვადასხვა გრამატიკულ კატეგორიებს შორის შემდეგნაირად: არსებითი სახელი (მათ შორის 9 ნაცვალსახელი) - 968 (50.2%), ზმნები - 528 (27.4%), ზედსართავი სახელები (სახელობითი ზედსართავების მე-20 ადგილის ჩათვლით) - 227 (11.81%), ზმნიზედა. (5,8%), რიცხვები - 37 (1,9%), კავშირები - 22 (1,2%), წინადადებები -15 (0,8%), შუალედები და ნაწილაკები 217 (0,9%). ხელმისაწვდომია სიტყვებით? სახელები? არსებითი სახელები შინაარსის მიხედვით ასე გადანაწილდა: საცხოვრებელი (ავეჯი?, ჭურჭელი, ფართი) 15,2%, საკვები? - 9,6%, ტანსაცმელი? - 8,8%, ცხოველები - 8,8%, მცენარეები - 6,6%, ქალაქი - 5,5%, სხეულის ნაწილები? - 4,3%, აბსტრაქტული სიტყვები? - 0,7%, პროფესია - 4%, უსულო?მე ვარ ბუნება? - 3,4%, დრო - 3,3%, სოციალური მოვლენები - 3,3%, გენერიკ ცნებები - 1,6%, მედიცინა? - 1%, გეომეტრიული ფორმები - 0,9%, შეურაცხმყოფელი სიტყვები? - 0,9%.

გვოზდევ ა?.ნ. აღნიშნა, რომ ოთხი წლის ბავშვის ლექსიკაში? დაფიქსირდა არსებითი სახელების 50,2%, ზმნების 27,4%, ზედსართავი სახელის 11,8%, ზმნიზედების 5,8%, რიცხვების 1,9%, კავშირების 1,2%, წინადადებების 0,9%, შუალედური და ნაწილაკების 0,9%.

ეჰ?.მე. ლა?ვრენტიევა? ბავშვებში ერთი წლიდან? ოთხ წლამდე გამოყოფს ოთხი და? ბავშვთა ლექსიკის სისტემური ორგანიზაციის განვითარება. Ზე? პირველი ეტაპი?არა სიტყვები?p ბავშვი? წარმოადგენს ცალკეული სიტყვების ერთობლიობას (20-დან 50-მდე).

სიტყვა?რნი ამისთვის?პა?ერთად? მეორე ეტაპი იწყებს სწრაფად ზრდას. ბავშვის გონებაში? ჩამოყალიბდა ზოგიერთი სისტემა? ერთ სიტუაციასთან დაკავშირებული სიტყვები, იქმნება სიტყვათა ჯგუფები. ერთ სიტყვას იძახი? ამ ჯგუფიდან იწვევს? სხვების დასახელება. ლა?ვრენტიევა? განსაზღვრავს ამას, როგორც სიტუაციურ, არა? სიტყვების ჯგუფები - სიტუაციური ველები.

ლექსიკური სისტემის ჩამოყალიბების მესამე საფეხური განისაზღვრება, როგორც თემატური ეტაპი, როდის? ბავშვი იწყებს სიტუაციის გარკვეული ელემენტების მსგავსების გაცნობიერებას და ლექსემებს აერთიანებს თემატურ ჯგუფებად. სიტყვების ასეთ თემატურ ჯგუფებში გაერთიანება ხელს უწყობს ლექსიკური ანონიმურობის განვითარებას (დიდი - პატარა), (კარგი - ცუდი). სიტყვით "დიდი", ბავშვები ხშირად ცვლიან ყველა ვარიანტს ზედსართავი სახელების პარამეტრებისთვის (გრძელი, მსუქანი, მაღალი) და ა.

Ზე? ლექსიკური სისტემის განვითარების მეოთხე ეტაპი არის სინონიმიის ფენომენი. ბავშვში ლექსიკის ფორმირება? მჭიდროდ არის დაკავშირებული სიტყვის ფორმირების პროცესებთან, რადგან სიტყვები? შვილი? მდიდარი? მიღებული სიტყვების რაოდენობა. გ.ა.ჩერემუხინას და ა.მ.-ს ჰიპოთეზის მიხედვით და ლექსიკური, რომლებიც დინამიურ ურთიერთქმედებაში არიან. კვლევამ აჩვენა, რომ უმცროსი ჯგუფის ბავშვებში ლექსიკური დონე ჭარბობს, ხო? სიტყვის ფორმირების წესების ეს ოსტატობა ახლა იწყება. შუა ჯგუფში ჭარბობს სიტყვაწარმომქმნელი დონე (აღნიშნულია სიტყვა-ნეოლოგიზმების უდიდესი რაოდენობა).

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სიტყვის მნიშვნელობა? არის პროცესის მთავარი წერტილი? ვერბალური კომუნიკაცია, ინფორმაციის აღქმა და მიღება.

როგორ ვითარდება ბავშვი? ლექსიკა? არა მარტო გამდიდრებული, არამედ სისტემატიზებულიც. სიტყვები? როგორ? დაჯგუფდეს სემანტიკურ ველში. სემანტიკური ველი არის ფუნქციური წარმონაქმნი, დაჯგუფება? სიტყვები? სემანტიკური ნიშნების ზოგადობაზე დაყრდნობით. სიტყვები? ისინი არა მხოლოდ კომბინირებულნი არიან, არამედ ნაწილდებიან სემანტიკურ ველში.

ლექსიკის ფორმირების პროცესში ირკვევა სიტყვის მნიშვნელობა. მეტყველების გაგების მთავარი პირობა მისი მნიშვნელობის გაგებაა? და ღირებულებები.

ლეონტიევის მონაცემებით? ა?.ნ. შეიძლება განვასხვავოთ სიტყვების მნიშვნელობის შემდეგი ტიპები:

სიტყვის გრამატიკული მნიშვნელობა? (სიტყვის კუთვნილება? გარკვეულ კლასს, მისი კომბინაციის თავისებურებები, ცვლილებები);

სიტყვის ლექსიკური მნიშვნელობა?, რომელიც განისაზღვრება როგორც სიტყვის კორელაცია? ცნებასთან, ასევე მის ადგილს ენის ლექსიკურ სისტემაში?;

სიტყვის ფსიქოლოგიური მნიშვნელობა? - საქმიანობის განზოგადებული ასახვა, რომელიც განვითარებულია კაცობრიობის მიერ და ფიქსირდება ცნებების, მნიშვნელობების ან უნარების სახით, როგორც განზოგადებული სურათი? მოქმედებები.

ამრიგად, ბავშვის მეტყველება ვითარდება? ენა? სისტემა? ფართოვდება, რთულდება და გრძელდება? მეტის ასიმილაციის საფუძველი? ენის წესები და ნიმუშები, ხდება ლექსიკური და დერივაციული სისტემების ფორმირება.

1.3 რა? მეტყველების განვითარება ონტოგენეზიაში

ბავშვის მეტყველება? ჩამოყალიბებულია ზრდასრულთა მეტყველების გავლენის ქვეშ და დამოკიდებულია ნორმალურ სამეტყველო გარემოზე, განათლებასა და ტრენინგზე, რომელიც ჩამოყალიბებულია მომენტიდან? მისი დაბადება.

ვითარდება თუ არა მეტყველება ონტოგენეზის პროცესში? ბავშვის ფიზიკური და გონებრივი განვითარების პარალელურად, მისი საერთო განვითარების ერთ-ერთი მთავარი მაჩვენებელია. მ.ფ. ფომიჩევი? მიუთითებს? რომ მეტყველება არ არის ადამიანის თანდაყოლილი უნარი? ყალიბდება თანდათანობით, ბავშვის განვითარებასთან ერთად?.

მეტყველების დარღვევების ან ენის სისტემის რომელიმე კომპონენტის განუვითარებლობის ხარისხობრივი დიაგნოზისთვის აუცილებელია ონტოგენეზში მეტყველების განვითარების შაბლონების შესახებ სრული ცოდნა.

