პრედიკატიული ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის ფორმირება

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის განვითარება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით (III დონე)

მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში ლექსიკის მახასიათებლების შესწავლისას, ფსიქოლინგვისტური მიდგომა, თანამედროვე იდეები ლექსიკის განვითარების შესახებ, მისი შესწავლის სხვადასხვა ასპექტების შესახებ, ონტოგენეზში ლექსიკის განვითარების შესახებ, სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის შესახებ, სემანტიკური სფეროები, პერსპექტიული და მნიშვნელოვანი.

რ.ი. ლალაევას კვლევებში აღინიშნება უფროსი სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკის არაერთი მახასიათებელი. გამოვლინდა შეზღუდული ლექსიკა, აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობა, სიტყვების არაზუსტი გამოყენება, სიტყვიერი პარაფაზიები, ჩამოუყალიბებელი სემანტიკური ველები, ლექსიკონის განახლების სირთულეები. ასოციაციები მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში, უფრო მეტად, ვიდრე ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში, არამოტივირებულია. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში სემანტიკური ველების ფორმირების ყველაზე რთული რგოლი არის სემანტიკური ველის ცენტრის (ბირთის) შერჩევა და მისი სტრუქტურული ორგანიზაცია. ვლინდება სემანტიკური ველის მცირე მოცულობა, რაც გამოიხატება სემანტიკური კავშირების შეზღუდულ რაოდენობაში. ასე რომ, მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში პარადიგმატურ ასოციაციებში ჭარბობს ანალოგიური ურთიერთობები, იშვიათია ოპოზიცია და ზოგადი ურთიერთობები, რაც არ შეესაბამება ნორმას. ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში 7 წლამდე ოპოზიციური ურთიერთობები შეადგენს ყველა პარადიგმატური ასოციაციების ნახევარზე მეტს, გარდა ამისა, აღინიშნა, რომ მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში სტიმულ სიტყვაზე რეაქციის ლატენტური პერიოდი ნორმაზე ბევრად გრძელია. .

5-8 წლის სკოლამდელ ბავშვებში ვერბალური ასოციაციების ხასიათის ანალიზის საფუძველზე, ნ.ვ. სერებრიაკოვამ გამოავლინა შემდეგი ეტაპები სემანტიკური ველების ორგანიზებაში:

პირველი ეტაპი -ჩამოუყალიბებელი სემანტიკური ველები. ბავშვი ეყრდნობა გარემომცველი სიტუაციის სენსორულ აღქმას. სიტყვის მნიშვნელობა შედის ფრაზების მნიშვნელობაში. დიდი ადგილი უჭირავს სინტაგმატურ ასოციაციებს („კატა მეოვება“).

მეორე ეტაპი -ითვისებს სიტყვების სემანტიკურ კავშირებს, რომლებიც ერთმანეთისგან განსხვავდებიან სემანტიკაში, მაგრამ აქვთ სიტუაციური, ხატოვანი კავშირი („სახლი – სახურავი“, „მაღალი – კოშკი“). სემანტიკური ველი ჯერ კიდევ არ არის სტრუქტურულად გაფორმებული.

მესამე ეტაპი -ყალიბდება ცნებები, პროცესები, კლასიფიკაციები. კავშირები იქმნება სემანტიკურად ახლოს მყოფ სიტყვებს შორის, რომლებიც განსხვავდებიან მხოლოდ ერთი დიფერენციალური სემანტიკური მახასიათებლით, რაც გამოიხატება პარადიგმატური ასოციაციების უპირატესობით („ბოსტნეული-პომიდორი“, „მაღალ-დაბალი“).

ნ.ვ.სერებრიაკოვამ გამოავლინა ლექსიკის თავისებურებები: ლექსიკონის შეზღუდული მოცულობა, განსაკუთრებით პრედიკატიული; ჩანაცვლების დიდი რაოდენობა, განსაკუთრებით სემანტიკურ საფუძველზე, რაც მიუთითებს სემანტიკური ველების ჩამოყალიბების ნაკლებობაზე, სიტყვების მნიშვნელობების დიფერენციალური მახასიათებლების გამოკვეთის არასაკმარისობაზე; ვიზუალურად მსგავსი საგნების, საგნების ნაწილების, სხეულის ნაწილების აღმნიშვნელი მრავალი ხშირად გამოყენებული სიტყვის იგნორირება ან არაზუსტი გამოყენება; სემანტიკურად ახლო სიტყვების შეცვლა; დერივაციული ნეოლოგიზმებით ჩანაცვლება; ჩანაცვლება ერთი და იგივე ძირის სიტყვებით და არტიკულაციის მსგავსი სიტყვებით; არამოტივირებული ასოციაციების დიდი ხარისხი.

ლ.ვ.ლოპატინამ აღნიშნა ფუნქციური მეტყველების სისტემის კომპონენტების უმეტესობის ჩამოყალიბების ნაკლებობა, მრავალი ენობრივი პროცესი: ლექსიკონის სიღარიბე და გამომხატველ მეტყველებაში მისი განახლების სირთულე; იშვიათად გამოყენებული სიტყვები იცვლება სხვებით; განზოგადებული სიტყვების არასწორი გამოყენება. ენის ანტონიმური საშუალებების არაადეკვატური გამოყენება განპირობებულია პარადიგმატური წყვილების არასაკმარისი ცნობიერებით, რომლებიც დაფუძნებულია უარყოფის ელემენტზე.

OHP-ის მქონე ბავშვების თავისებურება მდგომარეობს იმაში, რომ ამ ჯგუფის ბავშვებში აქტიური ლექსიკის ხარისხი და მოცულობა არ შეესაბამება ასაკობრივ ნორმას. ზოგიერთი ბავშვი მეტყველების პრაქტიკაში იშვიათად ნაპოვნი სიტყვებს ასოციაციის გზით ცვლის მიმდებარე სიტყვებს, მათ არ შეუძლიათ გამოიყენონ განზოგადებული სიტყვები. ბავშვებს უჭირთ წინდებული სურათების ჯგუფებად გაერთიანება; არ გაუმკლავდეთ საგნებისთვის ანტონიმებისა და ეპითეტების სიტყვების არჩევის ამოცანას. მრავალი შეცდომა ჩნდება მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის შესწავლის დავალებების შესრულებისას. ზრდასრულის დახმარებითაც კი, ბავშვები უშვებენ მნიშვნელოვან შეცდომებს არსებითი სახელების რიცხვით შეცვლის დავალებების შესრულებისას. დიდ სირთულეებს იწვევს ზედსართავი სახელების შეთანხმების დავალებები სქესში და რიცხვში რიცხვებით. ბავშვების უმეტესობა სიტყვის ფორმირების ამოცანას დამოუკიდებლად ვერ ასრულებს: მათ სჭირდებათ ვიზუალური მოდელი და ზრდასრულთა დახმარება (დანართი No1).

ტ.ბ.ფილიჩევასა და გ.ვ.ჩირკინას ნაშრომებში ასეთი ლექსიკური ნიშნებია აღნიშნული მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის შემთხვევაში (III დონე):

აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობა. არ იციან საგნების ნაწილების სახელები, ბავშვები ცვლიან მათ თავად საგნის სახელწოდებით („სახელო“ - „პერანგი“), მოქმედებების სახელწოდება იცვლება სიტუაციის მსგავსი სიტყვებით და გარეგანი ნიშნებით („ჰემები“. ” - ”კერავს”); ობიექტის სახელი იცვლება მოქმედების სახელწოდებით („დეიდა ყიდის ვაშლებს“ ნაცვლად „გამყიდველი“), კონკრეტული ცნებების ჩანაცვლება ზოგადით და პირიქით („გვირილა“ - „ვარდი“, „ზარი“ - "ყვავილი"). ხშირად, სურათებში დასახელებული მოქმედებების სწორად ჩვენებით, ისინი ერთმანეთში აირია დამოუკიდებელ მეტყველებაში. რიგი შემოთავაზებული ქმედებებიდან ბავშვებს არ ესმით და არ შეუძლიათ აჩვენონ, როგორ უნდა დარბევა, დახეხვა, დაღვრა, ფრენა, ხტომა, სალტო. მათ არ იციან ფერების ჩრდილების სახელები: "ნარინჯისფერი", "ნაცრისფერი", "ლურჯი". ცუდად განასხვავებენ ობიექტების ფორმას: "მრგვალი", "ოვალური", "კვადრატი", "სამკუთხა". ბავშვთა ლექსიკონში რამდენიმე განმაზოგადებელი ცნებაა, ძირითადად სათამაშოები, კერძები, ტანსაცმელი, ყვავილები. ანტონიმები იშვიათად გამოიყენება, პრაქტიკულად არ არსებობს სინონიმები (ისინი ახასიათებენ ობიექტის ზომას, იყენებენ მხოლოდ ცნებას: "დიდი-პატარა", რომელიც ცვლის სიტყვებს: "გრძელი", "მოკლე", "მაღალი", "დაბალი". ", "სქელი", "თხელი", "ფართო ვიწრო"). ეს იწვევს ლექსიკური თავსებადობის დარღვევის ხშირ შემთხვევებს. სიტყვის ბგერაში არასაკმარისი ორიენტაცია უარყოფითად მოქმედებს მშობლიური ენის მორფოლოგიური სისტემის ათვისებაზე. ბავშვებს უჭირთ არსებითი სახელების ჩამოყალიბება ზოგიერთი ზედსართავი სახელის დამამცირებელი სუფიქსის დახმარებით („ბეწვის ქუდი“, „თიხის დოქი“). ბევრი შეცდომა დაშვებულია პრეფიქსის ზმნის გამოყენებისას.

შეზღუდული ლექსიკა, ერთი და იგივე ჟღერადობის სიტყვების განმეორებითი გამოყენება სხვადასხვა მნიშვნელობით ხდის ბავშვების მეტყველებას ცუდი და სტერეოტიპული. მუდმივი შეცდომები ვლინდება ზედსართავი სახელის არსებით სახელთან სქესის და რეგისტრის შეთანხმებისას; არსებითი სახელის სქესის შერევა; შეცდომები რიცხვის შეთანხმებისას სამივე სქესის არსებით სახელებთან („ხუთი ხელი“ - ხუთი ხელი). დამახასიათებელია შეცდომები წინადადებების გამოყენებაში: გამოტოვება, ჩანაცვლება, დაქვეითება.

მეტყველების განვითარების მესამე დონის ბავშვები ბევრ სიტყვას იყენებენ გაფართოებული და დიფუზური გაგებით. ჩანაცვლების ბუნებაში არის მკაფიო ნიმუში: შემცვლელი სიტყვები არის ის, რაც ყველაზე მეტად იცნობს ბავშვების მეტყველების პრაქტიკაში.

T.V. თუმანოვა თავის ნამუშევრებში მიუთითებს, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, მათი ნორმალურად განვითარებული თანატოლებისგან განსხვავებით, განიცდიან მნიშვნელოვან სირთულეებს სიტყვების ფორმირების პირველადი ოპერაციების დაუფლებაში. თუ ნორმალურად განვითარებად ბავშვებში უნარებისა და შესაძლებლობების ფორმირება ხდება სკოლამდელი ასაკის ფარგლებში, მაშინ სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით ისინი აღმოჩნდებიან ფაქტობრივად ჩამოუყალიბებლები იმის გამო, რომ არ არსებობს ნიშნების ოპერაციების სპონტანური ოსტატობა. მორფემის დონე.

ლექსიკური დარღვევები ვლინდება სიტყვის სილაბური სტრუქტურის დარღვევებშიც: ელიზია (მარცვლის ამოკვეთა, ხმოვანი ბგერის ან ასოს გამოტოვება); სიტყვის გამეორება (perseveration); ერთი მარცვლის მეორესთან მიმსგავსება (მოლოდინში); მარცვლების პერმუტაციები; შრიფის, ხმოვანი ან ასოს დამატება. ამ კატეგორიის ბავშვების მეტყველების ლექსიკური მხარის შესწავლისას ვლინდება სიტყვების იგნორირება ან არასწორი გამოყენება, ლექსების შეცვლისა და ფორმირების შეუძლებლობა.

OHP-ის მქონე ბავშვებს (III დონე) შეუძლიათ სწორად წარმოთქვან ბგერები იზოლირებულად, მაგრამ დამოუკიდებელ მეტყველებაში ისინი არ ჟღერს საკმარისად მკაფიოდ ან ცვლიან სხვებს, რის შედეგადაც სიტყვები ძნელი გასაგებია. ასევე აუცილებელია აღინიშნოს სასტვენის, ჩურჩულის ბგერების, აფრიქტების და ხმოვანი ბგერების არადიფერენცირებული გამოთქმა. ბგერების, გრამატიკული კატეგორიების და ლექსიკის გამოყენებაში შეცდომები ყველაზე მკაფიოდ ვლინდება ბავშვების მონოლოგურ მეტყველებაში (გამეორება, ნახატების სერიის მიხედვით მოთხრობის შედგენა ერთ სურათზე, მოთხრობის აღწერა). სილაბურ კომპოზიციაში მრავალი შეცდომა შეიძლება გამოწვეული იყოს როგორც ფონემატური პროცესების მდგომარეობით, ასევე ბავშვის არტიკულაციური შესაძლებლობებით. წინადადებებში მარტივი წინადადებები (of, into, from, on, under) საკმარისად გამოიყენება, ხოლო რთული წინადადებების გამოყენება გართულებულია გაუგებრობის გამო. ისინი ან არ ვრცელდება, ან იცვლება უფრო მარტივი.

არასაკმარისი ლექსიკა, მნიშვნელობის ჩრდილების იგნორირება დამახასიათებელია ONR-ის მქონე ბავშვების მეტყველებისთვის (III დონე), რის შედეგადაც აღინიშნება შეცდომები დახრილობისას, რაც იწვევს წინადადებებში სიტყვების სინტაქსური კავშირის დარღვევას. შეცდომები ასევე შეიძლება შეიცავდეს სიტყვებში მცდარ სტრესს. აღწერილი ნაკლოვანებები შესამჩნევად აუარესებს ბავშვის მეტყველებას. ბუნდოვანს, „გაცვეთილს“ აქცევენ. ვითარება უფრო ხელსაყრელია სხვადასხვა კატეგორიის ნაცვალსახელების გამოყენებისას, თუმცა ბავშვების მეტყველებაში ზმნიზედები იშვიათად გამოიყენება, თუმცა ბევრი მათგანი მათთვის ნაცნობია.

ამრიგად, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სკოლამდელი ასაკი არის ბავშვის მიერ სალაპარაკო ენის აქტიური ათვისების პერიოდი, მეტყველების ყველა ასპექტის განვითარების ფორმირება: ფონეტიკური, ლექსიკური, გრამატიკული. მშობლიური ენის სრული ცოდნა სკოლამდელ ბავშვობაში აუცილებელი პირობაა განვითარების ყველაზე მგრძნობიარე პერიოდში ბავშვების გონებრივი აღზრდის პრობლემების გადასაჭრელად.

ამ ხარვეზების ერთობლიობა ბავშვის მეტყველების ლექსიკურ და გრამატიკულ სტრუქტურაში სერიოზული დაბრკოლებაა ზოგადი საბავშვო ბაღის, შემდეგ კი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის პროგრამის დაუფლებისთვის.

როგორც მრავალი ავტორის (ტ.ვ. თუმანოვა, ტ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინი, ლ.ვ. ლოპატინი, ნ.ვ. სერებრიაკოვი) კვლევებმა აჩვენა, სიტყვაწარმომქმნელი ოპერაციების ფორმირების არარსებობა იწვევს, ერთი მხრივ, არასრულფასოვან სამეტყველო კომუნიკაციას, მეორე მხრივ. , ის ზღუდავს ბავშვების შემეცნებით შესაძლებლობებს. ამრიგად, მეტყველების ყველა ასპექტის, მათ შორის ლექსიკური, მეტყველების ფორმირების სისტემებში განვითარების აქტუალობა სკოლამდელ პერიოდში ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა. რაც უფრო ადრე იქნება მაკორექტირებელი ეფექტი ბავშვის დეფექტურ მეტყველებაზე, მით უფრო წარმატებული იქნება მისი შემდგომი განვითარება.

შესავალი

თავი I

1.1 ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზიაში

1.2 მეტყველების განვითარების დონეების მახასიათებლები

1.3 ლექსიკონის მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით

თავი II. ექსპერიმენტის მიზანი, ამოცანები, ორგანიზაცია და მეთოდოლოგია

2.1 განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მიზანი და ამოცანები

2.2 ატრიბუტული ლექსიკის შესწავლის მეთოდოლოგია უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში

2.3 საგნების მახასიათებლები

თავი III. ატრიბუტული ლექსიკონის მდგომარეობის შედარებითი ანალიზი სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით და ნორმალური მეტყველების განვითარებით

თავი IV. მეტყველების თერაპიის მუშაობის მეთოდოლოგია ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირებაზე სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით

4.1 ლექსიკის ფორმირებაზე მეტყველების თერაპიის მუშაობის თეორიული საფუძვლები

4.2 მეტყველების თერაპიის მიმართულებები და მეთოდები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირებაზე.

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

ბავშვებში ლექსიკის განვითარების შესწავლის საკითხი განიხილებოდა მეცნიერული ცოდნის მრავალი დარგის მეცნიერების მიერ: ლინგვისტიკის, ფსიქოლოგიის, ფსიქოლინგვისტიკის და ა.შ. (ა. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის ათვისების პროცესის სირთულე. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ლექსიკის ათვისება განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს. OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის განვითარების ანალიზი მიუთითებს ასაკობრივი სტანდარტების მნიშვნელოვან გადახრებზე, ლექსიკის შეზღუდულზე, მისი გამოყენების ორიგინალურობაზე, სიტყვების გამოყენების უზუსტობებზე (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, ვ.ა.კოვშიკოვი, ნ.ვ.სერებრიაკოვა, ტ.ბ.ფილიჩევა, ს.ნ.შახოვსკაია და სხვები).

ლექსიკის კვლევა ასევე აქტუალურია ამჟამად, ლექსიკის მნიშვნელობის გამო ზოგადად მეტყველების განვითარებისთვის, კომუნიკაციის პროცესისთვის და OHP-ით დაავადებული ბავშვების შემეცნებითი აქტივობის განვითარებისთვის.

კვლევის ობიექტი:სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირების პროცესი.

რამ:ატრიბუტული ლექსიკონის მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით.

ამ სამუშაოს მიზანიარის OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკის ფორმირების თავისებურებების იდენტიფიცირება.

ჰიპოთეზა:უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP-ით, რაოდენობრივი და ხარისხობრივი მახასიათებლები აღინიშნება ატრიბუტული ლექსიკონის შემუშავებაში, განსხვავებული სიმძიმის.

შემოთავაზებული მიზნისა და ჰიპოთეზის შესაბამისად, განსაზღვრულია კვლევის შემდეგი მიზნები.

საკვლევ პრობლემაზე ლინგვისტური, ფსიქოლოგიური, მეტყველების თერაპიის ლიტერატურის ანალიზი.

ატრიბუტული ლექსიკონის შესწავლის მეთოდოლოგიის განსაზღვრა.

ატრიბუტული ლექსიკის მახასიათებლების იდენტიფიცირება სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით.

OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირების მეთოდოლოგიის შემუშავება.

Კვლევის მეთოდები:

1. ორგანიზაციული (შედარებითი, კომპლექსური).

2. ემპირიული: დადგენის ექსპერიმენტი, დაკვირვება.

3. ინტერპრეტაცია (დადგენის ექსპერიმენტის შედეგების ხარისხობრივი შეფასება).

4. დამუშავება (დადგენის ექსპერიმენტის შედეგების რაოდენობრივი შეფასება).

თეორიული მნიშვნელობაამ კვლევის მიხედვით შესაძლებელია OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირების ყველაზე დამახასიათებელი ნიშნების იდენტიფიცირება.

პრაქტიკული მნიშვნელობა .

დადასტურებული ექსპერიმენტის შედეგები შეიძლება გამოყენებულ იქნას ლექსიკური დარღვევების დიაგნოზში და მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიის მიმართულებებისა და მეთოდების განსაზღვრაში OND-ით სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის შემუშავებაზე.

დებულებები თავდაცვისათვის:

1. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობისა და ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირება შეესაბამება ონტოგენეზში ლექსიკის ფორმირების ნიმუშებს.

2. ატრიბუტული ლექსიკონის განუვითარებლობა ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, ნორმალური მეტყველების განვითარების თანატოლებისგან განსხვავებით, გამოიხატება ცალკეული პარამეტრების ხარისხობრივ და რაოდენობრივ მახასიათებლებში. (აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობა, სინონიმიისა და ანტონიმიის ფორმირების დონე, ზედსართავი სახელების დაჯგუფება).

3. არასაკმარისად განვითარებული ატრიბუტული ლექსიკა ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით მოითხოვს მაკორექტირებელ და პედაგოგიურ გავლენას სიტყვით თამაშებისა და დიდაქტიკური სავარჯიშოების სახით ლოგოპედის სწავლების პროცესში.

თავი I

1.1 ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზიაში

განუვითარებლობის მეტყველება სკოლამდელი აღზრდის ატრიბუტული ლექსიკონი

ლექსიკონის შემუშავება მჭიდრო კავშირშია, ერთის მხრივ, აზროვნებისა და სხვა ფსიქიკური პროცესების განვითარებასთან, მეორე მხრივ, მეტყველების ყველა კომპონენტის, მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და გრამატიკული აგებულების განვითარებასთან. ბავშვის მეტყველება ყალიბდება ზრდასრულთა მეტყველების გავლენის ქვეშ და დიდწილად დამოკიდებულია საკმარის მეტყველების პრაქტიკაზე, ნორმალურ სამეტყველო გარემოზე და განათლებასა და ტრენინგზე, რომელიც იწყება ბავშვის ცხოვრების პირველივე დღიდან.

ბავშვის მეტყველება არ არის თანდაყოლილი უნარი და მისი განვითარება ონტოგენეზის პროცესში ბავშვის ფიზიკური და გონებრივი განვითარების პარალელურად მისი ზოგადი განვითარების მაჩვენებელია. მეტყველების დახმარებით ბავშვი განსაზღვრავს მხოლოდ იმას, რაც მისთვის ხელმისაწვდომია. ამასთან დაკავშირებით, ბავშვის ლექსიკონში ადრე ჩნდება კონკრეტული მნიშვნელობის სიტყვები, მოგვიანებით - განმაზოგადებელი ხასიათის სიტყვები.

ონტოგენეზში ლექსიკის განვითარება ასევე განპირობებულია ბავშვის იდეების განვითარებით გარემომცველი რეალობის შესახებ. როდესაც ბავშვი ეცნობა ახალ ობიექტებს, ფენომენებს, საგნების ნიშნებს და მოქმედებებს, მისი ლექსიკა მდიდრდება. ბავშვის ირგვლივ სამყაროს განვითარება ხდება არასამეტყველო და მეტყველების აქტივობის პროცესში რეალურ ობიექტებთან და ფენომენებთან პირდაპირი ურთიერთქმედებით, ასევე უფროსებთან კომუნიკაციის გზით.

ლ.ს ვიგოტსკიმ აღნიშნა, რომ ბავშვის მეტყველების საწყისი ფუნქციაა გარე სამყაროსთან კონტაქტის დამყარება, კომუნიკაციის ფუნქცია. მცირეწლოვანი ბავშვის საქმიანობა ხორციელდება ზრდასრულთან ერთად და ამ მხრივ კომუნიკაცია სიტუაციურია.

ამჟამად ფსიქოლოგიურ და ფსიქოლინგვისტურ ლიტერატურაში ხაზგასმულია, რომ მეტყველების განვითარების წინაპირობები განისაზღვრება ორი პროცესით. ერთ-ერთი ასეთი პროცესია თავად ბავშვის არამეტყველების ობიექტური აქტივობა, ანუ კავშირების გაფართოება გარე სამყაროსთან, სამყაროს კონკრეტული, სენსორული აღქმის გზით.

მეორე ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი მეტყველების განვითარებაში, ლექსიკონის გამდიდრების ჩათვლით, არის უფროსების მეტყველების აქტივობა და მათი ურთიერთობა ბავშვთან. თავდაპირველად ზრდასრულსა და ბავშვს შორის კომუნიკაცია ცალმხრივი და ემოციურია, რაც ბავშვს უჩნდება სურვილი დაამყაროს კონტაქტი ზრდასრულთან და გამოხატოს მისი საჭიროებები. შემდეგ, ზრდასრულთა კომუნიკაცია გადადის ბავშვის ნიშანთა სისტემის გაცნობაზე ხმოვანი სიმბოლიზმის დახმარებით. ბავშვი შეგნებულად არის დაკავშირებული მეტყველების აქტივობაში, უერთდება კომუნიკაციას ენის დახმარებით.

ასეთი „კავშირი“ ძირითადად ხდება მეტყველების უმარტივესი ფორმებით, კონკრეტულ სიტუაციასთან დაკავშირებული გასაგები სიტყვების გამოყენებით.

ამ მხრივ, ლექსიკის განვითარებას დიდწილად განსაზღვრავს ის სოციალური გარემო, რომელშიც ბავშვი იზრდება. იმავე ასაკის ბავშვების ლექსიკის ასაკობრივი ნორმები მნიშვნელოვნად იცვლება ოჯახის სოციალური და კულტურული დონის მიხედვით, ვინაიდან ლექსიკა ბავშვს კომუნიკაციის პროცესში იძენს. ბავშვთა ლექსიკის განვითარების საკითხს დაეთმო დიდი რაოდენობით კვლევები, რომლებშიც ეს პროცესი აკურთხებს ფსიქოფიზიოლოგიურ, ფსიქოლოგიურ, ლინგვისტურ სხვადასხვა ასპექტს.

მეტყველების ფორმირების ადრეული ეტაპი.

სიტყვის დაუფლების პროცესი განიხილება ისეთი ავტორების ნაწარმოებებში, როგორებიც არიან: E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev.

ბავშვის ცხოვრების პირველი წლის ბოლოს, მეორე წლის დასაწყისში, სიტყვიერი სტიმული თანდათან უფრო და უფრო მეტ ძალას იძენს. ვერბალურ სტიმულზე რეაქციის საწყის ეტაპზე ის ვლინდება ორიენტირებული რეფლექსის სახით. მომავალში ორიენტირების რეფლექსის საფუძველზე ყალიბდება სიტყვიერი სტიმულის მეორე რიგის ე.წ. ბავშვს უვითარდება იმიტაცია. ახალი სიტყვის განმეორებითი გამეორება ხელს უწყობს სიტყვის, როგორც კომპონენტის გაძლიერებას სტიმულის ზოგად კომპლექსში. განვითარების ამ პერიოდში ბავშვის მეტყველებაში ჩნდება პირველი განუყოფელი სიტყვები, ე.წ.

მომავალში, 1,5-დან 2 წლამდე ასაკში, ბავშვის კომპლექსები იყოფა ნაწილებად, რომლებიც სხვადასხვა კომბინაციებში შედიან ერთმანეთთან. ამ პერიოდში ბავშვის ლექსიკა იწყებს სწრაფად ზრდას, რომელიც მეორე წლის ბოლოს შეადგენს მეტყველების სხვადასხვა ნაწილის დაახლოებით 300 სიტყვას.

სიტყვის განვითარება ბავშვში ხდება როგორც სიტყვის საგნობრივი კორელაციის მიმართულებით, ასევე მნიშვნელობის განვითარების მიმართულებით. ონტოგენეზში სიტყვის მნიშვნელობის განვითარების ანალიზი. ლ.ს. ვიგოტსკი წერდა: „მეტყველება და სიტყვების მნიშვნელობა ბუნებრივი გზით ვითარდება; ისტორია, თუ როგორ განვითარდა ფსიქოლოგიურად ბუნებრივად და ისტორიულად, როგორ განვითარდა სიტყვის მნიშვნელობა ფსიქოლოგიურად, გვეხმარება იმის გარკვევაში, თუ როგორ ხდება ნიშნების განვითარება, როგორ ჩნდება პირველი ნიშანი ბავშვში, როგორ აითვისა აღნიშვნის მექანიზმი. რეფლექსის საფუძველზე.

ენობრივ ნიშნებსა და რეალობას შორის კავშირის განვითარება ცენტრალური პროცესია ონტოგენეზში მეტყველების აქტივობის ფორმირებაში. ენის ნიშნების დაუფლების საწყის ეტაპზე საგნის სახელწოდება თავად ობიექტის საკუთრებაა. ლ.ს ვიგოტსკიმ უწოდა ამ ეტაპს სიტყვის მნიშვნელობის შემუშავების "საგანის გაორმაგება". სიტყვის გაცნობის პირველ ეტაპზე ბავშვი ჯერ ვერ იძენს სიტყვას მისი სრული მნიშვნელობით. ამავდროულად, აღინიშნება სიტყვის მნიშვნელობის არასრული დაუფლების ფენომენი, რადგან თავდაპირველად ბავშვს ეს სიტყვა ესმის როგორც კონკრეტული ობიექტის სახელს და არა როგორც საგნების კლასის სახელს.

სიტყვის მნიშვნელობის შემუშავების პროცესში, ძირითადად, 1-დან 2,5 წლამდე ბავშვებში, აღინიშნება გადანაცვლებული მითითების ფენომენები. ამავდროულად, აღინიშნება ერთი ობიექტის სახელის გადაცემა სხვა რიგზე, რომლებიც დაკავშირებულია ორიგინალურ ობიექტთან. ლექსიკის განვითარებასთან ერთად, სიტყვის მნიშვნელობა თანდათან ვიწროვდება, რადგან უფროსებთან ურთიერთობისას ბავშვები სწავლობენ, აზუსტებენ თავიანთ მნიშვნელობებს და ასწორებენ ძველების გამოყენებას.

L. P. Fedorenko განასხვავებს სიტყვების განზოგადების რამდენიმე ხარისხს მნიშვნელობის თვალსაზრისით.

განზოგადების ნულოვანი ხარისხი არის ერთი ობიექტის შესაბამისი სახელები და სახელები. 1-დან 2 წლამდე ბავშვები სწავლობენ სიტყვებს, რომლებიც დაკავშირებულია კონკრეტულ საგანთან.

სიცოცხლის მეორე წლის ბოლოს ბავშვი სწავლობს განზოგადების პირველი ხარისხის სიტყვებს, ანუ იწყებს ერთგვაროვანი ობიექტების, მოქმედებების, თვისებების სახელების განზოგადებული მნიშვნელობის გაგებას - საერთო არსებითი სახელი. ბავშვის ლექსიკაში ზედსართავი სახელები გამოიყენება არსებით სახელებთან შეთანხმების გარეშე, უფრო ხშირად სახელობით მხოლობით რიცხვში მამრობითი და მდედრობითი სქესის.

3 წლის ასაკში ბავშვები იწყებენ განზოგადების მეორე ხარისხის სიტყვების სწავლას, რომლებიც აღნიშნავენ ზოგად ცნებებს (სათამაშოები, ტანსაცმელი, კერძები), რომლებიც გადმოგცემენ საგნების ზოგად სახელებს, მოქმედებებს არსებითი სახელის სახით. 5-6 წლის ასაკში ბავშვები სწავლობენ ზოგადი ცნებების აღმნიშვნელ სიტყვებს, ანუ განზოგადების მესამე ხარისხის სიტყვებს (ხეები, ყვავილები, მცენარეები), მოძრაობის ზმნები: სირბილი, ცურვა, ფრენა, ხარისხის ზედსართავები - თეთრი, შავი. ,), რომლებიც კომუნიკაციის უფრო მაღალი დონეა განზოგადების მეორე ეტაპის სიტყვებისთვის. ბავშვები, ახალი ლექსიკური და გრამატიკული კატეგორიების გამოყენებით, თანდათან სწავლობენ ზედსართავი სახელების შეთანხმებას არსებით სახელებთან ირიბად შემთხვევებში.

მოზარდობის ასაკში ბავშვებს შეუძლიათ აითვისონ და გამოიგონონ განზოგადების მეოთხე ხარისხის სიტყვები, როგორიცაა მდგომარეობა, ატრიბუტი, ობიექტურობა და ა.შ.

ა.შტერნის თქმით, 1,5 წლის ასაკში ბავშვს აქვს დაახლოებით 100 სიტყვა, 2 წლისთვის - 200-400 სიტყვა, 3 წლისთვის - 1000-1100 სიტყვა, 4 წლისთვის - 1600 სიტყვა, 5 წლისთვის - 2200 სიტყვა.

ა.ნ. ღვოზდევი, 4 წლის ბავშვის ლექსიკონში არის 50.2% არსებითი სახელი, 27.4% ზმნები, 11.8% ზედსართავი სახელი, 5.8% ზმნიზედები, 1.5% რიცხვები, 1.2% კავშირები, 9.9% - წინადადებები და 0.9 ნაწილაკები შუამავალი.

უფროსი სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკა შეიძლება ჩაითვალოს ეროვნულ ენად. ამრიგად, გონებრივი პროცესების (აზროვნება, აღქმა, იდეები და მეხსიერება) განვითარებით, გარემოსთან კონტაქტების გაფართოებით, ბავშვის სენსორული გამოცდილების გამდიდრებით, მისი აქტივობის თვისებრივი ცვლილება, ბავშვის ლექსიკა ყალიბდება რაოდენობრივად და თვისობრივად. ასპექტები.

ბავშვის ლექსიკონში სიტყვები არ არის იზოლირებული, არამედ დაკავშირებულია სემანტიკური ბმულებით, რომლებიც ასახავს სემანტიკური ველების რთულ სისტემას. (ა.რ. ლურია).

1.2 მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მეტყველების განვითარების დონეების მახასიათებლები

მეტყველების თერაპიაში "მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის" კონცეფცია გამოიყენება მეტყველების პათოლოგიის ასეთ ფორმაზე ნორმალური სმენისა და პირველადი ინტელექტის მქონე ბავშვებში, როდესაც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რაც დაფუძნებულია სირთულეებზე. ენობრივი ერთეულების დაუფლებაში და მათი ფუნქციონირების წესებში. ამასთან, შეინიშნება გამოხატული სირთულეები მშობლიური ენის ათვისებაში, ადრეული ასაკიდან დაწყებული. OHP-ით დაავადებული ბავშვების უმეტესობა მეტყველებას მხოლოდ სპეციალური ტრენინგით იძენს დაბალ ლინგვისტურ დონეს. რ.ე. ლევინა თავის ნაშრომში "მეტყველების თერაპიის თეორიისა და პრაქტიკის საფუძვლები" წერდა: "მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, მისი გვიანი გარეგნობით, მწირი ლექსიკა, აგრამატიზმი, გამოთქმისა და ფონემების ფორმირების ხარვეზები აღინიშნება".

რ.ე. ლევინამ შემოგვთავაზა სისტემატური მიდგომა OHP-ით დაავადებული ბავშვების ზეპირი მეტყველების ანალიზში. ხაზს უსვამს ამ აშლილობის მეტყველების განუვითარებლობის სისტემურ ხასიათს, მან დაწერა, რომ OHP-ით ბავშვი მუდმივად გადის 3 დონეს: მეტყველების ნაკლებობის დონე, ან ერთსიტყვიანი მეტყველების დონე, ფრაზეული მეტყველების დონე და თანმიმდევრული მეტყველების დონე.

მეტყველების განუვითარებლობის დონეები

(რ. ე. ლევინას მიხედვით).

ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობა შეიძლება გამოიხატოს სხვადასხვა ხარისხით: მეტყველების სრული არარსებობიდან მცირე განვითარების გადახრებამდე. ჩამოუყალიბებელი მეტყველების ხარისხის გათვალისწინებით, რ.ე.ლევინამ გამოავლინა მისი განუვითარებლობის სამი დონე.

პირველი დონის მახასიათებლები -ამ დონეზე ბავშვებს ან სრულიად აკლიათ მეტყველება, ან აქვთ მხოლოდ მეტყველების ელემენტები.

ბავშვების აქტიური ლექსიკა შედგება მცირე რაოდენობით ონომატოპეისა და ბგერის კომპლექსებისგან (ბზინავი სიტყვები), რომლებსაც ხშირად ახლავს ჟესტები („ბი“ - მანქანა წავიდა, „ლი“ - იატაკი). ბაბუაწვერა სიტყვები ან შეიცავს სიტყვის ფრაგმენტებს (მამალი - "უჰ-ჰ"). ბგერაში დამახინჯებული ძირეული სიტყვების მცირე რაოდენობაა („პატ“ – დაძინება, „აკიტ“ – გახსნა).

ბავშვების მიერ გამოყენებული სიტყვები ამორფულია მნიშვნელობით, არ აქვთ ზუსტი შესაბამისობა ობიექტებთან და მოქმედებებთან. ასე რომ, ერთი ბავშვის მეტყველებაში სიტყვა "თათები" ნიშნავს ცხოველების თათებს, ადამიანის ფეხებს და მანქანის ბორბლებს.

ამავდროულად, ბავშვები ხშირად აღნიშნავენ ერთსა და იმავე საგანს სხვადასხვა სიტყვებით (ხოჭო - "სუკ", "აფიდ", "ტელ", "ატია").

მოქმედებების სახელების ნაცვლად ბავშვები ხშირად იყენებენ საგნების სახელებს (ღია – „ხე“) და პირიქით (საწოლი – „ძილი“).

ამ ეტაპზე ბავშვებს ჩვეულებრივ არ აქვთ ფრაზეული მეტყველება. ბავშვები იყენებენ ერთსიტყვიან წინადადებებს.

ბავშვების ბგერითი გამოთქმა ხასიათდება გაურკვეველი არტიკულაცია, მრავალი ბგერის წარმოთქმის შეუძლებლობა.

ბავშვებს აქვთ სიტყვის სილაბური სტრუქტურის რეპროდუცირების შეზღუდული უნარი. ყველაზე ხშირად, ბავშვები რეპროდუცირებენ მონოსილაბურ ხმის კომპლექსებს (კუბურები - "კუ") ან იმეორებენ შრიფტებს ("ბი-ბი", "ტუ-ტუ"). სიტყვის ბგერითი ანალიზი ბავშვებისთვის შეუძლებელი ამოცანაა.

მეორე დონის მახასიათებლები.

ამ ეტაპზე ბავშვები უფრო დეტალურ სამეტყველო საშუალებებს იყენებენ. თუმცა, მეტყველების განუვითარებლობა ჯერ კიდევ ძალიან გამოხატულია.

ბავშვის მეტყველება შეიცავს საკმაოდ დიდ რაოდენობას სიტყვებს (არსებითი სახელი, ზმნები, პირადი ნაცვალსახელები), ზოგჯერ ჩნდება წინადადებები და კავშირები. მაგრამ ბავშვების მიერ გამოყენებული სიტყვები ხასიათდება მნიშვნელობითა და ხმის დიზაინის უზუსტობით.