ა?.ნ. ლეონტიევს ბავშვთა მეტყველების ონტოგენეზის ქვეშ ესმის პროცესის რთული ურთიერთქმედება? კომუნიკაცია უფროსებსა და ბავშვს შორის?, პროცესი? თანდათან ვითარდება, ხდება უფრო რთული, იხვეწება და სპეციალიზდება ფუნქციონალური სისტემები, თანდათან ყალიბდება და ცვლის ერთმანეთს? ბავშვის გონებაში? ონტოგენეზში მეტყველება მოქმედებს არა მხოლოდ როგორც საქმიანობის საშუალება, მიმდებარე სამყაროს ცოდნა, არამედ ბავშვის აქტიური შემეცნებითი აქტივობის შედეგად? და საბოლოოდ დამოკიდებულია ამ უკანასკნელზე. მეტყველების მოტორული უნარების ბუნებრივი ონტოგენეზი შედგება ორი ფაზისგან.

პირველი?მე ფაზა?ამისთვის? - ცენტრალური ნერვული ელემენტების მორფოლოგიური მომწიფება: ხდება გზების მიელინიზაცია, რომელიც მთავრდება ძირითადად 2-3 წლის განმავლობაში.

მეორე?მე ფაზა?ამისთვის? - ეს არის ფუნქციური მომწიფება და კოორდინაციის დონეების მუშაობის დაგროვება. ამ ფაზაში მეტყველების მოტორული უნარების განვითარება ყოველთვის არ გრძელდება? თანდათანობით - ზოგიერთ პერიოდში შეიძლება იყოს დროებითი შეფერხებები და რეგრესიაც კი.

მეტყველება არის თუ არა ბავშვის აქტივობა? ყალიბდება თანდათან და გადის ფორმირების რამდენიმე ეტაპს. მოდით გადავხედოთ A.N. ლეონტიევის მიერ შემოთავაზებულ ეტაპებს.

1 - მოსამზადებელი - მომენტიდან? ბავშვის დაბადება? ერთ წლამდე?

იმ მომენტიდან? ბავშვის დაბადება? ჩნდება ხმოვანი რეაქციები: ტირილი და ტირილი, რაც ხელს უწყობს სასუნთქი, ვოკალური, არტიკულაციური აპარატის განვითარებას. დაახლოებით 2 თვეა ღრიალი, ხო? მე-3 თვის დასაწყისისთვის? - ბაბუა. 5 თვიდან ბავშვს ესმის ბგერები და ცდილობს მიბაძოს, ბევრჯერ გაიმეოროს. 6 თვიდან ბავშვი მიბაძვით გამოთქვამს ცალკეულ მარცვლებს (მა? -მა? -მა?, ბა? -ბა? -ბა? . მომავალში, უფროსების მიბაძვით, ბავშვი თანდათან ითვისებს ბგერის მეტყველების ყველა ელემენტს - ფონემებს, ტონს, ტემპს, რიტმს, მელოდიასა და ინტონაციას.

6 თვისთვის ბავშვი აღიქვამს ხმის გარკვეულ კომბინაციებს, აკავშირებს მათ ობიექტებთან ან მოქმედებებთან, მაგრამ რეაგირებს? სიტუაცია, ინტონაცია და სიტყვები?.

7-9 თვის ასაკში ბავშვი იწყებს გამეორებას? მოზრდილებისთვის, ბგერების სხვადასხვა კომბინაცია. 10-11 თვიდან. არის რეაქციები? თავად სიტყვები, განურჩევლად მოსაუბრეს სიტუაციისა და ინტონაციისა.

ამ პერიოდში მნიშვნელოვანია სხვისი სწორი საუბარი და უფროსების მიბაძვა ხო? პირველი წლის ბოლომდე? ცხოვრება პირველი სიტყვები ჩანს?.

მე-2 - სკოლამდელი აღზრდა - ეს?
(1 წლიდან? 3 წლამდე).

ბავშვის გაჩენით? პირველი სიტყვებით, ამით იწყება აქტიური მეტყველების ფორმირება. ბავშვი ძალიან და ნებით იმეორებს? მოზრდილები და თავად წარმოთქვამს სიტყვებს, ბგერების აღრევისას, მათი ადგილების გადალაგების, დამახინჯების ან გამოტოვების დროს. სიტყვას აქვს პოლისემანტიკური, განზოგადებული სემანტიკური და სიტუაციური ხასიათი, აღნიშნავს მოთხოვნას, სურვილს და გრძნობას. მომავალში, თანდათანობით, სიტყვა იძენს განზოგადებულ ხასიათს.

მე-3 წლის დასაწყისში? ბავშვის სიცოცხლე? მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა იწყებს ფორმირებას. Პირველად? ბავშვი ერთი სიტყვით გამოხატავს თავის სურვილებს, თხოვნებს, მერე - ფრაზებს შეუთანხმებლად, ხო? შემდეგ წინადადებაში თანდათან ჩნდება სიტყვების შეთანხმების ელემენტები.

მე -3 - სკოლამდელი - 3-დან 7 წლამდე.

ამ პერიოდისთვის? დამახასიათებელია ბავშვის მეტყველების განვითარება? ენობრივი ფაქტების განზოგადების პროცესში. აღინიშნება ხარვეზები სტვენის, სტვენის, ხმოვანი ბგერების გამოთქმაში. ბავშვს აქვს? შესამჩნევად განუვითარდებათ სმენის კონტროლის უნარები? საკუთარი გამოთქმა და რიგ შემთხვევებში მისი გამოსწორების უნარი - ასე ყალიბდება ფონემატური აღქმა.

ამ პერიოდის განმავლობაში, ლექსიკის სწრაფი ზრდა გრძელდება. აქტიური სიტყვები? შვილი? 4-6 წლისთვის მ აღწევს 3000-4000 სიტყვას, მაგრამ ხშირად სიტყვებისთვის? არასწორად გამოიყენება.

ამ ასაკიდან დაწყებული ბავშვების გამონათქვამები მოკლე ისტორიას მოგვაგონებს. ბავშვები ხუთი წლის ასაკში დამატებითი კითხვების გარეშე ქმნიან ზღაპრის ან ზღაპრის მოთხრობას? 40-50 წინადადებიდან, რაც მონოლოგური მეტყველების ოსტატობაზე მიუთითებს.

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ 4 წლის ასაკში ბავშვმა ჩვეულებრივ უნდა განასხვავოს ყველა ბგერა; ამ დროს სრულდება სწორი ბგერის გამოთქმის ფორმირება.

Ზე? სკოლამდელი აღზრდის განმავლობაში? ნელ-ნელა ყალიბდება კონტექსტური მეტყველება, რომელი?პირველად ჩნდება? როცა ბავშვი ზღაპრებს და ამბებს ყვება, ჰა? შემდეგ, როდესაც აღწერს ზოგიერთ მოვლენას მისი პირადი გამოცდილებიდან, საკუთარი გამოცდილებიდან და შთაბეჭდილებებიდან.

მე-4 - სკოლა - 7-დან 17 წლამდე.

ამ პერიოდს ახასიათებს ბავშვის წერილობითი მეტყველების დაუფლება და სკოლაში ენის სისტემატური სწავლება.

ამ პერიოდში ბავშვები ეუფლებიან ხმის ანალიზს, სწავლობენ გრამატიკულ წესებს? განცხადებების აგება, დარეკვა, არა, ჰა? წამყვანი როლი მეტყველების ახალ ტიპს - წერას ეკუთვნის.

1.4 ზოგადი გადასახადი? მეტყველების განვითარება. განმარტება. ეტიოლოგია

პირველად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მეცნიერული ახსნა იყო დიახ, მაგრამ ლევინა რ.ე. და 50-60-იან წლებში სსრკ დეფექტოლოგიის კვლევითი ინსტიტუტის A?PN მეცნიერთა გუნდი. მე -20 საუკუნე ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური?კვლევის მიმართულება? კლასიფიკაციის წარმომადგენლობების გადასინჯვისთვის, ხო? ამავე დროს, დამატებითი განათლების მეთოდოლოგიის ახალი პრინციპების მშენებლობას.

ლევინა რ.ე.-ს თქმით, ნორმალური სმენისა და თავდაპირველად შენარჩუნებული ინტელექტის მქონე ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის პირობებში, უნდა გვესმოდეს მეტყველების ანომალიის ისეთი ფორმა, რომელშიც მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, დაკავშირებული როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან. მეტყველების.

უნდა აღინიშნოს, რომ ასეთი ბავშვებისთვის საერთო მახასიათებელია მეტყველების განვითარების მოგვიანებით დაწყება, პირველი სიტყვებისა და ფრაზების შეფერხება, პირველი თანმიმდევრული განცხადება, სიტყვების მწირი გამოთქმა, გრამატიკა, გამოთქმის ხარვეზები და ფონემატური ფორმირება.

ასეთ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობა გამოიხატება სხვადასხვა ხარისხით: მეტყველების ნაკლებობა გაფართოებულ მეტყველებამდე ფონეტიკურ-ფონემური ან ლექსიკურ-გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით.

დეფექტის სიმძიმის მიხედვით? პირობითად, არსებობს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ოთხი დონე. პირველი სამი დონე გამოვლენილია და დეტალურად არის აღწერილი ლევინა რ.ე-ს ნაშრომებში, მეოთხე დონე წარმოდგენილია ფილიჩევა თ.ბ.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ეტიოლოგია მრავალფეროვანია. ამას ხელს უწყობს სხვადასხვა გვერდითი ეფექტები: განვითარების პრენატალურ პერიოდში, მშობიარობის დროს და ბავშვის სიცოცხლის პირველ წლებში?

თავის კვლევაში?Kornev A?.N. განსაკუთრებულ ყურადღებას უთმობს პერინატალურ ენცეფალოპათიას, რომელიც წარმოადგენს თავის ტვინის დაზიანებას, რომელიც წარმოიშვა არახელსაყრელი ფაქტორების ერთობლიობის გავლენის ქვეშ, როგორიცაა განვითარების პრენატალურ პერიოდში, მშობიარობამდე და მის დროს.

მრავალი მკვლევარის აზრით, ტვინის დაზიანების ან განუვითარებლობის ყველაზე გავრცელებული მიზეზებია: ორსულობის დროს დედის ინფექცია ან ინტოქსიკაცია, ტოქსიკოზი, მშობიარობა, ტრავმა ვარ, და? სფიქსია, დედისა და ნაყოფის სისხლის შეუთავსებლობა? Rh ფაქტორით ან სისხლის ჯგუფით, არა? ასევე ცენტრალური ნერვული სისტემის დაავადებები და ტვინის ტრავმა? ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში?

ხშირად, OHP მოქმედებს, როგორც ბავშვის ფიზიკური და ნეიროფსიქიური განვითარების დარღვევის ერთ-ერთი გამოვლინება, ალკოჰოლის, ნიკოტინის მოხმარების გამო? და ორსულობის დროს დედის მიერ ნარკოტიკული საშუალებები.

რა არის ONR ფილიჩევის გაჩენის ძირითადი მიზეზები? თ.ბ.,
ჩირკინი? გ.ვ. ხაზს უსვამს მეტყველების გარემოს უარყოფით გავლენას, განათლების არახელსაყრელ პირობებს, ხო? ასევე კომუნიკაციის ნაკლებობა - პოსტნატალური ფაქტორები ე.წ.

უნდა აღინიშნოს, რომ გარემო ფაქტორების არახელსაყრელი გავლენის პირობებში, ცენტრალური ნერვული სისტემის მსუბუქ ორგანულ უკმარისობასთან ან გენეტიკურ მიდრეკილებასთან ერთად, მეტყველების დარღვევები? განვითარება უფრო სტაბილურ ხასიათს იძენს და ვლინდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა.

ლევინა რ.ე-ს მიხედვით. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ხშირი მიზეზია აკუსტიკურ-გნოსტიკური პროცესების სისუსტე. ამ შემთხვევებში შემცირებულია მეტყველების ბგერების აღქმის უნარი ხელუხლებელი სმენით ყველა სხვა აკუსტიკური სტიმულისთვის. სმენის აღქმის პირველადი დარღვევის პირდაპირი შედეგია თითოეული ფონემისთვის დამახასიათებელი აკუსტიკური მახასიათებლების არასაკმარისი განსხვავება; მეორეც, ზარალდება ბგერების გამოთქმა და სიტყვის სტრუქტურის რეპროდუქცია?

მსგავსი დოკუმენტები

ლექსიკის კონცეფცია და მისი განვითარება ონტოგენეზში. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკური მხარის მახასიათებლები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ლექსიკის ამოცნობა ასეთ ბავშვებში. სათამაშო აქტივობებში ლექსიკის განვითარება. სასწავლო ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზი.

ნაშრომი, დამატებულია 01/10/2011


მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა და მისი ძირითადი მიზეზები. ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის და ლექსიკის ფორმირების ნიმუშები ონტოგენეზში. ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განვითარების თავისებურებები III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მაკორექტირებელი სამუშაოს შინაარსი.

ნაშრომი, დამატებულია 04/08/2011


ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზში მეტყველების ნორმალური განვითარებით, ვერბალური ლექსიკის განვითარების თავისებურებები სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობით. მეტყველების თერაპიის კლასების სისტემა მე-3 დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირებაზე.

ნაშრომი, დამატებულია 14/10/2017


მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ლექსიკის მდგომარეობის დიაგნოსტიკის მეთოდებისა და ტექნიკის მიმოხილვა. ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკის ფორმირების დონე. მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, რომლებიც მიმართულია სკოლამდელ ბავშვებში ვერბალური ლექსიკონის ჩამოყალიბებასა და განვითარებაზე.

ნაშრომი, დამატებულია 29/10/2017


მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მეტყველების ლექსიკური მხარის შესწავლის მეთოდები და ორგანიზაცია. შესწავლილი ბავშვების მახასიათებლები. ბავშვის ფონეტიკური, გრამატიკული და ლექსიკური ენობრივი უნარების დაუფლება. ხმის ანალიზის უნარის განვითარება.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 26.11.2012


მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირების პრობლემა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ზედსართავი სახელების ლექსიკის მდგომარეობის ექსპერიმენტული შესწავლა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. გამოკითხვის შედეგების ანალიზი.

ნაშრომი, დამატებულია 29/10/2017


ლექსიკის განვითარების ასპექტები სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მეტყველების განვითარება ნორმალურია. ლექსიკის განვითარება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მეტყველების თერაპიის პრინციპები მუშაობს მეტყველების ლექსიკური რეზერვის ფორმირებაზე.

ნაშრომი, დამატებულია 27/10/2017


ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების სწავლებისა და აღზრდის პრობლემა (ONR). OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები, ექსპერიმენტული მუშაობა მათი ყურადღების გასავითარებლად. მოძებნეთ ყურადღების კორექციის ყველაზე ეფექტური მეთოდები.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 15.03.2012


ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები (ONR). ნორმალურ ონტოგენეზში და OHP სკოლამდელ ბავშვებში ზმნების სიტყვის ფორმირების ფორმირების თავისებურებები, მისი შესწავლის მეთოდოლოგია და მეტყველების თერაპიის მუშაობის მიმართულება.

დისერტაცია, დამატებულია 03/18/2011


ყურადღების კონცეფცია და ტიპები, მისი განვითარება ბავშვებში. განუვითარებელი მეტყველების მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ყურადღების მახასიათებლებისა და მისი მახასიათებლების ფორმირების დონის შესწავლის მეთოდები და ტექნიკა.

ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით

მომზადებული

ლოგოპედი MBDOU No. 37 "ზღაპარი"

ხოდუს ე.ვ.

ბოლო წლებში სწრაფად იზრდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების რაოდენობა და ისინი შეადგენენ განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების უდიდეს ჯგუფს.

მეტყველების დარღვევების პროცენტული მატება გამოწვეულია ისეთი არახელსაყრელი ფაქტორებით, როგორიცაა გარემოს დაბინძურება, სოციალურ გარემოში დესტაბილიზაცია, დაბადების დაზიანებებისა და მშობიარობის შემდგომი გართულებების პროცენტის მატება, დაავადებებისა და სხვადასხვა პათოლოგიების რაოდენობის ზრდა, რომლებიც გავლენას ახდენენ ბავშვის ჯანმრთელობა და გონებრივი განვითარება (Tkachenko T.A.)