სიტყვების მნიშვნელობის უზუსტობა გამოიხატება სიტყვიერი პარაფაზიების (სიტყვის ჩანაცვლების) დიდი რაოდენობით.

ზოგჯერ ბავშვები იყენებენ ჟესტებს სიტყვის მნიშვნელობის ასახსნელად.

კომუნიკაციის პროცესში ბავშვები იყენებენ ფრაზებულ მეტყველებას, გაუვრცელებელ ან თუნდაც ჩვეულებრივ წინადადებებს. თუმცა წინადადების სიტყვებს შორის კავშირები ჯერ კიდევ არ არის გრამატიკულად გაფორმებული, რაც გამოიხატება მორფოლოგიურ და სინტაქსურ აგრამატიზმთა დიდ რაოდენობაში. ყველაზე ხშირად წინადადების სტრუქტურაში ბავშვები იყენებენ სახელებს სახელობითში, ხოლო ზმნებს - ინფინიტივის სახით ან მესამე პირის მხოლობით ან მრავლობითის სახით. ამ შემთხვევაში არსებითი სახელისა და ზმნის შეთანხმება არ არსებობს.

ირიბად არსებით სახელებს ცვლის საწყისი ფორმა ან არსებითი სახელის არარეგულარული ფორმა ("თამაშობს ბურთით", "წავიდეთ გორაზე").

ბავშვების მეტყველებაში ირღვევა ზმნისა და არსებითი სახელის შეთანხმება რიცხვში („გაკვეთილები დასრულდა“, „გოგონა ზის“), სქესში („დედა იყიდა“, „გოგონა წავიდა“ და ა.შ. .). ბავშვთა მეტყველებაში წარსული დროის ზმნები ხშირად იცვლება აწმყო დროის ზმნებით („ვიტიამ სახლი დახატა“ ნაცვლად „ვიტა ხატავს სახლს“).

ზედსართავებს ბავშვები ძალიან იშვიათად იყენებენ და არ ეთანხმებიან არსებით სახელებს სქესის და რიცხვში ("წითელი ზაფხული", "გემრიელი სოკო").

არსებითი სახელების, ზედსართავი სახელებისა და არსებითი ზმნების ფორმები აკლია, ჩანაცვლებულია ან დამახინჯებულია.

ამ ეტაპზე ბავშვები ზოგჯერ იყენებენ წინადადებებს, მაგრამ ყველაზე ხშირად გამოტოვებენ ან არასწორად იყენებენ („ძაღლი ცხოვრობს ჯიხურში“ - ძაღლი ცხოვრობს ჯიხურში).

ამრიგად, სწორი ფლექსია ეხება მხოლოდ არსებითი სახელებისა და ზმნების ზოგიერთ ფორმას, პირველ რიგში, რომლებიც ხშირად გამოიყენება ბავშვების მეტყველებაში.

მეტყველების განუვითარებლობა მოკლებულია სიტყვის ფორმირებას. მეტყველების ბგერითი მხარე ასევე ხასიათდება მნიშვნელოვანი დარღვევებით.

ბავშვების მეტყველებაში ბევრი ბგერა არ არის, ჩანაცვლებული ან დამახინჯებულად არის გამოხატული. ეს ეხება, უპირველეს ყოვლისა, ბგერებს, რომლებიც არტიკულაციაში რთულია (სტვენა, სტვენა, გლუვი ხმოვანი და ა.შ.). ბევრი მყარი ბგერა იცვლება რბილით ან პირიქით (ხუთი - "ჩიხში", მტვერი - "დალია"). არტიკულაციური მარტივი ბგერების გამოთქმა უფრო მკაფიო ხდება, ვიდრე პირველ დონეზე. მკვეთრი შეუსაბამობებია ბგერების იზოლირებულ გამოთქმასა და მეტყველებაში მათ გამოყენებას შორის.

ამ დონეზე ბავშვების მეტყველებაში სიტყვის ბგერით-სილაბური სტრუქტურა დარღვეულია, ხოლო სიტყვის სილაბური უფრო სტაბილურია, ვიდრე ბგერა. ბავშვების მეტყველებაში რეპროდუცირებულია ორმარცვლიანი, სამმარცვლიანი სიტყვების კონტური. თუმცა, ოთხ და ხუთმარცვლიანი სიტყვების რეპროდუცირება ხდება დამახინჯებულად, მცირდება მარცვლების რაოდენობა (ველოსიპედი - „სიპიდ“).

ბევრი სიტყვის ბგერითი სტრუქტურა, განსაკუთრებით თანხმოვანთა შესართავი სიტყვების, ძალზე არასტაბილურია, დიფუზური - თანხმოვანთა შესართავთან სიტყვების დაკვრისას შეინიშნება თანხმოვანთა გამოტოვება, ხმოვნები ემატება შესართავში და სხვა დამახინჯებები - "ვიკა", ვარსკვლავი. - "დანახვა").

ბავშვების ფონემატური განვითარება მნიშვნელოვნად ჩამორჩება ნორმას. ბავშვებს აკლიათ ფონეტიკური ანალიზის მარტივი ფორმებიც კი.

მესამე დონის მახასიათებლები.

ამ დონეზე ბავშვების სასაუბრო მეტყველება უფრო განვითარებულია, არ შეინიშნება უხეში გადახრები მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკო-გრამატიკული ასპექტების განვითარებაში.

ბავშვთა მეტყველებაში არსებული დარღვევები ასევე ძირითადად ეხება რთულ (მნიშვნელობითა და დიზაინით) მეტყველების ერთეულებს.

ზოგადად, ამ ბავშვების მეტყველებაში შეინიშნება მნიშვნელობით ახლოს მყოფი სიტყვების ჩანაცვლება, ცალკეული აგრამატიკული ფრაზები, ზოგიერთი სიტყვის ბგერა-სილაბურ სტრუქტურაში დამახინჯება და არტიკულაციის თვალსაზრისით ურთულესი ბგერების წარმოთქმის ხარვეზები. .

ბავშვების აქტიურ და განსაკუთრებით პასიურ ლექსიკას დიდად ამდიდრებს არსებითი სახელები და ზმნები. ამავდროულად, სიტყვიერი კომუნიკაციის პროცესში ხშირად ხდება სიტყვების არაზუსტი შერჩევა, რაც იწვევს სიტყვიერ პარაფაზიას („დედა ბანს ბავშვს ღეროში“, სავარძელი - „დივანი“, ფისი - „ნაცარი“, ქსოვა - "ქსოვა", დაგეგმვა - "დასუფთავება").

მეტყველების განვითარების მესამე დონის ბავშვები მეტყველებაში ძირითადად მარტივ წინადადებებს იყენებენ. დროითი, სივრცითი, მიზეზობრივი კავშირის გამომხატველი რთული წინადადებების გამოყენებისას ჩნდება გამოხატული დარღვევები. მაგალითად, 12 წლის ბიჭი აკეთებს შემდეგ წინადადებას: "დღეს მთელი თოვლი დნება, როგორც ერთი თვე გავიდა".

ამ დონისთვის დამახასიათებელია აგრეთვე ფლექციის დარღვევები. ბავშვების მეტყველებაში ჯერ კიდევ არის დიდი რაოდენობით შეცდომები კოორდინაციასა და კონტროლში. ყველაზე გავრცელებული შეცდომებია შემდეგი: მრავლობითი არსებითი სახელების ზოგიერთი ფორმის არასწორი გამოყენება („სკამები“, „ძმები“, „ყური“), მამრობითი და მდედრობითი სქესის სახელების დაბოლოებების შერევა ირიბად შემთხვევებში („დაკიდებული თხილი“), ჩანაცვლება. მდედრობითი სახელების დაბოლოებები სახელობითში მდედრობითი სქესის არსებითი სახელების დაბოლოებით (ჩლიქები - "ჩლიქები", ღარები - "რქები", სარკე - "სარკეები"), მდედრობითი არსებითი სახელების დაქვეითება, როგორც მდედრობითი სქესის არსებითი სახელი ("ძოვს ნახირი", " დაარტყა ჩლიქი"), მდედრობითი სქესის არასწორი დაბოლოებები რბილ თანხმოვანზე დაფუძნებული ("მარილები მარილები", "ავეჯის გარეშე"), არასწორი ხაზგასმა სიტყვაში, ზმნების ტიპის დიფერენციაციის დარღვევა ("დაჯდა სანამ წვიმა შეწყდა“), შეცდომები წინადადებისა და წინადადების მართვაში („სვამს წყალს“, „შეშას დებს“), არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის არასწორი შეთანხმება, განსაკუთრებით შუა სქესში („ლურჯი ცა“, „ცეცხლოვანი მზე“). ხანდახან ასევე ხდება ზმნების არასწორი შეთანხმება არსებით სახელებთან („ბიჭი ხატავს“).

OHP-ის მეოთხე დონის მახასიათებლები (თ.ბ. ფილიჩევას მიხედვით).

მეტყველების განვითარების ამ დონეზე ასევე აღინიშნება ლექსიკის დარღვევა, სიტყვის ფორმირების დარღვევა და თანმიმდევრული მეტყველების დარღვევა. სიტყვის წარმოქმნის დარღვევა ვლინდება მონათესავე სიტყვების დიფერენცირების სირთულეებში, სიტყვაწარმომქმნელი მორფემების მნიშვნელობის არასწორად გაგებაში და სიტყვაწარმომქმნელი ამოცანების შესრულების შეუძლებლობაში.

მეტყველების განვითარების ამ დონეზე ბავშვების მეტყველების ბგერითი მხარე მნიშვნელოვნად უმჯობესდება მესამე დონესთან შედარებით. არტიკულაციური მარტივი ბგერების ბუნდოვანი, დიფუზური გამოთქმა ქრება. რჩება მხოლოდ ზოგიერთი არტიკულაციური რთული ბგერების გამოთქმის დარღვევა. სიტყვის სილაბური სტრუქტურა სწორად არის რეპროდუცირებული, მაგრამ ჯერ კიდევ არის დამახინჯებები მრავალმარცვლიანი სიტყვების ბგერით სტრუქტურაში თანხმოვანთა შერწყმით (ძეხვი - "კობალსა", ტაფა - "წვენების ყუთი"). სიტყვის ბგერათ-სილაბური სტრუქტურის დამახინჯება ჩნდება ძირითადად უცნობი სიტყვების რეპროდუცირებისას.

ფონემატური განვითარება ხასიათდება ჩამორჩენით, რაც გამოიხატება კითხვისა და წერის დაუფლების სირთულეებში.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კლინიკური ტიპები მრავალფეროვანია. E. M. Mastyukova– ს კლასიფიკაციაში გამოირჩევა ONR–ით დაავადებული ბავშვების სამი ჯგუფი.

პირველი ჯგუფი არის OHP-ის გაურთულებელი ვარიანტი, რომელიც ხასიათდება მხოლოდ OHP-ის ნიშნების არსებობით. ბავშვებში ცენტრალური ნერვული სისტემის ადგილობრივი დაზიანებები არ არის გამოვლენილი. ამ ბავშვების ანამნეზში ყველაზე ხშირად არ არის მინიშნებები ორსულობისა და მშობიარობის პათოლოგიური მიმდინარეობის შესახებ, მხოლოდ ხანდახან აღინიშნება ორსულობის მეორე ნახევრის მსუბუქად გამოხატული ტოქსიკოზი და მშობიარობის დროს ხანმოკლე ასფიქსია. ასეთ შემთხვევებში ხშირად შეიძლება აღინიშნოს ბავშვის ნაადრევი ან მოუმწიფებლობა დაბადებისას, მისი სომატური სისუსტე სიცოცხლის პირველ თვეებში და წლებში, ხშირი ინფექციური და გაციება. ფსიქოლოგიური თვალსაზრისით, ამ ბავშვებს აქვთ ზოგადი ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობა, ნებაყოფლობითი აქტივობის ჩამოუყალიბებელი რეგულირება.

მეორე ჯგუფი არის ცენტრალური ორგანული წარმოშობის OHP-ის რთული ვარიანტი. ამ ჯგუფის ბავშვებში OHP შერწყმულია რიგ ნევროლოგიურ და ფსიქოპათოლოგიურ სინდრომებთან. ამ ბავშვებში გამოხატული ნევროლოგიური სიმპტომები მოწმობს არა მხოლოდ ცენტრალური ნერვული სისტემის მოუმწიფებლობაზე, არამედ ტვინის ცალკეული სტრუქტურების უხეში დაზიანებაზეც.

ყველაზე გავრცელებული ნევროლოგიური სინდრომებია:

ა) ჰიპერტენზიულ-ჰიდროცეფალური სინდრომი.

ახასიათებს გაზრდილი ქალასშიდა წნევა, რომლის დროსაც აღინიშნება თავის ზომის მატება, შუბლის ტუბერკულოზის გაჩენა და ტაძრების ვენური ქსელის გაფართოება. ბავშვებში ეს სინდრომი ვლინდება გონებრივი მუშაობის დაქვეითებით, ნებაყოფლობითი აქტივობით, ქცევით, ასევე სწრაფი გამოფიტვით, გაზრდილი აგზნებადობით და მოტორული დეზინჰიბირებით.

ბ) ცერებროსთენიური სინდრომი.

ვლინდება გაზრდილი ნეიროფსიქიური ამოწურვის, ემოციური არასტაბილურობის სახით, აქტიური ყურადღების, მეხსიერების ფუნქციების დარღვევის სახით. სინდრომი ზოგ შემთხვევაში ვლინდება ემოციური და მოტორული შფოთვის ფონზე, ზოგ შემთხვევაში თან ახლავს ლეთარგია, ლეთარგია და პასიურობა.

გ) მოძრაობის დარღვევის სინდრომები.

ვლინდება კუნთების ტონუსის ცვლილებით, წონასწორობის და მოძრაობათა კოორდინაციის მსუბუქად გამოხატული დარღვევით. არ არის ჩამოყალიბებული ზოგადი და წვრილი მანუალური მოტორული უნარები.

არტიკულატორული მოძრაობის დარღვევა ვლინდება ტრემორის, სინკინეზის, ძალადობრივი მოძრაობების, მსუბუქი პარეზისა და სპასტიურობის სახით.

მეორე ჯგუფის ბავშვებს ახასიათებთ პრაქსისის, გნოზის, გნოსო-პრაქსისის უზუსტობა.

ONR-ის მქონე ბავშვების მესამე ჯგუფს აქვს ყველაზე მდგრადი და სპეციფიკური

მეტყველების განუვითარებლობა, რომელსაც კლინიკურად მოტორული ალალია მოიხსენიებენ.

ამჟამად, ალალიის ეტიოლოგია განისაზღვრება, როგორც მარცხენა და მარჯვენა ნახევარსფეროების კორტიკალური მეტყველების ზონების დაზიანება მეტყველების წინა პერიოდში და, პირველ რიგში, ბროკას მეტყველების არეალის დაზიანება (მეტყველების საავტომობილო ცენტრი, რომელიც მდებარეობს ქ. ქვედა შუბლის გირუსის უკანა ნაწილი.)

მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებისთვის, მეტყველების სპეციფიკური დეფექტის გარდა, დამახასიათებელია: ყურადღების არასტაბილურობა, მეხსიერების და დამახსოვრების პროდუქტიულობის დაქვეითება, ვერბალური და ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში ჩამორჩენა. ამ ბავშვებს ახასიათებთ სწრაფი დაღლილობა, ყურადღების გაფანტულობა, გაზრდილი დაღლილობა.

ამრიგად, OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების განვითარების დონეების გაცნობის შემდეგ, შეგვიძლია გავაკეთოთ შემდეგი დასკვნები: OHP-ით დაავადებული ბავშვების მიერ ენის მეტყველების ნორმების ათვისება ხდება იმავე თანმიმდევრობით, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში, მაგრამ მეტყველების დისონტოგენეზის დროს ასიმილაციის ეტაპები რამდენიმე წლით ჭიანურდება.

რ.ე. ლევინა, ვ.ა. კოვშიკოვამ, ტ.ბ.ფილიჩევამ, გ.ვ.ჩირკინამ აჩვენეს, რომ OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარება ხდება ასაკობრივი სტანდარტებიდან მნიშვნელოვანი გადახრებით.

შეზღუდული ლექსიკა, მისი ორიგინალურობა - გამოიხატება როგორც შთამბეჭდავ, ისე გამომხატველ მეტყველებაში. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ლექსიკის ათვისება განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს. სკოლამდელი აღზრდის მოტორული ალალიით მეტყველების შესწავლა, ბ.ნ. გრიშპუნი, ვ.კ. ვორობიევამ, ვ.ა. კოვშიკოვმა აღნიშნა მეტყველების სახელობითი და პრედიკატიული ფუნქციების ჩამოყალიბების ნაკლებობა, აღინიშნა ლექსიკის ასიმილაციის მუდმივი დარღვევები. როგორც აჩვენა ზ.ა. რეპინა, გ.ვ.ჩირკინა, რ.ა. იუროვა. ლექსიკის პრედიკატიული მხარე ყველაზე მეტად ჩამოყალიბდა სკოლამდელ ბავშვებში ONR-ით გამოწვეული რინოლალიათი, ვინაიდან სასის ნაპრალის მქონე ბავშვებს უმეტეს შემთხვევაში არ აქვთ ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანება და კოგნიტური სფერო შეესაბამება ასაკობრივ სტანდარტებს. ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირების პროცესი ხორციელდება არა მხოლოდ მეტყველების დარღვევების ფორმების ეტიოლოგიური მრავალფეროვნებისა და ბავშვის ასაკის გათვალისწინებით, არამედ პრედიკატიული ლექსიკის განვითარების ონტოგენეტიკური ეტაპებით, ზოგადი განუვითარებლობის დონეებით. მეტყველების და ეფუძნება პრედიკატის ფორმებისა და მნიშვნელობების მრავალფეროვნების თეორიას.

მრავალი ავტორის ნაწარმოებებში (ვ. კ. ვორობიევა, ბ. მ. გრინშპუნი, ნ. ს. ჟუკოვა, ვ. ნ. ერემინა, ვ. ა. კოვშიკოვი, ი. იუ. კონდრატენკო, ე. მ. მასტიუკოვა, ნ. ვ. სერებრიაკოვა, ტ.ბ. ფილიჩევა, ს.ნ. გენეზისს აქვს შეზღუდული ლექსიკა. ბავშვების ამ ჯგუფისთვის დამახასიათებელი მახასიათებელია მნიშვნელოვანი ინდივიდუალური განსხვავებები, რომლებიც დიდწილად განპირობებულია სხვადასხვა პათოგენეზით (მოტორული, სენსორული ალალია, დიზართრიის წაშლილი ფორმა, დიზართრია, მეტყველების შეფერხება და ა.შ.).

OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი გამოხატული მახასიათებელია პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე ნორმალური შეუსაბამობა. OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა; მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოს არის. თუმცა სიტყვების გამოყენება გამომხატველ მეტყველებაში, ლექსიკონის აქტუალიზაცია დიდ სირთულეებს იწვევს.

განსაკუთრებით დიდი განსხვავებები ნორმალური და დაქვეითებული მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებს შორის შეინიშნება ატრიბუტული ლექსიკონის განახლებისას. OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს უჭირთ მრავალი ზედსართავი სახელის დასახელება, რომლებიც გამოიყენება ნორმალურად განვითარებული თანატოლების მეტყველებაში (ვიწრო, მჟავე, ფუმფულა, გლუვი, კვადრატული და ა.შ.).

OHP II დონის მქონე სკოლამდელი აღზრდის სიტყვიერ ლექსიკაში ჭარბობს სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ მოქმედებებს, რომლებსაც ბავშვი ასრულებს ან აკვირდება ყოველდღიურად (ძილი, დაიბანე, დაიბანე, ბანაობა, ჩაცმა, წასვლა, გაშვება, ჭამა, დალევა, გაწმენდა და ა.შ.).

გაცილებით რთულია განზოგადებული, აბსტრაქტული მნიშვნელობის სიტყვების, მდგომარეობის აღმნიშვნელი სიტყვების, შეფასების, თვისებების, ნიშნების და ა.შ.

ამ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების დარღვევა გამოიხატება როგორც მრავალი სიტყვის იგნორირებაში, ასევე ცნობილი სიტყვის პოვნის სირთულეში, პასიური ლექსიკონის აქტუალიზაციის დარღვევით.

ONR-ის მქონე ბავშვების ლექსიკის დამახასიათებელი თვისება. არის სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, რაც გამოიხატება სიტყვიერი პარაფაზიებით. ონრ-ით დაავადებული ბავშვების მეტყველებაში უზუსტობის ან ბოროტად გამოყენების გამოვლინება მრავალფეროვანია.

ზოგ შემთხვევაში ბავშვები სიტყვებს ზედმეტად ფართო გაგებით იყენებენ, ზოგში ვლინდება სიტყვის მნიშვნელობის ძალიან ვიწრო გაგება. ზოგჯერ OHP-ით დაავადებული ბავშვები სიტყვას იყენებენ მხოლოდ გარკვეულ სიტუაციაში, სიტყვა არ არის კონტექსტში მოთავსებული სხვა სიტუაციებზე საუბრისას. ამრიგად, სიტყვის გაგება და გამოყენება ჯერ კიდევ სიტუაციურია.

ამ ბავშვებში მრავალრიცხოვან სიტყვიერ პარაფაზიას შორის ყველაზე გავრცელებულია იმავე სემანტიკური სფეროს კუთვნილი სიტყვების ჩანაცვლება.

ზედსართავი სახელების ჩანაცვლება მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვები არ განასხვავებენ არსებით თვისებებს, არ განასხვავებენ საგნების თვისებებს. გავრცელებულია, მაგალითად, ასეთი ჩანაცვლებები: მაღალი - გრძელი, დაბალი - პატარა, ვიწრო - პატარა, ვიწრო - თხელი, მოკლე - პატარა, ფუმფულა - რბილი. ზედსართავი სახელები იცვლება ზომის, სიმაღლის, სიგანის, სისქის ნიშნების არადიფერენცირების გამო.

ზოგადი მიმართებების მიხედვით სიტყვების შერევასთან ერთად, ხდება სიტყვების ჩანაცვლება სხვა სემანტიკური მახასიათებლების მიხედვით:

ფრაზების გამოყენება სიტყვის ძიების პროცესში:

საწოლი - დასაძინებლად, ჯაგრისი - კბილების გახეხვა, ორთქლის ლოკომოტივი - მატარებელი ფანჯრის გარეშე, ღუმელი - გაზი ანთებულია, ყვავილების საწოლი - მიწას თხრიან, დაწნული ზედა - სათამაშო ტრიალებს. ;

მოქმედებების ან საგნების აღმნიშვნელი სიტყვების ჩანაცვლება არსებითი სიტყვებით: ღია - კარი, თამაში - თოჯინა,

ან პირიქით, არსებითი სახელების შეცვლა ზმნით:

წამალია ავად გახდე, საწოლი დასაძინებლად, თვითმფრინავი ფრენა.

სემანტიკური ჩანაცვლების შემთხვევები აღინიშნება OHP-ის მქონე ბავშვებში და სკოლის ასაკში.

ზმნის ჩანაცვლება განსაკუთრებით მუდმივია:

ჭედავს - ტკეპნის, უთოებს - უთოებს, ბალახს თიბავს - ბალახს ჭრის, ტანსაცმელს რეცხავს - რეცხავს, ქსოვს - კერავს, ბანაობს - რეცხავს.

ონრ-ით დაავადებული ბავშვებისთვის დამახასიათებელია ლექსიკური ჩანაცვლების ცვალებადობა, რაც მიუთითებს სმენის კონტროლის უფრო მეტ შენარჩუნებაზე, ვიდრე გამოთქმა, სიტყვების კინესთეტიკური გამოსახულებები. სიტყვების სმენითი გამოსახულების საფუძველზე ბავშვი ცდილობს სიტყვის ბგერის სწორი ვერსიის რეპროდუცირებას.

ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში სიტყვების ძიების პროცესი ძალიან სწრაფია, ავტომატიზაცია. OHP-ის მქონე ბავშვებში, ნორმისგან განსხვავებით, ეს პროცესი მიმდინარეობს ძალიან ნელა, ფართოდ, ავტომატიზაცია არასაკმარისია. ამ პროცესის განხორციელებისას განსხვავებული ხასიათის ასოციაციები (სემანტიკური, ბგერითი) ყურადღების გადატანის ეფექტს ახდენს.

ვერბალური პარაფაზიები ასევე განპირობებულია სემანტიკური ველების არასაკმარისი ფორმირებით, ამ სემანტიკური ველის აგებულებით, მისი ბირთვისა და პერიფერიის განაწილებით.

OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის აქტუალიზაციის დარღვევა ასევე ვლინდება სიტყვის ბგერითი სტრუქტურის დამახინჯებაში.

როგორც ნორმაში, OHP-ით 7-8 წლის ბავშვები ასევე განიცდიან თვისებრივ ცვლილებებს სინტაგმატური და პარადიგმატური რეაქციების თანაფარდობაში. თუ 5-6 წლის ასაკში სინტაგმატური ასოციაციების რაოდენობა მნიშვნელოვნად აღემატება პარადიგმატულთა რაოდენობას, მაშინ 7 წლის ასაკში პარადიგმატური ასოციაციები ჭარბობს სინტაგმატულს. თუმცა, OHP-ის მქონე ბავშვებში ეს დომინირება არ არის ისეთი მნიშვნელოვანი, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში. 7 წლის ასაკში მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე ბავშვებში პარადიგმატური ასოციაციები თითქმის 3-ჯერ უფრო ხშირად ხდება, ვიდრე სინტაგმატური, ხოლო მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში მხოლოდ 1,5-ჯერ უფრო ხშირად. მნიშვნელოვანია, რომ ჩვეულებრივ 7 წლის ასაკში პარადიგმატული ასოციაციები გახდეს დომინანტი ყველა სხვა ტიპის ასოციაციებს შორის. OHP-ის მქონე ბავშვებში, 7-8 წლის ასაკში, პარადიგმატური ასოციაციები არ ხდება დომინანტური და შეადგენს ყველა ასოციაციის მხოლოდ 25%-ს. ეს მიუთითებს იმაზე, რომ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში სემანტიკური ველის ბირთვის (ცენტრის) და პერიფერიის იზოლირების პროცესი მნიშვნელოვნად შეფერხებულია.

შემთხვევითი ასოციაციების რაოდენობრივი დინამიკა ასევე საუბრობს მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში სემანტიკური ველის მოუმწიფებლობაზე. 7-8 წლის ასაკშიც კი მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში ძალიან ხშირია შემთხვევითი ასოციაციები,

დომინანტური, თუმცა მათი რიცხვი ასაკთან ერთად მცირდება. მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე ბავშვებში, 7-8 წლის ასაკში, შემთხვევითი ასოციაციები გამოდის მარტოხელა.

OHP-ის მქონე ბავშვებს ასევე აქვთ გარკვეული თავისებურებები სინტაგმატური ასოციაციების დინამიკაში. მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე ბავშვებში სინტაგმატური რეაქციების მკვეთრი ზრდა ხდება 6 წლის ასაკში. 7 წლის ასაკში მათი რიცხვის იგივე მკვეთრი კლება ფიქსირდება. მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში სინტაგმატური რეაქციების მკვეთრი მატება ფიქსირდება 7 წლის ასაკში, რაც, სავარაუდოდ, მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ჩამოყალიბების შეფერხებით არის განპირობებული.

ასე რომ, OHP-ით 5-8 წლის ბავშვებში პარალელურად იზრდება სინტაგმატური და პარადიგმატური ასოციაციები, ხოლო ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში 6 წლის შემდეგ შეინიშნება საპირისპირო ნიმუში: პარადიგმატული მკვეთრი ზრდა და მნიშვნელოვანი შემცირება. სინტაგმატური ასოციაციები.

5-6 წლის ბავშვებში ყველა პარადიგმატური ასოციაცია ანალოგიის, მსგავსების ხასიათს ატარებს (კატა - ძაღლი, მაგიდა - სკამი). 7 წლის ასაკში ბავშვების ყველა ჯგუფში პარადიგმატური ასოციაციები უფრო მრავალფეროვანი ხდება. ისინი წარმოიქმნება ოპოზიციური ღირებულებების საფუძველზე (მაღალი - დაბალი, კარგი - ცუდი, საუბრობს - დუმს) და ზოგადი ურთიერთობების საფუძველზე (ხე - არყი, კერძები - ჭიქა). თუმცა, OHP-ის მქონე ბავშვებში ასოციაციები ანალოგიით დომინანტური რჩება (75%), ხოლო ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში, 7 წლის ასაკში, ოპოზიციური ურთიერთობები იწყებს დომინირებას. შესაბამისად, მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში ურთიერთობების დიფერენციაციას სემანტიკური სფეროს ფარგლებში აქვს გარკვეული მახასიათებლები.

ამრიგად, OHP-ის მქონე ბავშვებში ნორმასთან შედარებით შეფერხებულია სემანტიკური ველების ჩამოყალიბება, სკოლამდელი ასაკის ბავშვები OHP-ით განიცდიან სირთულეებს სემანტიკურად ახლო ზედსართავი სახელების დაჯგუფებისას. ასე რომ, OHP-ის მქონე ბავშვები ხშირად უშვებენ შეცდომებს სერიიდან დამატებითი სიტყვის არჩევისას: მოკლე, გრძელი, პატარა (მოკლე); მაღალი, პატარა, დაბალი (დაბალი); დიდი, დაბალი, პატარა (პატარა); მრგვალი, დიდი, ოვალური (ოვალური); მძიმე, გრძელი, მსუბუქი (მძიმე ან მსუბუქი) ეს მაგალითები მიუთითებს მოკლე, გრძელი, მაღალი, დაბალი სიტყვების მნიშვნელობების არაზუსტ გაგებაზე და არსებითი მახასიათებლის მიხედვით დაჯგუფების სირთულეებზე. ეს ადასტურებს სემანტიკური ველების ჩამოყალიბების ნაკლებობას, სიტყვების მათი მნიშვნელობით შედარების უნარის არასაკმარის განვითარებას.

ზემოაღნიშნულის შეჯამებით, შეგვიძლია გავაკეთოთ შემდეგი: დასკვნები: რომ OHP-ის მქონე ბავშვების ატრიბუტულ ლექსიკას აქვს გარკვეული მახასიათებლები, როგორიცაა:

ლექსიკის ნაკლებობა

(სახელობითი ლექსიკა ჭარბობს პრედიკატივს;

ლექსიკური და გრამატიკული მსგავსების მქონე სიტყვების გაგებისა და გამოყენების სირთულეები;

ანტონიმიისა და სინონიმიის დაუფლების სირთულეები.

შეზღუდვა და ერთფეროვნება ზედსართავი სახელების გამოყენებაში, რადგან მათი მნიშვნელობა შეიძლება გამოვლინდეს მხოლოდ კონტექსტში, რაც საკმაოდ რთულია ONR-ის მქონე ბავშვებისთვის.

დასკვნა პირველ თავში

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა არის მეტყველების რთული აშლილობა, რომლის დროსაც ირღვევა მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება. სემანტიკურ და ბგერით მხარესთან დაკავშირებული.

აქტიურ ლექსიკაში დომინირებს არსებითი სახელები და ზმნები. ბავშვებს უჭირთ აბსტრაქტული და განზოგადებული ლექსიკის გამოყენება, გადატანითი მნიშვნელობის მქონე სიტყვების გაგება და გამოყენება, მეტყველებაში არ იყენებენ სინონიმებს, ანტონიმებს.

OHP-ის საერთო მახასიათებლები მოიცავს:

მეტყველების განვითარების გვიან დაწყება;

ცუდი ლექსიკა;

აგრამატიზმები;

გამოთქმის დეფექტები;

ფონეტიკური დეფექტები.

R.E Levina-ს მიერ შემოთავაზებულმა მიდგომამ შესაძლებელი გახადა წარმოედგინა მეტყველების მთლიანი განვითარების მთელი სურათი. მეტყველების განუვითარებლობის სტრუქტურულ-დინამიკური შესწავლა ასევე ავლენს სპეციფიკურ შაბლონებს, რომლებიც განსაზღვრავენ გადასვლას ქვედა დონიდან უფრო მაღალზე. ეს დონეები თავისთავად არ წარმოადგენს რაიმე კონკრეტულს, მათი ორიგინალობა ამ გზის გვიან დასაწყისში მდგომარეობს. OHP-ით დაავადებული ბავშვები სპონტანურად ვერ შედიან მეტყველების განვითარების ონტოგენეტიკური გზაზე, რომელიც დამახასიათებელია ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისთვის. OHP-ში მეტყველების განვითარება ზოგიერთ შემთხვევაში ხდება ცენტრალური ნერვული სისტემის აქტივობის დარღვევის ფონზე. OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების კორექცია არის ხანგრძლივი პროცესი, რომელიც მიზნად ისახავს მეტყველების საშუალებების ჩამოყალიბებას, რომლებიც საკმარისია მეტყველების დამოუკიდებელი განვითარებისთვის კომუნიკაციისა და სწავლის პროცესში.

არსებული დარღვევის სწორად გასაგებად და ეფექტური მაკორექტირებელი მოქმედებისთვის, რაციონალური მეთოდებისა და ზემოქმედების მეთოდების არჩევისთვის აუცილებელია მკაფიოდ განისაზღვროს ბავშვის მეტყველების განუვითარებლობის ბუნება, მისი სიღრმე და ხარისხი, რათა სწორად გაანალიზდეს რომელი. მეტყველების კომპონენტები და რამდენად არის დაქვეითებული ან არ ჩამოყალიბებული.

თავი II . ექსპერიმენტის მიზანი, ამოცანები, ორგანიზაცია და მეთოდოლოგია

2.1 განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მიზანი და ამოცანები

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მიზანია ატრიბუტული ლექსიკონის თავისებურებების იდენტიფიცირება ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით. მიზნის შესაბამისად განისაზღვრა შემდეგი ამოცანები:

1. კვლევის პრობლემის შესახებ ლიტერატურული მონაცემების ანალიზი;

2. ატრიბუტული ლექსიკონის შესწავლის მეთოდოლოგიის განსაზღვრა.

3. განცხადების ექსპერიმენტის ჩატარება.

4. ექსპერიმენტული მონაცემების ანალიზი და განზოგადება.

5. ატრიბუტული ლექსიკონის რაოდენობრივი და ხარისხობრივი თავისებურებების გამოვლენა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში.

2.2 უფროს სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკის შესწავლის მეთოდოლოგია

მეტყველების ლექსიკური მხარის შესწავლა გულისხმობს სიტყვების სხვადასხვა ლექსიკური მნიშვნელობის მდგომარეობის იდენტიფიცირებას, ანუ დენოტაციურ, მნიშვნელობიან, სტრუქტურულ ასპექტს. ამ ტექნიკის შემუშავებისას, ზოგიერთი ტექნიკა და მეთოდი აღწერილია I.A. სმირნოვა, რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ.სერებრიაკოვა, გ.ა. ვოლკოვა..

მეთოდოლოგია შედგება 5 დავალებისგან, რომელთა ამოცანებია:

1. ლექსიკური მნიშვნელობების დენოტაციური ასპექტის მდგომარეობის გამოვლენა (ხარისხობრივი ზედსართავი სახელების გაგება).

2. ზედსართავი სახელების აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობის შესწავლა.

3. სინტაგმატური კავშირების მდგომარეობის გამოვლენა

(ფრაზების შედგენა არსებითი სახელი + ზედსართავი სახელი)

5 პარადიგმატური კავშირების მდგომარეობის განსაზღვრა (ხარისხოვანი ზედსართავებისთვის ანტონიმების და სინონიმების შერჩევა)

ლექსიკური ოპერაციების შესწავლა.

1. აქტიური ლექსიკონის მოცულობის შესწავლა.

მიზანი: აქტიური ლექსიკონის მოცულობის შესწავლა.

კვლევის მასალა: საგნობრივი სურათები, სიტყვები.

პროცედურა და ინსტრუქციები: ექსპერიმენტატორი იძლევა შემდეგ ინსტრუქციას: „ახლა მე გაჩვენებ სურათს და თქვენ შეეცადეთ დაასახელოთ ის სწორად.“ დაისმება კითხვა „რა არის ეს?“. შემოთავაზებულია დასახელებულ სურათებს შორის აჩვენოს ის, რომელიც შეესაბამება ამ განმარტებას.

2. პასიური ლექსიკონის მოცულობის შესწავლა.

მიზანი: ზედსართავი სახელების ლექსიკური მნიშვნელობების დენოტაციური ასპექტის მდგომარეობის გამოვლენა, პასიური ლექსიკონის მოცულობის შესწავლა.

კვლევის მასალა: საგნის სურათები და სიტყვები.

პროცედურა და ინსტრუქცია: ექსპერიმენტატორი იძლევა შემდეგ ინსტრუქციას: „ახლა მე დავასახელებ სიტყვებს, თქვენ კი შეეცადეთ აჩვენოთ სურათი სწორად“. შემოთავაზებულია დასახელებულ სურათებს შორის აჩვენოს ის, რომელიც შეესაბამება ამ განმარტებას.

წარმოდგენილია შემდეგი სიტყვები:

ფერის აღნიშვნები: წითელი, ლურჯი, მწვანე, ლურჯი, ყვითელი, თეთრი, შავი, ყავისფერი, იასამნისფერი, ნარინჯისფერი.

გემოს შეგრძნებები: გემრიელი, მჟავე, ტკბილი, მწარე

ტემპერატურა: ცხელი, ცივი.

წონა: მძიმე, მსუბუქი.

სიძლიერე: სუსტი, ძლიერი.

ზომა: დიდი, საშუალო, პატარა.

სიმაღლე: მაღალი, დაბალი.

სისქე: სქელი, თხელი.

სიგრძე: გრძელი, მოკლე.

სიგანე: ფართო, ვიწრო.

ფორმა: მრგვალი, ოვალური, კვადრატი, მართკუთხა, სამკუთხა.

ტაქტილური შეგრძნებები: გლუვი, ეკლიანი, ფუმფულა.

შესრულებული დავალების შეფასება: ითვლება არასწორი პასუხების რაოდენობა.

3. სიტყვების დაჯგუფება.

მიზანი: ზედსართავი სახელების დაჯგუფების პროცესების შესწავლა სემანტიკური ნიშნების მიხედვით.

კვლევის მასალა: სემანტიკურად შორეული და სემანტიკურად ახლო სიტყვები.

პროცედურა და ინსტრუქცია: ბავშვებს ეწვევათ დაასახელონ დამატებითი სიტყვა სამი სიტყვის სერიაში "მე დაგიძახებ 3 სიტყვას და შენ მითხარი რომელი სიტყვაა ზედმეტი"

1) სემანტიკურად დაშორებული: - დიდი, ყვითელი, პატარა;

კარგი, ხის, ცუდი;

მაღალი, წითელი, დაბალი.