გარდა ამისა, ქუჩის გავლენის ქვეშ, უფროსების უგულებელყოფა, ტელევიზიიდან და ახალი ჟურნალების ფურცლებიდან ხშირად უაზრო და გაუნათლებელი ინფორმაციის შემოდინება, ბავშვებს აქვთ ცუდი ლექსიკა, გრამატიკული მეტყველება, რაც თავის მხრივ უარყოფითად მოქმედებს სკოლაზე.

არაადეკვატური მეტყველების აქტივობა უარყოფითად აისახება ბავშვის პიროვნების ყველა სფეროზე: რთულია მისი შემეცნებითი აქტივობის განვითარება, მცირდება დამახსოვრების პროდუქტიულობა, დარღვეულია ლოგიკური და სემანტიკური მეხსიერება, ბავშვები ძნელად ითვისებენ გონებრივ ოპერაციებს (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .ჩირკინა), ირღვევა კომუნიკაციისა და ინტერპერსონალური ურთიერთქმედების ყველა ფორმა, მნიშვნელოვნად შეფერხებულია სათამაშო აქტივობის განვითარება (ლ.გ. სოლოვიევა, ტ.ა. ტკაჩენკო და სხვ.), რაც, როგორც ნორმაში, წამყვანი მნიშვნელობა აქვს საერთო გონებრივი განვითარების თვალსაზრისით. .

მეტყველების მუშაობის ზოგად სისტემაში მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია ლექსიკონის გამდიდრებას, მის კონსოლიდაციას და აქტივაციას, რაც ბუნებრივია, რადგან მეტყველების კომუნიკაციის გაუმჯობესება შეუძლებელია ბავშვის ლექსიკის გაფართოების გარეშე. კოგნიტური განვითარება, კონცეპტუალური აზროვნების განვითარება შეუძლებელია ახალი სიტყვების ასიმილაციის გარეშე (შაშკინა გ.რ., ზერნოვა ლ.პ., ზიმინა ი.ა.)ბავშვთა ლექსიკის გაფართოება განათლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა. ლექსიკის გარკვევა და გაფართოება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში: რაც უფრო მდიდარია ბავშვის ლექსიკა, რაც უფრო ზუსტად ფიქრობს, მით უკეთესია მისი მეტყველება განვითარებული. ყოველივე ამის შემდეგ, ლოგიკური მდიდარი მეტყველება არის წარმატების გასაღები ცოდნის ბევრ, ბევრ სფეროში (Arkhipova E.F.)

სკოლამდელ ასაკში ლექსიკის ათვისებას დიდი მნიშვნელობა აქვს წარმატებული სწავლისთვის, ამიტომ განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს სპეციალისტების ადრეულ ჩარევას, რამაც შეიძლება შეცვალოს ბავშვის განვითარების არახელსაყრელი კურსი.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის განმარტება

პირველად მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კონცეფცია ჩამოყალიბდა რ.ე.-ს მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგად. ლევინა და დეფექტოლოგიის კვლევითი ინსტიტუტის მკვლევართა ჯგუფი. მათი აზრით, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა ბავშვებში ნორმალური სმენით და თავდაპირველად ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ბავშვებში უნდა იქნას გაგებული, როგორც მეტყველების ანომალიის ფორმა, რომელშიც მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან. დაქვეითებული. ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევიც ამ თვალსაზრისს იცავს.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის სიმპტომები

ფილიჩევა ტ.ბ., ჩირკინა გ.ვ.-ს თქმით, დეფექტების განსხვავებული ხასიათის მიუხედავად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს აქვთ ტიპიური გამოვლინებები, რაც მიუთითებს მეტყველების აქტივობის სისტემურ დაქვეითებაზე. ერთ-ერთი წამყვანი ნიშანი მეტყველების გვიან დაწყებაა: პირველი სიტყვები ჩნდება 3-4, ზოგჯერ კი 5 წლის განმავლობაში. ამავდროულად, მეტყველების გაგება შედარებით უსაფრთხოა, თუმცა თავად მეტყველება აგრამატიკულია და არასაკმარისად ფონეტიკურად ჩასმული.

შედეგად, ის ბუნდოვანი ხდება. არასაკმარისი მეტყველების აქტივობაა, რომელიც ასაკთან ერთად მკვეთრად ეცემა, სპეციალური მომზადების გარეშე.

მეტყველების დეფექტური აქტივობა კვალს ტოვებს ბავშვებში სენსორული, ინტელექტუალური და აფექტურ-ნებაყოფლობითი სფეროების ფორმირებაზე.

ასევე, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებისთვის დამახასიათებელია ყურადღების ძირითადი თვისებების განვითარების დაბალი დონე. რიგ ბავშვებში აღინიშნება მისი არასაკმარისი სტაბილურობა, შეზღუდული განაწილების შესაძლებლობები.

მეტყველების უკმარისობა მეხსიერების განვითარებაზეც მოქმედებს. ბავშვებს ხშირად ავიწყდებათ რთული ინსტრუქციები (სამ-ოთხსაფეხურიანი), გამოტოვებენ მათ ზოგიერთ ელემენტს და ცვლიან შემოთავაზებული დავალებების თანმიმდევრობას. (ტკაჩენკო ტ.ა.)

სხვა საკითხებთან ერთად, ამ ბავშვებს აქვთ დაქვეითებული ვერბალური მეხსიერება, მეხსიერების პროდუქტიულობა ზარალდება. ყველაზე სუსტ ბავშვებში დამახსოვრების დაბალი აქტივობა შეიძლება შერწყმული იყოს შემეცნებითი აქტივობის განვითარების შეზღუდულ შესაძლებლობებთან. შედეგად ბავშვები ჩამორჩებიან ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარებას.

ზოგად სომატურ სისუსტესთან ერთად, მათ ასევე ახასიათებთ გარკვეული ჩამორჩენა საავტომობილო სფეროს განვითარებაში, რაც ხასიათდება მოძრაობების ცუდი კოორდინაციით, დოზირებული მოძრაობების შესრულების გაურკვევლობით, სიჩქარისა და მოხერხებულობის დაქვეითებით.

თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ზოგადად, მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვები ჩამორჩებიან ნორმალურად განვითარებულ თანატოლებს საავტომობილო დავალების რეპროდუცირებაში სივრცით-დროითი პარამეტრების თვალსაზრისით, არღვევენ მოქმედების ელემენტების თანმიმდევრობას და გამოტოვებენ მის კომპონენტებს.

არასაკმარისია თითების, ხელების კოორდინაცია, მშვენიერი მოტორული უნარების განუვითარებლობა. გამოვლენილია ნელი, ერთ პოზიციაში ჩარჩენილი.

ე.ჩერკასოვას თქმით, მეტყველების დაგვიანებით ფორმირების გამო, ბგერის არასაკმარისი გამოთქმისა და ლექსიკურ და გრამატიკულ სისტემებში გადახრების გამო მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში, ირღვევა სრული ურთიერთქმედება გარე სამყაროსთან. ამ დარღვევების გულში დგას ბგერათა სემანტიკური მახასიათებლების - ფონემების განსხვავების დარღვევა, რაც ართულებს ფონემატური ანალიზის, სინთეზის, აგრეთვე ფონემური და მორფოლოგიური განზოგადების ფორმირებას. ეს იწვევს ლექსიკის შეზღუდვას, სემანტიკური მნიშვნელობების, გრამატიკული კატეგორიების არასაკმარისი გაგებას.

მეტყველების თერაპიის მუშაობა სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებაზე OHP-ით

განათლების პროცესი შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ თითოეული ბავშვის ასაკისა და ინდივიდუალური ფსიქოფიზიოლოგიური მახასიათებლების კარგი ცოდნის საფუძველზე.