2) სემანტიკურად ახლოს: - მაღალი, დიდი, დაბალი;

დიდი, დაბალი, პატარა;

მძიმე, გრძელი, მსუბუქი.

4. ზედსართავი სახელის ანტონიმების შერჩევა

მიზანი: ზედსართავი სახელის ანტონიმების შერჩევის უნარის შესწავლა.

კვლევის მასალა: ზედსართავი სიტყვები: დიდი, მაღალი, მხიარული, მუქი, მწარე, ჯანსაღი, ახალი, მკვეთრი, თამამი.

პროცედურა: ექსპერიმენტატორი ასახელებს სიტყვებს და სთხოვს შეესაბამებოდეს მათ სიტყვებს „მტრები“

ინსტრუქცია: "სიტყვებისთვის, რომლებსაც დაგიძახებ, აიღე სიტყვები -" მტრები"

5. ზედსართავი სახელების სინონიმების შერჩევა.

მიზანი: გამოიკვლიონ ბავშვების უნარი ზედსართავი სახელების სინონიმების არჩევისას

კვლევის მასალა: ზედსართავი სიტყვები: მამაცი, პაწაწინა, სწრაფი, უხერხული, ირიბი, მხიარული, ბრძენი, გამხდარი, ჯიუტი, ლამაზი

პროცედურა: შემოთავაზებულია ზედსართავებისთვის სიტყვების „მეგობრების“ არჩევა. სირთულის შემთხვევაში საგნებს ეძლევათ ერთი და იგივე სიტყვები, მაგრამ არსებით სახელებთან ერთად.

ინსტრუქცია: ”სიტყვებისთვის, რომლებსაც მე დავასახელებ, შეარჩიეთ სიტყვები - ”მეგობრები”.

2.3 საგნების მახასიათებლები

კვლევა ჩატარდა MDOU-ის ბაზაზე "სლანცევსკის საბავშვო ბაღი No10 კომბინირებული ტიპის" მისამართზე Slantsy, ქ. გაგარინა 5 "B"

ექსპერიმენტის დროს ბავშვები 5-დან 6 წლამდე იყვნენ. მეტყველების თერაპიული დიაგნოზი - ONR, მეტყველების განვითარების მესამე დონე, წაშლილი ფსევდობულბარული დიზართრია.

ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 10 ბავშვი OHP-ით (ექსპერიმენტული ჯგუფი). მეტყველების ნორმალური განვითარებით იმავე ასაკის 10 ბავშვი (საკონტროლო ჯგუფი).

ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვების სამედიცინო დოკუმენტების შესწავლის შედეგად დადგინდა ანამნეზის ზოგიერთი თავისებურება: ბავშვთა 10%-ს ადრეულ ასაკში აღენიშნებოდა ტვინის ტრავმული დაზიანება; 20% ხშირად ავადმყოფი ბავშვები, რომლებიც ადრეულ ასაკში ჰოსპიტალიზებულია; დედების 20%-ს ჰქონდა რეზუს კონფლიქტი; 30%-ს აქვს ხანგრძლივი მშობიარობა ქიმიური და მექანიკური სტიმულაციის გამოყენებით; არახელსაყრელი სოციალური ფაქტორების 20%-იანი არსებობა. ამრიგად, ONR-ით დაავადებული ბავშვების ანამნეზი მძიმდება. საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებში არც ანამნეზში და არც სოციალურ პირობებში არ გამოვლენილა გამოხატული არასასურველი ფაქტორები.

დასკვნა მეორე თავის შესახებ

ამრიგად, განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მეთოდოლოგია მოიცავს პასიური და აქტიური ატრიბუტული ლექსიკონის შესწავლის მეთოდებს, ანტონიმიისა და სინონიმიის, პარადიგმატური ურთიერთობების შესწავლას (სიტყვების დაჯგუფებისას), სინტაგმატური მიმართებების შესწავლას (არსებით სახელებთან კოორდინაცია), რაც გამოავლენს რაოდენობრივ და ატრიბუტული ლექსიკონის განვითარების დონის ხარისხობრივი მაჩვენებლები სკოლამდელ ბავშვებში ONR-ით. ეს მონაცემები შესაძლებელს გახდის დასკვნების გამოტანას ატრიბუტული ლექსიკის განვითარების თავისებურებებზე.

თავი III . ატრიბუტული ლექსიკონის მდგომარეობის შედარებითი ანალიზი სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით და ნორმალური მეტყველების განვითარებით

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მსვლელობისას შესწავლილ იქნა მე-3 დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის მდგომარეობა. განისაზღვრა ლექსიკური განვითარების დონე (პასიური და აქტიური ატრიბუტული ლექსიკის მოცულობა, ზედსართავი სახელის ანტონიმებისა და სინონიმების არჩევის უნარი, სიტყვების დაჯგუფება სემანტიკური ნიშნების მიხედვით).

ბავშვთა ლექსიკის შემოწმება ჩატარდა ექსპერიმენტის ეტაპების გარკვეული თანმიმდევრობის დაცვით. სამეტყველო მასალა შეირჩა ბავშვის მეტყველების განვითარების ასაკობრივი მაჩვენებლების გათვალისწინებით.

· პირველი დავალება მიზნად ისახავდა ბავშვების აქტიური ატრიბუტული ლექსიკის მოცულობის ამოცნობას. რაც შეეხება სპექტრის ძირითადი ფერების ცოდნას, ბავშვებმა გაართვეს თავი დავალებას, სწორად დაასახელეს ფერები, თუმცა OHP-ით არც ერთ სუბიექტს არ შეეძლო რაიმე ჩრდილის (იასამნისფერი, იისფერი) დასახელება აქტიური მოთხოვნის გარეშე. პირველი დავალების შესრულებისას ექსპერიმენტულ ჯგუფში ბავშვები უფრო ხშირად განიცდიდნენ სირთულეებს და სჭირდებოდათ მასწავლებლის დახმარება, ვიდრე საკონტროლო ჯგუფის ბავშვები, რომლებიც ძირითადად ასრულებდნენ დავალებას ზრდასრულის დახმარების გარეშე. ექსპერიმენტმა ასევე გამოავლინა სიტყვიერი ჩანაცვლების არსებობა (ტკბილი - მჟავე, სქელი - თხელი) საგნების გემოს, ხარისხის აღმნიშვნელი თვისებების დასახელებისას. გეომეტრიული ფიგურების ფორმის, ზომის, სიმაღლის, სიძლიერის აღმნიშვნელი ნიშნების დასახელებისას ბავშვებს რიგ შემთხვევებში სჭირდებოდათ ექსპერიმენტატორის დახმარება. ბავშვებისთვის ყველაზე მარტივი გზა წონის ნიშნების დასახელება იყო. ტაქტილური ნიშნების დასახელების დავალება რთული აღმოჩნდა ექსპერიმენტული ჯგუფის სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. მონაცემები წარმოდგენილია დიაგრამა 1-ში.

დიაგრამა 1

აქტიური ატრიბუტული ლექსიკონის მოცულობის შემოწმება

როგორც დიაგრამადან ჩანს, აქტიური ატრიბუტული ლექსიკის მოცულობა სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით საგრძნობლად ნაკლებია, ვიდრე ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში. მაგალითად, OHP-ის მქონე ბავშვები ზოგ შემთხვევაში ფერებს განსხვავებულად უწოდებენ: ვარდისფერს - საზღვაო, ცისფერს - პალატინს.

მეორე დავალება მიზნად ისახავდა ბავშვებში პასიური ატრიბუტული ლექსიკონის მოცულობის შესწავლას.შედეგმა აჩვენა, რომ ექსპერიმენტული ჯგუფის ყველა ბავშვმა იცის ძირითადი ფერები, მაგრამ ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვების დაახლოებით ნახევარი არ განასხვავებს ფერებს (ლურჯი, ვარდისფერი, იასამნისფერი). განსაკუთრებული სირთულეა ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებისთვის ტაქტილური შეგრძნებების აღმნიშვნელი ზედსართავების გაგება. 10-დან 6 ბავშვს უჭირს სიტყვების მნიშვნელობის გარჩევა - ეკლიანი, უხეში, გლუვი, ფუმფულა. 2 ბავშვს გაუჭირდა სიგანისა და სისქის აღმნიშვნელი ზედსართავი სახელების გაგება. მონაცემები წარმოდგენილია დიაგრამა 2-ში.

დიაგრამა 2

პასიური ლექსიკის მოცულობის შესწავლა

დასკვნა: ბავშვების აქტიური და პასიური ლექსიკის შესწავლის შედეგად მიღებული შედეგების შედარებისას შეიძლება გამოვიტანოთ შემდეგი დასკვნები: საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებში პასიური ლექსიკონის მოცულობა ოდნავ აღემატება აქტიურის მოცულობას და ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებში პასიური ლექსიკონის მოცულობა უფრო ფართოა, ვიდრე აქტიური ლექსიკონის მოცულობა.

· მესამე დავალება მიზნად ისახავდა ზედსართავი სახელების სემანტიკური ნიშნების მიხედვით დაჯგუფების პროცესების შესწავლას. მიღებულმა შედეგებმა აჩვენა, რომ საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებისგან განსხვავებით, ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებს უჭირთ ზედსართავი სახელების დიფერენცირება სემანტიკური მსგავსი ნიშნების მიხედვით. დავალების შესრულებისას უშვებდნენ შეცდომებს, რადგან ვერ გამოარჩევდნენ სიტყვის მნიშვნელობის ძირითად სემანტიკური მახასიათებლებს. ექსპერიმენტული ჯგუფიდან ერთზე მეტმა ბავშვმა ვერ უპასუხა სწორად, ბავშვებმა დავალება შეასრულეს ანალოგიით, მოცემული ცნებების წინააღმდეგობის გარეშე.

მონაცემები წარმოდგენილია დიაგრამა 3-ში.

დიაგრამა 3

სემანტიკური ნიშნების მიხედვით ზედსართავი სახელების დაჯგუფების პროცესების შესწავლა

როგორც დიაგრამიდან ჩანს, საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებში სემანტიკური სემანტიკური კავშირების ფორმირების დონე გაცილებით მაღალია.

დავალების შესრულებისას ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებს გაუჭირდათ სემანტიკურად ახლო სიტყვების დაჯგუფება. 4 ბავშვმა ვერ შეარჩია დამატებითი სიტყვა ჯგუფიდან (მაღალი, დიდი, დაბალი) 6 ბავშვმა დაუშვა შეცდომა სიტყვების ჯგუფში (დიდი, დაბალი, პატარა) 8 ბავშვმა სიტყვების დიფერენცირებაში (მძიმე, გრძელი, მსუბუქი) საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა გაართვეს თავი დავალებას, დაუშვეს 2 შეცდომა, მაგრამ მასწავლებლის მიერ შესწორების შემდეგ ასეთი შეცდომები აღარ გამეორდა, ხოლო ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებმა გარკვეული პერიოდის შემდეგ გაიმეორეს შეცდომები. სხვა სიტყვის დასახელებაც კი შეეძლოთ, მაგრამ სემანტიკურ თვისებებზე დაყრდნობის გარეშე ისევ შეცდომა დაუშვეს. მიღებული მონაცემები მიუთითებს, რომ ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვები არ განასხვავებენ მნიშვნელოვან მახასიათებლებს და არ განასხვავებენ საგნების თვისებებს.

· მეოთხე დავალება მიზნად ისახავს ზედსართავი სახელის ანტონიმიის ფორმირების შესწავლას. ამ დავალების შესრულებამ გამოავლინა ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებში ანტონიმიის ჩამოყალიბების დაბალი დონე. ბავშვების უმეტესობამ (10-დან 8-მა) სიტყვას საპირისპირო მნიშვნელობის ნაცვლად დაამატა ნაწილაკი –არა-, 2 საგანმა შეცვალა ზედსართავი სახელი არსებითი სახელით, ზედსართავი სახელის სიხშირის კომბინაციებიდან გამომდინარე არსებითი სახელით (ბნელი – ღამე), ან რეპროდუცირებული მონათესავე სიტყვები (ბნელი - სიბნელე; ნათელი - ნათელი) ანუ სხვა ლექსიკური კატეგორიის სიტყვის რეპროდუცირება. საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა დავალებას ექსპერიმენტატორის მცირედი დახმარებით გაართვეს თავი, დავალება 6 ადამიანმა შეცდომით შეასრულა, 4 ბავშვის მიერ დაშვებული შეცდომები არც თუ ისე ცოტა იყო. ექსპერიმენტატორის შესწორების შემდეგ საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებს შეცდომები არ გაუმეორებიათ.

კვლევაში მიღებული მონაცემები წარმოდგენილია დიაგრამა 4-ში.

დიაგრამა 4

ზედსართავი სახელის ანტონიმიის ფორმირების შესწავლა

ნორმალური და დაქვეითებული მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვების მიერ ანტონიმების შერჩევის ამოცანების შესრულების შედარებითი ანალიზი აჩვენა შემდეგი:

საკონტროლო ჯგუფში აღინიშნა უზუსტობები ანტონიმების შერჩევისას, განსაკუთრებით რთული იყო სიტყვა მკვეთრი. თუმცა, საკონტროლო და ექსპერიმენტულ ჯგუფებში ბავშვებმა ორიგინალური სიტყვა ნაწილაკით -NOT-ით გაამრავლეს. მასწავლებლის შესწორების შემდეგ საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებს ასეთი შეცდომები არ დაუშვეს. ანტონიმების შერჩევის დავალების შესრულებისას ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებმა შეცდომებს უშვებდნენ ყველა სიტყვის ანტონიმების შერჩევისას. ანტონიმების არჩევისას ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებმა დაუშვეს შემდეგი მეტყველების შეცდომები:

ანტონიმური ცნებების არჩევისას მათ შეცვალეს რეას სხვა ნაწილები. ზედსართავი სტიმულის სიტყვას პასუხობდა ზმნიზერით, ზოგჯერ არსებითი სახელით ან ზმნით.

(მამაცი არის მშიშარა; მხიარული ტირის; ჯანმრთელი ავად არის, ცემინება; მამაცი საშინელია).

სიტყვები, რომლებიც სემანტიკურად ახლოსაა მეტყველების იმავე ნაწილის სავარაუდო ანტონიმთან (მწარე-მარილიანი, მჟავე, უგემოვნო.)

სიტყვის ძიების პროცესში OHP-ის მქონე ბავშვები ხშირად კარგავენ ამოცანის მიზანს, უპირისპირდებიან სიტყვებს, მაგრამ უმნიშვნელო, სიტუაციურ მახასიათებლებს.

· მეხუთე დავალება მიზნად ისახავდა ზედსართავი სახელების სინონიმიის ფორმირების შესწავლას. კვლევის შედეგად გამოიკვეთა ამ ურთიერთობების ასიმილაციის მთელი რიგი თავისებურებები. ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებს გადაეცათ მეტყველების წინასწარი ნიმუში. ექსპერიმენტულ ჯგუფში 4 ბავშვმა ვერ იპოვა წარმოდგენილი ათი სიტყვიდან რომელიმეს სინონიმები. 2 ბავშვმა აიღო ერთი სიტყვა ზოგადად, 5 ბავშვმა შეძლო ერთი სიტყვის ამოღება წარმოდგენილიდან მნიშვნელობით. დავალების შესრულებისას OHP-ის მქონე ბავშვები ხშირად უარს ამბობდნენ პასუხზე.

საკონტროლო ჯგუფში 6 ბავშვმა თითქმის დამოუკიდებლად გაართვა თავი დავალებას, 4 ბავშვმა გამოიყენა ექსპერიმენტატორის დახმარება. კვლევაში მიღებული მონაცემები წარმოდგენილია დიაგრამა 5-ში.

დიაგრამა 5

ზედსართავი სახელების სინონიმიის ფორმირების შესწავლა

როგორც დიაგრამიდან ჩანს, საკონტროლო ჯგუფის ბავშვები უფრო ზუსტად ირჩევენ სტიმულის სიტყვების სინონიმებს. მიუხედავად იმისა, რომ მათ აქვთ სირთულეები სინონიმების არჩევისას, მაგრამ მხოლოდ ცალკეული სიტყვებისთვის, OHP-ის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები აჩვენებენ შეცდომებს სიტყვების დიდი უმრავლესობის სინონიმების შერჩევისას.

ამავდროულად, ONR-ის მქონე ბავშვებში შეინიშნება სხვადასხვა შეცდომები:

სიტყვები, რომლებიც დაკავშირებულია სინტაგმატური ბმულებით სტიმულ სიტყვებთან

(მხიარული - ბედნიერი);

სიტყვები, რომლებიც სიტუაციურად ახლოსაა თავდაპირველ ტიპთან, მაგრამ სინონიმების შერჩევისას მეტყველების სხვა ნაწილებით ჩანაცვლებით, ზედსართავი სახელები უფრო ხშირად შეიცვალა ზმნით, ნაკლებად ხშირად ზმნით.

(მწარე - უგემოვნო);

პარადიგმატური ბმულებით დაკავშირებული სიტყვები

(ბრძენი - ბევრს ფიქრობს);

აბრევიატურებით ჩამოყალიბებული სიტყვები.

(ლამაზი - წითელი)

სიტყვებმა (ირიბი, სწრაფი, გამხდარი, ჯიუტი) განსაკუთრებული სირთულეები გამოიწვია ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებს, ბავშვებმა უარი თქვეს პასუხზე.

დასკვნები:

ზემოთ მოყვანილი კვლევის მონაცემების საფუძველზე შეიძლება გაკეთდეს შემდეგი დასკვნები: ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა შეინიშნება ჩამოუყალიბებელი ატრიბუტული ლექსიკონი, რომელიც გამოიხატება ცალკეული პარამეტრების ხარისხობრივ და რაოდენობრივ მახასიათებლებში. (აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობა, სინონიმიისა და ანტონიმიის ფორმირების დონე, ზედსართავი სახელების დაჯგუფება).

აქტიური და პასიური ატრიბუტული ლექსიკის მოცულობის შესწავლამ სკოლამდელ ბავშვებში OHP და მათ თანატოლებში ნორმალური მეტყველების განვითარებით გამოავლინა შემდეგი მახასიათებლები:

OHP სკოლამდელ ბავშვებში აქტიური ლექსიკის მოცულობა მნიშვნელოვნად ნაკლებია, ვიდრე ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე თანატოლებში.

OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა;

მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოსაა.

კვლევაში გამოვლენილი ONR-ით დაავადებული ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი მახასიათებელია პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე ნორმალური შეუსაბამობა.

ლექსიკონის განახლება დიდ სირთულეებს უქმნის სკოლამდელ ბავშვებს OHP-ით. სიტყვების არაზუსტმა გამოყენებამ, ერთმა და იმავე სიტყვამ შეიძლება შეცვალოს ობიექტის მახასიათებლების მთელი ჯგუფი. მაგალითად, სიტყვა პატარა შეიძლება მიუთითებდეს ისეთი თვისებრივი მახასიათებლებით, როგორიცაა ზომა, სიმაღლე, სიგანე. ბავშვებმა არ იციან ფერის ჩრდილების, ფორმისა და ზომის სახელები. ზოგიერთ შემთხვევაში, ბავშვები სიტყვებს იყენებენ ზედმეტად ფართო გაგებით, ზოგიერთში კი ჩნდება სიტყვის მნიშვნელობისა და აქტიური ლექსიკის ძალიან ვიწრო გაგება.

· სემანტიკური ნიშნების მიხედვით ზედსართავი სახელების დაჯგუფების პროცესების შესწავლა.

მიღებული მონაცემების გაანალიზების შემდეგ შეიძლება შემდეგი დასკვნის გაკეთება.

ONR-ის მქონე ბავშვებში სემანტიკური ველების ორგანიზაციას აქვს სპეციფიკური მახასიათებლები, რომელთაგან მთავარია შემდეგი:

- ასოციაციები ბავშვებში OHP-ით უფრო მეტად, ვიდრე ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში არის არამოტივირებული, შემთხვევითი;

- მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში სემანტიკური ველების ფორმირების ყველაზე რთული რგოლი არის სემანტიკური ველის ცენტრის და მისი სტრუქტურული ორგანიზაციის გამოყოფა;

- OHP-ის მქონე ბავშვებს აქვთ სემანტიკური ველის მცირე მოცულობა, რაც გამოიხატება სემანტიკური კავშირების შეზღუდული რაოდენობით.

ზედსართავი სახელების ჩანაცვლება მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვები არ განასხვავებენ არსებით თვისებებს, არ განასხვავებენ საგნების თვისებებს.

· სინონიმიისა და ატონიმიის მდგომარეობის თავისებურებების შესწავლა სკოლამდელ ბავშვებში OHP.

ანტონიმებისა და სინონიმების შერჩევის ამოცანების შესრულება მოითხოვს ლექსიკონის საკმარის მოცულობას, იმ სემანტიკური ველის ფორმირებას, რომელშიც მოცემული სიტყვაა ჩართული, მნიშვნელობის სტრუქტურაში მთავარი დიფერენციალური სემანტიკური მახასიათებლის გამოყოფის შესაძლებლობას. სიტყვა, სიტყვების შედარება არსებითი სემანტიკური ნიშნის მიხედვით.

თუ მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე ბავშვებს უჭირთ ანტონიმებისა და სინონიმების არჩევა მხოლოდ ცალკეული სიტყვებისთვის, მაშინ OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ შეცდომები სიტყვების დიდი უმრავლესობის ანტონიმებისა და სინონიმების არჩევისას.

თავი IV . მეტყველების თერაპიის მუშაობის მეთოდოლოგია ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირებაზე სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით

4.1 მეტყველების თერაპიის თეორიული საფუძვლები მუშაობს ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირებაზე სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით

მეთოდოლოგიის შემუშავებისას საფუძვლად აიღეს შემდეგი სამეცნიერო და თეორიული დებულებები და პრინციპები (ნ. ვ. სერებრიაკოვა).

1. ფსიქოლინგვისტური იდეები მეტყველების გენერირების პროცესის შესახებ.

L. S. ვიგოტსკიმ განსაზღვრა მეტყველების წარმოქმნის პროცესი, როგორც მოძრაობა "მოტივიდან, რომელიც წარმოშობს ნებისმიერ აზრს, საკუთარი აზრის ჩამოყალიბებამდე, მის შუამავლებამდე შინაგან სიტყვაში, შემდეგ კი გარე სიტყვების მნიშვნელობებში და ბოლოს სიტყვებში". აზრიდან სიტყვამდე ” მდგომარეობს აზროვნების შინაგან შუამავლობაში, ჯერ მნიშვნელობებით, შემდეგ კი სიტყვებით.

ამ მხრივ სიტყვაზე მეტყველების თერაპიის მუშაობა უპირველეს ყოვლისა უნდა იყოს მიმართული სიტყვის მნიშვნელობის ჩამოყალიბებაზე ბავშვის აზროვნების განვითარებასთან მჭიდრო კავშირში.

თანამედროვე მოდელების შესაბამისად (ტ. ვ. ახუტინა, ა. ა. ლეონტიევი, ნ. ი. ჟინკინი, ა. რ. ლურია, ს. დ. კაცნელსონი, ვ. ბ. კასევიჩი და სხვ.) სხვადასხვა დონეები: მოტივაციური, სემანტიკური, ლინგვისტური, სენსომოტორული.

ჩვენი კვლევისთვის მეტყველების წარმოების ენობრივი დონის ანალიზი უფრო მნიშვნელოვანია.

ᲐᲐ. ლეონტიევი ამ დონეს განსაზღვრავს, როგორც ლექსიკური გაფართოებისა და გრამატიკული სტრუქტურის ოპერაციების კომპლექსურ ურთიერთქმედებას. ამავდროულად, ა.ა. ლეონტიევი აღნიშნავს „მექანიკების ფუნდამენტურ განვითარებას, რომლებიც უზრუნველყოფენ სინტაქსური კონსტრუქციების წარმოქმნას, ერთის მხრივ, და მის ლექსიკურ შინაარსს, მეორეს მხრივ. თუ ამ მექანიზმებიდან პირველი კონსტრუქციული ხასიათისაა, მაშინ მეორე უფრო მეტად სავარაუდოა და მუშაობს ერთგვარი წრფივი „კუმულაციის“ პრინციპზე.

ენის დონის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ოპერაცია არის სიტყვის ძიება, რომელიც ყველაზე ზუსტად გადმოსცემს მნიშვნელობას და სიტყვების განთავსების ოპერაციას. „ნომინაციის სფეროში, ასოციაციური ბმულების სფეროში, სადაც თითოეულ სიტყვას აქვს საკუთარი სიხშირის ინდექსი, შერჩევის მექანიზმი ძირითადად „ჩართულია“. პრედიკაციის ველში „ჩართულია“ მოცემული პროგრამის ენობრივი წესების მიხედვით განლაგების მექანიზმი.

ამ ენობრივი ოპერაციების მჭიდრო ურთიერთქმედებამ განაპირობა სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის ჩამოყალიბება და სიტყვის სინტაგმატური კავშირების განვითარება, სიტყვის გრამატიკული მნიშვნელობებისა და ენის გრამატიკული წესების ათვისება. ლოგოპედიური მუშაობის პროცესში, სიტყვის დენოტაციური და მნიშვნელობითი მნიშვნელობების გარკვევის შემდეგ, იგი ფრაზების, წინადადებებისა და ტექსტის დონეზე მეტყველების სავარჯიშოების სისტემაში შევიდა. რამდენიმე ავტორი (რ.მ. ფრუმკინა, ა.პ. ვასილიევიჩი, ა.ა. ლეონტიევი) განასხვავებენ სიტყვის ძიების კრიტერიუმების სამ ჯგუფს: სიტყვების ასოციაციურ (სემანტიკურ) მახასიათებლებს, მათ სუბიექტურ მახასიათებლებს (შეფასებას) და სიტყვის ხმოვან გამოსახულებას, ხოლო ასოციაციური და სემანტიკური მახასიათებლები. სიტყვის ზოგადი ფსიქოლოგიური ხასიათისაა. სიტყვის წარმატებული ძიებისთვის აუცილებელია გავითვალისწინოთ ყველა ეს თვისება, განსაკუთრებით სემანტიკური ნიშნები და სიტყვის ხმოვანი გამოსახულება. სიტყვის „დაკარგვის“ ფენომენი, მისი აქტუალიზაციის სირთულეები, ა.ა. ლეონტიევი და სხვები, შეიძლება ასოცირდეს ცალმხრივ სემანტიკურ ძიებასთან, მაგალითად, სიტყვის მხოლოდ სემანტიკური მახასიათებლების გათვალისწინებით, როდესაც სიტყვის ხმოვანი გამოსახულება არაზუსტია ან „ხმოვანი“ ძიება შენელებულია. ძიება ხორციელდება თვისებათა (სემანტიკური, ბგერითი) თანმიმდევრული ჩამოთვლის საფუძველზე, სანამ სასურველი სიტყვა არ მოიძებნება.

ლექსიკის აქტუალიზაციისთვის სიტყვის ძიების პროცესს, სიტყვათა სემანტიკურ-ასოციაციურ კავშირებს უდიდესი მნიშვნელობა აქვს. ცნობილია, რომ ეს პროცესები მიმდინარეობს სიტყვის სისტემური სემანტიკური კავშირების საფუძველზე (ა. რ. ლურია, ა. ა. ლეონტიევი, ტ. ნ. უშაკოვა, ვ. ბ. კასევიჩი, ა. პ. კლიმენკო, ნ. ვ. უფიმცევა და სხვ.).

ფსიქოლოგიურ და ფსიქოლინგვისტურ ლიტერატურაში სიტყვის ძიების პროცესი განიხილება, როგორც სწორი სიტყვის არჩევის პროცესი მთელი რიგი თვითნებურად წარმოქმნილი ასოციაციებიდან (ბგერითი, სიტუაციური, კონცეპტუალური).

ამრიგად, ეს პროცესი წარმატებით ხორციელდება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ჩამოყალიბდება სიტყვის სემანტიკური კავშირების სისტემა, რომელიც გულისხმობს ამ სისტემაში თითოეული სიტყვის ადგილის განსაზღვრას, თითოეული სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურაში განსხვავებას ერთი ან რამდენიმე სემანტიკური მიხედვით. მახასიათებლები სხვა სიტყვებიდან ლექსიკონში.

სიტყვების სემანტიკური მახასიათებლების და ხმოვანი გამოსახულებების ჩამოთვლის პროცესები სინქრონულად, ერთდროულად მიმდინარეობს, კონცეპტუალური ველის აქტუალიზაცია თავისთავად ასევე აქტუალიზებს მის სიტყვიერ გამოხატვას როგორც აკუსტიკური, ასევე მოტორული გამოსახულებით. მეხსიერებაში განახლებული სიტყვის სმენა-მოტორული გამოსახულება თავისთავად არის არტიკულაციური მოძრაობების თანმიმდევრობის პროგრამა.

მითითებული თეორიული პოზიცია განსაზღვრავს როგორც სემანტიკური მახასიათებლების, ისე ხმის გამოსახულების ერთიანობაში გარკვევის აუცილებლობას. თუმცა, სიტყვის სემანტიკური მნიშვნელობა რჩება პირველადი.

2. თანამედროვე იდეები სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურისა და მისი განვითარების შესახებ ონტოგენეზიაში.

მეცნიერული მონაცემების გათვალისწინებით, ლოგოპედიური მუშაობის მეთოდოლოგია მიმართული უნდა იყოს არა მხოლოდ ატრიბუტული ლექსიკონის ფარგლების გაფართოებისკენ, არამედ სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის ძირითადი კომპონენტების ჩამოყალიბებაზე (დენოტატიური, მნიშვნელოვანი, კონტექსტური). მეტყველების თერაპიის მუშაობაში თანმიმდევრობის დადგენისას, საფუძვლად იქნა მიღებული ონტოგენეზში სიტყვის მნიშვნელობის ფორმირების ნიმუშები და თანმიმდევრობა.

3. სისტემური მიდგომა.

სისტემატური მიდგომის გამოყენება, ერთი მხრივ, გულისხმობს ლექსიკის ფორმირებას ენის სისტემის სხვა კომპონენტებთან, განსაკუთრებით მეტყველების გრამატიკულ სტრუქტურასთან. და ის ასევე მოიცავს ლექსიკონში სისტემური ურთიერთობების გათვალისწინებას, ენის ლექსიკური დონის სისტემურ ბუნებას.

ლექსიკური თანმიმდევრულობის ფორმირება მიდის მიმართულებით სიტუაციური სემანტიკური მახასიათებლების საფუძველზე დაჯგუფებიდან და კონცეპტუალურ მახასიათებლებზე დაფუძნებული დიფერენცირებიდან, სემანტიკურად მკვეთრი წინააღმდეგობიდან უფრო წვრილ დიფერენციაციამდე.

ამ მხრივ ლოგოპედიის მუშაობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი მიმართულებაა ლექსიკური თანმიმდევრულობის ფორმირება, სიტყვების დაჯგუფება, სემანტიკური ველების ორგანიზება, სიტყვებს შორის სხვადასხვა ურთიერთობის დამყარება (პარადიგმატური, სინტაგმატური, იერარქიული).

4. ლექსიკის ფორმირება ხორციელდება აქტივობის მიდგომის გათვალისწინებით, საქმიანობის სტრუქტურის, მათ შორის მეტყველების გათვალისწინებით (ა.ა. ლეონტიევის, ა.ა. ლეონტიევის მიხედვით).

ექსპრესიულ მეტყველებაში ლექსიკის დაფიქსირების პროცესში აუცილებელია მეტყველების აქტივობის რთული სტრუქტურის გათვალისწინება: მოტივაციური, ოპერატიული და საკონტროლო ეტაპი.

5. პროგრამირების პრინციპი.

პროგრამირების პრინციპი აღრმავებს აქტიური მიდგომის პრინციპს. ამ პრინციპის გათვალისწინებით, ლექსიკური დარღვევების გამოსწორებისას აუცილებელია ჯერ ცალკეული ოპერაციების ჩამოყალიბება, რომლებიც ამზადებენ სიტყვის ძიებას. თითოეული ეს ოპერაცია ჯერ იზოლირებულად არის დამუშავებული (სიტყვების სემანტიკური დაჯგუფება, სემანტიკური ველების გლობალური ორგანიზაცია, სემანტიკური ველის ბირთვისა და პერიფერიის დიფერენციაცია, სიტყვების შერჩევა და დიფერენცირება სხვადასხვა სემანტიკური მახასიათებლების მიხედვით (სიტუაციური, ანტონიმია, სინონიმი, ანალოგი).

6. ლექსიკის ერთდროულ-თანმიმდევრული ფორმირების პრინციპი.

ნებისმიერი ადამიანის საქმიანობა, მათ შორის მეტყველების აქტივობა, ხორციელდება თანმიმდევრული და ერთდროული პროცესების ერთიანობისა და ურთიერთქმედების საფუძველზე. ამასთან, გასათვალისწინებელია, რომ ერთდროული პრინციპი ბავშვში მოგვიანებით ყალიბდება და თავდაპირველად თანმიმდევრულ პროცესებს ეფუძნება (რ. მ. გრანოვსკაია, ა. რ. ლურია, ე. დ. ხომსკაია და სხვ.).

7. მეტყველების დეფექტის აგებულების აღრიცხვა.

ლექსიკური მარაგის დარღვევა შეინიშნება სენსორული, ინტელექტუალური, მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების მრავალ კატეგორიაში. ამ კატეგორიის ბავშვებში ლექსიკის დარღვევების სიმპტომები (შეზღუდული ლექსიკა, სიტყვიერი პარაფაზია, სიტყვის მნიშვნელობის არაზუსტი გაგება და ა.შ.) ძირითადად მსგავსია. თუმცა მას აქვს განსხვავება მეტყველების დეფექტის სტრუქტურაში, რაც განაპირობებს მაკორექტირებელი ლოგოპედის მუშაობის ორიგინალობას. OHP-ის მქონე ბავშვებში დეფექტის სტრუქტურის გათვალისწინებით, სასწავლო პროცესში არსებობს კავშირი ლექსიკის განვითარებას, მეტყველების გრამატიკულ სტრუქტურასა და მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური სტრუქტურის ჩამოყალიბებას შორის.

8. ლექსიკის ფორმირება ხორციელდება გონებრივი ოპერაციების განვითარებასთან (კლასიფიკაცია, სერიალიზაცია, ანალიზი, სინთეზი, განზოგადება) მჭიდრო კავშირში.

ეს გამოწვეულია იმით, რომ ლექსიკის განვითარება, განსაკუთრებით თანმიმდევრულობის განვითარება, სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა განისაზღვრება აზროვნების განვითარების დონით, ასახავს ბავშვის გონებრივი აქტივობის პროცესებს (J. Piaget, L.S. ვიგოტსკი, A.R. Luria).

გონებრივი ოპერაციების განვითარება ხორციელდება როგორც სემანტიკის, ასევე სიტყვის ბგერის დიზაინის ანალიზის თვალსაზრისით.

9. ეტაპების პრინციპი.

ფაზირების პრინციპის გამოყენება მრავალმხრივია. ლოგოპედის მუშაობის ეტაპების გამოყოფისას მხედველობაში მიიღება შემდეგი კრიტერიუმები:

ა) ლექსიკის ფორმირების ონტოგენეტიკური თანმიმდევრობა და ლექსიკის ფორმირების სხვადასხვა ასპექტები.

ბ) ონტოგენეზში სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის სხვადასხვა კომპონენტის ფორმირების სირთულის ხარისხი;

გ) ლექსიკის ათვისების სირთულეების თავისებურებები და ბუნება.

დ) მასალის შესწავლის თანმიმდევრობის აღრიცხვა საბავშვო ბაღის პროგრამის მიხედვით.

ე) მეტყველების თერაპიის ზოგადი ეტაპები სკოლამდელ ბავშვებთან OHP-ით.

ამ მეთოდოლოგიური დებულებების საფუძველზე მეტყველების თერაპიული სამუშაოები ტარდება შემდეგ სფეროებში:

· ლექსიკონის მოცულობის გაფართოება.

სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის ფორმირება, გარკვევა და გაღრმავება.

· ლექსიკური თანმიმდევრულობის განვითარება.

· სიტყვის პარადიგმატური და სინტაგმატური კავშირების ჩამოყალიბება.

· სიტყვაწარმოების პროცესების განვითარება და წარმოებული სიტყვების მნიშვნელობის გარკვევა.

· სიტყვების გრამატიკული მნიშვნელობების დიფერენცირება.

4.2 მეტყველების თერაპიული მუშაობის მიმართულება OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირების გამოსასწორებლად

ლექსიკის ფორმირების თითოეულ გამოვლენილ სფეროში განისაზღვრება მეტყველების თერაპიის მუშაობის ძირითადი ამოცანები, ეტაპობრივი შინაარსი, მეთოდები და ტექნიკა.

1. ატრიბუტიული ლექსიკონის ფარგლების გაფართოება.

ატრიბუტიული ლექსიკონის გასამდიდრებლად მეტყველების თერაპიის სამუშაოების თანმიმდევრობამ უნდა გაითვალისწინოს უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სიხშირის ლექსიკონი, ასევე ატრიბუტული ლექსიკონის გამოვლენილი მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით.

ზედსართავი სახელების ლექსიკის გაფართოება ხდება ფერის, ზომის, ფორმის, სიმაღლის, სისქის ნიშნების შესახებ იდეების განვითარების პარალელურად, სხვადასხვა ნიშნების მიხედვით ობიექტების შედარების უნარის საფუძველზე.

საწყის ეტაპზე ფიქსირდება არსებული ზედსართავი სიტყვების კავშირი მათ მნიშვნელობასთან. სამომავლოდ ლექსიკონი მდიდრდება თემატური ჯგუფებით.

ზედსართავებზე და ზმნებზე მუშაობის პროცესში დიდი ყურადღება ეთმობა მათ კონტექსტში დაფიქსირებას: ფრაზებში, წინადადებებში, ტექსტში.

ახალ სიტყვაზე მუშაობა მოიცავს შემდეგ ნაბიჯებს:

1) სიტყვის სემანტიკის გარკვევა; სიტყვის ხმოვანი გამოსახულების კავშირის დაფიქსირება სიტყვის ვიზუალურ, აუდიტორულ და სხვა გამოსახულებასთან.

2) ხმოვანი გამოსახულების გარკვევა, სიტყვის ბგერითი ანალიზი.

3) მოცემული სიტყვის სემანტიკური დიფერენცირებული ნიშნების ამოცნობა.

4) მოცემული სიტყვის გარკვეულ სემანტიკურ ველში შეყვანა და ამ სიტყვის პარადიგმატური კავშირების გარკვევა სემანტიკური ველის პარადიგმატური კავშირების სისტემაში.

5) მოცემული სიტყვის კონტექსტში დაფიქსირება, სინტაგმატური კავშირების დაფიქსირება.

2. სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის ფორმირება.

სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის ფორმირება ეფუძნება თანამედროვე ფსიქოლინგვისტურ მონაცემებს სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის კომპონენტური ანალიზის შესახებ.

დენოტატიურ და კონცეპტუალურ კომპონენტებზე მუშაობა თანმიმდევრულად - დენოტატიურიდან მნიშვნელოვნებაზე ეტაპობრივი გადასვლის პარალელურად მიმდინარეობს.

სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის ფორმირებისას ბავშვები სწავლობენ სიტყვების მნიშვნელობების დიფერენცირებას დაპირისპირების, მსგავსების, ანალოგიის ნიშნების საფუძველზე და ა.შ.

ლექსიკური თანმიმდევრულობის განვითარება.

3. ლექსიკური თანმიმდევრულობის განვითარება ხორციელდება სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურის დაუფლების, სიტყვათა პარადიგმატური კავშირების დაუფლების საფუძველზე.

სამუშაოს საწყის ეტაპზე ხდება სიტყვების დაჯგუფება სემანტიკური თავისებურებების მიხედვით. სამომავლოდ ხდება სიტყვების დიფერენციაცია სემანტიკური ველის ფარგლებში, ბირთვის, პერიფერიის გამოყოფა, პარადიგმატური კავშირების დამყარება დაპირისპირებებისა და ანალოგიების საფუძველზე.

4. სიტყვის სინტაგმატური კავშირების ფორმირება.

ამ მიმართულებით მუშაობისას, ენის გრამატიკული წესებიდან გამომდინარე, ვაყალიბებთ სიტყვის ზუსტად გამოყენების უნარს მეტყველების ნაკადში, ფრაზებში და წინადადებებში.

სიტყვების სინტაგმატური კავშირების ფორმირებაზე მეტყველების თერაპიის მუშაობის მეთოდოლოგია ემყარება ლინგვისტიკის თანამედროვე იდეებს ენისა და მეტყველების ძირითადი სინტაქსური ერთეულების, ფრაზებისა და წინადადებების შესახებ (V.V. Vinogradov, G.A. Zolotova, N.N. Prokopovich, E.N., Smolyaninova, E.S. სკობლიკოვა, ვ.პ. სუხოტინი).

ფსიქოლინგვისტური თვალსაზრისით, ფრაზის ოსტატობა ონტოგენეზში საშუალებას გაძლევთ გააფართოვოთ და გააძლიეროთ სინტაგმატური კავშირები სიტყვებს შორის.

სინტაგმატური კავშირების შემუშავების პროცესში სიტყვები ითვალისწინებს OHP-ით სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის განვითარების დონეს, აგრეთვე მეტყველების ონტოგენეზს.

5. სიტყვაწარმოების განვითარება.

სიტყვის ფორმირება ლექსიკური მარაგის განვითარების განსაკუთრებული ხერხია.ატრიბუტული ლექსიკონის გამდიდრების ერთ-ერთი მთავარი საშუალება ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოების დაუფლებაა.

ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოქმნის ფორმირება თანმიმდევრულად სამ ეტაპად მიმდინარეობს.

ყველაზე პროდუქტიული სიტყვაფორმაციების ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოების კონსოლიდაცია. საკუთრებითი ზედსართავი სახელების ფორმირება -IN- სუფიქსით (დედის, მამის).

ნაკლებად პროდუქტიული მოდელების სიტყვის ფორმირებაზე მუშაობა.

საკუთრების ზედსართავი სახელების ფორმირება j სუფიქსით მონაცვლეობის გარეშე (ძროხა, მელა)

ფარდობითი ზედსართავი სახელები სუფიქსით -OV-

(ძირი, მინა, ტყავი, ჩალა, წიგნი);

თვისობრივ ზედსართავებში სუფიქსებით -OVAT- (მოლურჯო);

შემცირებული ზედსართავი სახელები –ENK- სუფიქსით;

საკუთრების ზედსართავი სახელების ფორმირება j სუფიქსით მონაცვლეობით (მგელი, ძაღლი, დათვი)

ფარდობითი ზედსართავი სახელები სუფიქსით -AN-

თვისებრივი ზედსართავი სახელები სუფიქსებით -CHIV-

(ლაპარაკი, ლაპარაკი).

ზედსართავი სახელების გრამატიკული მნიშვნელობების გასარკვევად ბავშვებს ეწვევათ ზედსართავი სახელის (სიტყვა, რომელიც პასუხობს კითხვაზე WHAT?, WHAT?) შეტანას ფრაზაში, წინადადებაში.

მეტყველების თერაპიის მეთოდები მუშაობს ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირებაზე სკოლამდელ ბავშვებში ONR-ით.

ამ ტექნიკის შემუშავებისას გამოყენებული იქნა L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. კოლობოვა, ლ.ვ. სახარნი, ნ.ვ.სერებრიაკოვა, ნ.ვ.უფიმცევა, გ.დ.ჩერემუხინა, ა.მ.შახნაროვიჩი და სხვები.

შემოთავაზებული მეტყველების თერაპიის ნაშრომში წარმოდგენილია დიდაქტიკური თამაშები და ვერბალური სავარჯიშოები ატრიბუტული ლექსიკის განვითარებისათვის სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით.

ვერბალური სავარჯიშოების სათამაშო ამოცანაა ზუსტი სიტყვის სწრაფად შერჩევა - პასუხი ლიდერზე. ეს ვარჯიშები და თამაშები ტარდება უფროს ჯგუფებში. ვარჯიში უნდა იყოს ხანმოკლე.

1. მოსამზადებელი ეტაპი.

მიზანი: ზედსართავი სახელების ლექსიკის განვითარების საფუძვლის მომზადება. ამ ეტაპზე სამუშაოები ჩატარდა გონებრივი პროცესების განვითარებაზე, ასევე არსებითი სახელისა და ზმნის ლექსიკის გამდიდრებაზე.

2. ატრიბუტული ლექსიკონის მოცულობის გაფართოება.

მიზანი: ზედსართავი სახელების აქტიური ლექსიკის განვითარება.

ლექსიკას ვამდიდრებთ საგნების ფერის, გემოს, ფორმის, ხარისხის მახასიათებლების აღმნიშვნელი ზედსართავებით.

თამაშები: „გამოიცანი რაზე მაქვს საუბარი“, „გამოიცანი თემა“;

"საჭმელი - უჭამი";

”გამოცნობისა და გამოცანების სწავლა”;

"ობიექტის გამოცნობა მისი მახასიათებლების აღწერით" მაგალითად:

მსხალი - ყვითელი, ტკბილი, გემრიელი;

პომიდორი - წითელი, მრგვალი, წვნიანი...

ზედსართავი სახელების სემანტიკურ ველში შესატანად და მოცემული სიტყვის პარადიგმატური კავშირების გასარკვევად სემანტიკური ველის პარადიგმატური ბმულების სისტემაში შეიძლება შემოგთავაზოთ შემდეგი თამაშები:

"Რა არის განსხვავება?"

ჭიქა დაბალია და ჭიქა მაღალი;

პომიდორი დიდია, გოგრა კი უფრო დიდი;

"შედარება" (გემოვნებით, ფერის, ზომის მიხედვით)

გემოვნებით - მდოგვი და თაფლი;

ფერის მიხედვით - თოვლი - ჭვარტლი;

ზომით - ხე-ბუჩქი;

სიგანეში - გზა - ბილიკი;

ასაკის მიხედვით - ბაბუა და ბიჭი;

წონით - წონა - ფუმფულა;

ზომით - სახლი - ქოხი.

ზედსართავი სახელისა და არსებითი სახელის ურთიერთმიმართების გარკვევა.

თამაში "რა?"

აუცილებელია ლექსიკონის ანტონიმებით გამდიდრება. ამ მიზნით მეტყველების თერაპევტს შეუძლია გამოიყენოს მორალიზაციული ხასიათის მოკლე მოთხრობები. ისინი ბავშვებისთვის საინტერესო და გასაგები უნდა იყოს. თავიდან ბავშვებს მოეთხოვებათ ზღაპრის მნიშვნელობის დაჭერა, თქვან გმირზე, რა არის ის: კეთილი თუ ბოროტი, მოწესრიგებული თუ დაუდევარი.

ბავშვების პასიური და აქტიური ლექსიკის გაფართოება გათვალისწინებულია სკოლამდელი აღზრდის პროგრამით, შესაბამისად, ეს სამუშაო შეიძლება განახორციელოს მასწავლებელმა კლასში მეტყველების განვითარებისთვის, ასევე გასეირნებისა და ექსკურსიების დროს.

OHP-ის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის რთულია ზედსართავი სახელის შეთანხმება საშუალო სქესის არსებით სახელთან, მრავლობითში, ამიტომ მიზანშეწონილია ამ კატეგორიებზე გადასვლა, როდესაც სხვა გრამატიკული კატეგორიები უკვე კარგად არის ათვისებული.

"დამატებითი სიტყვა"

სევდიანი, სევდიანი, მოსაწყენი, ღრმა;

მამაცი, ხმაურიანი, გაბედული, მამაცი;

სუსტი, მტვრევადი, გრძელი, მყიფე;

წითელი, ძლიერი, მწვანე;

ძლიერი, შორეული, გამძლე, საიმედო;

გაფუჭებული, ძველი, გაცვეთილი, დანგრეული;

ღრმა, ზედაპირული, მაღალი, მსუბუქი, დაბალი.

"აირჩიე სურათები სიტყვებისთვის"

მაღალი, ლაქებიანი

შაგი, ქუთუთო;

მშიერი, ნაცრისფერი, გაბრაზებული;

პატარა, სწრაფი, მოქნილი;

მტაცებელი, ძლიერი, ზოლიანი;

ნათელი, თბილი..

ნაცრისფერი, ეკლიანი.

"სიტყვები მტერია"

მაღალი -..

პატარა -…

Მძიმე-..

Ცხელი-…..

Ბნელი-…..

Კეთილი-…..

მხიარული -….

კარგი - ........

"შეადარეთ პირიქით"

სიტყვების მეტი-ნაკლები, მძიმე-მსუბუქი, უმაღლესი-ქვედა, სწრაფად-ნელის გამოყენება.

ტაქსის სატვირთო მანქანა რა მეტი? რა არის ნაკლები?

ჟირაფი - ცხენი ვინ არის უფრო მაღალი? ვინ არის ქვემოთ?

სპილო დათვი ვინ არის უფრო მძიმე? ვინ არის უფრო ადვილი?

თქვენ შეგიძლიათ დააფიქსიროთ აქტიურ ლექსიკონში შეყვანილი ზედსართავი სახელები კონტექსტში და დააფიქსიროთ ზედსართავი სიტყვების სინტაგმატური კავშირები თამაშებში:

"Რას გავს?"

ბავშვებს შეუძლიათ აირჩიონ მსგავსი შედარების სიტყვები.

თეთრი თოვლი ჰგავს...

ლურჯი ყინული ჰგავს...

სქელი ნისლი ჰგავს...

სუფთა წვიმა ჰგავს…

მზეზე მოციმციმე ქსელი ჰგავს ....

„დაასრულე წინადადება და დაასახელე სიტყვები-მტრები“.

სპილო დიდია, მაგრამ კოღო...

ქვა მძიმეა, ფუმფულა კი….

კონკია კეთილია და დედინაცვალი...

ზამთარში ცივა, ზაფხულში კი...

შაქარი ტკბილია, მაგრამ მდოგვი...

ხე მაღალია, ბუჩქი კი….

ბაბუა ბებერია და შვილიშვილი...

წვნიანი ცხელია და ნაყინი...

ჭვარტლი შავია და თოვლი...

ლომი მამაცია, კურდღელი კი ...

თხევადი რძე, მაგრამ არაჟანი ....

მდინარე ფართოა და ნაკადი….

მუშაობა რთულია, მაგრამ დაისვენე...

სინათლე დღისით, მაგრამ ღამით...

მოიფიქრეთ რაც შეიძლება მეტი სიტყვა თემატური სურათის საფუძველზე ("ზამთარი", "გაზაფხული", "ზაფხული", "შემოდგომა" და ა.შ.) უპასუხეთ კითხვებს რა? ᲠᲐ? რომელი? რომელი?

"აღწერილობის გამოცანების შედგენა გარკვეული გეგმის მიხედვით"

Მაგალითად:

ტანსაცმელი - ფერი - ზომა - ფორმა - მასალა, საიდანაც მზადდება.

ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოქმნის ფორმირება.

თამაში "ვისი კუდები" (რუსული ხალხური ზღაპრის "კუდები" შინაარსის მიხედვით)

ნათესავი ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოება.

"სწორად დაასახელე ფოთლები"

"რა რისგან შედგება?"

თამაშებში შეგიძლიათ დააფიქსიროთ მფლობელობითი ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოება.

"ვისი ნაკვალევი?"

"ვისი სახლი?"

რთული ზედსართავი სახელების სიტყვაწარმოება.

"მოიფიქრეთ ლამაზი სიტყვები ცხოველებზე"

კუროს აქვს წითელი გულმკერდი, რაც იმას ნიშნავს, რომ წითელმკერდია;

კურდღელს გრძელი ყურები აქვს, რაც იმას ნიშნავს, რომ ის გრძელყურიანია;

კაჭკაჭას გრძელი კუდი აქვს, რაც იმას ნიშნავს, რომ გრძელკუდიანია;

ჟირაფს გრძელი კისერი აქვს, რაც იმას ნიშნავს, რომ გრძელი კისერი აქვს.

თამაშები სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ზედსართავი სახელების ხატოვანი მნიშვნელობის გასაცნობად.

რაზე შეიძლება ითქვას?

ხშირი ტყე, თმა (სქელი) კბილები სავარცხელთან, სქელი (ფაფა)

იშვიათი - ტყე, თმა (იშვიათი), მხეცი;

ახალი - პური, პერანგი, გაზეთი (ახალი), სუნი;

პატარა - ნაკადი, თეფში (პატარა) და ა.შ.

თამაში ზედსართავი სახელების ხატოვანი შედარების ფორმირებისთვის

ლოტო "ვინ არის რა?"

ბავშვებს სთავაზობენ ბარათებს ცხოველების გამოსახულებით

მგელივით გაბრაზებული;

სპილოვით ძლიერი, დათვი.

მელასავით მზაკვარი.

ლომივით გაბედული. და ა.შ.

ამრიგად, ამ საკითხზე ლიტერატურის შესწავლამ აჩვენა, რომ დიდაქტიკური სიტყვების თამაშები და სავარჯიშოები შეიძლება გამოვიყენოთ ზედსართავი სახელების აქტიური ლექსიკის შესაქმნელად. თუმცა მათი გამოყენება კოგნიტური აქტივობის განვითარებასთან ყველაზე მჭიდრო კავშირში უნდა განხორციელდეს.

დასკვნა

კვლევის თემაზე არსებული ლიტერატურის ანალიზმა აჩვენა, რომ ONR-ით დაავადებული ბავშვების ლექსიკა ხასიათდება მცირე მოცულობით, პასიური ლექსიკის მნიშვნელოვანი უპირატესობით, სიტყვების აქტიურ, არაზუსტ გამოყენებასთან შედარებით და სიტყვიერი პარაფაზიების გავრცელებით. თუმცა, ატრიბუტული ლექსიკონის თავისებურებები სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით არ არის საკმარისად შესწავლილი, რაც განსაზღვრავს ამ კვლევის შესაბამისობას.

ატრიბუტული ლექსიკონის თავისებურებების გამოსავლენად განისაზღვრა კვლევის მეთოდოლოგია, მათ შორის აქტიური და პასიური ლექსიკონის მოცულობის შესწავლა, ანტონიმია და სინონიმი, ზედსართავი სახელების დაჯგუფება.

კვლევამ აჩვენა, რომ OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკის განუვითარებლობა გამოიხატება აქტიური და პასიური ლექსიკის შეზღუდულ მოცულობაში, სემანტიკურ მახასიათებლებზე დაფუძნებული ზედსართავი სახელების დაჯგუფების სირთულეებში, სინონიმური და ანტონიმური ურთიერთობების დარღვევაში, ხოლო სინონიმია. ურთიერთობები უფრო მეტად იტანჯება. ბავშვები ვერ პოულობენ მნიშვნელობით ახლო სიტყვებს და ხშირად უარს ამბობენ დავალების შესრულებაზე.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი გამოხატული მახასიათებელია პასიური და აქტიური ატრიბუტული ლექსიკის მოცულობაში უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე ნორმალური შეუსაბამობა. პასიური ლექსიკონის მოცულობა ნორმასთან ახლოსაა, მაგრამ სიტყვების გამოყენება ექსპრესიულ მეტყველებაში, ლექსიკონის განახლება დიდ სირთულეებს იწვევს.

ბავშვთა ლექსიკის დამახასიათებელი ნიშანია აგრეთვე სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, რაც გამოიხატება სიტყვიერი პარაფაზიებით (სიტყვიერი ჩანაცვლებით). ზედსართავი სახელების ჩანაცვლება მიუთითებს იმაზე, რომ ბავშვები არ განასხვავებენ არსებით თვისებებს, არ განასხვავებენ საგნების თვისებებს.

ამრიგად, დადასტურდა ჰიპოთეზა, რომ ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა, აქვთ ატრიბუტული ლექსიკონის არასაკმარისი ფორმირება, რაც გამოიხატება ინდივიდუალური პარამეტრების ხარისხობრივ და რაოდენობრივ მახასიათებლებში (მოცულობა, სინონიმიისა და ანტონიმის ფორმირების დონე, ზედსართავი სახელების დაჯგუფება).

ამრიგად, ამ საკითხზე ლიტერატურის შესწავლამ აჩვენა, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებს, ნორმასთან შედარებით, ბევრად უფრო სჭირდებათ სისტემატური გაკვეთილები.

მეტყველების თერაპიის მუშაობა ლექსიკის ფორმირებაზე ხორციელდება შემდეგ სფეროებში:

ლექსიკონის მოცულობის გაფართოება გარემომცველი რეალობის შესახებ იდეების გაფართოების პარალელურად, შემეცნებითი აქტივობის ფორმირება;

სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევა;

სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურის ჩამოყალიბება მისი ძირითადი კომპონენტების ერთიანობაში;

სემანტიკური ველების ორგანიზაცია, ლექსიკური სისტემა.

ლექსიკონის გააქტიურება, სიტყვის ძიების პროცესების გაუმჯობესება, სიტყვის პასიურიდან აქტიურ ლექსიკონში გადაყვანა.

ლოგოპედის მუშაობის გამოვლენილი სფეროებიდან გამომდინარე, შემოთავაზებულია მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკონის ფორმირების მეთოდი.

ბიბლიოგრაფია

1. ანტიპოვა ჟ.ვ. ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. Აბსტრაქტული დის. კანდი. პედ. მეცნიერებები. - მ., 1998 წ.

2.ანტონოვა ე.ვ. სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურის ფუნქციური მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში ONR-ით // Tsarskoye Selo Readings. - SPb., 2001 წ.

3. არქიპოვა ე.ფ. წაშლილი დიზართრია ბავშვებში.: სახელმძღვანელო M .: AST: Astrel 2008 წ.

4. ვორობიოვა V.K. ალალიის მქონე ბავშვების მეტყველების ლექსიკურ-სემანტიკური თავისებურებები / V.K. Vorobyova / / მეტყველებისა და ხმის აშლილობა ბავშვობაში / რედ. ს.ს. ლიაპიდევსკი და ს.ნ.შახოვსკაია.-მ., 1973 წ.

5. ვიგოტსკი ლ.ს. აზროვნება და მეტყველება M. 1996 წ.

6. გვაზდევი ა.ნ. ბავშვების მეტყველების შესწავლის კითხვები. - მ., 1961 წ.

7. გლუხოვი ვ.პ. ფსიქოლინგვისტიკის საფუძვლები. - M. 2001 წ.

8. გონჩაროვა ვ.ა. მეტყველების სხვადასხვა დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების ზოგადი და სპეციფიკური მახასიათებლები. Აბსტრაქტული დის. კანდი. პედ. მეცნიერებები. - პეტერბურგი, 2002 წ.

9. Grinshpun B. M. საავტომობილო ალალიის მქონე ბავშვებში სიტყვების განახლების სირთულეების მექანიზმების შესახებ / B. M., V. K. Vorobyeva / / მერვე სამეცნიერო. სესია დეფექტოლოგიაზე.-მ., 1979 წ.

10. გრომოვა ო.ე. საწყისი საბავშვო ლექსიკის ფორმირების მეთოდოლოგია. - მ.: სფერა, 2003 წ.

11. Eremina VN მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრება და განვითარება. - რიაზანი, 2001 წ.

12. Efimenkova L. N. მეტყველების ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში M, 1981 წ.

13. ჟინკინი ნ.ი., მეტყველების მექანიზმები - M .: APRSFSR გამომცემლობა 1958 წ.

14. Zhukova N. S. Mastyukova E, M, Filicheva T, B, სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობის დაძლევა. 1990 წ

15. ისაევა თ.ი. ლექსიკის ფორმირების თავისებურებები უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში OHP III დონის მქონე მეტყველების თერაპიის კლასებში // სკოლის მეტყველების თერაპევტი. - 2006. - No4. - თან. 17-30

16. კოვშიკოვი ვ.ა. ექსპრესიული ალალია - ლ., 1985 წ.

17. კონდრატენკო ი.იუ. ემოციური ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. - პეტერბურგი, 2006 წ.

18. Lalaeva R. I. Serebryakova N.V., მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კორექტირება - სანქტ-პეტერბურგი, 2006 წ.

19. ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკისა და მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება. - პეტერბურგი, 1999 წ.

20. Lalaeva R. I. მეტყველების დარღვევების ფსიქოლინგვისტური შესწავლის მეთოდები. - პეტერბურგი, 2006 წ.

21. Levina R. E. წერის დარღვევები მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში. - M. 1961 წ..

22. ლევინა რ.ე. ბავშვებში სწორი მეტყველების განათლება. - M: განმანათლებლობა, 1980.-32 გვ.

23. ლევინა რ.ე გამოცდილება არამეტყველი ალალიკი ბავშვების შესწავლაში - - მ., 1951 წ.

24. ლევინა რ.ე., ნიკაშინა ნ.ა. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მახასიათებლები // მეტყველების თერაპიის თეორიისა და პრაქტიკის საფუძვლები / R.E. Levina-ს რედაქტორობით ... - მ., 1968 წ.

25. Leontiev A. A. ფსიქოლინგვისტური ერთეულები და მეტყველების გამოთქმის თაობები M, 1969 წ.

26. მეტყველების თერაპია / ედ. L.S. ვოლკოვა და S.N. შახოვსკაია. - მ., 2003 წ.

27. სერებრიაკოვა ნ.ვ. სკოლამდელ ბავშვებში სიტყვების ორიენტაციის შესწავლის საკითხსა და მეთოდებზე // მეტყველების და ნეიროფსიქიური დარღვევები ბავშვებში და მოზრდილებში. L, 1987 წ.

28. სერებრიაკოვა ნ.ვ. ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში წაშლილი დიზართრიით.: მონოგრაფია - სანკტ-პეტერბურგი: SCIENCE-PETER 2006 წ.

29. სმირნოვა ი.ა. ცერებრალური დამბლით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების თავისებურებების შესწავლის საკითხზე / I. A. სმირნოვა // მეტყველების და ნეიროფსიქიური დარღვევები ბავშვებში და მოზრდილებში. ლ., 1987 წ.

30. სობოტოვიჩ ე.ფ. ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობა და მისი გამოსწორების გზები. - M. 2003 წ.

31. სობოტოვიჩ ე.ფ. სწორი მეტყველების ფორმირება მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებში / E.F. სობოტოვიჩი - კიევი 1981 წ.

32. სოლოვიევა L. G. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების კომუნიკაციური აქტივობის თავისებურებები / / დეფექტოლოგია 1996. No 1 გვ. 62-69.

33. ფედორენკო ლ.პ., ფომიჩევა თ.ა. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარების მეთოდოლოგია საბავშვო ბაღის მასწავლებლის სახელმძღვანელო მე-2 გამოცემა. - მ.: განმანათლებლობა 1984 წ.

34. ფილიჩევა თ.ბ. მეტყველების ფორმირების თავისებურებები სკოლამდელ ბავშვებში. - მ., 1999 წ.

35. ფილიჩევა თ.ბ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები. განათლება და სწავლება / ფილიჩევა თ.ბ., ტ.ვ.თუმანოვა - მ., 1999 წ.

36. ზეიტლინ ს.ნ. ენა და ბავშვი: ბავშვთა მეტყველების ლინგვისტიკა - მ .: რედ. ვლადოსი, 2000 წ.

37. ჩირკინა გ.ვ. ბავშვების მეტყველების გამოკვლევის მეთოდები: სახელმძღვანელო მეტყველების დარღვევების დიაგნოზისთვის. -მ., 2003 წ.

38. მკითხველი მეტყველების თერაპიის შესახებ / რედ. ლ.ს. ვოლკოვა და ვ.ი. სელივერსტოვი. -მ., 1997 წ.

39. შახოვსკაია ს.ნ. ლექსიკონის განვითარება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით მუშაობის სისტემაში // ფსიქოლინგვისტიკა და თანამედროვე მეტყველების თერაპია / S.N., Shakhovskaya / რედაქტორი L.B. Khalilova - M., 1997 წ.

40. შმელევი დ.ნ. თანამედროვე რუსული ენა. ლექსიკა. -მ.: განმანათლებლობა, 1977 წ.

41. ელკონინი დ.ბ. ბავშვთა გონებრივი განვითარების დიაგნოსტიკის ზოგიერთი საკითხი// ბავშვთა საგანმანათლებლო საქმიანობისა და ინტელექტუალური განვითარების დიაგნოსტიკა. - მ 1981 წ.

42. ელკონინი დ.ბ. მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ასაკში (მოკლე ესე). - მ., 1958 წ.

რუსეთის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

სახელობის A.I. ჰერცენი

გამასწორებელი პედაგოგიური ფაკულტეტი

მეტყველების თერაპიის განყოფილება

სამაგისტრო სამუშაო

ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით

პეტერბურგი

თავი 2. კვლევის მიზანი, ამოცანები, მეთოდები და ორგანიზაცია. ბავშვების მახასიათებლები..

1 სასწავლო ორგანიზაცია

2 ბავშვების მახასიათებლები

თავი 3

1 განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მეთოდოლოგიის მეცნიერული და თეორიული დასაბუთება.

2 ექსპერიმენტის დადგენის მეთოდი

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

ამჟამად უკიდურესად აქტუალურია მეტყველების დარღვევების დიაგნოსტიკის პრობლემა. ეს გამოწვეულია იმით, რომ ბოლო წლებში სწრაფად იზრდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების რაოდენობა, ისინი შეადგენენ განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების უდიდეს ჯგუფს.

მეტყველების დარღვევების პროცენტული მატება გამოწვეულია ისეთი არახელსაყრელი ფაქტორებით, როგორიცაა გარემოს დაბინძურება, სოციალურ გარემოში დესტაბილიზაცია, მშობიარობის დაზიანებებისა და მშობიარობის შემდგომი გართულებების პროცენტის ზრდა, დაავადებების და სხვადასხვა პათოლოგიების რაოდენობის ზრდა, რომლებიც გავლენას ახდენენ ბავშვის ჯანმრთელობა და გონებრივი განვითარება (Tkachenko T.A.).

გარდა ამისა, ქუჩის გავლენის ქვეშ, უფროსების უგულებელყოფა, ხშირად უაზრო და გაუნათლებელი ინფორმაციის შემოდინება ტელევიზიიდან და ახალი ჟურნალების გვერდებიდან, ბავშვებს აქვთ ცუდი ლექსიკა, გრამატიკული მეტყველება, რაც თავის მხრივ უარყოფითად აისახება სკოლაზე. აქედან გამომდინარეობს მასწავლებლების მუშაობის დიდი პასუხისმგებლობა და მნიშვნელობა, რომლებიც მონაწილეობენ ბავშვების იდენტიფიცირებაში ისეთი მეტყველების პათოლოგიის განვითარების რისკის ქვეშ, როგორიცაა OHP (ბელოვა-დევიდ რ. ა.).

არაადეკვატური მეტყველების აქტივობა უარყოფითად აისახება ბავშვის პიროვნების ყველა სფეროზე: რთულია მისი შემეცნებითი აქტივობის განვითარება, მცირდება დამახსოვრების პროდუქტიულობა, დარღვეულია ლოგიკური და სემანტიკური მეხსიერება, ბავშვები ძნელად ითვისებენ გონებრივ ოპერაციებს (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .ჩირკინა), ირღვევა კომუნიკაციისა და ინტერპერსონალური ურთიერთქმედების ყველა ფორმა (იუ.ფ. გარკუშა, ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა და სხვ.), მნიშვნელოვნად შეფერხებულია სათამაშო აქტივობის განვითარება (ლ.გ. როგორც ნორმაში, წამყვანი მნიშვნელობა აქვს საერთო გონებრივი განვითარების მხრივ.

ამ თვალსაზრისით, ლექსიკონის შესწავლა ხდება ბავშვთა მეტყველების სფეროში კვლევის პრიორიტეტი. ასევე, მეტყველების მუშაობის ზოგად სისტემაში მნიშვნელოვანი ადგილი უჭირავს ლექსიკონის გამდიდრებას, მის კონსოლიდაციას და აქტივაციას, რაც ბუნებრივია, რადგან მეტყველების კომუნიკაციის გაუმჯობესება შეუძლებელია ბავშვის ლექსიკის გაფართოების გარეშე. კოგნიტური განვითარება, კონცეპტუალური აზროვნების განვითარება შეუძლებელია ახალი სიტყვების ასიმილაციის გარეშე (შაშკინა გ.რ., ზერნოვა ლ.პ., ზიმინა ი.ა.). ბავშვთა ლექსიკის გაფართოება განათლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა. ლექსიკის გარკვევა და გაფართოება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში: რაც უფრო მდიდარია ბავშვის ლექსიკა, რაც უფრო ზუსტად ფიქრობს, მით უკეთესია მისი მეტყველება განვითარებული. ყოველივე ამის შემდეგ, ლოგიკური მდიდარი მეტყველება არის წარმატების გასაღები ცოდნის ბევრ, ბევრ სფეროში (Arkhipova E.F.).

სკოლამდელ ასაკში ლექსიკის ათვისებას დიდი მნიშვნელობა აქვს წარმატებული სწავლისთვის, ამიტომ განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს სპეციალისტების ადრეულ ჩარევას, რამაც შეიძლება შეცვალოს ბავშვის განვითარების არახელსაყრელი კურსი. ნ.ვ. სერებრიაკოვა თავის ნაშრომებში ხაზს უსვამს, რომ წიგნიერების მისაღებად აუცილებელია ბავშვებში ორიენტაციის ჩამოყალიბება, როგორც ენობრივი (მეტყველების) რეალობის ელემენტი. N.V. Serebryakova-ს მიერ ჩატარებული კვლევები მოწმობს წაშლილი დიზართრიის მქონე ბავშვებში ლექსიკის რაოდენობრივი და თვისებრივი მახასიათებლების არსებობაზე. უპირველეს ყოვლისა, ყურადღებას იქცევს ლექსიკონის შეზღუდული მოცულობა, განსაკუთრებით პრედიკატიული, აგრეთვე სიტყვათა დიდი რაოდენობა სემანტიკური ნიშნებიდან გამომდინარე.

თუმცა, ეს პრობლემა ძალიან რთულია და ამიტომ საჭიროებს შემდგომ შესწავლას, რამაც განსაზღვრა ამ დისერტაციის თემის არჩევანი.

ჩვენი კვლევის ობიექტია უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკონი OHP, III დონის მეტყველების განვითარების.

კვლევის საგანია ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში აქტიური და პასიური ლექსიკის განვითარების თავისებურებები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, მეტყველების განვითარების III დონე.

კვლევის პრობლემაა აქტიური და პასიური ლექსიკის ფორმირების დონის იდენტიფიცირება უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, მეტყველების განვითარების III დონე და მეტყველების თერაპიის მუშაობის ოპტიმალური გზების დადგენა აქტიური და ფორმირებაზე. პასიური ლექსიკა ამ კატეგორიის ბავშვებში.

ჰიპოთეზა: გამომდინარე იქიდან, რომ OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ მეტყველების ფუნქციური სისტემის ყველა კომპონენტის დაქვეითებული მდგომარეობა, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ლექსიკის დარღვევები განსაკუთრებული სპეციფიკური ხასიათისაა, განსხვავებით ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებისგან. ამასთან დაკავშირებით, მეტყველების თერაპიის მუშაობა უნდა ჩატარდეს ამ მახასიათებლების გათვალისწინებით.

Თავი 1

1 მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის განმარტება

პირველად მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კონცეფცია ჩამოყალიბდა რ.ე.-ს მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგად. ლევინა და დეფექტოლოგიის კვლევითი ინსტიტუტის მკვლევართა ჯგუფი. მათი აზრით, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა ბავშვებში ნორმალური სმენით და თავდაპირველად ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ბავშვებში უნდა იქნას გაგებული, როგორც მეტყველების ანომალიის ფორმა, რომელშიც მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან. დაქვეითებული.

ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევა ასევე იცავს ამ თვალსაზრისს, ისინი უკავშირებენ "მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის" კონცეფციას მეტყველების პათოლოგიის ფორმასთან ნორმალური სმენითა და პირველადი ინტელექტის მქონე ბავშვებში, რომელშიც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება.

თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინა ასევე განიხილავს მეტყველების ზოგად განუვითარებლობას, როგორც მეტყველების სხვადასხვა რთულ აშლილობას, რომელშიც ნორმალური სმენისა და ინტელექტის მქონე ბავშვებში დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მის ბგერასთან და სემანტიკურ მხარესთან.

ა.ნ. კორნევი აღნიშნავს, რომ მეტყველების მთელი სისტემის ტოტალური განუვითარებლობის მდგომარეობა საკმაოდ ხშირია ბავშვებში. მეტყველების თერაპიაში მათ უწოდებენ "მეტყველების ზოგად განუვითარებლობას" (OHP).

სხვა მკვლევარებისგან განსხვავებით, ა.ნ. კორნევი გვთავაზობს მეტყველების განუვითარებლობას, რომელსაც აქვს დამოუკიდებელი გენეზისი, რომელიც დაკავშირებულია ენობრივი ოპერაციების დარღვევასთან, უწოდოს პირველადი მეტყველების განუვითარებლობა (PNR).

ის ამას ამტკიცებს იმით, რომ ეს კონცეფცია უფრო ნათლად ასახავს მეტყველების დარღვევის პათოგენეზს, ვიდრე ტერმინი OHP.

2 მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ეტიოლოგია

სხვადასხვა მავნე ზემოქმედებამ შეიძლება გამოიწვიოს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა როგორც განვითარების პრენატალურ პერიოდში, ასევე მშობიარობის დროს, ასევე ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში. ანუ ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის ეტიოლოგია მრავალფეროვანია, მაგრამ კლინიკური თვალსაზრისით ყველაზე დიდი მნიშვნელობა აქვს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ჯგუფს, რომელიც დაკავშირებულია ცენტრალური ნერვული სისტემის ადრეულ ორგანულ დაზიანებასთან.

ა.ნ. კორნევი განსაკუთრებულ ყურადღებას აქცევს პერინატალურ ენცეფალოპათიას, როგორც ტვინის დაზიანებას, რომელიც წარმოიშვა არახელსაყრელი ფაქტორების ერთობლიობის გავლენის ქვეშ, როგორც განვითარების პრენატალურ პერიოდში, ასევე მშობიარობის დროს.

ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევა, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა, ჩვეულებრივ, ტვინის ნარჩენი ორგანული დაზიანების შედეგია. ცენტრალური ნერვული სისტემის ასეთი დაზიანებით გამოიყოფა დარღვევების ორი ძირითადი ტიპი: ენცეფალოპათიური - ცენტრალური ნერვული სისტემის გარკვეული სტრუქტურების დაზიანების შედეგად; დიზონტოგენეტიკური - გარკვეული სტრუქტურებისა და ფიზიოლოგიური სისტემების განუვითარებლობის ან მათი ფორმირების დროის შეფერხების შედეგად; ასეთი დარღვევების მაგალითია მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა.

მრავალი მკვლევარის აზრით, თავის ტვინის დაზიანების ან განუვითარებლობის მიზეზებს შორის ყველაზე გავრცელებულია ორსულობის დროს დედის ინფექცია ან ინტოქსიკაცია, ტოქსიკოზი, დაბადების ტრავმა, ასფიქსია, დედისა და ნაყოფის სისხლის შეუთავსებლობა Rh ფაქტორით ან სისხლის ჯგუფით, დაავადებები. ცენტრალური ნერვული სისტემა და ტვინის დაზიანება ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში. ხშირად, OHP არის ბავშვის ფიზიკურ და ნეიროფსიქიკურ განვითარებაში დარღვევების ერთ-ერთი გამოვლინება, რომელიც გამოწვეულია ორსულობის დროს დედის მიერ ალკოჰოლის, ნიკოტინისა და წამლების გამოყენებით.

გარდა ამისა, მეტყველების დარღვევების, მათ შორის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გაჩენაში დიდი როლი ეკუთვნის გენეტიკურ ფაქტორებს. ამ შემთხვევებში, მეტყველების დეფექტი შეიძლება მოხდეს თუნდაც უმნიშვნელო უარყოფითი გარეგანი ზემოქმედების გავლენის ქვეშ.

თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინი OHP-ის გაჩენის მთავარ მიზეზებად ასახელებს მეტყველების გარემოს არახელსაყრელ ეფექტებს, განათლებაში არასწორ გამოთვლებს, კომუნიკაციის ნაკლებობას, ანუ პოსტნატალურ ფაქტორებს.

ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევი.

ასე რომ, ამ ავტორების აზრით, ფსიქიკური დეპრივაცია მეტყველების ყველაზე ინტენსიური ფორმირების პერიოდში იწვევს მის განვითარებაში ჩამორჩენას. თუ ამ ფაქტორების გავლენა შერწყმულია თუნდაც ცენტრალური ნერვული სისტემის მსუბუქად გამოხატულ ორგანულ უკმარისობასთან ან გენეტიკურ მიდრეკილებასთან, მაშინ მეტყველების განვითარების დარღვევები უფრო მდგრადი ხდება და ვლინდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის სახით.

სხვა მკვლევარებისგან განსხვავებით, R.E. Levina აღნიშნავს, რომ ხშირად მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მიზეზი აკუსტიკურ-გნოსტიკური პროცესების სისუსტეა. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა ხშირად ასევე ხდება საავტომობილო მეტყველების დარღვევების შედეგად, რომლებიც დაკავშირებულია ორგანულ დაზიანებებთან ან ცენტრალური ნერვული სისტემის გარკვეული ნაწილების განუვითარებლობასთან, აგრეთვე არტიკულაციური აპარატის სტრუქტურასა და ფუნქციაში გადახრებით.

მეტყველების საავტომობილო აპარატის დაზიანების უშუალო შედეგია მეტყველების ბგერების არტიკულაციის სირთულე. გამოთქმის სირთულეები ბავშვს ართმევს მოსმენილი ბგერის გარკვევის და, შესაბამისად, უფრო ნათლად აღქმის უნარს. სმენა და მეტყველება-მოტორული ანალიზატორების ურთიერთქმედების დარღვევა იწვევს სიტყვის ბგერითი კომპოზიციის არასაკმარის დაუფლებას და ეს, თავის მხრივ, ხელს უშლის ლექსიკის დაგროვებას, მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ჩამოყალიბებას, წერისა და კითხვის დაუფლებას. . აკუსტიკურ-გნოსტიკური და მეტყველება-მოტორული პროცესების დარღვევის მძიმე შემთხვევებში ვლინდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა (მოტორული ალალია, სენსორული ალალია, ანართრია, მძიმე დიზართრია).

ნაკლებად გავრცელებულია მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები, რომლებშიც ვიზუალური აღქმის გადახრები მეტყველების განუვითარებლობის საწყის მიზეზად მოქმედებს. მეტყველების წინა პერიოდში გამოვლენილი ოპტიკურ-გნოსტიკური დარღვევები ართულებს საგნობრივი განზოგადებების დაგროვებას, რაც თავის მხრივ მეტყველების ნორმალური განვითარების დაბრკოლებას ემსახურება.

წარმოდგენილი მონაცემების საფუძველზე შეიძლება გაკეთდეს ზოგადი დასკვნა იმ ეტიოლოგიური ფაქტორების სირთულისა და მრავალფეროვნების შესახებ, რომლებიც იწვევენ მეტყველების ზოგად განუვითარებლობას.

ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევა, ყველაზე ხშირად გვხვდება მემკვიდრეობითი მიდრეკილების, არახელსაყრელი გარემოს და ტვინის მომწიფების დაზიანება ან დაქვეითება პრენატალურ პერიოდში, მშობიარობის დროს ან ბავშვის გაჩენის პირველ წლებში მოქმედი სხვადასხვა არახელსაყრელი ფაქტორების გავლენის ქვეშ. ცხოვრება.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის 3 სიმპტომი

ფილიჩევა ტ.ბ., ჩირკინა გ.ვ.-ს თქმით, დეფექტების განსხვავებული ხასიათის მიუხედავად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს აქვთ ტიპიური გამოვლინებები, რაც მიუთითებს მეტყველების აქტივობის სისტემურ დაქვეითებაზე. ერთ-ერთი წამყვანი ნიშანი მეტყველების გვიან დაწყებაა: პირველი სიტყვები ჩნდება 3-4, ზოგჯერ კი 5 წლისთვის. ამავდროულად, მეტყველების გაგება შედარებით უსაფრთხოა, თუმცა თავად მეტყველება აგრამატიკულია და არასაკმარისად ფონეტიკურად ჩასმული.

შედეგად, ის ბუნდოვანი ხდება. არასაკმარისი მეტყველების აქტივობაა, რომელიც ასაკთან ერთად მკვეთრად ეცემა, სპეციალური მომზადების გარეშე.

თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინას მიაჩნია, რომ OHP-ის მქონე ბავშვების გონებრივი განვითარება, როგორც წესი, აღემატება მათი მეტყველების განვითარებას. ისინი ასევე გამოირჩევიან კრიტიკულობით საკუთარი მეტყველების უკმარისობის მიმართ. პირველადი პათოლოგია აფერხებს თავდაპირველად შენარჩუნებული გონებრივი შესაძლებლობების ფორმირებას, ხელს უშლის ინტელექტის ნორმალურ ფუნქციონირებას.

ბავშვთა მეტყველების დარღვევებსა და მათი გონებრივი განვითარების სხვა ასპექტებს შორის კავშირი განსაზღვრავს მათი აზროვნების ზოგიერთ სპეციფიკურ მახასიათებელს. აქვთ, მთლიანობაში, სრულფასოვანი წინაპირობები გონებრივი ოპერაციების დაუფლებისთვის, მათი ასაკისთვის ხელმისაწვდომი, ბავშვები, თუმცა ჩამორჩებიან ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების განვითარებას, სპეციალური მომზადების გარეშე ძლივს ეუფლებიან ანალიზს და სინთეზს, შედარებას. ბევრ ბავშვს ახასიათებს აზროვნების სიმკაცრე.

მეტყველების დეფექტური აქტივობა კვალს ტოვებს ბავშვებში სენსორული, ინტელექტუალური და აფექტურ-ნებაყოფლობითი სფეროების ფორმირებაზე.

ასევე, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებისთვის დამახასიათებელია ყურადღების ძირითადი თვისებების განვითარების დაბალი დონე. რიგ ბავშვებში აღინიშნება მისი არასაკმარისი სტაბილურობა, შეზღუდული განაწილების შესაძლებლობები.

მეტყველების უკმარისობა მეხსიერების განვითარებაზეც მოქმედებს. ბავშვებს ხშირად ავიწყდებათ რთული ინსტრუქციები (სამ-ოთხსაფეხურიანი), გამოტოვებენ მათ ზოგიერთ ელემენტს და ცვლიან შემოთავაზებული დავალებების თანმიმდევრობას. (ტკაჩენკო ტ.ა.)

სხვა საკითხებთან ერთად, ამ ბავშვებს აქვთ დაქვეითებული ვერბალური მეხსიერება, მეხსიერების პროდუქტიულობა ზარალდება. ყველაზე სუსტ ბავშვებში დამახსოვრების დაბალი აქტივობა შეიძლება შერწყმული იყოს შემეცნებითი აქტივობის განვითარების შეზღუდულ შესაძლებლობებთან. შედეგად ბავშვები ჩამორჩებიან ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარებას.

ზოგად სომატურ სისუსტესთან ერთად, მათ ასევე ახასიათებთ გარკვეული ჩამორჩენა საავტომობილო სფეროს განვითარებაში, რაც ხასიათდება მოძრაობების ცუდი კოორდინაციით, დოზირებული მოძრაობების შესრულების გაურკვევლობით, სიჩქარისა და მოხერხებულობის დაქვეითებით.

თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინა, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები ჩამორჩებიან ნორმალურად განვითარებულ თანატოლებს საავტომობილო დავალების რეპროდუცირებაში სივრცე-დროითი პარამეტრების თვალსაზრისით, არღვევენ მოქმედების ელემენტების თანმიმდევრობას და გამოტოვებენ მის კომპონენტებს.

არასაკმარისია თითების, ხელების კოორდინაცია, მშვენიერი მოტორული უნარების განუვითარებლობა. გამოვლენილია ნელი, ერთ პოზიციაში ჩარჩენილი.

ე.ჩერკასოვას თქმით, მეტყველების დაგვიანებით ფორმირების გამო, ბგერის არასაკმარისი გამოთქმისა და ლექსიკურ და გრამატიკულ სისტემებში გადახრების გამო მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში, ირღვევა სრული ურთიერთქმედება გარე სამყაროსთან. ეს დარღვევები საფუძვლად უდევს ბგერათა სემანტიკური ნიშნების - ფონემების განსხვავების დარღვევას, რაც ართულებს ფონემატური ანალიზის, სინთეზის, აგრეთვე ფონემური და მორფოლოგიური განზოგადების ფორმირებას. ეს იწვევს ლექსიკის შეზღუდვას, სემანტიკური მნიშვნელობების, გრამატიკული კატეგორიების არასაკმარისი გაგებას.

4 მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კლასიფიკაცია

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კლასიფიკაციის მინიმუმ ორი მიდგომა არსებობს.

პირველი მიდგომა არის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური, შემოთავაზებული R.E. Levina-ს მიერ (1968). რ.ე. ლევინამ კოლეგებთან ერთად შეიმუშავა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოვლინებების პერიოდიზაცია: მეტყველების საკომუნიკაციო საშუალებების სრული არარსებობიდან თანმიმდევრული მეტყველების გაფართოებულ ფორმებამდე ფონეტიკურ-ფონემური და ლექსიკურ-გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით.

ამ მიდგომის ფარგლებში გამოვლინდა მეტყველების განვითარების სამი დონე, რომელიც ასახავს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი და სასკოლო ასაკის ბავშვებში ენის კომპონენტების ტიპურ მდგომარეობას.

მეტყველების განვითარების პირველ დონეს ახასიათებს სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებების სრული ან თითქმის სრული არარსებობა იმ ასაკში, როდესაც მეტყველება ძირითადად ჩამოყალიბებულია ნორმალურ განვითარებად ბავშვებში.

5-6 წლის და ზოგჯერ უფროს ბავშვებს აქვთ მწირი აქტიური ლექსიკა, რომელიც შედგება ონომატოპეისა და ხმის კომპლექსებისგან. ფართოდ გამოიყენება მიმართული ჟესტები და სახის გამონათქვამები. ბავშვები იყენებენ იმავე კომპლექსს ობიექტების, მოქმედებების, თვისებების, ინტონაციისა და ჟესტების აღსანიშნავად, რაც მიუთითებს მნიშვნელობებში განსხვავებაზე. ბაბილური წარმონაქმნები, სიტუაციიდან გამომდინარე, შეიძლება ჩაითვალოს ერთსიტყვიან წინადადებებად. მეტყველების განვითარების ამ დონეზე ბაბუანგთან და ჟესტებთან ერთად, ბავშვებს შეუძლიათ გამოიყენონ ინდივიდუალური ჩვეულებრივი სიტყვები, თუმცა, როგორც წესი, ეს სიტყვები ჯერ კიდევ არ არის საკმარისად ჩამოყალიბებული სტრუქტურასა და ბგერის შემადგენლობაში და ასევე გამოიყენება არაზუსტ მნიშვნელობებში. (ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ.)

ობიექტებისა და მოქმედებების დიფერენცირებული აღნიშვნა თითქმის არ არსებობს.

მოქმედებების სახელები იცვლება ნივთების სახელებით და პირიქით - ნივთების სახელები იცვლება მოქმედებების სახელებით. დამახასიათებელია გამოყენებული სიტყვების გაურკვევლობა. მცირე ლექსიკა ასახავს უშუალოდ აღქმულ ობიექტებს და მოვლენებს.

ბავშვები არ იყენებენ მორფოლოგიურ ელემენტებს გრამატიკული დამოკიდებულების გადმოსაცემად. მათ მეტყველებაში დომინირებს ძირეული სიტყვები, რომლებიც არ შეიცავს დახრილობას.

მეტყველების განვითარების ამ ეტაპზე ბავშვები თითქმის არ საუბრობენ ფრაზაზე. მხოლოდ ზოგიერთ მათგანს, რომლებიც უფრო განვითარებულნი არიან მეტყველების მხრივ, აქვთ მცდელობები, გამოხატონ თავიანთი აზრები მთელი ბაბუათი წინადადებებით.

რ.ე-ს მიხედვით. ლევინის ბავშვთა პასიური ლექსიკა მეტყველების განვითარების პირველ საფეხურზე გაცილებით ფართოა, ვიდრე აქტიური. თუმცა, დეფექტოლოგიის ინსტიტუტის ლოგოპედიურ სექტორში ჩატარებული სპეციალური კვლევები აჩვენებს, რომ რეალურად, არამომხსენებელი ბავშვები ხშირად ესმით მათთვის მიმართული მეტყველება მხოლოდ წახალისებული სიტუაციიდან გამომდინარე, მათ ბევრი სიტყვა საერთოდ არ ესმით. სიტყვის გრამატიკული ცვლილებების მნიშვნელობების გაგება თითქმის არ არის.

მეტყველების ბგერითი მხარე ხასიათდება ფონეტიკური გაურკვევლობით. არსებობს არასტაბილური ფონეტიკური დიზაინი. ბგერების გამოთქმა დიფუზური ხასიათისაა, არასტაბილური არტიკულაციისა და მათი სმენითი ამოცნობის დაბალი შესაძლებლობების გამო. დეფექტური ბგერების რაოდენობა შეიძლება ბევრად მეტი იყოს, ვიდრე სწორად წარმოთქმული. გამოთქმაში მხოლოდ ხმოვანთა დაპირისპირებებია - თანხმოვნები, ზეპირი - ცხვირი, ზოგიერთი ფეთქებადი - ფრიკაციული. ფონემიური განვითარება საწყის ეტაპზეა.

ამ დონის მეტყველების განვითარების გამორჩეული თვისებაა სიტყვის სილაბური სტრუქტურის აღქმისა და რეპროდუცირების შეზღუდული უნარი.

რ.ე. ლევინა წერს, რომ მეტყველების განვითარების მეორე საფეხურზე გადასვლა ბავშვის გაზრდილი მეტყველების აქტივობით ხასიათდება. კომუნიკაცია ხორციელდება ჩვეულებრივი სიტყვების მუდმივი, თუმცა ჯერ კიდევ გაუგებარი და შეზღუდული ლექსიკის გამოყენებით.

საგნების, მოქმედებების და ცალკეული ნიშნების სახელები განსხვავებულად არის მითითებული. ამ დონეზე შესაძლებელია ნაცვალსახელების, ზოგჯერ კი გაერთიანებების, მარტივი წინადადებების გამოყენება ელემენტარულ მნიშვნელობებში. ბავშვებს შეუძლიათ უპასუხონ კითხვებს სურათის შესახებ, რომელიც ეხება ოჯახს, ნაცნობ მოვლენებს გარემომცველ ცხოვრებაში.

მეტყველების დეფიციტი მკაფიოდ ვლინდება ყველა კომპონენტში. ბავშვები იყენებენ მხოლოდ მარტივ წინადადებებს, რომლებიც შედგება 2-3, იშვიათად 4 სიტყვისგან. ლექსიკა საგრძნობლად ჩამორჩება ასაკობრივ ნორმას: ვლინდება სხეულის ნაწილების, ცხოველებისა და მათი ბელების, ტანსაცმლის, ავეჯის, პროფესიების აღმნიშვნელი მრავალი სიტყვის იგნორირება.

აღნიშნულია საგნობრივი ლექსიკონის, მოქმედებების ლექსიკონის, ნიშნების გამოყენების შეზღუდული შესაძლებლობები. ბავშვებმა არ იციან საგნის ფერის სახელები, მისი ფორმა, ზომა, ისინი ცვლიან სიტყვებს მსგავსი მნიშვნელობით.

გრამატიკული კონსტრუქციების გამოყენებაში უხეში შეცდომებია.

მეორე დონეზე მიმართული მეტყველების გაგება მნიშვნელოვნად ვითარდება ზოგიერთი გრამატიკული ფორმის განსხვავების გამო (პირველი დონისგან განსხვავებით), ბავშვებს შეუძლიათ ყურადღება გაამახვილონ მორფოლოგიურ ელემენტებზე, რომლებიც იძენენ მათთვის სემანტიკურ მნიშვნელობას (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

ეს ეხება არსებითი და ზმნის მხოლობითი და მრავლობითი ფორმების, წარსული დროის ზმნების მამრობითი და მდედრობითი სქესის ფორმებს განსხვავებას და გაგებას. სირთულეები რჩება ზედსართავი სახელების რიცხვისა და სქესის ფორმების გაგებაში.

წინადადებების მნიშვნელობები განსხვავდება მხოლოდ ცნობილ სიტუაციაში. გრამატიკული შაბლონების ასიმილაცია უფრო მეტად უკავშირდება იმ სიტყვებს, რომლებიც ადრე შევიდნენ ბავშვების აქტიურ მეტყველებაში.

მეტყველების ფონეტიკური მხარე ხასიათდება ბგერების მრავალრიცხოვანი დამახინჯებით, ჩანაცვლებითა და ნარევებით. დარღვეულია რბილი და მძიმე ბგერების გამოთქმა, სტვენა, სტვენა, აფრიკატები, ხმოვანი და ყრუ. არსებობს დისოციაცია ბგერების იზოლირებულ მდგომარეობაში სწორად წარმოთქმის უნარსა და მათ გამოყენებას სპონტანურ მეტყველებაში (ჟუკოვა ნ.ს.).

დამახასიათებელი რჩება აგრეთვე ბგერა-სილაბური სტრუქტურის ათვისების სირთულეები. ხშირად სიტყვების კონტურის სწორი რეპროდუცირებით ირღვევა ბგერითი შევსება: მარცვლების, ბგერების გადაწყობა, მარცვლების შეცვლა და შედარება. მრავალსიტყვიანი სიტყვები მცირდება.

ბავშვებში აღინიშნება ფონემური აღქმის ნაკლებობა, მათი მოუმზადებლობა ხმის ანალიზისა და სინთეზის დაუფლებისთვის (ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ.).

თ.ბ. ფილიჩევა, გ.ვ. ჩირკინი ახასიათებს მეტყველების განვითარების მესამე დონეს, როგორც გაფართოებული ფრაზეული მეტყველების არსებობას ლექსიკურ-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის ელემენტებით, მეტყველების შედარებით კარგი გაგებით.

დამახასიათებელია ბგერათა (ძირითადად სტვენა, სტვენა, აფრიკატები და სონორები) არადიფერენცირებული გამოთქმა, როდესაც ერთი ბგერა ერთდროულად ცვლის მოცემულ ან ახლო ფონეტიკური ჯგუფის ორ ან მეტ ბგერას. არასტაბილური ჩანაცვლება აღინიშნება, როდესაც სხვადასხვა სიტყვაში ბგერა განსხვავებულად წარმოითქმის; ბგერების შერევა, როდესაც ბავშვი სწორად წარმოთქვამს გარკვეულ ბგერებს იზოლირებულად და ცვლის მათ სიტყვებში და წინადადებებში.

აღწერილი კატეგორიის ბავშვებში ფონემიური განუვითარებლობა ძირითადად ვლინდება ბგერების დიფერენცირების არაფორმირებულ პროცესებში, რომლებიც განსხვავდებიან ყველაზე დახვეწილი აკუსტიკური-არტიკულაციური მახასიათებლებით და ზოგჯერ უფრო დიდ ხმის ფონს იპყრობენ.

ეს აჭიანურებს ხმის ანალიზისა და სინთეზის დაუფლებას. ბგერის ანალიზის მარტივ ფორმებში ფონემატური აღქმის განუვითარებლობა გამოიხატება იმაში, რომ ბავშვები მოცემულ ბგერებს ურევენ ახლობლებს. ხმის ანალიზის უფრო რთული ფორმებით, ისინი აჩვენებენ მოცემული ბგერების ნარევს სხვა, ნაკლებად მსგავს ბგერებთან.

ფონემური აღქმის დონე გარკვეულ დამოკიდებულებაშია ლექსიკური და გრამატიკული განუვითარებლობის სიმძიმეზე.

ასევე არის შეცდომები სიტყვათა სილაბურ სტრუქტურასა და ბგერით შევსებაში.

ასევე დამახასიათებელია მარცვლების გამძლეობა, მოლოდინი, ზედმეტი ბგერებისა და მარცვლების დამატება.

სიტყვის სილაბურ შემადგენლობაში შეცდომების ბუნება განისაზღვრება ბავშვის სენსორული (ფონემური) ან საავტომობილო (არტიკულაციური) შესაძლებლობების მდგომარეობით. შეცდომების ჭარბობა, რომელიც გამოხატულია მარცვლების გადალაგებაში, მარცვლების რაოდენობის დამატებაზე, მიუთითებს სმენის აღქმის სფეროში პირველად განუვითარებლობაზე.

ბავშვების ყოველდღიური ლექსიკა რაოდენობრივად გაცილებით ღარიბია, ვიდრე მათი ნორმალური მეტყველების თანატოლების. ეს ყველაზე აშკარაა აქტიური ლექსიკონის შესწავლისას (Efimenkova L.N.).

რ.ე. ლევინა OHP-ის მესამე დონის ბავშვების ლექსიკას ახასიათებს, როგორც არაზუსტ ცოდნას და მრავალი ყოველდღიური სიტყვის არაზუსტ გამოყენებას შედარებით გაფართოებული მეტყველების ფონზე. ბავშვთა აქტიურ ლექსიკაში დომინირებს არსებითი სახელები და ზმნები. რამდენიმე სიტყვაა, რომელიც ახასიათებს საგნების თვისებებს, ნიშნებს, მდგომარეობებს და მოქმედებებს, ასევე მოქმედების მეთოდებს. შეცდომების დიდი რაოდენობა შეიმჩნევა მარტივი წინადადებების გამოყენებაში და მეტყველებაში უფრო რთული წინადადებები თითქმის არ გამოიყენება.

ბავშვებს არ შეუძლიათ ნახატებიდან მათი ასაკისთვის ხელმისაწვდომი სიტყვების დასახელება, თუმცა მათ პასუხისმგებლობა აქვთ. ამასთან, არასაკმარისია პასიური ლექსიკის განვითარებაც. ლექსიკური შეცდომების უპირატესი ტიპია სიტყვების არასწორი გამოყენება მეტყველების კონტექსტში.

ლექსიკური მნიშვნელობების გაღატაკება, იდენტური ჟღერადობის სიტყვების განმეორებითი გამოყენება მნიშვნელობის სხვადასხვა ფერებში ხდის ბავშვების თავისუფალ მეტყველებას ღარიბს და სტერეოტიპს. (ტკაჩენკო ტ.ა.)

თავისუფალ განცხადებებში ჭარბობს მარტივი ჩვეულებრივი წინადადებები, რთული კონსტრუქციები თითქმის არასოდეს გამოიყენება.

აღინიშნა აგრამატიზმი: შეცდომები რიცხვების შეთანხმებაში არსებითი სახელით, ზედსართავი სახელებით, სქესით, რიცხვით, რეგისტრით. შეცდომების დიდი რაოდენობა შეინიშნება როგორც მარტივი, ისე რთული წინადადებების გამოყენებაში.

მიმართული მეტყველების გაგება საგრძნობლად ვითარდება და ნორმას უახლოვდება. არასაკმარისია პრეფიქსებით, სუფიქსებით გამოხატული სიტყვების მნიშვნელობის ცვლილებების გაგება; სირთულეებია რიცხვისა და სქესის მნიშვნელობის გამომხატველი მორფოლოგიური ელემენტების გარჩევა, მიზეზობრივი, დროითი და სივრცითი მიმართებების გამომხატველი ლოგიკურ-გრამატიკული სტრუქტურების გაგება.

არასაკმარისია ენის გრამატიკული ფორმების ფორმირება - შეცდომები რეგისტრის დაბოლოებებში, ზმნების დაძაბული და ასპექტური ფორმების შერევა, შეცდომები კოორდინაციასა და მართვაში. ბავშვები თითქმის არასოდეს იყენებენ სიტყვის ფორმირების მეთოდებს.

2001 წელს თ.ბ. ფილიჩევამ OHP-ის მეოთხე დონე გამოყო. მასში შედის ბავშვები მეტყველების ლექსიკურ-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის არამკვეთრად გამოხატული ნარჩენი გამოვლინებით.

ბავშვების მეტყველებაში შეინიშნება სიტყვების სილაბური სტრუქტურისა და ბგერის შინაარსის ცალკეული დარღვევები. ბგერების შემცირებაში ძირითადად ელიზიები ჭარბობს, ცალკეულ შემთხვევებში - მარცვლების გამოტოვება. ასევე აღინიშნება პარაფაზიები, უფრო ხშირად - ბგერათა პერმუტაციები, ნაკლებად ხშირად მარცვლები; მცირე პროცენტი - მარცვლების და ბგერების დამატებები და დამატებები.

არასაკმარისი გაგება, ექსპრესიულობა, გარკვეულწილად დუნე არტიკულაცია და ბუნდოვანი დიქცია ტოვებს ზოგადი ბუნდოვანი მეტყველების შთაბეჭდილებას. ბგერა-სილაბური სტრუქტურის ჩამოყალიბების არასრულყოფილება, ბგერათა შერევა ახასიათებს ფონემების დიფერენცირებული აღქმის არასაკმარის დონეს.

ასევე, ამ ბავშვებს აქვთ თ.ბ. ფილიჩევამ აღმოაჩინა მეტყველების სემანტიკური ასპექტის გარკვეული დარღვევები. საკმარისად მრავალფეროვანი საგნობრივი ლექსიკონით, არ არსებობს სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ ზოგიერთ ცხოველს და ფრინველს, მცენარეებს, სხვადასხვა პროფესიის ადამიანებს, სხეულის ნაწილებს. პასუხის გაცემისას ერთმანეთს ერევა ზოგადი და კონკრეტული ცნებები.

ობიექტების მოქმედებებისა და მახასიათებლების აღნიშვნისას ზოგიერთი ბავშვი იყენებს ტიპურ სახელებს და სავარაუდო მნიშვნელობის სახელებს. ლექსიკური შეცდომების ბუნება გამოიხატება სიტუაციაში ახლოს მყოფი სიტყვების ჩანაცვლებაში, ნიშნების აღრევაში.

სხვადასხვა პროფესიის აღმნიშვნელი სიტყვების გარკვეული მარაგით, ბავშვებს დიდი სირთულეები აქვთ მამრობითი და მდედრობითი სქესის დიფერენცირებულ აღნიშვნაში: ზოგი ბავშვი მათ იგივეს უწოდებს, ზოგი კი სიტყვის ფორმირების საკუთარ ფორმას გვთავაზობს, რაც არ არის დამახასიათებელი რუსული ენისთვის.

გამადიდებელი სუფიქსების დახმარებით სიტყვების ფორმირება ასევე მნიშვნელოვან სირთულეებს იწვევს.

შეცდომები მუდმივი რჩება გამოყენებისას: შემცირებული არსებითი სახელები, არსებითი სახელები სინგულარულობის სუფიქსებით, ზედსართავები, რომლებიც წარმოიქმნება არსებითი სახელებისგან, კორელაციის სხვადასხვა მნიშვნელობით, ზედსართავები სუფიქსებით, რომლებიც ახასიათებს საგნების ემოციურ-ნებაყოფლობით და ფიზიკურ მდგომარეობას, საკუთრების ზედსართავები.

აღინიშნება უცნობ რთული სიტყვების ფორმირების სირთულეები.

შეცდომების მნიშვნელოვანი რაოდენობა შეინიშნება ემოციური შეფასების, სინგულარობის, ფიგურის სუფიქსებით სახელების ფორმირებაში. მუდმივი სირთულეები გვხვდება აღმნიშვნელი ზედსართავების, სიტყვიერი, ნათესაობითი ზედსართავების, აგრეთვე რთული სიტყვების ფორმირებაში.

მეტყველების განვითარების მეოთხე დონის მქონე ბავშვებს ადვილად შეუძლიათ გაუმკლავდნენ საყოველთაოდ გამოყენებული ანტონიმების შერჩევას, რაც მიუთითებს საგნის ზომაზე, სივრცულ წინააღმდეგობასა და შეფასების მახასიათებლებზე. სირთულეები ვლინდება ანტონიმური მიმართებების გამოხატვაში. ანტონიმების დასახელების სისწორე დიდწილად დამოკიდებულია შემოთავაზებული წყვილი სიტყვების აბსტრაქტულობის ხარისხზე.

ამ ბავშვებში განსაკუთრებით გამოხატულია ენის ლექსიკური საშუალებების არასაკმარისი დონე გადატანითი მნიშვნელობის მქონე სიტყვების, ფრაზების, ანდაზების გაგებაში და გამოყენებაში.

ზოგიერთ შემთხვევაში შეინიშნება ზედსართავი სახელების შეთანხმების დარღვევა არსებით სახელებთან, როდესაც ერთ წინადადებაში გვხვდება მამრობითი და მდედრობითი სქესის არსებითი სახელები, მხოლობითი და მრავლობითი რიცხვები არსებით სახელებთან შეთანხმების დარღვევები რჩება.

ენის ლექსიკური და გრამატიკული ფორმების არასაკმარისი ფორმირება არაერთგვაროვანია. ზოგიერთ ბავშვში ვლინდება შეცდომების უმნიშვნელო რაოდენობა და ისინი არამუდმივ ხასიათს ატარებენ და თუ ბავშვებს სთხოვენ შეადარონ სწორი და არასწორი პასუხები, არჩევანი გაკეთდა სწორად.

მეოთხე დონეზე, მარტივი წინადადებების გამოყენებაში შეცდომები არ არის, არსებითი სახელით ზედსართავი სახელების კოორდინაციის სირთულეები ოდნავ ვლინდება. თუმცა, სირთულეები კვლავ გამოხატულია რთული წინადადებების გამოყენებაში, რიცხვების არსებითი სახელის კოორდინაციისას.

ამ ბავშვებისთვის განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს წინადადებების აგება სხვადასხვა დაქვემდებარებული წინადადებებით.

თ.ბ. ფილიჩევა, მეოთხე დონის ბავშვების გამორჩეული თვისებაა მათი თანმიმდევრული მეტყველების ორიგინალობა. საუბარში მოცემულ თემაზე სიუჟეტის შედგენისას ირკვევა სურათი, სიუჟეტური სურათების სერია, ლოგიკური თანმიმდევრობის დარღვევა, მეორეხარისხოვან დეტალებზე „გაჭედვა“, ძირითადი მოვლენების გამოტოვება, ცალკეული ეპიზოდების გამეორება. მათი ცხოვრებიდან მოვლენებზე საუბრისას, კრეატიულობის ელემენტებით თავისუფალ თემაზე მოთხრობის შედგენას, ძირითადად იყენებენ მარტივ, არაინფორმაციულ წინადადებებს. რჩება სირთულეები საკუთარი გამოთქმის დაგეგმვისა და შესაბამისი ენობრივი საშუალებების არჩევისას.

მეორე მიდგომა კლინიკურია, წარმოდგენილია ე.მ. მასტიუკოვა (1997). მან გამოავლინა ONR-ით დაავადებული ბავშვების სამი ძირითადი ჯგუფი.

პირველი ჯგუფის ბავშვებში აღინიშნება მხოლოდ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ნიშნები, ნეიროფსიქიური აქტივობის სხვა გამოხატული დარღვევების გარეშე. ეს არის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გაურთულებელი ვარიანტი. ამ ბავშვებს არ აღენიშნებათ ცენტრალური ნერვული სისტემის ადგილობრივი დაზიანება.

ამ ბავშვების გონებრივ შემადგენლობაში აღინიშნება ზოგადი ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობის ინდივიდუალური თავისებურებები და ნებაყოფლობითი აქტივობის სუსტი რეგულირება.

პარეზისა და დამბლის არარსებობა, გამოხატული სუბკორტიკალური და ცერებრალური დარღვევები მიუთითებს საავტომობილო მეტყველების ანალიზატორის მათი პირველადი (ბირთვული) ზონების შენარჩუნებაზე. აღნიშნული უმნიშვნელო ნევროლოგიური დისფუნქციები ძირითადად შემოიფარგლება კუნთების ტონის რეგულირების დარღვევით, თითების წვრილი დიფერენცირებული მოძრაობების უკმარისობით, ჩამოუყალიბებელი კინეტიკური და დინამიური პრაქტიკით. ეს არის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის უპირატესად დიზონტოგენეტიკური ვარიანტი.

მეორე ჯგუფს ე.მ. მასტიუკოვა ეხება იმ ბავშვებს, რომლებშიც OHP შერწყმულია რიგ ნევროლოგიურ და ფსიქოპათიურ სინდრომებთან. ეს არის ცერებრო-ორგანული წარმოშობის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის რთული ვარიანტი, რომელშიც არის დარღვევების დისონტოგენეტიკურ-ენცეფალოპათიური სიმპტომოკომპლექსი.

მეორე ჯგუფის ბავშვებში ნევროლოგიურ სინდრომებს შორის ყველაზე გავრცელებულია შემდეგი: ჰიპერტენზიულ-ჰიდროცეფალური სინდრომი, ცერებრასთენიური სინდრომი, მოძრაობის დარღვევის სინდრომი.

ასევე შეიძლება არსებობდეს ნევროზის მსგავსი სინდრომები სახის კუნთოვანი ტიკების, გარდამავალი ან მუდმივი ენურეზის, აგრეთვე სუბკლინიკური ეპილეფსიური გამოვლინებების სახით.

ე.მ. მასტიუკოვას, ამ ბავშვების უმაღლესი ფსიქიკური ფუნქციების შესწავლა აჩვენებს გარკვეული ტიპის გნოზის, პრაქსისის ლოკალურ უკმარისობას, რაც დასტურდება ნეიროფსიქოლოგიური გამოკვლევის მონაცემებით.

ამ ჯგუფის ბევრ ბავშვს ახასიათებს ზოგადი მოტორული მოუხერხებლობა; ისინი თითქმის არ გადადიან ერთი ტიპის მოძრაობაზე მეორეზე. გარკვეული საავტომობილო ამოცანების ავტომატური შესრულება და თუნდაც მარტივი რიტმების რეპროდუქცია შეუძლებელია. ბევრ მათგანს ახასიათებს ზოგადი და ზეპირი პრაქტიკის დარღვევა.

ეს დარღვევები ჩვეულებრივ შერწყმულია ფონემატური აღქმის ნაკლებობასთან.

ამ ბავშვებში ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს მოუმწიფებლობა შერწყმულია დაბალ გონებრივ შესრულებასთან, ემოციურ ლაბილობასთან, ზოგჯერ მოტორულ დეზინჰიბირებასთან და გაზრდილ აფექტურ აგზნებადობასთან.

ზოგიერთ მათგანს, პირიქით, ახასიათებს გაზრდილი დათრგუნვა, გაურკვევლობა, შენელება, დამოუკიდებლობის ნაკლებობა. ეს ბავშვები ჩვეულებრივ ლეთარგიულები არიან და ინიციატივის ნაკლებობა, უმოქმედოები არიან. მათი საქმიანობა არაპროდუქტიულია.

ამ ჯგუფის ბავშვები ჩვეულებრივ განიცდიან სირთულის გამოხატვას რაოდენობრივი ურთიერთობების, რიცხვის ცნებებისა და რიცხვების ბუნებრივი რიგის გაგების სწავლებისას. ამ ბავშვების შემდგომი კვლევა ცხადყოფს მათემატიკის დაუფლების მუდმივ სირთულეებს.

მესამე ჯგუფის ბავშვებს აქვთ ყველაზე მდგრადი და სპეციფიკური მეტყველების განუვითარებლობა, რაც კლინიკურად მიუთითებს ე.მ. მასტიუკოვა, როგორც მოტორული ალალია. ალალიასთან მეტყველება განუვითარებელია ტვინის სამეტყველო უბნების ადრეული დაზიანების შედეგად.

საავტომობილო ალალიის დამახასიათებელი ნიშნებია შემდეგი: გამოხატული განუვითარებლობა მეტყველების ყველა ასპექტის - ფონემატური, ლექსიკური, სინტაქსური, მორფოლოგიური, სამეტყველო აქტივობის ყველა სახეობა და ზეპირი და წერილობითი მეტყველების ყველა ფორმა.

სკოლამდელ ასაკში, საავტომობილო ალალიასთან ერთად, გამოხატული სირთულეები აღინიშნება სიტყვების ხმოვანი გამოსახულების ფორმირებაში: საკმარისი პასიური ლექსიკის მქონე ბავშვები განიცდიან მუდმივ სირთულეებს სიტყვების დასახელებაში.

მოტორული ალალიის მქონე ბავშვების გამორჩეული თვისება ის არის, რომ სიტყვების წარმოთქმისას ვერ აცნობიერებენ თავიანთ არტიკულაციურ (მოტორულ) შესაძლებლობებს. მაშასადამე, საავტომობილო ალალიას დამახასიათებელი თვისებაა სიტყვების სილაბური სტრუქტურის ჩამოყალიბების ნაკლებობა, ცნობილი სიტყვების აქტუალიზაციის სირთულე. ბავშვებს უჭირთ მეტყველების თერაპევტის შემდეგ საგნების, სურათების დასახელება და გარკვეული სიტყვების გამეორებაც კი, განსაკუთრებით რთული სილაბური სტრუქტურის. სიტყვების სილაბური სტრუქტურის დამახინჯება ძირითადად განპირობებულია მისი გამარტივებით - ბგერებისა და მარცვლების გამოტოვებით, გადანაცვლებით, ჩანაცვლებით. არსებობს ზრდასრულთა აფაზიას მსგავსი ფენომენი - ლიტერალური და სიტყვიერი პარაფაზია. დამახასიათებელია ამ ჩანაცვლების არასტაბილურობა და მრავალფეროვნება. ზოგ შემთხვევაში შესაძლოა ჭარბობდეს ბგერათა ჩანაცვლება, ზოგში - სილაბური.

ალალიასთან ირღვევა სასურველი სიტყვის ხმოვანი, სემანტიკური, რიტმული და მორფოლოგიური თავისებურებების მიხედვით აქტუალიზაციის პროცესი. ამავდროულად, სიტყვები, რომლებიც გამოხატავენ განზოგადებებს და აბსტრაქტულ ცნებებს და არ ატარებენ კონკრეტულ ვიზუალურ წარმოდგენას, ყველაზე რთული აქტუალიზაციისთვის ხდება.

მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ მეტყველების უკიდურესად დაბალი აქტივობა. ამავდროულად, რაც უფრო მაღალია ბავშვის ინტელექტი და რაც უფრო კრიტიკულია მისი მეტყველების მიმართ, მით უფრო გამოხატავს სხვებთან ურთიერთობის მეორად კომპენსატორულ ფორმებს სახის გამონათქვამებისა და ჟესტების გამოყენებით.

მოტორული ალალიის მქონე ბავშვის მეტყველების ოსტატობის ხარისხი დამოკიდებულია დეფექტის სიმძიმეზე. მეტყველების განვითარების პირველ და მეორე დონეს ახასიათებს პრედიკატების არარსებობა, ინტონაციური და მიმიკური კომუნიკაციის საშუალებების გამოყენება. მეტყველების განვითარების მეორე ან მესამე დონეზე ბავშვის მეტყველება გასაგები ხდება სხვებისთვის და საკომუნიკაციო სიტუაციის მიღმა, მაგრამ მათი მეტყველება აგრამატურია, იყენებენ მხოლოდ მარტივ წინადადებებს, ხშირად არღვევენ ამ უკანასკნელის სტრუქტურას. და მეტყველების განვითარების მესამე დონეზეც კი გამოხატულია ენობრივი საშუალებების ნაკლებობა; სიტყვების განახლების სირთულეები, სხვადასხვა სახის აგრამატიზმები: პრედიკატების, წინადადებების, ნაცვალსახელების გამოტოვება, წინადადებებში სიტყვების თანმიმდევრობის დარღვევა, არსებითი სახელების და ზედსართავი სახელების დაბოლოებების არასწორი გამოყენება.

ყველაზე ხშირად, ალალიის მქონე ბავშვები შეცდომებს უშვებენ ინსტრუმენტული და წინდებული შემთხვევების გამოყენებაში, ერთმანეთში ურევენ საქმეების დაბოლოებებს და უჭირთ არსებითი სახელების უარყოფა წინადადებებით.