მეტყველების თერაპევტს უნდა ჰქონდეს ინფორმაცია ბავშვის ცხოვრების, სახლის გარემოს, მისდამი სხვების დამოკიდებულების შესახებ. აუცილებელია ბავშვის ინტერესების იდენტიფიცირება, მისი მიდრეკილებები, დამოკიდებულება სხვა ბავშვების მიმართ, მისი ნაკლის მიმართ. ეს მონაცემები დაეხმარება მასწავლებელს უფრო ღრმად შეისწავლოს ბავშვის ფსიქიკური მახასიათებლები, ეფექტურად ჩამოაყალიბოს მაკორექტირებელი და აღმზრდელობითი გავლენა, თავიდან აიცილოს არასასურველი გადახრები მის ქცევაში (გარკუშა იუ.ფ.)

მეტყველების თერაპიის მუშაობა ლექსიკის განვითარებაზე მჭიდრო კავშირშია გარემომცველი რეალობისა და ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის შესახებ იდეების ჩამოყალიბებასთან.

ლექსიკის სისტემატური გაფართოება ხდება უცნობი და რთული სიტყვების ხარჯზე, გარესამყაროს გაცნობასთან ერთად.

პრინციპები:

1. ლექსიკონის შემუშავებაზე მუშაობა უნდა განხორციელდეს აქტიური შემეცნებითი აქტივობის საფუძველზე.

2. ლექსიკონის შემუშავების მჭიდრო კავშირი გონებრივი აქტივობის განვითარებასთან, კლასიფიკაციის, სერიების, ანალიზის, სინთეზის, შედარების ლოგიკურ ოპერაციებთან.

3. ყველა დავალება სრულდება გარკვეული თანმიმდევრობით.

ლექსიკური მუშაობის ძირითადი ამოცანებია:

ლექსიკის გამდიდრება არის სიტყვების დაგროვება, რომელიც აუცილებელია სხვებთან სიტყვიერი კომუნიკაციისთვის. მიდის არსებითი სახელის, ზედსართავი სახელის, ზმნის, ზმნიზედის ხარჯზე.

გარკვევა - დახმარება სიტყვების ათვისებაში და მათ დამახსოვრებაში.

ლექსიკის გააქტიურება არის მარტივი გასაგები სიტყვების გამოყენება.

არალიტერატურული სიტყვების აღმოფხვრა (უშაკოვა ტ.ნ.)

ლექსიკის მუშაობის მრავალრიცხოვან მეთოდებს შორის, რომლებიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას მეტყველების თერაპიის კლასებში, შეიძლება განვასხვავოთ შემდეგი (ფილიმონოვა O.Yu.):

1) ახალი ობიექტის (და მისი მახასიათებლების) ან მოქმედებების ჩვენება და დასახელება. ჩვენებას თან უნდა ახლდეს ახსნა, რომელიც ხელს უწყობს საგნის არსის გაგებას.

ახალი სიტყვა უნდა გამოითქვას გუნდში და ინდივიდუალურად. უკეთესი გაგებისა და დამახსოვრების მიზნით, ეს სიტყვა შედის ბავშვისთვის ნაცნობ კონტექსტში. გარდა ამისა, ტარდება სხვადასხვა სავარჯიშოები მისი სწორი გამოთქმისა და გამოყენების გასამყარებლად.

2) ამ სიტყვის წარმოშობის ახსნა (პურ-პურის ყუთი-კერძები, რომლებშიც პური ინახება, ყავის ქვაბ-ჭურჭელი, რომელშიც ყავას ადუღებენ, ქვაბი - კერძები, რომლებშიც ჩაის ხარშავენ და სხვ.).

3) უკვე ცნობილი ფრაზის გაფართოებული მნიშვნელობის გამოყენება (უზარმაზარი სახლი არის ძალიან დიდი სახლი, რომელიც ყველა სხვა სახლზე მაღალია.).

4) სხვადასხვა ფორმის კითხვების ფორმულირება, რომლებიც თავდაპირველად იწვევს („ღობე მაღალია თუ დაბალი?“), შემდეგ კი მოითხოვს დამოუკიდებელ პასუხებს. კითხვები უნდა იყოს მოკლე, ზუსტი, შინაარსით ხელმისაწვდომი. ბავშვებს ასევე უნდა ასწავლონ კითხვების დასმა დამოუკიდებლად.

5) ობიექტების სახელების შერჩევა მოქმედებებისთვის და მოქმედებების სახელები ობიექტებისთვის; სხვადასხვა მოქმედების სახელების ზმნიზედები; ეპითეტები საგნისადმი; ერთძირიანი სიტყვები.

6) წინადადებების განაწილება მიზეზის, შედეგის, მდგომარეობის, მიზნის გარემოებების გაცნობით.

7) წინადადებების შედარება საკვანძო სიტყვებით.

ამ სფეროების შერჩევა დიდწილად პირობითია, ვინაიდან ლექსიკის ფორმირების ერთი პროცესის დროს ისინი ხშირად ერთმანეთში ირევიან და ურთიერთობენ. თუმცა, ამ სფეროების შერჩევა მნიშვნელოვანია ენობრივი პროცესების გასაგებად, რომლებიც უნდა განვითარდეს ბავშვებში.

ლექსიკის განვითარება ხორციელდება შემდეგ სფეროებში: ლექსიკის გამდიდრება, სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევა, სიტყვის სემანტიკის გაფართოება. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მუშაობა განზოგადებული მნიშვნელობის სიტყვების ათვისებაზე, ვინაიდან განზოგადებული სიტყვების მეტყველებაში შეყვანა მნიშვნელოვნად ამდიდრებს მას.

სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევაზე მუშაობა მჭიდრო კავშირშია ბავშვთა იდეების ჩამოყალიბებასთან მიმდებარე საგნებისა და ფენომენების შესახებ, საგნების კლასიფიკაციის დაუფლებასთან, ლექსიკური სისტემის ფორმირებაზე მუშაობასთან. ობიექტების კლასიფიკაცია შეიძლება განხორციელდეს როგორც არავერბალური გზით (მაგალითად, სურათების ორ ჯგუფად დაშლა), ასევე მეტყველების გამოყენებით (მაგალითად, შეარჩიეთ მხოლოდ ის სურათები, რომლებზეც დახატულია ბოსტნეული, დაასახელეთ ისინი ერთი სიტყვით). მიზანშეწონილია გამოიყენოთ შენიშვნები, ნახატები, რომლებიც ეხმარება ბავშვებს დაეუფლონ სხვადასხვა კატეგორიის საგნებს, ისწავლონ და დააკავშირონ განზოგადებული სახელები და კონკრეტული ობიექტების სახელები და დაეუფლონ ზოგად ურთიერთობებს. ლექსიკის გამდიდრებაზე ლოგოპედიურ მუშაობაში პრედიკატიული ლექსიკონი განსაკუთრებულ ყურადღებას მოითხოვს. ფორმირებისას მხედველობაში მიიღება არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის გარეგნობის თანმიმდევრობა, ზედსართავი სახელების ფორმირების ფონეტიკური მახასიათებლები.

ლექსიკონის გამდიდრების მიზნით მეტყველების თერაპიული სამუშაო ასევე გულისხმობს სინონიმური სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევას. მნიშვნელოვანი ადგილი ეთმობა სიტყვის მნიშვნელობის ათვისებას სიტყვის სპეციფიკური მნიშვნელობიდან თანდათანობითი გადასვლით ფრაზაში, წინადადებაში გრამატიკული მნიშვნელობის გაგებაზე. (სედიხი ნ.ა.)

ლექსიკონის აქტუალიზაციას ასევე ხელს უწყობს სიტყვის ბგერითი ანალიზის მუშაობა, მისი სმენითი და კინესთეტიკური გამოსახულების კონსოლიდაცია.

მეტყველების თერაპიის გავლენის მიმართულებები:

თითოეული მიმართულება ხორციელდება ორ ეტაპად, ჯერ მდიდრდება ბავშვების პასიური ლექსიკა, შემდეგ ხდება ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

მეთოდოლოგიურ რეკომენდაციებში გამოყენებულია თამაშები და სავარჯიშოები, რომლებიც შემუშავებულიან.ვ.სერებრიაკოვა, რ.ი. ლალაევა, ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევა.გ.ს. შვაიკო, ო.ს.უშაკოვა, ვ.ვ.კონოვალენკო, ს.ვ. კონოვალენკო.

I ეტაპი: სინონიმების პასიური ლექსიკონის შემუშავება.

Დავალებები:

სინონიმიის განვითარება.

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. თამაში "მოდი წინადადებით" (Krause E.N.)

II ეტაპი: სინონიმების ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

Დავალებები:

სინონიმის განახლება.

სინონიმიის განვითარება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

1. თამაში "როგორ ვთქვა?" (

2. თამაში "სიტყვების შეჯიბრი - შედარება" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

როგორ ჰგავს არჩეული სიტყვები, რა საერთო აქვთ მათ, რატომ შეიძლება ეწოდოს „სიტყვები – მეგობრები“.

3. თამაში "აირჩიე სიტყვა" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

შინაარსი: მეტყველების თერაპევტი სიტყვას უწოდებს და ბურთს ერთ-ერთ ბავშვს ესვრის. ბავშვმა, რომელმაც ბურთი დაიჭირა, უნდა მოუსმინოს დასახელებულს „სიტყვა - მეგობარი“, თქვას ეს სიტყვა და გადააგდოს ბურთი მეტყველების თერაპევტს.თუ სიტყვა სწორად არის შერჩეული, ბავშვი გადადგამს ნაბიჯს წინ. გამარჯვებული ის არის, ვინც სწრაფად უახლოვდება პირობით ხაზს, რომელზეც მეტყველების თერაპევტი მდებარეობს. ეს ბავშვი აგრძელებს თამაშს საკუთარი სიტყვების შედგენით.მეგობარი - (ამხანაგი, მეგობარი); სახლი - (შენობა, საცხოვრებელი); გზა - (ბილიკი, გზატკეცილი); ჯარისკაცი - (მებრძოლი, მეომარი); შრომა - (მუშაობა); სიბრძნე - (გონება); გაქცევა - (აჩქარება, ჩქარობა); შეხედე შეხედე); სამუშაოები - (სამუშაო); სევდიანი იყოს - (მოწყენილი); მამაცი - (მამაცი); ალისფერი - (წითელი, ჟოლოსფერი).

აღჭურვილობა: ბურთი.

4. თამაში "მზე" (Krause E.N.)

აირჩიეთ სიტყვა, რომელიც მნიშვნელობით ახლოსაა სიტყვასთან „მამაცი“.

(მამაცი, მამაცი, გადამწყვეტი).

კურდღელი მშიშარაა. სხვას როგორ იტყვი მასზე?

(შეშინებული, გადამწყვეტი, შიშიანი).

აირჩიეთ სიტყვა, რომელიც მნიშვნელობით ახლოსაა სიტყვასთან „ლაპარაკი“.

(ლაპარაკი, ლაპარაკი).

აღჭურვილობა: მზე, სხივები.

I ეტაპი: ზედსართავი სახელების პასიური ლექსიკის შემუშავება.

Დავალებები:

ზედსართავი სახელების ლექსიკის გამდიდრება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. "დაასახელეთ დამატებითი სიტყვა" (ზახაროვა A.V.)

სევდიანი, სევდიანი, მოსაწყენი, ღრმა.

მამაცი, ხმამაღალი, მამაცი, გაბედული.

სუსტი, მტვრევადი, გრძელი, მყიფე.

ძლიერი, შორეული, გამძლე, საიმედო.

გაფუჭებული, ძველი, გაცვეთილი, პატარა, დანგრეული.

2. გამოცანების გამოცნობა-აღწერები სურათებიდან (ზახაროვა A.V.) შინაარსი: გთავაზობთ ცხოველების რამდენიმე სურათს, საიდანაც თქვენ უნდა აირჩიოთ სწორი.

Მაგალითად:

ვარ მაღალი, წვრილი კისრით, ლაქებით (ჟირაფი).

ვარ დაბალი, მსუქანი და ნაცრისფერი (ჰიპო).

ვარ პატარა, ნაცრისფერი, გრძელი კუდით (თაგვი).

ვარ შესანიშნავი, დიდი, გრძელი მანე (ლომი).

ვარ კუზიანი, გრძელი კისრით და წვრილი ფეხებით (აქლემი).

3. საგნის სახელწოდების გამოცნობა მისი დიფერენციალური ნიშნების აღწერის მიხედვით.

მაგალითად: ეს არის ბოსტნეული. მრგვალია, წითელი, გემრიელი. Რა არის ეს? (Პომიდორი)

II ეტაპი: ზედსართავი სახელების ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

Დავალებები:

ზედსართავი სახელების ლექსიკონის განახლება და გამდიდრება

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. ზედსართავი სახელისა და არსებითი სახელის სინტაგმატური მიმართებების გარკვევა (ზახაროვა A.V.) პასუხები კითხვებზე "რა?", "რა?", "რა?", "რა?"

მაგალითად: ბალახი (რა არის ეს?) - მწვანე, რბილი, აბრეშუმისებრი, მაღალი, ზურმუხტისფერი, სქელი, მოლიპულ, მშრალი, ჭაობის...

2. წინადადებას დაამატეთ სიტყვა, რომელიც პასუხობს კითხვებს: „რა?“, „რა?“, „რა?“, „რა?“

(რა?) მზე ანათებს.

მზე არის ნათელი, ბრწყინვალე, წითელი, დიდი, მხიარული, მხიარული, გაზაფხული.

I ეტაპი: სახელთა პასიური ლექსიკის შემუშავება.

Დავალებები:

სახელობითი ლექსიკონის შემუშავება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. საგნის სახელების წარმოთქმა(უშაკოვა ო.ს.)

2. ბავშვისთვის დაკარგული ნივთის მოსაძებნად სიტუაციის შექმნა.(ზახაროვა A.V.)

შინაარსი: ზრდასრული სთხოვს ბავშვებს თვალები დახუჭონ ("ერთი, ორი, სამი, ნუ უყურებ!"), იმალება და სვამს კითხვას: "სად არის ავტობუსი?" ბავშვები უფროსების მითითებით ეძებენ საგანს: „ცივა. უფრო ცივი. Უფრო თბილი. კიდევ უფრო თბილი. Ცხელი". მინიშნება შეიძლება ჯგუფურად დალაგებულ ჩანაწერებში (წაიკითხავს ზრდასრული): „მოძებნე ავტობუსი წიგნების თაროს გვერდით“; "მოძებნეთ ავტობუსი, სადაც ბევრი წყალია"; "მოძებნე ავტობუსი ხის ქვეშ"; "მოძებნეთ ავტობუსი, სადაც ბევრი მანქანაა." თამაში დაკარგული საგნის ძიებით ეხმარება ბავშვებს ახალი სიტყვის დამახსოვრებაში.

II ეტაპი: სახელთა ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

Დავალებები:

სახელთა ლექსიკონის აქტუალიზაცია და გამდიდრება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. თამაში "გამოიცანი ვინ აკეთებს ამას?"

2. თამაში "მშვენიერი ჩანთა".

3. "გაავრცელეთ სურათები მსგავსებით" (უშაკოვა O.S.)

დაფაზე გამოსახულია სურათების სერია: ცხვარი, ხე, ძროხა.

შინაარსი: ბავშვებს ეძლევათ ნახატები: სვიტერი, ქუდი, ხელჯოხები, შარფი (ცხვარი სურათზე); მაგიდა, ხის საკომისიო, ხის კარიბჭე ან ღობე, სკამი (ხე სურათზე); ბოთლი რძე, კარაქი, ყველი, ნაყინი (სურათზე ძროხა). თითოეულ ბავშვს აქვს 2-3 სურათი. მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს ეპატიჟება, დააყენონ თავიანთი სურათი დაფაზე სამი ნახატიდან ერთ-ერთზე და აუხსნან, რატომ დააყენა ასე.

4. თამაში "წყვილი წყვილში" (აიღეთ სიტყვები ანალოგიით სხვადასხვა ნიშნის მიხედვით) (კონოვალენკო ვ.ვ., კონოვალენკო ს.ვ.)