ალალიის მქონე ბავშვების დამახასიათებელი თვისებაა აგრეთვე მათ მიერ დაშვებული საქმეების დაბოლოებების ჩანაცვლების შეუსაბამობა.

ზემოაღნიშნული ფაქტები ადასტურებს ჰიპოთეზას მოტორულ ალალიაში დინამიური სტერეოტიპის ჩამოყალიბების არარსებობის შესახებ. ამიტომ, იმისდა მიუხედავად, რომ ბავშვები საბოლოოდ ქმნიან ენობრივი ერთეულების გარკვეულ კომპლექტს, ისინი ძლივს ეუფლებიან მათი გამოყენების წესებს და მეტყველების განვითარების ყველა ეტაპზე განიცდიან სპეციფიკურ სირთულეებს მეტყველების პროცესის ავტომატიზაციაში.

ამრიგად, მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ სპეციფიკური მახასიათებლები მშობლიური ენის ათვისებაში. უპირველეს ყოვლისა, ალალიასთან ერთად, ენის გრძნობა ცუდად არის განვითარებული, რაც ჩვეულებრივ უნებურად წარმოიქმნება ვერბალური კომუნიკაციის პროცესში. მის საფუძველზე ყალიბდება პირველი ლინგვისტური განზოგადებები, რომლებსაც აქვთ არაცნობიერი, ემოციური ხასიათი და მნიშვნელოვან როლს თამაშობენ ბავშვის მეტყველების განვითარებაში. მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებს ასევე ახასიათებთ ყურადღების, მეხსიერების, აზროვნების, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს და ქცევის დარღვევა (ჟუკოვა ნ.ს., მასტიუკოვა ე.მ., ფილიჩევა ტ.ბ.).

5 აქტიური და პასიური ლექსიკის ფორმირება ონტოგენეზიაში

ლექსიკონი არის სიტყვები (მეტყველების ძირითადი ერთეულები), რომლებიც აღნიშნავენ გარემომცველი რეალობის საგნებს, ფენომენებს, მოქმედებებს და ნიშნებს.

განასხვავებენ პასიურ და აქტიურ ლექსიკას. პასიური ლექსიკა გაგებულია, როგორც ბავშვისთვის გასაგები ენის ლექსიკის ნაწილი, ეს დამოკიდებულია ასაკზე, გონებრივ განვითარებაზე, სოციალურ გარემოზე; ქვეშ აქტიური - ენის ლექსიკის ნაწილი, რომელსაც თავისუფლად იყენებს კონკრეტული ბავშვი ყოველდღიურ ცხოვრებაში.

რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა თვლის, რომ ბავშვის ლექსიკის განვითარება მჭიდრო კავშირშია, ერთის მხრივ, აზროვნების და სხვა გონებრივი პროცესების განვითარებასთან და, მეორე მხრივ, მეტყველების ყველა კომპონენტის განვითარებასთან: ფონეტიკურ-ფონემური და გრამატიკული. მეტყველების სტრუქტურა.

მეტყველების, სიტყვების დახმარებით ბავშვი ნიშნავს მხოლოდ იმას, რაც მის გასაგებად არის ხელმისაწვდომი. ამასთან დაკავშირებით, კონკრეტული მნიშვნელობის სიტყვები ადრეულ ასაკში ჩნდება ბავშვის ლექსიკონში, მოგვიანებით კი - განმაზოგადებელი ხასიათის სიტყვები.

ლექსიკის განვითარება, რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა, ონტოგენეზში ასევე განპირობებულია ბავშვის იდეების განვითარებით გარემომცველი რეალობის შესახებ. როდესაც ბავშვი ეცნობა ახალ ობიექტებს, ფენომენებს, საგნების ნიშნებს და მოქმედებებს, მისი ლექსიკა მდიდრდება. ბავშვის მიერ გარემომცველი სამყაროს განვითარება ხდება არასამეტყველო და მეტყველების აქტივობის პროცესში რეალურ ობიექტებთან და ფენომენებთან უშუალო ურთიერთქმედებით, ასევე უფროსებთან კომუნიკაციის გზით.

ბავშვის მეტყველების საწყისი ფუნქციაა გარე სამყაროსთან კონტაქტის დამყარება, კომუნიკაციის ფუნქცია. მცირეწლოვანი ბავშვის საქმიანობა ხორციელდება ზრდასრულთან ერთად და ამ მხრივ კომუნიკაცია სიტუაციურია.

რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა ხაზს უსვამს, რომ მეტყველების განვითარების წინაპირობები განისაზღვრება ორი პროცესით. ერთ-ერთი ასეთი პროცესია თავად ბავშვის არამეტყველების ობიექტური აქტივობა, ანუ გარე სამყაროსთან კავშირების გაფართოება სამყაროს კონკრეტული, სენსორული აღქმის გზით. მეორე ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორი მეტყველების განვითარებაში, ლექსიკონის გამდიდრების ჩათვლით, არის უფროსების მეტყველების აქტივობა და მათი ურთიერთობა ბავშვთან.

ამ მხრივ, ლექსიკის განვითარებას დიდწილად განსაზღვრავს ის სოციალური გარემო, რომელშიც ბავშვი იზრდება. ამავე ასაკის ბავშვების ლექსიკის ასაკობრივი ნორმები მნიშვნელოვნად იცვლება ოჯახის სოციალური დონის მიხედვით, ვინაიდან ლექსიკა ბავშვს კომუნიკაციის პროცესში იძენს.

რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა აღნიშნავს, რომ ბავშვის ცხოვრების პირველი და მეორე წლის ბოლოს, სიტყვიერი სტიმული თანდათან იწყებს უფრო და უფრო მეტ ძალას. საწყის ეტაპზე მასზე რეაქცია ვლინდება ორიენტირებული რეფლექსის სახით. მომავალში მის საფუძველზე ყალიბდება მეორე რიგის რეფლექსი - ბავშვს უვითარდება იმიტაცია, სიტყვის მრავალჯერადი გამეორება. ბავშვის მეტყველების განვითარების ამ პერიოდში ჩნდება ხმაურიანი სიტყვები.

ბავშვთა მეტყველების განვითარების ამ ეტაპს „სიტყვა-წინადადების“ ეტაპს უწოდებენ. ამ ეტაპზე სიტყვები გამოხატავს ბრძანებას ან მითითებას, ან ასახელებს საგანს ან მოქმედებას.

1,5-დან 2 წლამდე ბავშვის კომპლექსები იყოფა ნაწილებად, რომლებიც სხვადასხვა კომბინაციებში შედიან ერთმანეთთან. ამ პერიოდში ბავშვის ლექსიკა იწყებს სწრაფად ზრდას, რაც სიცოცხლის მეორე წლის ბოლოს შეადგენს მეტყველების სხვადასხვა ნაწილის დაახლოებით 300 სიტყვას.

სიტყვის განვითარება ბავშვში ხდება როგორც სიტყვის საგნობრივი კორელაციის მიმართულებით, ასევე მნიშვნელობის განვითარების მიმართულებით.

ლ.ს. ვიგოტსკი, რომელიც აანალიზებდა სიტყვის მნიშვნელობის განვითარებას ონტოგენეზიაში, წერდა: ”მეტყველება და სიტყვების მნიშვნელობა ბუნებრივად განვითარდა, და ისტორია, თუ როგორ განვითარდა სიტყვის მნიშვნელობა ფსიქოლოგიურად, ეხმარება გარკვეულწილად იმის გარკვევას, თუ როგორ ვითარდება ნიშნები. ჩნდება, როგორ ჩნდება პირველი ნიშანი ბავშვში ბუნებრივად, როგორ ხდება განპირობებული რეფლექსის საფუძველზე აღნიშვნის მექანიზმის ათვისება.

თავდაპირველად ბავშვში ჩნდება ახალი სიტყვა, როგორც პირდაპირი კავშირი კონკრეტულ სიტყვასა და მის შესაბამის საგანს შორის.

ბავშვების სიტყვების განვითარების პირველი ეტაპი მიმდინარეობს განპირობებული რეფლექსების ტიპის მიხედვით. ახალი სიტყვის (განპირობებული სტიმულის) აღქმისას ბავშვი მას ობიექტთან ასოცირდება, მოგვიანებით კი ამრავლებს.

ასე რომ, 1,5-დან 2 წლამდე ასაკში ბავშვი გარშემომყოფებისგან სიტყვების პასიური ათვისებიდან გადადის მისი ლექსიკის აქტიურ გაფართოებაზე კითხვების გამოყენების პერიოდში: „რა არის ეს?“, „რა არის“. დარეკა?”.

3,5 - 4 წლის ასაკში ბავშვში სიტყვის საგნობრივი კავშირი იძენს საკმაოდ სტაბილურ ხასიათს, გრძელდება სიტყვის საგნობრივი კავშირის ფორმირების პროცესი.

ლექსიკის ფორმირების პროცესში ირკვევა სიტყვის მნიშვნელობა.

თავდაპირველად, სიტყვის მნიშვნელობა არის პოლისემანტიური, მისი მნიშვნელობა არის ამორფული, ბუნდოვანი. სიტყვას შეიძლება ჰქონდეს მრავალი მნიშვნელობა. ერთი და იგივე სიტყვა შეიძლება აღნიშნოს როგორც ობიექტი, ასევე ნიშანი და მოქმედება ობიექტთან.

სიტყვას თან ახლავს გარკვეული ინტონაცია, ჟესტები, რომლებიც ხსნის მის მნიშვნელობას. სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევის პარალელურად ვითარდება სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა.

სიტყვა ღებულობს მნიშვნელობის სხვადასხვა ელფერს კონტექსტიდან და ინტონაციის მიხედვით.

ონტოგენეზის პროცესში ვითარდება სიტყვის მნიშვნელობა. ლ.ს. ვიგოტსკი წერდა: „სიტყვის ყოველი მნიშვნელობა... არის განზოგადება. მაგრამ სიტყვების მნიშვნელობა ვითარდება. იმ მომენტში, როდესაც ბავშვმა პირველად ისწავლა ახალი სიტყვა... სიტყვის განვითარება არ დასრულებულა, ის უბრალოდ დაიწყო; ის თავდაპირველად ყველაზე ელემენტარული ტიპის განზოგადებაა და მხოლოდ მისი განვითარებისას გადადის ელემენტარული ტიპის განზოგადებადან განზოგადების ყველა უმაღლეს ტიპზე, რაც ამ პროცესს სრულდება ნამდვილი და რეალური ცნებების ფორმირებით. სხვადასხვა ასაკობრივ პერიოდში სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა განსხვავებულია.

ბავშვი, უპირველეს ყოვლისა, ეუფლება სიტყვის მნიშვნელობის დენოტაციურ კომპონენტს, ე.ი. ამყარებს კავშირს კონკრეტულ საგანს (აღნიშვნას) და მის აღნიშვნას შორის.

სიტყვის მნიშვნელობის კონცეპტუალურ, კონცეპტუალურ კომპონენტს ბავშვი მოგვიანებით იძენს ანალიზის, სინთეზის, შედარებისა და განზოგადების ოპერაციების განვითარებას. თანდათან ბავშვი ეუფლება სიტყვის კონტექსტურ მნიშვნელობას. თავდაპირველად, საგნობრივი კორელაციის ჩამოყალიბებისას, სიტყვებზე დიდ გავლენას ახდენს მეორადი, სიტუაციური ფაქტორები, რომლებიც შემდგომში წყვეტენ როლს ამ პროცესში.

მეტყველების განვითარების ადრეულ სტადიაზე სიტყვის საგნობრივ კავშირზე გავლენას ახდენს სიტუაცია, ჟესტი, სახის გამონათქვამები, ინტონაცია, სიტყვას აქვს დიფუზური, გაფართოებული მნიშვნელობა. ამ პერიოდის განმავლობაში, სიტყვის საგნობრივი კავშირი შეიძლება ადვილად დაკარგოს სპეციფიკური საგნობრივი კავშირი და შეიძინოს ბუნდოვანი მნიშვნელობა.

ენობრივ ნიშნებსა და რეალობას შორის კავშირის განვითარება ცენტრალური პროცესია ონტოგენეზიაში მეტყველების აქტივობის ფორმირებაში.

ენის ნიშნების დაუფლების საწყის ეტაპზე საგნის სახელი, თითქოსდა, თავად ობიექტის ნაწილი ან საკუთრებაა. ამ ეტაპზე სიტყვის მნიშვნელობა არის ბავშვის გონებაში ამ საგნის იდეის დაფიქსირების საშუალება.

სიტყვის გაცნობის პირველ ეტაპზე ბავშვი ჯერ ვერ იძენს სიტყვას მისი „ზრდასრული“ მნიშვნელობით. ამავდროულად, აღინიშნება სიტყვის მნიშვნელობის არასრული დაუფლების ფენომენი, რადგან თავდაპირველად ბავშვს ეს სიტყვა ესმის როგორც კონკრეტული ობიექტის სახელს და არა როგორც საგნების კლასის სახელს.

სიტყვის მნიშვნელობის შემუშავების პროცესში, ძირითადად, 1-დან 2,5 წლამდე ბავშვებში, აღინიშნება გადანაცვლებული მითითების, ან სიტყვების მნიშვნელობების გაჭიმვის ფენომენები, სუპერგენერალიზაცია. ამავდროულად, აღინიშნება ერთი ობიექტის სახელის გადაცემა სხვა რიგზე, რომლებიც დაკავშირებულია ორიგინალურ ობიექტთან. ბავშვი იყენებს სიტყვას, რათა დაასახელოს რამდენიმე ობიექტი, რომელსაც აქვს ერთი ან მეტი საერთო მახასიათებელი (ფორმა, ზომა, მოძრაობა, მასალა, ხმა, გემო), აგრეთვე საგნების ზოგადი ფუნქციური დანიშნულება.

ლექსიკის განვითარებასთან ერთად, სიტყვის მნიშვნელობის გაფართოება თანდათან ვიწროვდება, რადგან უფროსებთან ურთიერთობისას ბავშვები სწავლობენ ახალ სიტყვებს, აზუსტებენ მათ მნიშვნელობებს და ასწორებენ ძველის გამოყენებას. ამრიგად, სიტყვის მნიშვნელობის ცვლილება ასახავს ბავშვის იდეების განვითარებას სამყაროს შესახებ, მჭიდრო კავშირშია ბავშვის კოგნიტურ განვითარებასთან.

ლ.ს. ვიგოტსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ ბავშვის განვითარების პროცესში სიტყვა იცვლის სემანტიკურ სტრუქტურას, მდიდრდება კავშირების სისტემით და ხდება უმაღლესი ტიპის განზოგადება. ამავდროულად, სიტყვის მნიშვნელობა ორ ასპექტში ვითარდება: სემანტიკური და სისტემური. სემანტიკური განვითარება, სიტყვის მნიშვნელობა მდგომარეობს იმაში, რომ ბავშვის განვითარების პროცესში იცვლება სიტყვის მიმართება ობიექტთან, კატეგორიების სისტემა, რომელშიც შედის მოცემული ობიექტი. სიტყვის მნიშვნელობის სისტემური განვითარება დაკავშირებულია იმასთან, რომ იცვლება მოცემული სიტყვის მიღმა არსებული ფსიქიკური პროცესების სისტემა. პატარა ბავშვისთვის ემოციური მნიშვნელობა წამყვან როლს ასრულებს სიტყვის სისტემურ მნიშვნელობაში, სკოლამდელი და დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვისთვის ეს არის ვიზუალური გამოცდილება, მეხსიერება, რომელიც ასახავს გარკვეულ სიტუაციას. ზრდასრული ადამიანისთვის წამყვან როლს ასრულებს ლოგიკური კავშირების სისტემა, სიტყვის ჩართვა ცნებების იერარქიაში.

ბავშვის ცხოვრებისეული გამოცდილების გამდიდრება, მისი საქმიანობის გართულება და სხვა ადამიანებთან კომუნიკაციის განვითარება იწვევს ლექსიკის თანდათანობით რაოდენობრივ ზრდას. ლიტერატურაში მნიშვნელოვანი შეუსაბამობებია ლექსიკონის მოცულობასა და მის ზრდასთან დაკავშირებით, რადგან არსებობს ბავშვებში ლექსიკონის განვითარების ინდივიდუალური მახასიათებლები, რაც დამოკიდებულია ცხოვრების პირობებზე და აღზრდაზე (მაკაროვა ნ.ვ.).

ე.ა. არკინი, ლექსიკონის ზრდა ხასიათდება შემდეგი რაოდენობრივი მახასიათებლებით: 1 წელი - 9 სიტყვა, 1 წელი 6 თვე. - 39 სიტყვა,

წელი - 300 სიტყვა, 3 წელი 6 თვე. - 1110 სიტყვა, 4 წელი -1926 სიტყვა.

უფროსი სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკონი შეიძლება ჩაითვალოს ეროვნულ ენობრივ მოდელად, რადგან ამ ასაკში ბავშვს აქვს დრო, ისწავლოს მშობლიური ენის ყველა ძირითადი მოდელი. ამ პერიოდში ყალიბდება ლექსიკონის ბირთვი, რომელიც მომავალში მნიშვნელოვნად არ იცვლება. ლექსიკონის რაოდენობრივი შევსების მიუხედავად, ძირითადი ჩარჩო არ იცვლება (გვოზდევ ა.ნ.).

6-დან 7 წლამდე ასაკის ბავშვების სასაუბრო მეტყველების ლექსიკის გაანალიზებით, A.V. ზახაროვამ გამოყო ბავშვების მეტყველებაში ყველაზე გავრცელებული მნიშვნელოვანი სიტყვები: არსებითი სახელები (დედა, ხალხი, ბიჭი), ზედსართავი სახელები (პატარა, დიდი, ბავშვური, ცუდი), ზმნები (წადი, ისაუბრე, თქვი). ბავშვთა ლექსიკაში არსებით სახელებს შორის ჭარბობს ადამიანების აღმნიშვნელი სიტყვები. ზედსართავი სახელების გავრცელების თვალსაზრისით ბავშვების ლექსიკის შესწავლამ აჩვენა, რომ ყოველი 100 სიტყვის გამოყენებაზე საშუალოდ ზედსართავი სახელების მხოლოდ 8,65% მოდის. ყველაზე გავრცელებულ ზედსართავ სახელებს შორის, რომლებიც რეგულარულად მეორდება ბავშვების მეტყველებაში, ზახაროვა გამოყოფს ზედსართავებს ფართო მნიშვნელობითა და აქტიური თავსებადობით (პატარა, დიდი, საბავშვო, ცუდი, დედის და ა.შ.), ანტონიმები ყველაზე გავრცელებული სემანტიკური ჯგუფებიდან: აღნიშვნა. ზომის (პატარა - დიდი), შეფასებები (კარგი ცუდი); სიტყვები დასუსტებული კონკრეტულობით (რეალური, განსხვავებული, ზოგადი); ფრაზებში შეტანილი სიტყვები (საბავშვო ბაღი, ახალი წელი). საბავშვო ლექსიკონში ზედსართავი სახელების ჯგუფებს შორის მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია ნაცვალსახელებს. ზოგად სიაში ყველაზე მაღალი სიხშირე აღინიშნება ისეთი ნაცვალსახელის ზედსართავებისთვის, როგორიცაა (108), რომელიც (47), ეს (44), ფლობს (27), ყველას (22), ჩვენს (10), ყველა, ყველას (17). ), ჩემი, ყველაზე მეტი (16).

6-დან 7 წლამდე ბავშვების მეტყველების გაანალიზებისას ვლინდება 40-ზე მეტი ზედსართავი სახელი, რომლებსაც ბავშვები იყენებენ ფერის აღსანიშნავად. ამ ჯგუფის ზედსართავები უფრო ხშირი იყო ბავშვების მეტყველებაში, ვიდრე უფროსების მეტყველებაში. ყველაზე ხშირად, ზედსართავები შავი, წითელი, თეთრი, ლურჯი წარმოდგენილია ამ ასაკის ბავშვების მეტყველებაში.

ამ ასაკის ბავშვების ლექსიკონის გაანალიზებისას ასევე ჭარბობს ნეგატიური შეფასება დადებითზე და ზედსართავი სახელების შედარებითი ხარისხის აქტიური გამოყენება (Efimenkova L.N.).

ამრიგად, გონებრივი პროცესების განვითარებით (აზროვნება, აღქმა, იდეები, მეხსიერება), გარე სამყაროსთან კონტაქტების გაფართოება, ბავშვის სენსორული გამოცდილების გამდიდრება, მისი აქტივობის თვისებრივი ცვლილება, ბავშვის ლექსიკა ყალიბდება რაოდენობრივად და. ხარისხობრივი ასპექტები.

ლექსიკონში სიტყვები არ არის იზოლირებული ერთეულები, მაგრამ ერთმანეთთან დაკავშირებულია სხვადასხვა სემანტიკური რგოლებით, ქმნიან სემანტიკური ველების რთულ სისტემას. ამ მხრივ აქტუალურია ონტოგენეზიაში ლექსიკურ-სემანტიკური სისტემის ჩამოყალიბების საკითხი.

ბავშვის აზროვნება და მეტყველება ვითარდება, ბავშვის ლექსიკა არა მხოლოდ მდიდრდება, არამედ სისტემატიზებულია, ანუ დალაგებულია. სიტყვები თითქოს დაჯგუფებულია სემანტიკურ ველებად. ამ შემთხვევაში არა მხოლოდ სიტყვები გაერთიანებულია სემანტიკურ ველებში, არამედ ლექსიკა ნაწილდება სემანტიკურ ველში: განასხვავებენ ბირთვს და პერიფერიას. სემანტიკური ველის ბირთვი შედგება ყველაზე ხშირად გამოხატული სემანტიკური მახასიათებლების მქონე სიტყვებისგან (Gvozdev A.N.).

ა.ი. ლავრენტიევი, აკვირდება ლექსიკურ-სემანტიკური სისტემის ფორმირებას ბავშვებში 1 წლიდან 4 თვიდან. 4 წლამდე, გამოყოფს ოთხ ეტაპს ბავშვთა ლექსიკონის სისტემური ორგანიზაციის შემუშავებაში.

პირველ ეტაპზე ბავშვის ლექსიკა არის ინდივიდუალური სიტყვების ნაკრები (20-დან 50-მდე). ჟეტონების ნაკრები შეუკვეთელია.

მეორე ეტაპის დასაწყისში ბავშვის ლექსიკა იწყებს სწრაფად მატებას. ბავშვის კითხვები მის გარშემო მყოფი ობიექტებისა და ფენომენების სახელების შესახებ მიუთითებს იმაზე, რომ მის გონებაში ყალიბდება სიტყვების გარკვეული სისტემა, რომელიც ეხება ერთ სიტუაციას, იქმნება მათი ჯგუფები. მოცემული ჯგუფიდან ერთი სიტყვის დასახელება იწვევს ბავშვს დაასახელოს ამ ჯგუფის სხვა ელემენტები. ა.ი. ლავრენტიევი ამ ეტაპს განმარტავს, როგორც სიტუაციურს, ხოლო სიტყვების ჯგუფები სიტუაციური ველებია.

მომავალში ბავშვი იწყებს სიტუაციის გარკვეული ელემენტების მსგავსების გაცნობიერებას და ლექსემებს აერთიანებს თემატურ ჯგუფებად. ეს ფენომენი ახასიათებს ლექსიკური სისტემის ჩამოყალიბების მესამე ეტაპს, რომელიც განისაზღვრება, როგორც თემატური ეტაპი.

ონტოგენეზში ლექსიკური სისტემის განვითარების მეოთხე ეტაპის თავისებურებაა ამ ჩანაცვლებების დაძლევა, ასევე სინონიმიის გაჩენა. ამ ეტაპზე ბავშვის ლექსიკის სისტემური ორგანიზაცია თავის სტრუქტურაში უახლოვდება მოზრდილთა ლექსიკო-სემანტიკურ სისტემას (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

ამრიგად, ლიტერატურული მონაცემების ანალიზი საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ეტიოლოგია მრავალფეროვანია, ამასთან დაკავშირებით, თანამედროვე სამყაროში ბავშვებში OHP-ის გავრცელება ფართოა. OHP ხასიათდება მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირების დარღვევებით, რომლებიც დაკავშირებულია მის ბგერასთან და სემანტიკურ მხარესთან, ნორმალური სმენითა და ინტელექტით.

OHP-თან ერთად, მნიშვნელოვანი გადახრებია ლექსიკის რაოდენობრივ და ხარისხობრივ მახასიათებლებში ნორმიდან. ამიტომ ძალიან მნიშვნელოვანია მეტყველების ლექსიკური მხარის თავისებურებების შესწავლა. კვლევის შედეგები შესაძლებელს გახდის გამასწორებელ სამუშაოებში ცვლილებებისა და დამატებების შეტანას. გარდა ამისა, ეს კვლევები განსაზღვრავს დიდაქტიკური და სამეტყველო მასალის შერჩევას. მიზანმიმართული მაკორექტირებელი მუშაობის შედეგად გაიზრდება მეტყველების ლექსიკური სტრუქტურის და, შესაბამისად, მთლიანად OHP-ის კორექტირების ეფექტურობა. ასევე, ეს კვლევა გაამდიდრებს ლექსიკას და გააუმჯობესებს მის ხარისხს ONR-ით დაავადებულ ბავშვებში.

1.6 OHP სკოლამდელ ბავშვებში აქტიური და პასიური ლექსიკის კორექტირების მეთოდების ანალიზი

თანამედროვე მეთოდოლოგიაში ლექსიკური მუშაობა განიხილება, როგორც მიზანმიმართული პედაგოგიური საქმიანობა, რომელიც უზრუნველყოფს მშობლიური ენის ლექსიკის ეფექტურ განვითარებას. ლექსიკონის შემუშავება გაგებულია, როგორც სიტყვების რაოდენობრივი დაგროვების ხანგრძლივი პროცესი, მათი სოციალურად ფიქსირებული მნიშვნელობების განვითარება და მათი გამოყენების უნარის ჩამოყალიბება კონკრეტულ საკომუნიკაციო პირობებში (შაშკინა გ.რ., ზერნოვა ლ.პ., ზიმინა ი.ა.).

სიტყვა უზრუნველყოფს კომუნიკაციის შინაარსს. თავისუფალი ზეპირი (და წერილობითი) მეტყველება ძირითადად ეყრდნობა საკმარისი ლექსიკის ფლობას.

სკოლამდელ დაწესებულებაში ლექსიკური მუშაობის თავისებურება ის არის, რომ იგი დაკავშირებულია ბავშვებთან ყველა საგანმანათლებლო სამუშაოსთან. ლექსიკის გამდიდრება ხდება გარესამყაროს გაცნობის პროცესში, ბავშვთა ყველა სახის საქმიანობაში, ყოველდღიურ ცხოვრებაში, კომუნიკაციაში. სიტყვაზე მუშაობა აზუსტებს ბავშვის იდეებს, აღრმავებს მის გრძნობებს და აწყობს სოციალურ გამოცდილებას. ამ ყველაფერს განსაკუთრებული მნიშვნელობა აქვს სკოლამდელ ასაკში, ვინაიდან სწორედ აქ ეყრება საფუძვლები აზროვნებისა და მეტყველების განვითარებას, მყარდება სოციალური კონტაქტები და ყალიბდება პიროვნება.

ე.ი. ტიხეევამ შეიმუშავა სავარჯიშოები ლექსიკისა და ცალკეული სიტყვების შინაარსის გასამდიდრებლად: წინადადებების შედგენა ერთი სიტყვით, სინონიმური სერიის სიტყვებით, სიტყვების მნიშვნელობის ახსნა, სიტყვების ჩანაცვლება უფრო წარმატებული გამონათქვამებით კონტექსტური პირობების თვალსაზრისით.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის ფორმირების შესახებ მუშაობის სხვადასხვა ასპექტის შემუშავებისას, მკვლევარებმა დიდი ყურადღება დაუთმეს გარემომცველი რეალობის ობიექტების ან ფენომენების აღნიშვნას სიტყვებით მათი ვიზუალური ჰოლისტიკური აღქმის საფუძველზე (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A.M. ლეუშინა).

სკოლამდელ ბავშვებთან ლექსიკური მუშაობის შინაარსი და მეთოდოლოგია ასევე შეიმუშავა ო. სოლოვიევა, რომელსაც სჯეროდა, რომ, უპირველეს ყოვლისა, "თქვენ უნდა დარწმუნდეთ, რომ ბავშვებმა იციან ყველაფრის სახელები, რაც მათ ყოველდღიურ ცხოვრებაში აქვთ". ამიტომ ავტორმა გამოავლინა სიტყვების ჯგუფები, რომლებიც სკოლამდელმა ბავშვებმა უნდა აითვისონ. გარდა ამისა, ო.ი. სოლოვიევამ აღნიშნა, რომ მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ ლექსიკონის რაოდენობრივი ზრდა, არამედ მისი ხარისხობრივი გამდიდრება, რაც გულისხმობს სიტყვების მნიშვნელობების ცვლილებას კონტექსტიდან და ლექსიკურ სისტემაში ადგილიდან გამომდინარე.

ლექსიკური მუშაობის კიდევ ერთი მიმართულება უკავშირდება სკოლამდელი აღზრდის მიერ სიტყვის შინაარსობრივი მხარის ათვისების მიდგომას ერთიანობაში და ურთიერთკავშირში კონცეპტუალური აზროვნების ელემენტების განვითარებასთან (სკოლა V.A. Loginova): ლექსიკონის ფორმირება განუყოფელია ბავშვებში განვითარებისგან. განზოგადებისთვის აუცილებელი საგნების და ფენომენების ნიშნების გამოკვეთის უნარის შესახებ. აუცილებელია მუდმივად გაღრმავდეს სკოლამდელი აღზრდის ცოდნის, იდეების ობიექტური რეალობის ობიექტებისა და ფენომენების შესახებ. ამიტომ, ვ.ი. ლოგინოვა ვარაუდობს, რომ ბავშვების ლექსიკის ფორმირების პროცესში, პირველ რიგში, დაეყრდნონ მათ შემეცნებით საქმიანობას.

ჭამე. სტრუნინამ შემოგვთავაზა მეთოდოლოგია, რომელიც ავითარებს სიტყვის შინაარსობრივი მხარის ელემენტარულ ცნობიერებას უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. ავტორის აზრით, სიტყვებს შორის სემანტიკური კავშირების გამჟღავნებამ უნდა დაეხმაროს ცალკეული სიტყვების სემანტიკის გაგებას, რამაც ხელი შეუწყო მეტყველების სიტუაციის პირობების მიხედვით გამომხატველი და ზუსტი ენობრივი საშუალებების შერჩევის უნარის ჩამოყალიბებას.

OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის განვითარებაზე მეტყველების თერაპიის მუშაობისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ თანამედროვე ლინგვისტური და ფსიქოლინგვისტური იდეები სიტყვის შესახებ, სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა, ლექსიკის ნიმუშები ონტოგენეზში და მეტყველების პათოლოგიის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მახასიათებლები.

კვლევის თეორიული ფონის ანალიზის განზოგადება

ნორმალური სმენისა და თავდაპირველად ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა უნდა იქნას გაგებული, როგორც მეტყველების ანომალიის ფორმა, რომელშიც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან. პირველად მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის კონცეფცია ჩამოყალიბდა რ.ე.-ს მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგად. ლევინა. OHP-ით დაავადებულ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობის მიზეზები არასასურველია, როგორც განვითარების პრენატალურ პერიოდში, ასევე მშობიარობის დროს, ასევე ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში. მეტყველების განუვითარებლობის მთელი მრავალფეროვნება წარმოდგენილი იყო ოთხ დონეზე: საყოველთაოდ გამოყენებული მეტყველების არარსებობა; საერთო მეტყველების საწყისები; გაფართოებული მეტყველება ფონეტიკური და ლექსიკური და გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით; მეტყველება ლექსიკურ-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის არამკვეთრად გამოხატული ნარჩენი გამოვლინებით. თითოეულ დონეზე შეგიძლიათ იპოვოთ წინა და შემდეგი დონის ელემენტები.

ლექსიკონი არის სიტყვები (მეტყველების ძირითადი ერთეულები), რომლებიც აღნიშნავენ გარემომცველი რეალობის საგნებს, ფენომენებს, მოქმედებებს და ნიშნებს. განასხვავებენ პასიურ და აქტიურ ლექსიკას. პასიური ლექსიკა გაგებულია, როგორც ბავშვისთვის გასაგები ენის ლექსიკის ნაწილი, ეს დამოკიდებულია ასაკზე, გონებრივ განვითარებაზე, სოციალურ გარემოზე; ქვეშ აქტიური - ენის ლექსიკის ნაწილი, რომელსაც თავისუფლად იყენებს კონკრეტული ბავშვი ყოველდღიურ ცხოვრებაში. ლექსიკონის შესწავლა ონტოგენეზში ჩატარდა ისეთი მეცნიერების მიერ, როგორიცაა ლ. ვიგოტსკი, ე.ა. არკინი, ა.ნ.გვოზდევი, ა.ვ. ზახაროვა, ლ.ნ. ეფიმენკოვა და სხვები.

OHP-ის მქონე ბავშვების ლექსიკის შესწავლა ჩაატარა თ.ბ. ფილიჩევა, ტ.ვ. თუმანოვა, ნ.ს.ჟუკოვა, ე.მ.მასტიუკოვა, რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა.

OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი გამოხატული მახასიათებელია პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე ნორმალური შეუსაბამობა. ONR-ის მქონე ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა; მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოს არის. თუმცა სიტყვების გამოყენება გამომხატველ მეტყველებაში, ლექსიკონის აქტუალიზაცია დიდ სირთულეებს იწვევს. OHP-ის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა არ იციან ობიექტების მრავალი მოქმედება, მათ არ იციან ფერების ჩრდილები, ისინი ცუდად განასხვავებენ საგნების ფორმას. ბავშვთა ლექსიკაში რამდენიმე განმაზოგადებელი ცნებაა. ანტონიმები იშვიათად გამოიყენება, სინონიმები პრაქტიკულად არ არსებობს.

სკოლამდელ დაწესებულებაში ლექსიკური მუშაობის თავისებურება ის არის, რომ იგი დაკავშირებულია ბავშვებთან ყველა საგანმანათლებლო სამუშაოსთან. ლექსიკის გამდიდრება ხდება გარესამყაროს გაცნობის პროცესში, ბავშვთა ყველა სახის საქმიანობაში, ყოველდღიურ ცხოვრებაში, კომუნიკაციაში. სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკონის ფორმირების მეთოდები შემოგვთავაზეს შემდეგმა მეცნიერებმა: ე.ი. ტიჰეევა, ე.ა. ფლერინა, ი.ო., სოლოვიევა, მ.მ. კონინი, ა.მ. ლეუშინა, ვ.ი. ლოგინოვა, ე.მ. სტრუნინა და სხვები.

თავი 2. კვლევის მიზანი, ამოცანები, მეთოდები და ორგანიზაცია. ბავშვების მახასიათებლები.

1 კვლევის მიზანი, ამოცანები, მეთოდები და ორგანიზაცია

შემოწმების მიზანი იყო აქტიური და პასიური ლექსიკის თვისებრივი ორიგინალურობის და მისი ფორმირების თავისებურებების გამოვლენა მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში, მეტყველების განვითარების III დონე.

კვლევის მიზნები:

კვლევის პრობლემის შესახებ სპეციალური პედაგოგიური ლიტერატურის ანალიზი.

კვლევის მეცნიერული და თეორიული დასაბუთება და დადგენის ექსპერიმენტის მეთოდოლოგიის შედგენა.

შემოწმების ექსპერიმენტის ორგანიზება და ჩატარება.

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზი.

კვლევის პროცესში გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდები:

ორგანიზაციული: შედარებითი, კომპლექსური;

ემპირიული: ბიოგრაფიული (ანამნესტიკური მონაცემების შეგროვება და ანალიზი), დაკვირვება, დადგენის ექსპერიმენტი; დიაგნოსტიკური ამოცანების მეთოდი (ტესტები, საუბრები);

ინტერპრეტაციული: მიღებული მონაცემების ანალიზი.

დაზუსტებითი კვლევა ჩატარდა 2008-2010 წლებში სოფ. No15 საბავშვო ბაღის ბაზაზე. რაზბეგაევო, ლომონოსოვსკის ოლქი, ლენინგრადის ოლქი და მეტყველების თერაპიის No151 საბავშვო ბაღი, ადმირალტეისკის რაიონი, ქ.

კვლევაში მონაწილეობდა ბავშვების ორი ჯგუფი: ექსპერიმენტული და საკონტროლო. ბავშვების საშუალო ასაკი 5,5-6 წელია.

გამოკითხვა ჩატარდა ინდივიდუალურად და დაიწყო საუბრით, რომელიც მიმართული იყო ბავშვთან ემოციური კონტაქტის დამყარებას. ასევე შეგროვდა ანამნეზი, გაიმართა საუბარი აღმზრდელთან და ლოგოპედთან სუბიექტებზე ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლების შედგენის მიზნით.

ექსპერიმენტული ჯგუფი (EG) შედგებოდა უფროსი ჯგუფის 20 ბავშვისგან PMPK დიაგნოზით "მეტყველების განვითარების III დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა, წაშლილი ფსევდობულბარული დიზართრია". საკონტროლო ჯგუფში (CG) შედიოდა უფროსი ჯგუფის 20 ბავშვი ნორმალური მეტყველების განვითარებით.

2 ბავშვების მახასიათებლები

ანამნეზური მონაცემების შესწავლამ აჩვენა, რომ EG–დან თითქმის ყველა ბავშვს ჰქონდა რისკ-ფაქტორები, რამაც შეიძლება გამოიწვიოს მეტყველების განვითარების დარღვევა. საბავშვო ბაღის მეტყველების თერაპიის ისტორიაში 13 შემთხვევაში გამოვლინდა პრენატალური პერიოდის ისეთი არასასურველი ფაქტორები, როგორიცაა: ტოქსიკოზი ორსულობის პირველ ნახევარში (2 შემთხვევა), ტოქსიკოზი ორსულობის მეორე ნახევარში (3 შემთხვევა), დედისა და ნაყოფის. შეუთავსებლობა Rh ფაქტორის მიხედვით (3 შემთხვევა), დედის ქრონიკული დაავადებები (2 შემთხვევა), დედის ავადმყოფობა გაციებით (4 შემთხვევა), ნაადრევი (1 შემთხვევა), წამლების გამოყენება (3 შემთხვევა). მშობიარობის პერიოდის პათოლოგია გამოვლინდა ცხრა შემთხვევაში: ასფიქსია (3 შემთხვევა), ტვინის ჩახლართული (3 შემთხვევა), საკეისრო კვეთა (1 შემთხვევა), სწრაფი მშობიარობა (2 შემთხვევა), დაბადების ტრავმა (1 შემთხვევა), გამოყენება. მექანიკური სტიმულაციის (2 შემთხვევა). პოსტნატალურ პერიოდში ერთ წლამდე 5 ბავშვს დაუდგინდა მძიმე სომატური დაავადებები (2 შემთხვევა) და ინფექციური დაავადებები (3 შემთხვევა).

სამედიცინო ჩანაწერის მონაცემების ანალიზმა აჩვენა, რომ ადრეული ფსიქომოტორული განვითარება შეფერხდა 4 ბავშვში EG–დან (თავის დაჭერა 3,5 თვიდან, ჯდომა 6,5–7 თვიდან, დგომა 11–13 თვიდან, სიარული 13–14 თვიდან). თვე). კვლევამ აჩვენა, რომ 11 ბავშვს აღენიშნებოდა მეტყველების ადრეული განვითარების დარღვევა (3,5 - 4 თვიდან კვნესა, 6-7 თვემდე ყვირილი, პირველი სიტყვები 1,5 წლამდე, ფრაზეული მეტყველება 3 წლიდან).

EG–დან ბავშვების მცირე ნაწილი (6 ადამიანი) კვლევის დროს იყო კონტაქტური, აქტიური, დამოუკიდებელი და ყურადღებიანი დავალებების შესრულებაში, ჰქონდათ ძლიერი ინტერესი და დადებითი მოტივაცია. ორ ბავშვში EG–დან აღინიშნა ნეგატივიზმის გამოვლინებები და სირთულეები თანატოლებთან და უფროსებთან კონტაქტის დამყარებაში. ანამნეზური მონაცემების ანალიზმა აჩვენა, რომ ვიზუალური და სმენითი ყურადღება მცირდება ხელუხლებელი ბიოლოგიური სმენით. EG-ს ყველა შვილიდან ცხრას აქვს სრული ოჯახი, დანარჩენს არასრული ოჯახი (დედა აღზრდის).

კგ-დან ბავშვების სამედიცინო ჩანაწერების მიხედვით დადგინდა, რომ ადრეული ფსიქომოტორული და მეტყველების განვითარება ასაკობრივი ნორმების შესაბამისად მიმდინარეობდა. გამოკითხვის დროს ბავშვები უმეტეს შემთხვევაში იყვნენ აქტიური, კომუნიკაბელური, ინიციატივიანი, მეგობრული, მოდუნებული, ყურადღებიანი და დამოუკიდებელნი დავალებების შესრულებისას.

თავი 3

1 ექსპერიმენტის დადგენის მეთოდოლოგიის მეცნიერული და თეორიული დასაბუთება

OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პრობლემა ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ადგილს იკავებს თანამედროვე მეტყველების თერაპიაში და განსაკუთრებით აქტუალურია ლექსიკის მდგომარეობის საკითხი და მისი ფორმირებისა და განვითარების მეთოდოლოგია. ლექსიკის ფორმირებას დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის განვითარებისთვის, ვინაიდან სიტყვა, მისი მნიშვნელობა არა მხოლოდ მეტყველების, არამედ აზროვნების საშუალებაცაა.

OHP-ის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკა ხასიათდება მთელი რიგი მახასიათებლებით, როგორიცაა: შეზღუდული ლექსიკა; მკვეთრი შეუსაბამობა აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობას შორის; სიტყვების არაზუსტი გამოყენება; მრავალრიცხოვანი ვერბალური პერიფრაზიები; ჩამოუყალიბებელი სემანტიკური ველები; ენის მორფოლოგიური და სინტაქსური სისტემების არაჰარმონიული განვითარება; სირთულეები აზრების გამოხატვის გრამატიკული საშუალებების არჩევისას; მორფოლოგიური აგრამატიზმები (გონჩაროვა V.A.<#"justify">

ბოსტნეული: კარტოფილი, სტაფილო, კომბოსტო, პომიდორი, კიტრი, გოგრა, ჭარხალი,

ხახვი, წიწაკა, ბოლოკი, ტურფა.

არსებითი სახელის პასიური ლექსიკის მდგომარეობის შეფასება:

ბ.ზედსართავი სახელების ლექსიკის შესწავლა.

ზომა: დიდი, პატარა.

სიმაღლე: მაღალი, დაბალი.

სიგრძე: გრძელი, მოკლე.

ფერის აღნიშვნები: წითელი, ლურჯი, მწვანე, ყვითელი, ლურჯი, თეთრი, შავი, ყავისფერი, ნარინჯისფერი, ვარდისფერი.

სიძლიერე: ძლიერი, სუსტი.

სისქე: სქელი, თხელი.

ფორმა: მრგვალი, ოვალური, მართკუთხა, სამკუთხა, კვადრატი.

სიგანე: ფართო, ვიწრო.

წონა: მძიმე, მსუბუქი.

პასიური ლექსიკის ქულა:

ქულები - სწორად აჩვენებს 219-დან 265 სიტყვას

ქულები - სწორად აჩვენებს 172-დან 218 სიტყვას

ქულები - სწორად აჩვენებს 125-დან 171 სიტყვამდე

ქულები - სწორად აჩვენებს 78-დან 124 სიტყვას

ქულა - სწორად აჩვენებს 31-დან 77 სიტყვას

აქტიური ლექსიკის შესწავლა

მიზანი: აქტიური ლექსიკის მოცულობისა და ხარისხის შესწავლა.

პროცედურა: ბავშვს სთხოვენ აირჩიონ ერთი ან მეორე სურათი სურათების სერიიდან. ამასთან დაკავშირებით ირკვევა, რომ არსებობს შესაბამისობა სიტყვასა და საგნის გამოსახულებას, მოქმედებასა და ატრიბუტს შორის.

ინსტრუქცია: "მე ვაჩვენებ სურათებს და თქვენ ეცადეთ სწორად დაასახელოთ." ზედსართავი სახელების ლექსიკონის შემოწმებისას ისმება კითხვა: "რა ფერი, ზომა, გემო, ფორმა, ზომა ...?" ზმნების ლექსიკონის შესწავლისას სვამენ კითხვებს: „რას აკეთებს ...?“, „როგორ ყვირის?“, „როგორ.

გადაადგილება…?”

მასალა: თემა და სიუჟეტის სურათები.

ა. სახელთა ლექსიკონის შესწავლა.

სეზონები: ზაფხული, შემოდგომა, ზამთარი, გაზაფხული.

დღის დრო: დღე, ღამე, დილა, საღამო.

თავსაბურავი: თავსაბურავი, ქუდი, ქუდი, ქუდი, პანამა.

ხეები: ფიჭვი, ნაძვი, არყი, მუხა, ნეკერჩხალი, ვერხვი.

გარეული ცხოველები: მგელი, დათვი, ირემი, ციყვი, კურდღელი, ზღარბი, მელა, ჟირაფი, ლომი, სპილო, ფოცხვერი, მარტორქა, ილა, ზებრა.

გარეული ფრინველები: როკი, მტრედი, ყვავი, ბუ, კაჭკაჭი, მერცხალი, გედი, ხარი, ბეღურა, ვარსკვლავი, კოდალა, ყანჩა.

შინაური ცხოველები: ცხენი, ძაღლი, ძროხა, თხა, კატა, ცხვარი, ღორი.

შინაური ფრინველი: ქათამი, ინდაური, ბატი, მამალი.

სათამაშოები: მანქანა, ბურთი, თოჯინა, დათვი, ნავი, კურდღელი, ცხენი, პირამიდა, ეტლი.

იარაღები: ნაჯახი, ჩაქუჩი, ხერხი, ნემსი, მაშები, მაკრატელი.

ავეჯი: დივანი, გარდერობი, მაგიდა, სკამი, საწოლი, სავარძელი.

მწერები: ვოსპი, ბუზი, პეპელა, კოღო, ჭიანჭველა, ჭრიჭინა.

ფეხსაცმელი: ფეხსაცმელი, ჩექმები, ფეხსაცმელი, სანდლები, ჩუსტები, თექის ჩექმები.

ბოსტნეული: კარტოფილი, სტაფილო, კომბოსტო, პომიდორი, კიტრი, გოგრა, ჭარხალი, ხახვი, წიწაკა, ბოლოკი, ტურფა.

ტანსაცმელი: მაისური, შარვალი, ქურთუკი, ქვედაკაბა, ქურთუკი, წინდები, პერანგი, ხალათი, კაბა, ხელთათმანები.

ჭურჭელი: კოვზი, ჩანგალი, დანა, თეფში, ჭიქა, ჩაიდანი, თეფში, ტაფა, ტაფა.

პროფესიები: ექიმი, მზარეული, პარიკმახერი, დამლაგებელი, მასწავლებელი, გამყიდველი, პოლიციელი, მკერავი, მეხანძრე.

თევზი: პიკი, კაპარჭინა, ლოქო, ქორჭილა, ზვიგენი.

სატრანსპორტო საშუალებები: ტრამვაი, ტროლეიბუსი, მანქანა, სატვირთო მანქანა, ავტობუსი, ვერტმფრენი, თვითმფრინავი, გემი, მატარებელი.

სასწავლო ნივთები: პორტფელი, რვეული, კალამი, ფანქარი, წიგნი.

ხილი: ვაშლი, მსხალი, ლიმონი, ქლიავი, ბანანი, ფორთოხალი, ყურძენი.

ყვავილები: გვირილა, ვარდი, ტიტები, ცისფერი ბელი, ხეობის შროშანა, ასტერი.

თავის ნაწილები: შუბლი, წარბები, თვალები, ცხვირი, პირი.

მკლავის ნაწილები: მხრები, იდაყვი, ხელისგულები, თითები.

სხეულის ნაწილები: თავი, ფეხები, მკლავები, ტანი.

ბუნებრივი მოვლენები: მზე, მთვარე, ღრუბელი, ჭექა-ქუხილი, თოვლი, წვიმა.

კენკრა: მარწყვი, ჟოლო, მოცხარი.

ბ.ზედსართავი სახელების ლექსიკის შესწავლა

ზომა: დიდი, პატარა.

სიმაღლე: მაღალი, დაბალი.

სიგრძე: გრძელი, მოკლე.

ფერის აღნიშვნები: წითელი, ვარდისფერი, მწვანე, ყვითელი, ლურჯი, თეთრი, იასამნისფერი, ყავისფერი, ნარინჯისფერი, შავი.

სიძლიერე: ძლიერი, სუსტი.

ტაქტილური შეგრძნება: მყარი, რბილი

ტემპერატურა: ცხელი, ცივი.

სისქე: სქელი, თხელი.

ფორმა: მრგვალი, ოვალური, კვადრატი, მართკუთხა, სამკუთხა.

სიგანე: ფართო, ვიწრო.

ბ. ზმნების ლექსიკონის შესწავლა.

ვინ რას აკეთებს: ბიჭი ხატავს, რეცხავს, თამაშობს, იცვამს ფეხსაცმელს; გოგონა ჭამს, ივარცხნის თმას, რეცხავს, ეხმარება, იხეხავს კბილებს, კვებავს ლეკვს, იცვამს, რეცხავს ჭურჭელს, ამაგრებს, ყიდულობს, ყიდის; მშენებელი აშენებს, კატას სძინავს, ექიმი მკურნალობს, მასწავლებელი კითხულობს, დამლაგებელი წმენდს, მზარეული ამზადებს.

ვინ როგორ მოძრაობს: მიდის, ცურავს, დაფრინავს, სეირნობს, დადის, დარბის, ხტუნავს, დგას, ზის, იტყუება, ხტუნავს.

რას აკეთებენ: ჭრიან დანით, ჭრიან ცულით, ჩაქუჩით ლურსმნები ჩაქუჩით, ხერხით ნახეს, თხრიან ნიჩბით, წერენ კალმით, ხატავენ ფუნჯით, წმენდენ ცოცხით უთო, ნემსით შეკერეთ, თევზაობის ჯოხით დაიჭირეთ თევზი.

აქტიური ლექსიკონის ქულა:

ქულები - სწორად ასახელებს 227-დან 274 სიტყვამდე

ქულები - სწორად ასახელებს 179-დან 226 სიტყვას

ქულები - სწორად ასახელებს 131-დან 178 სიტყვამდე

ქულები - სწორად ასახელებს 83-დან 130 სიტყვამდე

ქულა - სწორად ასახელებს 35-დან 82 სიტყვას

II სინონიმთა და ანტონიმთა ლექსიკონის შესწავლა

სინონიმური ლექსიკონის კვლევა

მიზანი: სინონიმების ლექსიკონის შესწავლა.

პროცედურა: მეტყველების თერაპევტი ასახელებს ფრაზებს, ბავშვს ეპატიჟება ჩაანაცვლოს ისინი მსგავსი მნიშვნელობით.

ინსტრუქცია: „ყურადღებით მოუსმინეთ და შეარჩიეთ სიტყვა, რომელიც ახლოსაა მნიშვნელობით“.

კვლევის მასალაა:

უზარმაზარი, მხიარული, სწრაფი, სევდიანი, მამაცი, მწუხარება, ექიმი, შეხედე, ცეკვა, ნახტომი.

სინონიმების დასახელების ქულა:

ქულები - აიყვანეს სინონიმები 9 - 10 სიტყვისთვის

ქულები - აიყვანეს სინონიმები 7-8 სიტყვისთვის

ქულები - აიყვანეს სინონიმები 5-6 სიტყვისთვის

ქულები - აიყვანეს სინონიმები 3-4 სიტყვისთვის

ქულა - შეარჩია სინონიმები 1 - 2 სიტყვისთვის

ანტონიმური ლექსიკონის კვლევა

მიზანი: ანტონიმების ლექსიკონის შესწავლა.

ინსტრუქცია: "მოუსმინეთ სიტყვებს და აიღეთ სიტყვა" მტერი ".

კვლევის მასალაა სიტყვები: დიდი, სუსტი, კარგი, სევდიანი, ვიწრო, დღე, სირბილი, სიხარული, ხმამაღალი, დაბალი.

ანტონიმური დასახელების ქულა:

ქულები - აიღო ანტონიმები 9 - 10 სიტყვისთვის

ქულები - ამოიღეს ანტონიმები 7 - 8 სიტყვისთვის

ქულები - აიღო ანტონიმები 5 - 6 სიტყვისთვის

ქულები - აიღო ანტონიმები 3 - 4 სიტყვისთვის

ქულა - აიღო ანტონიმები 1 - 2 სიტყვისთვის

III სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურისა და ლექსიკური თანმიმდევრულობის შესწავლა

წყარო: მეთოდი არქიპოვა E.F.

ტექნიკის მიზანი: სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურის შესწავლა.

ნივთების კლასიფიკაცია

მიზანი: შეისწავლოს ობიექტების ჯგუფებად კლასიფიკაციის უნარი.

პროცედურა: მეტყველების თერაპევტი ასახელებს სიტყვებს, ბავშვს სთხოვენ შეცვალოს ისინი მნიშვნელობით საპირისპირო სიტყვებით.

ინსტრუქცია: დაყავით სურათები ორ ჯგუფად და დაასახელეთ.

კვლევის მასალა არის საგნობრივი სურათების ჯგუფი გამოსახულებით:

გრ.: ავეჯი - მწერები; 2 გრ.: კერძები - ცხოველები; 3 გრ. გარეული ცხოველები - შინაური ცხოველები; 4 გრ. მწერი ფრინველი

გრ. მაგიდა, პეპელა, კარადა, დივანი, ობობა, ხოჭო

გრ. ვეფხვი, თეფში, კურდღელი, მგელი, ჭიქა, ქვაბი

გრ. მელა, კურდღელი, კატა, დათვი, ძაღლი, ძროხა

გრ. პეპელა, ფუტკარი, ბეღურა, ტიტუნა, ჭრიჭინა, ხარი

ქულა - იცის იმ საგნების აღმნიშვნელი ცალკეული სიტყვების მნიშვნელობები, რომლებიც ხშირად გვხვდება

ქულები - იცის საგნის აღმნიშვნელი სიტყვების მცირე რაოდენობის მნიშვნელობა, ქმედება, რომელსაც ხშირად ხვდება ან ქმედების გამოცდილება ჰქონდა, იყენებს მცირე რაოდენობის სიტყვებს გამააქტიურებელი ეფექტით.

ქულები - იცის მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, აკავშირებს მათ კონკრეტულ მნიშვნელობებთან, ფენომენებთან, იყენებს მათ არააქტიურად აქტიურ მეტყველებაში, ძირითადად ზრდასრული ადამიანის გავლენის ქვეშ.

ქულები - იცის საკმაოდ დიდი რაოდენობის სიტყვების მნიშვნელობა, აკავშირებს მათ კონკრეტულ ობიექტებთან და მოვლენებთან

ქულები - აქვს საკმაოდ დიდი ლექსიკა, რომელიც სცილდება უშუალო ცხოვრებისეულ გამოცდილებას, იყენებს საკმაოდ ბევრ სიტყვას აქტიურ მეტყველებაში

პასიური და აქტიური ლექსიკის, სინონიმებისა და ანტონიმების ლექსიკონის ფორმირების დონე, სიტყვის სემანტიკური სტრუქტურა განისაზღვრება ამ ფუნქციის შესასწავლ ამოცანებისთვის მიღებული ქულების საფუძველზე.

დავალების შესრულების დონეები:

I დონე (მაღალი) - დააგროვა 5 ქულა

II დონე (საშუალოზე მეტი) - დააგროვა 4 ქულა

III დონე (შუალედური) - დააგროვა 3 ქულა

IV დონე (საშუალოზე დაბალი) - დააგროვა 2 ქულა

დონე V (დაბალი) - 0-დან 1 ქულამდე

დასკვნა: ეს მეთოდები შესაძლებელს გახდის საფუძვლიანად გამოიკვლიოს აქტიური და პასიური ლექსიკის მდგომარეობა, სემანტიკური ველების მდგომარეობა სკოლამდელ ბავშვებში ONR-ით.

3.3 განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზი

ცხრილი 1

ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვების შედეგები ლექსიკონის მდგომარეობის შესასწავლად დავალებების შესრულებაში.

№კვლევის პარამეტრები EGCGI ქულების საშუალო რაოდენობა პასიური სახელობითი ლექსიკონის კვლევები 44.9 პასიური ატრიბუტიული ლექსიკონის კვლევები 3,14.7 პასიური პრედიკატიული ლექსიკონის კვლევები 34.5 აქტიური სახელობითი ლექსიკონის კვლევები 2.94.2 აქტიური ატრიბუტიული ლექსიკონის კვლევები 2.84.1 აქტიური ატრიბუტიული ლექსიკონის კვლევები 2.84.1 აქტიური ატრიბუტიული ლექსიკონის კვლევები. 0 ანტონიმიის კვლევები 34, 2კლასიფიკაციის კვლევა3,24,2

ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში სკოლამდელი აღზრდის მოსწავლეებში აქტიური და პასიური ლექსიკის მდგომარეობის შესასწავლად შესრულებული დავალებების შედეგების მიხედვით, გამოითვალა საშუალო ქულები, რომლებიც მოცემულია ცხრილში 1.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობის შემცირება. მაგრამ პასიური ლექსიკა არც ისე შემცირებულია აქტიურთან შედარებით, ყველაზე ცუდად ჩამოყალიბებულია აქტიური ატრიბუტული ლექსიკონი, საშუალო ჯგუფის ქულა არის 2,8, რაც საშუალო დონის დაბალ ზღვარზე მიუთითებს. ეს შეიძლება აიხსნას იმით, რომ ნორმალურ ონტოგენეზში ზედსართავი სახელების ლექსიკა უფრო გვიან ყალიბდება, ვიდრე სახელებისა და ზმნების ლექსიკა, რაც გამოვლინდა ა.ნ.გვოზდევის კვლევებით. ხოლო მეტყველების განვითარების დარღვევისას ეს თვისება კიდევ უფრო გამოხატულია, რასაც ადასტურებს ვ.ა. გონჩაროვა.

სკოლამდელი აღზრდის ნორმალური მეტყველების განვითარებისა და სკოლამდელი აღზრდის OHP-ის სინონიმია-ანტონიმიის კვლევის შედეგების შედარებითი ანალიზის შემდეგ, შეგვიძლია გამოვიტანოთ შემდეგი დასკვნები: ლექსიკური თანმიმდევრულობის ფორმირების პროცესი და ანტონიმური და სინონიმური ველების სტრუქტურირება სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით. ხოლო ბავშვებში ნორმალური მეტყველების განვითარება არათანაბრად მიმდინარეობს და დროში ჩამორჩება. ამას მოწმობს რაოდენობრივი მონაცემები. ONR-ის მქონე ბავშვებში არაზუსტი ასოციაციების არსებობა, მეტყველების პათოლოგიის გარეშე ბავშვებთან შედარებით, მიუთითებს ლექსიკონის შეზღუდულ მოცულობაზე, რაც ართულებს სწორი სიტყვის არჩევას და სირთულეს მნიშვნელოვანი დიფერენციალური სემანტიკური მახასიათებლების იდენტიფიცირებაში. ეს გამოწვეულია სიტყვების ძიების პროცესის არასაკმარისი აქტივობით. თავის მხრივ, ეს იწვევს უფრო ზოგადი მნიშვნელობის სიტყვების გამოყენებას. თუმცა, სინონიმების შერჩევის ამოცანამ გამოიწვია სირთულეები ორივე ჯგუფის ბავშვებში, რაც ახასიათებს სინონიმების მოგვიანებით ფორმირებას ონტოგენეზიაში. მაგრამ ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვები (ჯგუფის საშუალო ქულა 2.8) სინონიმების შერჩევისას ხშირად აძლევდნენ ასოციაციებს, რომლებიც არ იყო დამახასიათებელი საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებისთვის (ჯგუფის საშუალო ქულა 4). მაგალითად, ასოციაციები მიცემული იყო „ნაწილ-მთელი“ ტიპის მიხედვით, ფონეტიკური მსგავსების მიხედვით, ასევე მრავალი გამეორება და წარუმატებლობა, რაც დაკავშირებულია ჩამოუყალიბებელ ბირთვთან და დიდ კავშირთან სემანტიკური ველის პერიფერიასთან. ეს ყველაფერი განასხვავებს სინონიმების შერჩევის რეაქციებს ანტონიმების შერჩევის რეაქციებისგან.

სიტყვებს შორის სისტემურ-სემანტიკური ურთიერთობების შესწავლისას დადგინდა, რომ ეს ფუნქცია კარგად არის განვითარებული მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე ბავშვებში და უარესი OHP-ის მქონე ბავშვებში. OHP-ის მქონე ბავშვების ჯგუფის დაბალ შედეგებს ავხსნით იმით, რომ სემანტიკური ველი სტრუქტურულად არასაკმარისად არის ორგანიზებული, მისი ბირთვისა და პერიფერიის იზოლირების პროცესი ახლახან დაიწყო. თუმცა, მეტყველების პათოლოგიის გარეშე ბავშვებში ამ დიფერენციაციის პოტენციური შესაძლებლობები ვლინდება, ხოლო ონრ-ის მქონე ბავშვებში სემანტიკური ველის დიფერენციაციის ნიშნები არ არის. ეს დასტურდება ფართო არჩევანის სფეროს ასოციაციების დიდი რაოდენობით არსებობით და უარის თქმის მნიშვნელოვანი სიჭარბით, რაც ხსნის შეზღუდულ ლექსიკას, სიტყვების არაზუსტ გამოყენებას და ლექსიკონის განახლების სირთულეებს.

ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე სკოლის მოსწავლეებში ლექსიკური სისტემის შესწავლის საფუძველზე, ბავშვები შეიძლება დაიყოს ჯგუფებად დავალებების შესრულების წარმატების დონის მიხედვით.

როგორც ცხრილი 1-დან ჩანს, ყველა ბავშვმა დაასრულა დავალება.

1 ჯგუფში ლექსიკის ფორმირების მაღალი დონე მოიცავდა 12 ადამიანს. ამ ბავშვებმა სწორი პასუხები სწრაფად, დამატებითი მითითებების გარეშე გასცეს.

საშუალო დონის მე-2 ჯგუფში (3 - 4 ქულა) შედიოდა 8 ბავშვი - მათ დაუშვეს მცირე უზუსტობა პასუხებში ან დაუშვეს შეცდომები, მაგრამ თავად გამოასწორეს.

ჩვენ გავაანალიზეთ ბავშვების ლექსიკა მეტყველების ისეთ ნაწილებში, როგორიცაა: არსებითი სახელი, ზედსართავი სახელი, ზმნა. ამ ექსპერიმენტის შედეგებმა გამოავლინა მთელი რიგი ნაკლოვანებები ONR-ით დაავადებულ ბავშვებში ლექსიკის მდგომარეობაში. ლექსიკონის არასაკმარის მოცულობაში გამოიხატა ლექსიკური ხარვეზები: ექსპერიმენტული ჯგუფის გამოკვლეულ ბავშვებში ლექსიკონი შემოიფარგლებოდა ელემენტარული ცოდნით (ყოველდღიური თემებით). OHP-ის მქონე ბავშვებს უჭირდათ პასუხის გაცემა, არ ესმოდათ ბევრი სიტყვის მნიშვნელობა, არ იცოდნენ მრავალი ობიექტის სახელები.

მეთოდოლოგიის პირველი ამოცანაა პასიური ლექსიკის შესწავლა (დავალება I) სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების დეფექტის მქონე და სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების დარღვევის გარეშე.

ამ ამოცანის ქულების გაანგარიშებამ აჩვენა, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ცოდნა EG-დან გაცილებით დაბალია, ვიდრე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ცოდნა CG-დან.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს პასიური სახელობითი ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად.

დიაგრამა 1

ბავშვებმა საშუალო ჯგუფური ქულა მიიღეს 4,9, რაც მიუთითებს სახელობითი ლექსიკის განვითარების მაღალ დონეზე. ამ დავალებაში ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებმა დაასახელეს სიტყვების უდიდესი რაოდენობა, დავალება შესრულდა სწრაფად და ინტერესით.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები დავალებას ნაკლებად წარმატებით გაართვეს თავი. მათ მეტი დრო სჭირდებოდათ დავალების მოსაფიქრებლად. უმეტესი სირთულე იყო ლექსიკურ თემებზე სიტყვების ჩვენებისას: გარეული და შინაური ფრინველები („ბეღურა“, „კაჭაკა“, „ხარი“), კენკრა („მოცხარი“, „ჟოლო“), ხეები („ნეკერჩხალი“, „მუხა“ , "ფიჭვი"), ტრანსპორტი ("ტრამვაი", "ტროლეიბუსი", "მატარებელი"), სეზონები, თევზი. სუბიექტების უმეტესობამ აირია მსგავსი მახასიათებლების მქონე სურათები, მაგალითად: რადიშის ნაცვლად აჩვენეს ჭარხალი, ჟოლოს ნაცვლად - მარწყვი, თეფშის ნაცვლად - თეფში, სკამის ნაცვლად - სავარძელი, საწოლის ნაცვლად - დივანი. , შემოდგომის ნაცვლად - გაზაფხული, კაბის ნაცვლად - ქვედაკაბა, ფიჭვის ნაცვლად - ნაძვის ხე და ა.შ. ჩვენ დავადგინეთ, რომ სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, სახელობითი ლექსიკა განვითარებულია საშუალოზე მაღალ დონეზე, საშუალო ჯგუფის ქულა არის 4. აღინიშნა, რომ ორივე ჯგუფის არცერთმა ბავშვმა არ დააგროვა 2 ქულაზე ნაკლები ამ ამოცანისთვის ( იხილეთ დიაგრამა 1).

ექსპერიმენტული ჯგუფის სკოლამდელ ბავშვებს ისეთი სირთულეები შეექმნათ არსებითი სახელების შესწავლისას, როგორიცაა პასუხის გაცემაზე უარის თქმა ან სურათების შეცდომით ჩვენება, ყველაზე ხშირად ეს იყო სურათები, რომლებიც ხელმისაწვდომი იყო მათი აღქმისთვის, მაგრამ არ იყო დაკავშირებული მათ ყოველდღიურ საქმიანობასთან.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს პასიური ატრიბუტული ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად.

დიაგრამა 2

ზედსართავი სახელების ლექსიკონის შემოწმებისას, EG– დან ბავშვებმა არ აჩვენეს ისეთი სიტყვები, როგორიცაა "ოვალური", "მართკუთხა", "თხელი", "ფართო", "მოკლე", "სუსტი", "იასამნისფერი", "ნარინჯისფერი".

CG– ს ბავშვების ჯგუფში მხოლოდ ისეთი სიტყვები, როგორიცაა "ოვალური", "იასამნისფერი", "მოკლე" იწვევდა სირთულეებს.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს პასიური პრედიკატიული ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად

დიაგრამა 3

ყველაზე მეტი შეცდომა დაფიქსირდა ზმნების ლექსიკის შესწავლისას. EG-დან ბავშვებმა არ აჩვენეს სიტყვების უმეტესობა ამ სიტყვებში და შეცდომით აჩვენეს ნახატებში "იტყუება", "სეირნობს", "მიდის", "ჭრის", "ირეცხება", "სძინავს", "ეხმარება", " ხერხები“.

ბევრ ბავშვს EG–დან გაუჭირდა სურათების არჩევა თემაზე „რას აკეთებენ ისინი?“. ბავშვებმა არ იციან ინსტრუმენტების გამოყენებასთან დაკავშირებული ზმნები. CG-ის ბავშვებს თითქმის არ გაუჭირდათ ამ დავალების შესრულება.

შედეგად, ბევრი სიტყვა EG ბავშვებისთვის უცნობია ან მათი მნიშვნელობა მათთვის ხშირად გაუგებარია, რაც ადასტურებს ვარაუდს, რომ ONR-ის მქონე ბავშვების პასიურ ლექსიკასაც კი აქვს დარღვევები.

კვლევის მიხედვით, შეიძლება დავასკვნათ, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებში პასიური ლექსიკის მდგომარეობა გაცილებით დაბალია, ვიდრე ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში. კვლევის შედეგები აჩვენებს, რომ OHP-ის მქონე ბავშვების პასიური ლექსიკა უზრუნველყოფს ყოველდღიური თემების მეტყველების გაგებას.

OHP-ის მქონე ბავშვებში აქტიური ლექსიკის (დავალება II) შესწავლისას აღმოჩნდა, რომ ის უფრო შეზღუდულია ვიდრე პასიური ლექსიკა. EG–დან ბავშვების აქტიური ლექსიკა უფრო ღარიბია ვიდრე CG–დან ბავშვების, თუნდაც ყოველდღიური თემების დონეზე. ბავშვები EG-დან ასახელებენ ნაცნობ სიტყვებს, მაგრამ მათი მარაგი მცირეა.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს აქტიური სახელობითი ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად

დიაგრამა 4

მონაცემები ვიზუალურად ასახავს ბავშვების ქულების შედეგს აქტიური სახელობითი ლექსიკის შესწავლისას. მონაცემებიდან გამომდინარე, შეიძლება ითქვას, რომ ბავშვებმა ამ ამოცანას უარესად გაართვეს თავი, ვიდრე პასიური სახელობითი ლექსიკონის შესწავლას. EG–დან არცერთმა ბავშვმა არ დააგროვა ხუთი ქულა, განსხვავებით CG–ს ბავშვებისგან, სადაც ჯგუფის თითქმის ნახევარმა (ბავშვების 45%) მიიღო ხუთი ქულა (დიაგრამა 4). EG–დან ბავშვებისთვის არსებითი სახელების აქტიური ლექსიკონის ყველაზე რთული თემები იყო: "თევზი", "ხეები", "კენკრა", "გარეული ფრინველები", "ფრინველი", "ყვავილები", "ტრანსპორტი", "დღის დრო". ", "თავსაბურავი", "ინსტრუმენტები".

ამ ლექსიკურ თემებზე EG-ს სუბიექტების პასუხში აღინიშნა ერთი სიტყვის ხშირი შეცვლა მეორით: მაგალითად, ბავშვები „ფიჭვის“ ნაცვლად ეძახდნენ - „ნაძვს“; "ჟოლოს" ნაცვლად - "მარწყვი"; "ინდაურის" ნაცვლად - "ბატი"; "bullfinch"-ის ნაცვლად - "ბეღურა", "ტიტუნა"; "კაჭაკა" ნაცვლად - "ყვავი", "კოდალა"; "ტიტების" ნაცვლად - "ყაყაჩო", "ვარდი"; "ზარის" ნაცვლად - "ველის შროშანი", "ტროლეიბუსის" ნაცვლად - "ტრამვაი", "მატარებელი", "ავტობუსი"; „საღამოს“ ნაცვლად – „დილა“, „ღამე“; "ქუდის" ნაცვლად - "ქუდი", "ცულის" ნაცვლად - "ჩაქუჩი", "ჩექმების" ნაცვლად - "ჩექმები".

CG-ს შესწავლილ ბავშვებს ჰქონდათ შეცდომები ისეთი სურათების სახელებში, როგორიცაა "ჩექმები", "ჭარხლი", "ტროლეიბუსი", რაც დაკავშირებულია მსგავს ობიექტებს შორის არასაკმარის განსხვავებასთან ("ჭარხალი" - ბოლოკი, ტურფა და ა.შ.).

არსებითი სახელის ლექსიკონის ყველაზე მარტივი თემებია: „ბოსტნეული“, „ხილი“, „სათამაშოები“, „შინაური ცხოველები“.

EG-დან ბავშვები ხშირად ცვლიდნენ ზოგიერთი საგნის სახელს სხვებით გარეგანი მსგავსების საფუძველზე: „ბეღურა“ - ტიტულოვანი; "ტიტები" - ვარდი, ყაყაჩო; "ქუდი" - პანამა; "ჩექმები" - sneakers; "ბატი" - იხვი, "ვასპი" - ფუტკარი; "ხახვი ნიორი; "მგელი" - ძაღლი, "ელა" - ირემი, "ფოცხვერი" - ლეოპარდი, "კალთა" - კაბა, "ქლიავი" - ალუბალი, "ღრუბელი" - ღრუბელი და ა.შ.

ფუნქციური დანიშნულების მიხედვით მსგავსების მიხედვით ცვლიდნენ ზოგიერთი სიტყვის სხვებს: „თეფში“ - თეფში; "frying პან" - saucepan; "სავარძლის დივანი; "ავტობუსი" - მიკროავტობუსი; "ჭიქა" - კათხა, "პერანგი" - სვიტერი.

მეტყველების დეფექტის მქონე ბავშვებმა ზოგიერთი სიტყვა შეცვალეს მათთან სიტუაციურად დაკავშირებული სიტყვებით, მაგალითად: "ზამთარი" - თოვლი, "დღე" - მზე, "მასწავლებელი" - "სკოლა". ზოგიერთ შემთხვევაში, კერძო კონცეფცია შეიცვალა ზოგადით: "ქურთუკი" - ტანსაცმელი, "ლიმონი" - ხილი, "მგელი" - ცხოველი.

ყველაზე ხშირად, შეცდომები გვხვდება შემდეგ არსებით სახელებში: „ელა“, „ცხვი“, „ინდაური“, „მოცხარი“, „პერანგი“, „ჩექმები“, „შალი“, „ტკიპები“, „კაპარჭინა“, „ქორჭილა“ , "ფოცხვერი", "ფიჭვი", "კაჭაკა", "კაჭა", "მერცხალი", "გედი", "ვარსკვლავი", "ყაჩაღი", "გოგრა", "კალთა", "ქუდი", "სანდლები". ამ სიტყვების არარსებობა OHP-ის მქონე ბავშვების აქტიურ ლექსიკაში აიხსნება ლექსიკის სიღარიბით, ლექსიკის დაბალი აქტივირებით სხვადასხვა აქტივობებში და იდეების შეზღუდული მარაგით გარშემომყოფთა შესახებ.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს აქტიური ატრიბუტული ლექსიკონის მდგომარეობის გამოსავლენად

დიაგრამა 5

სიტყვის ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ზედსართავების აქტიური ლექსიკის შესწავლისას დაფიქსირდა შეცდომების დიდი რაოდენობა. ხშირ შემთხვევაში სიტყვები "ფართო", "მაღალი", "გრძელი", "სქელი" შეიცვალა სიტყვით "დიდი", სიტყვები "მოკლე", "ვიწრო", "დაბალი", "თხელი" - " პატარა". EG–დან ბავშვები ხშირად ვერ ასახელებდნენ ფერების ჩრდილებს ("იასამნისფერი", "ლურჯი", "ნარინჯისფერი"), საგნების ფორმები ("მართკუთხა", "ოვალური", "სამკუთხა").

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს აქტიური პროგნოზირებადი ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად

დიაგრამა 6

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფში განსაკუთრებული სირთულეები გამოწვეული იყო ზმნების აქტიური ლექსიკონის შესწავლის დავალებით. შესწავლილმა EG-ებმა უფრო მეტი შეცდომა დაუშვეს კითხვებზე: "ვინ როგორ მოძრაობს?" და "რას აკეთებენ?". OHP-ის მქონე ბავშვებმა დაუშვეს ისეთი შეცდომები, როგორიცაა სხვადასხვა მნიშვნელობის ზმნის არჩევა ("კითხულობს" - სწავლობს, უყურებს; "ასუფთავებს" - ასუფთავებს; "მიდის" - მიდის; "ცოცავს" - დადის, დადის; "ხტუნავს" - ხტუნავს; "აშლი" - რეცხავს; "მოცურავს" - მიდის; "იცვამს ფეხსაცმელს" - კაბებს; "მკურნალობს" - იყურება, "იტყუება" - სძინავს; "იჭრის" - ჭრის; "ჭრის" - არღვევს და ა.შ.) ბავშვებისგან განსხვავებით. CG-ს, რომელმაც დაუშვა შეცდომები არაუმეტეს 8 ზმნის დასახელებისას, EG-ის ბავშვებმა დაუშვეს შეცდომები 15-დან 28-მდე ზმნის დასახელებისას.

გამოკითხვის დროს მიღებული მონაცემების წყალობით, ჩვენ აღმოვაჩინეთ, რომ OHP-ის მქონე ბავშვების აქტიური ლექსიკა საკმაოდ შეზღუდულია ნორმალური მეტყველების მქონე ბავშვებთან შედარებით და გაცილებით ღარიბია, ვიდრე EG–დან ბავშვების პასიური ლექსიკა. მეტყველების დეფექტის მქონე ბავშვებში მეტყველების ყველა ნაწილზე უარის და არასწორი პასუხების რაოდენობა აქტიურ ლექსიკაში გაცილებით მეტია, ვიდრე CG-ის ბავშვებში. შეცდომების რაოდენობის შედარებისას აღმოჩნდა, რომ ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვების ჯგუფში გაცილებით ნაკლები იყო შეცდომები, ვიდრე მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ჯგუფში. EG–დან ბავშვები შეცდომებს უშვებდნენ არსებითი სახელის, ზედსართავი სახელის, ზმნისა და ზმნების გამოყენებაში. ამ შეცდომებს შეიძლება მივაწეროთ სიტუაციური ჩანაცვლება: საგნის ნიშნების სახელების და მოქმედებების საგნებით ჩანაცვლება თავად ობიექტების სახელებით ("გატეხვა" - ნაჯახი, "ჭრილობა" - დანა; "რბილი" - სავარძელი. ). ეს იმაზე მეტყველებს, რომ OHP-ის მქონე ბავშვების გონებაში ობიექტის, მოქმედების, ატრიბუტის მნიშვნელობა ჯერ კიდევ არ არის გამოყოფილი დამოუკიდებელ ცნებებად. CG-ის ბავშვებმა დაუშვეს მცირე რაოდენობის არასისტემატური შეცდომები. ზოგიერთი იშვიათად გამოყენებული სიტყვა (ტკიპები, თექის ჩექმები) მეტყველებაში არ იყო.