შინაარსი: ბავშვებს ეწვევათ აირჩიონ სიტყვები ისე, რომ მიიღონ მსგავსი სიტყვების წყვილი და შემდეგ აუხსნან, თუ როგორ არის ეს წყვილები მსგავსი. სიტყვების წყვილები შემოთავაზებულია სხვადასხვა ტიპის სემანტიკური მიმართებების საფუძველზე: ზოგადი; ნაწილი - მთელი; ობიექტი და მისი ფუნქცია; ფენომენი და საშუალებები, რომლითაც იგი ხორციელდება; ნივთის დასახელება და რისგან არის დამზადებული; ობიექტი და მისი მდებარეობა და ა.შ.

კიტრი - ბოსტნეული, გვირილა - (დედამიწა, ყვავილი, ყვავილის საწოლი).

პომიდორი - ბაღი, ვაშლი - (ღობე, ბაღი, მსხალი).

საათი - დრო, თერმომეტრი - (საწოლი, ტემპერატურა, ფანჯარა).

მანქანა - ძრავა, ნავი - (იალქანი, წყალი, გემბანი).

5. სემანტიკური სერიის შევსება (კონოვალენკო V.V., Konovalenko S.V.)

ლურსმანი - ჩაქუჩი, ხრახნი - ...

სახლი სახურავია, წიგნი...

მოედანი - კუბი, წრე - ...

ჩიტი - კვერცხი, მცენარე - ...

საცნობარო სიტყვები: ხრახნიანი, საფარი, ბურთი, თესლი, ნელი, წყალდიდობა, ბანკი (ან საფულე), ონკანი, ფეხშიშველი, სამკურნალო, ლეკვი, რგოლი, სახლი, მაქმანი, შემოდგომა.

I ეტაპი: ანტონიმების პასიური ლექსიკონის შემუშავება.

Დავალებები:

ანტონიმიის განვითარება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

სმენის ყურადღების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. აირჩიეთ სამი სიტყვიდან ორი სიტყვა - "მტერი"

მეგობარი, სევდა, მტერი.

მაღალი, დიდი, დაბალი.

ღამე, დღე, დღე.

გრძელი, დიდი, მოკლე.

სიხარული, სიცილი, სევდა.

დიდი, დაბალი, პატარა.

აწიე, ჩამოწიე, აიღე.

II ეტაპი: ანტონიმების ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

Დავალებები:

ანტონიმების განახლება.

დაკავშირებული მეტყველების განვითარება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. თამაში "დაასრულე წინადადება" (კრაუზე E.N.)

სპილო დიდია, მაგრამ კოღო...

ქვა მძიმეა, ფუმფულა კი...

კონკია კეთილია და დედინაცვალი...

შაქარი ტკბილია, მაგრამ მდოგვი...

ხე მაღალია, ბუჩქი კი...

ბაბუა ბებერია, შვილიშვილი კი...

წვნიანი ცხელია და კომპოტი...

ჭვარტლი შავია და თოვლი...

ლომი მამაცია, მაგრამ კურდღელი...

1. თამაში "შედარება!" (Krause E.N.)

გემოვნებით: მდოგვი და თაფლი.

ფერის მიხედვით: თოვლი და ჭვარტლი.

სიმაღლე: ხე და ყვავილი.

სისქის მიხედვით: თოკი და ძაფი.

სიგანე: გზა და ბილიკი.

ასაკის მიხედვით: ახალგაზრდა და მოხუცი.

წონის მიხედვით: წონა და ფუმფულა.

ზომის მიხედვით: სახლი და ქოხი.

1. ბურთის თამაში "თქვი პირიქით" (კონოვალენკო V.V., Konovalenko S.V.)

კაბა - (გაშიშვლება)

აწევა - (დაბლა)

გასროლა - (დაჭერა),

დამალვა - (იპოვა),

დასვა - (ამოღება).

4. სიტყვები - "მტრები" (კონოვალენკო ვ.ვ. კონოვალენკო ს.ვ.)

1. არსებითი სახელები: დღე, დილა, მზის ამოსვლა, გაზაფხული, ზამთარი, კარგი,
მეგობარი, ჭუჭყი, სითბო, მშვიდობა, სიმართლე, სიხარული, ჩასუნთქვა, ამოსუნთქვა, სარგებელი, ჭუჭყიანი,

2. ზედსართავი სახელები: ავადმყოფი, თეთრი, მაღალი, მხიარული,
მუქი, მწარე, კეთილი, ჯანსაღი, ახალი, ახალგაზრდა, მკვეთრი, მსუქანი.
3. ზმნები: შედი, ლაპარაკი, აიღო, იპოვა, დაავიწყდა, დავარდა, დაწოლილი, დაწოლა, ჩაცმა, ჩაცმა, დაბლა, დახმარება, სიცილი, დახურვა, ჩართვა.

I ეტაპი: ზმნების პასიური ლექსიკის შემუშავება.

Დავალებები:

წინასწარმეტყველური ლექსიკის შემუშავება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. ლოტო "ვინ მოიტანს სურათს უფრო სწრაფად" (

2. თამაში "იპოვე მეგობარი"(სედიხი ნ.ა.)

II ეტაპი: ზმნების ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

Დავალებები:

ზმნების ლექსიკონის აქტუალიზაცია და გამდიდრება.

ტაქტილური მგრძნობელობის განვითარება.

ვიზუალური და სმენითი ყურადღების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. თამაში "ვინ ყვირის?" (ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ.)

2. ლოტო "ვინ როგორ მოძრაობს?" (ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ.)

3. ბურთის თამაში "უთხარი პირიქით" (Sedykh N.A.)

შინაარსი: ბავშვები დგანან რიგში მეტყველების თერაპევტისკენ. ის ამბობს სიტყვას და ბურთს ერთ-ერთ მოთამაშეს ესვრის. ვინც ბურთს დაიჭერს, მოცემულ სიტყვას უნდა დაასახელოს ანტონიმი („სიტყვა მტერი“) და დაუბრუნოს ლიდერს. თუ დაწყვილებული სიტყვა სწორად არის შერჩეული, ბავშვი გადადგამს ნაბიჯს წინ. გამარჯვებული ის არის, ვინც სწრაფად უახლოვდება პირობით ხაზს, რომელზეც მეტყველების თერაპევტი მდებარეობს. ეს ბავშვი აგრძელებს თამაშს საკუთარი სიტყვების შედგენით.

სამეტყველო მასალა: შეიყვანოთ - ...; მოიცავს -…; აშენება -…; დაიძინე - ...; დიდება - ...; საუბარი - ...; დაწყება - ...; შეხვდება -...; აღმართავს - …

I ეტაპი: განზოგადებების პასიური ლექსიკის შემუშავება.

Დავალებები:

- განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის გამდიდრება.

- ვიზუალური და სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. ობიექტების კლასიფიკაცია სურათების მიხედვით (ნოვოტორცევა ნ.ვ. )

პომიდორი, ვაშლი, მსხალი, ტურფა, კიტრი, ფორთოხალი.

მაგიდა, ჭიქა, დივანი, თეფში, სკამი, თეფში.

მელა, კატა, ძაღლი, დათვი, კურდღელი, ძროხა.

ტიტმაუსი, პეპელა, ხარი, ბეღურა, ჭრიჭინა, ფუტკარი.

2. აირჩიეთ სიტყვების სერიიდან (კონოვალენკო V.V., Konovalenko S.V.)შინაარსი: ბავშვებს ეძლევათ დავალება აირჩიონ სიტყვების სერიიდან:

ა) მხოლოდ შინაური ცხოველების სახელები:

მელა, მგელი, ძაღლი, კურდღელი.

ცხენი, ხბო, ელა, დათვი.

ციყვი, კატა, მამალი.

ბ) მხოლოდ მანქანების სახელები:

სატვირთო მანქანა, მეტრო, თვითმფრინავი, სკამი.

ავტობუსი, გზა, ვერტმფრენი, სამგზავრო.

მატარებელი, კუპე, ორთქლმავალი, წამყვანი.

ტრამვაი, მძღოლი, ტროლეიბუსი.

3. თამაში "დაასახელე დამატებითი სიტყვა" (კონოვალენკო V.V., Konovalenko S.V.)

თოჯინა, ქვიშა, ვედრო, დაწნული ზედა, ბურთი.

მაგიდა, გარდერობი, ხალიჩა, სავარძელი, დივანი.

ქურთუკი, ქუდი, შარფი, ჩექმები, ქუდი.

ბოთლი, ქილა, ტაფა, დოქი, მინა.

II ეტაპი: განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

Დავალებები:

- განზოგადებების განახლება.

განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის გამდიდრება.

- ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

- ვიზუალური და სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. "თქვი ერთი სიტყვა." (კონოვალენკო V.V., Konovalenko S.V.)

Მაგალითად:

როგორ ვუწოდოთ ერთი სიტყვით ის, რაც იზრდება ბაღში ბაღში, გამოიყენება საკვებში? (ბოსტნეული)

როგორ ვუწოდოთ ერთი სიტყვით ის, რაც იზრდება ბაღის ხეებზე, ძალიან გემრიელი და ტკბილი? (Ხილი)

როგორ დავარქვათ ერთი სიტყვით ის, რასაც ტანზე, თავზე, ფეხებზე ვსვამთ? (ტანსაცმელი)

2. "რა არის საერთო?" ( კონოვალენკო V.V., Konovalenko S.V.)

Მაგალითად:

ორი ელემენტი: კიტრი, პომიდორი (ბოსტნეული), გვირილა, ტიტები (ყვავილები), სპილო, ჭიანჭველა (ცხოველები), ტურფა, ქათამი (ყვითელი), კოღო, ხოჭო (მწერები), თოლია, თვითმფრინავი (ფრენა).

ამჟამად აქტუალურია OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარების პრობლემა. ლექსიკა საუკეთესო ვარიანტია მეტყველების აქტივობის განსახორციელებლად მეტყველების კომუნიკაციის პრობლემების გადაჭრის პროცესში. არაადეკვატური მეტყველების აქტივობა უარყოფითად აისახება ბავშვის პიროვნების ყველა სფეროზე: შეფერხებულია მისი შემეცნებითი აქტივობის განვითარება, დამახსოვრების პროდუქტიულობა მცირდება, ლოგიკური და სემანტიკური მეხსიერება დარღვეულია, ბავშვებს უჭირთ გონებრივი ოპერაციების დაუფლება, კომუნიკაციის ყველა ფორმა და. ირღვევა ინტერპერსონალური ურთიერთქმედება, სათამაშო აქტივობის განვითარება, რომელსაც, როგორც ნორმაში, აქვს წამყვანი მნიშვნელობა საერთო გონებრივი განვითარების თვალსაზრისით. კოგნიტური განვითარება, კონცეპტუალური აზროვნების განვითარება შეუძლებელია ახალი სიტყვების ათვისების გარეშე.ბავშვთა ლექსიკის გაფართოება განათლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა. ლექსიკის გარკვევა და გაფართოება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში: რაც უფრო მდიდარია ბავშვის ლექსიკა, რაც უფრო ზუსტად ფიქრობს, მით უკეთესია მისი მეტყველება განვითარებული. ამიტომ, მისი ჩამოყალიბება აუცილებელია როგორც სისტემური მეტყველების განუვითარებლობის სრულად დასაძლევად, ასევე ბავშვების მომზადებისთვის მომავალი სკოლისთვის.

ONR-ის მქონე ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა; მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოს არის. თუმცა სიტყვების გამოყენება გამომხატველ მეტყველებაში, ლექსიკონის აქტუალიზაცია დიდ სირთულეებს იწვევს. OHP-ის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა არ იციან ობიექტების მრავალი მოქმედება, მათ არ იციან ფერების ჩრდილები, ისინი ცუდად განასხვავებენ საგნების ფორმას. ბავშვთა ლექსიკაში რამდენიმე განმაზოგადებელი ცნებაა. ანტონიმები იშვიათად გამოიყენება, სინონიმები პრაქტიკულად არ არსებობს.

უნდა აღინიშნოს, რომ მაკორექტირებელი და პრევენციული სამუშაო უნდა ჩატარდეს ორგანიზებული კომპლექსური ლოგოპედისა და პედაგოგიური გავლენის პირობებში, ზოგადი დიდაქტიკური პრინციპების გათვალისწინებით (ხელმისაწვდომობა, ხილვადობა, ინდივიდუალური მიდგომა, კონკრეტულობა, ცნობიერება, დავალებების თანდათანობითი გართულება და მეტყველების მასალა). .

შემოთავაზებული მითითებები დაგეხმარებათ დაძლიოთ ლექსიკონის ფორმირების სირთულეები სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მათი გამოყენება შესაძლებელია არა მხოლოდ მეტყველების თერაპიაშისამუშაო, არამედ საბავშვო ბაღის მასწავლებლის კლასში, მშობლებსაც შეუძლიათ მათი გამოყენება.

ბიბლიოგრაფია

1. არქიპოვა ე.ფ. წაშლილი დიზართრია ბავშვებში. – M.: AST, 2006 წ.
2. Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობისა და ნორმალურად განვითარებული მეტყველების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების შედარებითი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა. - მ., 1991 წ.
3. Volosovets T.V. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების OHP-ის დაძლევა. - მ., 2002 წ.
4. გვოზდევი ა.ნ. ბავშვების მეტყველების შესწავლის კითხვები. - მ.: 1961 წ.
5. Derevyanko N.P., Lapp E.A. ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით // პრაქტიკული ფსიქოლოგია და მეტყველების თერაპია No4, 2006 წ. 22-25.
6. ჟუკოვა ნ.ს. ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობის დაძლევა. სწავლების მეთოდი. შემწეობა. - მ: სოც-პოლიტ. ჟურნალი, 1994 წ.
7. კონოვალენკო ვ.ვ., კონოვალენკო ს.ვ. სინონიმები - M .: გამომცემლობა "GNOM and D", 2005 წ.
8. ლავრენტიევა ა.ი. ბავშვებში ლექსიკურ-სემანტიკური სისტემის ჩამოყალიბების ეტაპები // ბავშვის მიერ მშობლიური ენის ათვისება. - პეტერბურგი, 1995 წ.
9. ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. სკოლამდელ ბავშვებში სწორი სასაუბრო მეტყველების ფორმირება. - პეტერბურგი, 2004 წ.
10. ლევინა რ.ე. მეტყველების თერაპიის თეორიისა და პრაქტიკის საფუძვლები. - მ., 1968 წ.
11. ლეუშინა ა.მ. სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება. ლ., 1941 წ.
12. მაკაროვა ნ.ვ. ბავშვის მეტყველება დაბადებიდან 5 წლამდე. - სანკტ-პეტერბურგი: KARO, 2004 წ.
13. ნოვოტორცევა ნ.ვ. ბავშვთა მეტყველების განვითარება - იაროსლავლი: გრინგო LLP, 1995 წ.
14. სედიხი ნ.ა. ბავშვებში სწორი მეტყველების განათლება. პრაქტიკული მეტყველების თერაპია,მ., 2006 წ.
15. ტიჰეევა ე.ი. ბავშვთა მეტყველების განვითარება. - მ., 1981 წ.
16. უშაკოვა ო.ს. მოდი სიტყვა. - M.: TC Sphere, 2009 წ.
17. ფილიჩევა ტ.ბ., თუმანოვა ტ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები. - მ., 2000 წ.
18. ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოსწორების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური საფუძვლები / / დეფექტოლოგია No. 4, 1985 წ. გვ. 12-15.
19. Cherkasova E. მეტყველების სმენის განათლება ONR-ის მქონე ბავშვებში / / სკოლამდელი განათლება, 2006, No 11, გვ. 65 - 75.
20. შაშკინა გ.რ., ზერნოვა ლ.პ., ზიმინა ი.ა. ლოგოპედიული მუშაობა სკოლამდელ ბავშვებთან. - მ., 2003 წ.