სინონიმების ლექსიკონის შესწავლისას (ამოცანა III) ორივე ჯგუფში დაფიქსირდა მცდარი პასუხების დიდი რაოდენობა. EG-დან ბავშვები შეცდომებს უშვებდნენ სიტყვების უპირატეს რაოდენობაში, განსხვავებით CG-ის ბავშვებისგან, რომლებმაც ეს დავალება უფრო წარმატებით დაასრულეს. ამის მიზეზი შეიძლება იყოს არა მხოლოდ დაღლილობა, ბავშვების გადაღლა, მათი ემოციური და ნებაყოფლობითი არასტაბილურობა, არამედ შეზღუდულობა, ლექსიკის სიღარიბე, მისი განახლების სირთულეები.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს სინონიმების ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად

დიაგრამა 7

EG–დან ბავშვებში სინონიმების ლექსიკონის შესწავლის შედეგებმა აჩვენა შემდეგი: ბავშვების 5%-მა მიიღო 5 ქულა, 25% -4 ქულა, ბავშვების 35%-მა დააგროვა 3 ქულა, ბავშვების 25%-მა – 2 ქულა. ხოლო ბავშვების 10%-მა დააგროვა მხოლოდ 1 ქულა, განსხვავებით CG-ში ბავშვების შედეგებისგან, რომელთაგან 7-მა ადამიანმა დააგროვა 5 ქულა, 6 ადამიანმა - თითო 4 ქულა და 3 ადამიანმა - 2 ქულა (დიაგრამა 7). სირთულეებს წარმოადგენდა სიტყვების სინონიმების შერჩევა: „ჭკვიანი“, „სევდიანი“, „მამაცი“, „ცეკვა“. EG–დან ბავშვები ხშირად ირჩევდნენ სინონიმს - მეტყველების იმავე ნაწილის სიტყვას, ახლო მნიშვნელობით: "ექიმი" - აიბოლიტი, ქირურგი, "სევდიანი" - ტირილი. დაფიქსირდა შეცდომები სიტყვის მნიშვნელობის ახსნასთან დაკავშირებით, რაც უფრო მეტად დამახასიათებელია CG ჯგუფისთვის: „შეხედვა ნიშნავს თავის მობრუნებას“, „ცეკვა არის, როცა სწრაფია, სწრაფი“. რიგ შემთხვევებში, EG–დან ბავშვები სინონიმების ნაცვლად ასახელებდნენ ორიგინალური სიტყვის ან მონათესავე სიტყვების ფორმებს: „მხიარულად“ - ხალისით, „ცეკვა“ - ცეკვა და ა.შ.

ანტონიმების ლექსიკონის შესწავლის დავალების შესრულება (დავალება IV), მეტყველების ნორმალური განვითარების მქონე ბავშვებმა კარგად გააკეთეს, მათი შეცდომები იზოლირებული და არასტაბილური იყო, განსხვავებით OHP-ის მქონე ბავშვებისგან, რომლებსაც გაუჭირდათ სწორი ანტონიმების შერჩევა.

EG–დან ბავშვებში ანტონიმების ლექსიკონის შესწავლამ გამოავლინა შემდეგი შედეგები: ბავშვების 5%-მა დააგროვა 5 ქულა, ბავშვების 36%-მა - 4 ქულა, ბავშვების 20%-მა - 3 ქულა 39% ბავშვებმა თითო 2 ქულა მიიღეს, ბავშვებმა CG-დან დააგროვეს: ბავშვების 50% - 5 ქულა, 40% - 4 ქულა და 10% - 3 ქულა (დიაგრამა 8).

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს ანტონიმების ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად.

დიაგრამა 8

ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვები რეაგირებდნენ სწრაფად, დიდი სირთულის გარეშე, ზოგჯერ ერთზე მეტ პასუხს აძლევდნენ. მათგან განსხვავებით, OHP-ის მქონე ბავშვებს ხშირად უჭირდათ პასუხის გაცემა, მიმართავდნენ ექსპერიმენტატორის დახმარებას წამყვანი კითხვებისა და მოთხოვნის სახით.

ბავშვებში ყველაზე გავრცელებული შეცდომები EG–დან ასოცირდებოდა სიტყვების რეპროდუცირებასთან - სტიმული NOT ნაწილაკთან: "გაიქცე" - არ გაიქეცი, "სევდიანი" - არა სევდიანი, "ვიწრო" - არა ვიწრო, "ხმამაღლა" - არა. ხმამაღალი, "სევდა" - არა მწუხარება და ა.შ. გავრცელებული შეცდომა (6 შემთხვევაში) იყო სიტყვების დასახელება, რომლებიც მნიშვნელობით ახლოსაა დანიშნულ ანტონიმთან: „კარგი“ - ბოროტი, „სევდიანი“ - სიცილი და ა.შ.

3 შემთხვევაში, OHP-ის მქონე ბავშვებმა ანტონიმის ნაცვლად აირჩიეს ორიგინალური სიტყვის სინონიმი: "სევდიანი" - სევდიანი, "მწუხარება" - უბედურება, "დიდი" - უზარმაზარი. 2 შემთხვევაში, სკოლამდელმა ბავშვებმა EG-დან დაასახელეს სიტყვები, რომლებიც ვითარებაში მსგავსი იყო თავდაპირველ სიტყვასთან: "გაიქცე" - წადი, "ვიწრო" - მოკლე.

ამრიგად, სკოლამდელი აღზრდის სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ამ დავალებას გაუმკლავდნენ ბევრად უფრო წარმატებულად, ვიდრე სკოლამდელი აღზრდის მასწავლებლები EG–დან, რომლებსაც უამრავ სირთულეს შეექმნათ პასუხის გაცემა.

ზოგადად, შეიძლება აღინიშნოს, რომ EG-დან და CG-დან ბავშვებმა ანტონიმების არჩევის ამოცანას ბევრად უფრო წარმატებით გაართვეს თავი, ვიდრე სინონიმების ამოცანას.

ბავშვების შედეგები ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფებში, რომლებიც ასრულებენ დავალებებს სიტყვების განზოგადების ლექსიკონის მდგომარეობის დასადგენად

დიაგრამა 9

ექსპერიმენტული ჯგუფის 20 ბავშვის ობიექტების კლასიფიკაციის შემოთავაზებული დავალების მიხედვით, ბავშვების 45%-მა დაასრულა დავალება 4 ქულით, ბავშვების 5%-მა 3 ქულით, 10%-მა 2 ქულით. შედეგების ანალიზმა აჩვენა, რომ ყველა ბავშვს არ ჰქონდა ჩატარებული კლასიფიკაციის ოპერაცია. ყველაზე ხშირად, სიტყვიერი პარაფაზია დაფიქსირდა და, ძირითადად, სემანტიკურ საფუძველზე:

განმაზოგადებელი სიტყვის ჩანაცვლება უფრო სპეციფიკური მნიშვნელობის სიტყვით (მერცხლის ჩიტი, ჟაკი, ხარი; ფიჭვი, ნაძვი, მუხა)

განმაზოგადებელი სიტყვის შეცვლა ფუნქციური აქსესუარით, მოძრაობის მეთოდით (თეფში, ქვაბი, საჭმელად ჭიქა; ობობა, ხოჭო, პეპელა - დაფრინავენ).

კვლევის შედეგად გამოვლინდა, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებში აქტიური ლექსიკა ასაკობრივ ნორმაზე დაბალია. ამ ბავშვებში OHP-ის აღქმის მნიშვნელოვანი ნაკლოვანება არის გრძნობებით შემოსული ინფორმაციის დამუშავების მნიშვნელოვანი შენელება. გარკვეული საგნების თუ ფენომენების მოკლევადიანი აღქმის პირობებში ბევრი დეტალი რჩება „გაუგებარი“. OHP-ით დაავადებული ბავშვები გარკვეულ დროში აღიქვამენ უფრო მცირე რაოდენობას მასალას, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებადი თანატოლები.

მათ აქვთ ყურადღების ძლიერი ამოწურვა და უკიდურესი მოუსვენრობა. ეს ყველაფერი იმაზე მეტყველებს, რომ ნეიროფსიქოლოგიური მახასიათებლების გამო, OHP-ის მქონე ბავშვები არ აგროვებენ საკმარის მეტყველების გამოცდილებას სკოლამდელ პერიოდში.

კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით შეიძლება დავასკვნათ, რომ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში სმენა-მეტყველების მეხსიერება საკმაოდ დაბალ დონეზეა განვითარებული. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მიერ სიტყვების რეპროდუცირების თავისებურება ის იყო, რომ თითქმის ყველა მათგანი პერიოდულად ამრავლებდა სხვა სიტყვას სასურველი სიტყვის ნაცვლად (სიტყვიერი პარამნეზია).

არამეტყველების გონებრივი ფუნქციების არასრულფასოვნება OHP-ში ადამიანის გონებრივი აქტივობის სისტემური სტრუქტურის გამო, რომელშიც განუყოფლად არის გაერთიანებული შემეცნებითი, ნებაყოფლობითი და მოტივაციური პროცესები, განსაზღვრავს ბავშვის მეტყველების განვითარების რიგ მახასიათებლებს, გავლენას ახდენს ლექსიკონის განვითარებაზე. რამაც გამოიწვია მისი ორიგინალობა.

ჩვენ ვვარაუდობთ, რომ გონებრივი და მეტყველების განუვითარებლობის მიზეზები OHP-ით დაავადებულ ბავშვებში, დატვირთულ ისტორიაში, ვიცით, რომ OHP-ის მქონე თითქმის ყველა ბავშვში პრენატალური პერიოდის ისეთი არახელსაყრელი ფაქტორები, როგორიცაა: ორსულობის ტოქსიკოზი, დედისა და ნაყოფის შეუთავსებლობა. Rh ფაქტორი, დედის ქრონიკული დაავადება, დედის ავადმყოფობა, გაციება, დღენაკლულობა, წამლების გამოყენება; ნატალური პერიოდი: ასფიქსია, ჭიპლარის ჩახლართულობა, საკეისრო კვეთა, სწრაფი მშობიარობა, ტრავმა დაბადებისას, მექანიკური სტიმულაციის გამოყენება; პოსტნატალური პერიოდი: მძიმე სომატური დაავადებები და ინფექციური დაავადებები. სოციალურ-ფსიქოლოგიური ფაქტორების არახელსაყრელი გავლენა.

OHP ბავშვების ლექსიკის თავისებურება არის შეზღუდული ლექსიკა; ჩვეულებრივზე უფრო მნიშვნელოვანი შეუსაბამობა აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობას შორის, სიტყვების არაზუსტი გამოყენება, ლექსიკონის განახლების სირთულეები. OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა; პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოს არის. თუმცა სიტყვების გამოყენება გამომხატველ მეტყველებაში, ლექსიკონის აქტუალიზაცია დიდ სირთულეებს იწვევს. მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ ჩამორჩენა უმეტეს ლექსიკურ კატეგორიებში, განსაკუთრებით პრედიკატიულ და ატრიბუტულ ლექსიკონებში. ჩვენი კვლევის მონაცემები დასტურდება ნ.ვ. სერებრიაკოვა, ლ.ვ. ლოპატინა. უნდა აღინიშნოს, რომ საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა ექსპერიმენტული ჯგუფის სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან შედარებით უფრო მაღალი შესაძლებლობები გამოავლინეს დავალებების შესრულების პროცესში.

OHP-ის მქონე ბავშვების უმეტესობა აღმოჩნდა ძირითადად ჩამოუყალიბებელი სინონიმური რიგები, არსებობს დიდი რაოდენობით ლექსიკური სირთულეები სინონიმების შერჩევის დავალებების შესრულებისას. ბავშვების მიერ სინონიმური სიტყვების ასიმილაციას აქვს მრავალი მახასიათებელი: ბავშვები ირჩევენ ძირითადად ერთ სინონიმს თითო სტიმულ სიტყვაზე, ხშირად ირჩევენ სინონიმს - მეტყველების იმავე ნაწილის სიტყვას, ახლო მნიშვნელობით, ზოგიერთ შემთხვევაში OHP-ის მქონე ბავშვები ასახელებენ ფორმებს. ორიგინალური სიტყვა ან მონათესავე სიტყვები სინონიმების ნაცვლად. ეს თავისებურებები, ჩვენი აზრით, განპირობებულია ლექსიკის არ ფორმირებით: ლექსიკონის მოცულობის შეზღუდვა, იმ სემანტიკური ველის ჩამოყალიბების არარსებობა, რომელშიც სიტყვა შედის, ბავშვების უუნარობა გამოარჩიონ სიტყვაში მთავარი არსებითი თვისება.

OHP-ის მქონე ბავშვებში ანტონიმიის დარღვევა გამოიხატა როგორც მრავალი სიტყვის იგნორირებაში, ასევე ცნობილი სიტყვის პოვნის სირთულეში, პასიური ლექსიკონის აქტუალიზაციის დარღვევით, ანტონიმური კავშირებისა და ურთიერთობების თეორიის მიხედვით, ანტონიმური ოპოზიციები წარმოადგენს. კატეგორიულ-ლექსიკური და დიფერენციალური ოჯახების გამოყენებით გამოხატული ზოგადი და სპეციფიკური ცნებების ერთიანობა. ანტონიმური წყვილის ორივე წევრის სტრუქტურაში შედის ზოგადი ცნება (კატეგორიულ-ლექსიკური სემე). სახეობების ცნებები (დიფერენციალური სემები) შეესაბამება ანტონიმური წყვილის წევრებს. ჩვენ ვვარაუდობთ, რომ რომელიმე აღნიშნული ცნების ჩამოყალიბების არარსებობა შეიძლება იყოს ანტონიმური კავშირებისა და მიმართებების დარღვევის მიზეზი OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის სტრუქტურაში. ასეთ ბავშვებში შეიმჩნევა ლექსემების კავშირის სისტემის არასაკმარისი განვითარება სემანტიკურ ველებში და ამ კავშირების იერარქიის დარღვევა, რაც ხარისხობრივად განასხვავებს მათ ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისგან.

OHP-ით სკოლამდელი აღზრდის პრედიკატიული ლექსიკა განვითარების დაბალ დონეზეა, მათ გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ შეზღუდული იდეებისა და ცოდნის გამო, მათ ლექსიკონში არ არის ბავშვებისთვის კარგად ცნობილი მოქმედებების მრავალი აღნიშვნა, ისინი იყენებენ გაფართოებულ ან ზედმეტად ზმნებს. შევიწროებული მნიშვნელობა.

ამრიგად, OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სისტემური ურთიერთობები ენის ლექსიკურ ერთეულებს შორის საკმარისად არ არის ჩამოყალიბებული. შესაძლებელია გამოვყოთ მთელი რიგი სირთულეები, რომლებიც იწვევს დავალებების არასწორ შესრულებას:

1.სირთულეები არსებითი დიფერენციალური სემანტიკური ნიშნების იდენტიფიცირებისას, რის საფუძველზეც ხდება სიტყვების მნიშვნელობის კონტრასტირება;

2.შედარებისა და განზოგადების გონებრივი ოპერაციების განუვითარებლობა;

3.სიტყვების ძიების პროცესის არასაკმარისი აქტივობა;

.ჩამოუყალიბებელი სემანტიკური ველები ენის ლექსიკურ სისტემაში;

5.პარადიგმატური კავშირების არასტაბილურობა ენის ლექსიკურ სისტემაში;

.ლექსიკონის შეზღუდული მოცულობა, რაც ართულებს სწორი სიტყვის არჩევას.

ამ კვლევამ აჩვენა, რომ ONR-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის შეძენა იგივე პროცესია გარკვეული ეტაპების გავლისას, მკაცრი ურთიერთობით ენის გარკვეული ასპექტების განვითარებაში, როგორც ეს ხდება მეტყველების ნორმალურ განვითარებაში.

ლექსიკის ათვისების ეტაპები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში და მეტყველების დარღვევების გარეშე ბავშვებში ერთნაირია, ისინი განსხვავდებიან მხოლოდ დროის დაგვიანებით და თვისებრივი ორიგინალურობით.

თავი 4

1 მეთოდოლოგიური რეკომენდაციების მეცნიერული და თეორიული დასაბუთება

განათლების პროცესი შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ თითოეული ბავშვის ასაკისა და ინდივიდუალური ფსიქოფიზიოლოგიური მახასიათებლების კარგი ცოდნის საფუძველზე.

მეტყველების თერაპევტს უნდა ჰქონდეს ინფორმაცია ბავშვის ცხოვრების, სახლის გარემოს, მისდამი სხვების დამოკიდებულების შესახებ. აუცილებელია ბავშვის ინტერესების იდენტიფიცირება, მისი მიდრეკილებები, დამოკიდებულება სხვა ბავშვების მიმართ, მისი ნაკლის მიმართ. ეს მონაცემები დაეხმარება მასწავლებელს უფრო ღრმად შეისწავლოს ბავშვის ფსიქიკური მახასიათებლები, ეფექტურად ჩამოაყალიბოს მაკორექტირებელი და აღმზრდელობითი გავლენა, თავიდან აიცილოს არასასურველი გადახრები მის ქცევაში (გარკუშა იუ.ფ.).

მეტყველების თერაპიის მუშაობა ლექსიკის განვითარებაზე მჭიდრო კავშირშია იდეების ჩამოყალიბებასთან გარემომცველი რეალობისა და ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის შესახებ.

ლექსიკის სისტემატური გაფართოება ხდება უცნობი და რთული სიტყვების ხარჯზე, გარესამყაროს გაცნობასთან ერთად.

პრინციპები:

ლექსიკონის შემუშავებაზე მუშაობა უნდა განხორციელდეს აქტიური შემეცნებითი აქტივობის საფუძველზე.

ლექსიკონის განვითარების მჭიდრო კავშირი გონებრივი აქტივობის განვითარებასთან, კლასიფიკაციის ლოგიკურ ოპერაციებთან, სერიალებთან, ანალიზთან, სინთეზთან, შედარებასთან.

ყველა დავალება შესრულებულია გარკვეული თანმიმდევრობით.

ლექსიკური მუშაობის ძირითადი ამოცანებია:

ლექსიკის გამდიდრება - სხვებთან სიტყვიერი კომუნიკაციისთვის საჭირო სიტყვების დაგროვება. მიდის არსებითი სახელის, ზედსართავი სახელის, ზმნის, ზმნიზედის ხარჯზე.

დაზუსტება - დახმარება სიტყვების ათვისებაში და მათ დამახსოვრებაში.

ლექსიკის გააქტიურება - მარტივი გასაგები სიტყვების გამოყენება.

არალიტერატურული სიტყვების აღმოფხვრა (უშაკოვა თ. ნ.).

ლექსიკის მუშაობის მრავალრიცხოვან მეთოდებს შორის, რომლებიც შეიძლება გამოყენებულ იქნას მეტყველების თერაპიის კლასებში, შეიძლება განვასხვავოთ შემდეგი (ფილიმონოვა O.Yu.):

) ახალი ობიექტის (და მისი მახასიათებლების) ან მოქმედებების ჩვენება და დასახელება. ჩვენებას თან უნდა ახლდეს ახსნა, რომელიც ხელს უწყობს საგნის არსის გაგებას.

ახალი სიტყვა უნდა გამოითქვას გუნდში და ინდივიდუალურად. უკეთესი გაგებისა და დამახსოვრების მიზნით, ეს სიტყვა შედის ბავშვისთვის ნაცნობ კონტექსტში. გარდა ამისა, ტარდება სხვადასხვა სავარჯიშოები მისი სწორი გამოთქმისა და გამოყენების გასამყარებლად.

) ამ სიტყვის წარმომავლობის ახსნა (პურ-პურის ყუთი-კერძები, რომლებშიც პური ინახება, ყავის ქვაბ-ჭურჭელი, რომელშიც ყავა ადუღდება, ქვაბი - კერძები, რომლებშიც იხარშება ჩაი და სხვ.).

) უკვე ცნობილი ფრაზების გაფართოებული მნიშვნელობის გამოყენება (უზარმაზარი სახლი არის ძალიან დიდი სახლი, რომელიც ყველა სხვა სახლზე მაღალია.).

) სხვადასხვა ფორმის კითხვების დასმა, რომლებიც თავდაპირველად იწვევს („ღობე მაღალია თუ დაბალი?“), შემდეგ კი მოითხოვს დამოუკიდებელ პასუხებს. კითხვები უნდა იყოს მოკლე, ზუსტი, შინაარსით ხელმისაწვდომი. ბავშვებს ასევე უნდა ასწავლონ კითხვების დასმა დამოუკიდებლად.

) მოქმედებების ობიექტების სახელების შერჩევა და ობიექტების მოქმედებების სახელების შერჩევა; სხვადასხვა მოქმედების სახელების ზმნიზედები; ეპითეტები საგნისადმი; ერთძირიანი სიტყვები.

) წინადადებების განაწილება მიზეზის, შედეგის, მდგომარეობის, მიზნის გარემოებების გაცნობით.

) წინადადებების შედარება საკვანძო სიტყვებით.

ამ სფეროების შერჩევა დიდწილად პირობითია, ვინაიდან ლექსიკის ფორმირების ერთი პროცესის დროს ისინი ხშირად ერთმანეთში ირევიან და ურთიერთობენ. თუმცა, ამ სფეროების შერჩევა მნიშვნელოვანია ენობრივი პროცესების გასაგებად, რომლებიც უნდა განვითარდეს ბავშვებში.

კვლევის შედეგები აჩვენებს, რომ OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ თავისებურებები ლექსიკის განვითარებაში. სინონიმების ლექსიკონი და ატრიბუტიული ლექსიკონი უფრო ცუდად არის შემუშავებული, ვიდრე სახელობითი, პრედიკატიული.კვლევის შედეგებმა აჩვენა, რომ ანტონიმური ველების ფორმირების პროცესი და მათი სტრუქტურირება OND-ის მქონე ბავშვებში შეფერხებულია და ამჟამად ჩამოუყალიბებელია. ეს გასათვალისწინებელია მაკორექტირებელ სამუშაოებში. რეკომენდაციების შერჩევისას ჩვენ გამოვდიოდით დადგენის ექსპერიმენტის შედეგებიდან. მაკორექტირებელ ლიტერატურაში კარგად არის აღწერილი ლექსიკის განვითარების სავარჯიშოები.

ლექსიკის განვითარება ხორციელდება შემდეგ სფეროებში: ლექსიკის გამდიდრება, სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევა, სიტყვის სემანტიკის გაფართოება. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია განზოგადებული მნიშვნელობის სიტყვების ათვისებაზე მუშაობა, ვინაიდან განზოგადებული სიტყვების მეტყველებაში შეყვანა მნიშვნელოვნად ამდიდრებს მას.

სიტყვის მნიშვნელობის გარკვევაზე მუშაობა მჭიდრო კავშირშია ბავშვთა იდეების ჩამოყალიბებასთან მიმდებარე საგნებისა და ფენომენების შესახებ, საგნების კლასიფიკაციის დაუფლებასთან, ლექსიკური სისტემის ფორმირებაზე მუშაობასთან. ობიექტების კლასიფიკაცია შეიძლება განხორციელდეს როგორც არავერბალური გზით (მაგალითად, სურათების ორ ჯგუფად დაშლა), ასევე მეტყველების გამოყენებით (მაგალითად, შეარჩიეთ მხოლოდ ის სურათები, რომლებზეც დახატულია ბოსტნეული, დაასახელეთ ისინი ერთი სიტყვით). მიზანშეწონილია გამოიყენოთ შენიშვნები, ნახატები, რომლებიც ეხმარება ბავშვებს დაეუფლონ სხვადასხვა კატეგორიის საგნებს, ისწავლონ და დააკავშირონ განზოგადებული სახელები და კონკრეტული ობიექტების სახელები და დაეუფლონ ზოგად ურთიერთობებს. ლექსიკის გამდიდრებაზე ლოგოპედიურ მუშაობაში პრედიკატიული ლექსიკა (ზმნები და ზედსართავი სახელები) განსაკუთრებულ ყურადღებას მოითხოვს. ფორმირებისას მხედველობაში მიიღება არსებითი სახელისა და ზედსართავი სახელის გარეგნობის თანმიმდევრობა, ზედსართავი სახელების ფორმირების ფონეტიკური მახასიათებლები.

ლექსიკონის გამდიდრების მიზნით მეტყველების თერაპიული სამუშაო ასევე გულისხმობს სინონიმური სიტყვების მნიშვნელობების გარკვევას. მნიშვნელოვანი ადგილი ეთმობა სიტყვის მნიშვნელობის ათვისებას სიტყვის სპეციფიკური მნიშვნელობიდან თანდათანობითი გადასვლით ფრაზაში, წინადადებაში გრამატიკული მნიშვნელობის გაგებაზე. (სედიხი ნ.ა.)

ლექსიკონის აქტუალიზაციას ასევე ხელს უწყობს სიტყვის ბგერითი ანალიზის მუშაობა, მისი სმენითი და კინესთეტიკური გამოსახულების კონსოლიდაცია.

ექსპერიმენტის შედეგების საფუძველზე, მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში ლექსიკის განვითარების სპეციფიკის გათვალისწინებით და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის გაანალიზებით, ჩვენ გამოვყავით OHP-ის მქონე ბავშვების მაკორექტირებელი და განმავითარებელი მუშაობის ძირითადი მიმართულებები. უპირველეს ყოვლისა, გამოვყოფთ მეტყველების თერაპიის გავლენის მიმართულებებს იმ სტრუქტურებზე, რომლებიც ყველაზე მეტად დარღვეულია ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებში.

თითოეული მიმართულება ხორციელდება ორ ეტაპად, ჯერ მდიდრდება ბავშვების პასიური ლექსიკა, შემდეგ ხდება ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

სახელმძღვანელოში ჩვენ გამოვიყენეთ თამაშები და სავარჯიშოები, რომლებიც შემუშავებულია N.V. Serebryakova, R.I. ლალაევა, ნ.ს. ჟუკოვა, ე.მ. მასტიუკოვა, თ.ბ. ფილიჩევა.გ.ს. შვაიკო, ო.ს. უშაკოვა, ნ.ვ.ნოვოტორცევა, ვ.ვ.კონოვალენკო, ს.ვ. კონოვალენკო, ნ.ა. სედიხი, კრაუზე ე.ნ.

მიმართულება. სინონიმთა ლექსიკონის გამდიდრება.

I ეტაპი: სინონიმების პასიური ლექსიკონის შემუშავება.

სინონიმიის განვითარება.

თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება

დავალებების ტიპების მაგალითები:

თამაში "გამოდი წინადადებით" (Krause E.N.).

II ეტაპი: სინონიმების ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

სინონიმის განახლება.

სინონიმიის განვითარება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

თამაში "როგორ ვთქვა?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

თამაში "სიტყვების შეჯიბრი - შედარება" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

რამდენად მსგავსია შერჩეული სიტყვები, რა აქვთ საერთო, რატომ შეიძლება ეწოდოს „სიტყვები - მეგობრები“.

თამაში "აირჩიე სიტყვა" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

შინაარსი: მეტყველების თერაპევტი სიტყვას უწოდებს და ბურთს ერთ-ერთ ბავშვს ესვრის. ბავშვმა, რომელმაც ბურთი დაიჭირა, დასახელებულს უნდა მოუსმინოს "სიტყვა - მეგობარი", თქვას ეს სიტყვა და ბურთი ისევ მეტყველების თერაპევტს გადააგდოს. თუ სიტყვა სწორად არის შერჩეული, ბავშვი გადადგამს ნაბიჯს წინ. გამარჯვებული ის არის, ვინც სწრაფად უახლოვდება პირობით ხაზს, რომელზეც მეტყველების თერაპევტი მდებარეობს. ეს ბავშვი აგრძელებს თამაშს საკუთარი სიტყვების შედგენით. მეგობარი - (ამხანაგი, მეგობარი); სახლი - (შენობა, საცხოვრებელი); გზა - (გზა, გზატკეცილი); ჯარისკაცი - (მებრძოლი, მეომარი); შრომა - (მუშაობა); სიბრძნე - (გონება); გაქცევა - (აჩქარება, ჩქარობა); შეხედე შეხედე); სამუშაოები - (სამუშაო); სევდიანი იყოს - (მოწყენილი); გაბედული - (მამაცი); ალისფერი - (წითელი, ჟოლოსფერი).

აღჭურვილობა: ბურთი.

4. თამაში „მზე“ (Krause E.N.).

აირჩიეთ სიტყვა, რომელიც მნიშვნელობით ახლოსაა სიტყვასთან „მამაცი“.

(მამაცი, მამაცი, გადამწყვეტი).

კურდღელი მშიშარაა. სხვას როგორ იტყვი მასზე?

(შეშინებული, გადამწყვეტი, შიშიანი).

აირჩიეთ სიტყვა, რომელიც მნიშვნელობით ახლოსაა სიტყვასთან „ლაპარაკი“.

(ლაპარაკი, ლაპარაკი).

აღჭურვილობა: მზე, სხივები.

I ეტაპი: ზედსართავი სახელების პასიური ლექსიკის შემუშავება.

ზედსართავი სახელების ლექსიკის გამდიდრება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება

დავალებების ტიპების მაგალითები:

. "დაასახელეთ დამატებითი სიტყვა" (ზახაროვა ა.ვ.)

სევდიანი, სევდიანი, მოსაწყენი, ღრმა.

მამაცი, ხმამაღალი, მამაცი, გაბედული.

სუსტი, მტვრევადი, გრძელი, მყიფე.

ძლიერი, შორეული, გამძლე, საიმედო.

გაფუჭებული, ძველი, გაცვეთილი, პატარა, დანგრეული.

გამოცანების გამოცნობა-აღწერები სურათებიდან (ზახაროვა A.V.). შინაარსი: შემოთავაზებულია ცხოველების რამდენიმე სურათი, საიდანაც თქვენ უნდა აირჩიოთ თქვენთვის სასურველი.

Მაგალითად:

ვარ მაღალი, წვრილი კისრით, ლაქებით (ჟირაფი).

ვარ დაბალი, მსუქანი და ნაცრისფერი (ჰიპო).

ვარ პატარა, ნაცრისფერი, გრძელი კუდით (თაგვი).

ვარ შესანიშნავი, დიდი, გრძელი მანე (ლომი).

ვარ კუზიანი, გრძელი კისრით და წვრილი ფეხებით (აქლემი).

ობიექტის სახელის გამოცნობა მისი დიფერენციალური მახასიათებლების აღწერით.

მაგალითად: ეს არის ბოსტნეული. მრგვალია, წითელი, გემრიელი. Რა არის ეს? (Პომიდორი)

II ეტაპი: ზედსართავი სახელების ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

ზედსართავი სახელების ლექსიკონის განახლება და გამდიდრება

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

ზედსართავი სახელისა და არსებითი სახელის სინტაგმატური მიმართებების გარკვევა (ზახაროვა ა.ვ.). პასუხები კითხვებზე "რა?", "რა?", "რა?", "რა?"

მაგალითად: ბალახი (რა არის ეს?) - მწვანე, რბილი, აბრეშუმისებრი, მაღალი, ზურმუხტისფერი, სქელი, მოლიპულ, მშრალი, ჭაობის...

დაამატეთ სიტყვა წინადადებას, რომელიც პასუხობს კითხვებს: "რა?", "რა?", "რა?", "რა?"

(რა?) მზე ანათებს.

მზე არის ნათელი, ბრწყინვალე, წითელი, დიდი, მხიარული, მხიარული, გაზაფხული.

მიმართულება. სახელობითი ლექსიკონის შემუშავება.

I ეტაპი: სახელთა პასიური ლექსიკის შემუშავება.

სახელობითი ლექსიკონის შემუშავება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. საგნის სახელების გამოთქმა (უშაკოვა ო.ს.).

2. ბავშვისთვის დაკარგული ნივთის მოსაძებნად სიტუაციის შექმნა. (ზახაროვა A.V.).

შინაარსი: ზრდასრული სთხოვს ბავშვებს თვალები დახუჭონ ("ერთი, ორი, სამი, ნუ უყურებ!"), იმალება და სვამს კითხვას: "სად არის ავტობუსი?" ბავშვები უფროსების მითითებით ეძებენ საგანს: „ცივა. უფრო ცივი. Უფრო თბილი. კიდევ უფრო თბილი. Ცხელი". მინიშნება შეიძლება ჯგუფურად დალაგებულ ჩანაწერებში (წაიკითხავს ზრდასრული): „მოძებნე ავტობუსი წიგნების თაროს გვერდით“; "მოძებნეთ ავტობუსი, სადაც ბევრი წყალია"; "მოძებნე ავტობუსი ხის ქვეშ"; "მოძებნეთ ავტობუსი, სადაც ბევრი მანქანაა." თამაში დაკარგული საგნის ძიებით ეხმარება ბავშვებს ახალი სიტყვის დამახსოვრებაში.

II ეტაპი: სახელთა ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

სახელთა ლექსიკონის აქტუალიზაცია და გამდიდრება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

თამაში "გამოიცანი ვინ აკეთებს ამას?"

თამაში "მშვენიერი ჩანთა".

. "გაავრცელეთ სურათები მსგავსებით" (უშაკოვა ო.ს.).

დაფაზე გამოსახულია სურათების სერია: ცხვარი, ხე, ძროხა.

შინაარსი: ბავშვებს ეძლევათ ნახატები: სვიტერი, ქუდი, ხელჯოხები, შარფი (სურათზე ცხვარი); მაგიდა, ხის საკომისიო, ხის კარიბჭე ან ღობე, სკამი (ხე სურათზე); ბოთლი რძე, კარაქი, ყველი, ნაყინი (სურათზე ძროხა). თითოეულ ბავშვს აქვს 2-3 სურათი. მეტყველების თერაპევტი ბავშვებს ეპატიჟება, დააყენონ თავიანთი სურათი დაფაზე სამი ნახატიდან ერთ-ერთზე და აუხსნან, რატომ დააყენა ასე.

თამაში "წყვილიდან წყვილამდე" (სიტყვების შერჩევა ანალოგიით სხვადასხვა მახასიათებლებზე დაყრდნობით) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

შინაარსი: ბავშვებს ეწვევათ აირჩიონ სიტყვები ისე, რომ მიიღონ სიტყვების მსგავსი წყვილი და შემდეგ აუხსნან, თუ როგორ არის ეს წყვილი მსგავსი. სიტყვების წყვილები შემოთავაზებულია სხვადასხვა ტიპის სემანტიკური მიმართებების საფუძველზე: ზოგადი; ნაწილი - მთელი; ობიექტი და მისი ფუნქცია; ფენომენი და საშუალებები, რომლითაც იგი ხორციელდება; ნივთის დასახელება და რისგან არის დამზადებული; ობიექტი და მისი მდებარეობა და ა.შ.

კიტრი - ბოსტნეული, გვირილა - (დედამიწა, ყვავილი, ყვავილის საწოლი).

პომიდორი - ბაღი, ვაშლი - (ღობე, ბაღი, მსხალი).

საათი - დრო, თერმომეტრი - (საწოლი, ტემპერატურა, ფანჯარა).

მანქანა - ძრავა, ნავი - (იალქანი, წყალი, გემბანი).

სემანტიკური სერიის დამატება (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

ლურსმანი - ჩაქუჩი, ხრახნი - ...

სახლი სახურავია, წიგნი...

მოედანი - კუბი, წრე - ...

ჩიტი - კვერცხი, მცენარე - ...

საცნობარო სიტყვები: ხრახნიანი, საფარი, ბურთი, თესლი, ნელი, წყალდიდობა, ბანკი (ან საფულე), ონკანი, ფეხშიშველი, სამკურნალო, ლეკვი, რგოლი, სახლი, მაქმანი, შემოდგომა.

მიმართულება. ანტონიმთა ლექსიკონის გამდიდრება.

I ეტაპი: ანტონიმების პასიური ლექსიკონის შემუშავება.

ანტონიმიის განვითარება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

სმენის ყურადღების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. აირჩიეთ სამი სიტყვიდან ორი სიტყვა – „მტერი“.

მეგობარი, სევდა, მტერი.

მაღალი, დიდი, დაბალი.

ღამე, დღე, დღე.

გრძელი, დიდი, მოკლე.

სიხარული, სიცილი, სევდა.

დიდი, დაბალი, პატარა.

აწიე, ჩამოწიე, აიღე.

II ეტაპი: ანტონიმების ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

ანტონიმების განახლება.

დაკავშირებული მეტყველების განვითარება.

სმენის ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

თამაში "დაასრულე წინადადება" (Krause E.N.).

სპილო დიდია, მაგრამ კოღო...

ქვა მძიმეა, ფუმფულა კი...

კონკია კეთილია და დედინაცვალი...

შაქარი ტკბილია, მაგრამ მდოგვი...

ხე მაღალია, ბუჩქი კი...

ბაბუა ბებერია, შვილიშვილი კი...

წვნიანი ცხელია და კომპოტი...

ჭვარტლი შავია და თოვლი...

ლომი მამაცია, მაგრამ კურდღელი...

თამაში "შედარება!" (Krause E.N.).

გემოვნებით: მდოგვი და თაფლი.

ფერის მიხედვით: თოვლი და ჭვარტლი.

სიმაღლე: ხე და ყვავილი.

სისქის მიხედვით: თოკი და ძაფი.

სიგანე: გზა და ბილიკი.

ასაკის მიხედვით: ახალგაზრდა და მოხუცი.

წონის მიხედვით: წონა და ფუმფულა.

ზომის მიხედვით: სახლი და ქოხი.

ბურთის თამაში "უთხარი პირიქით" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

კაბა - (გაშიშვლება)

აწევა - (დაბლა)

გასროლა - (დაჭერა),

დამალვა - (იპოვა),

დასვა - (ამოღება).

4. სიტყვები – „მტრები“ (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.არსებითი სახელები: დღე, დილა, მზის ამოსვლა, გაზაფხული, ზამთარი, კარგი,
მეგობარი, ჭუჭყი, სითბო, მშვიდობა, სიმართლე, სიხარული, ჩასუნთქვა, ამოსუნთქვა, სარგებელი, ჭუჭყიანი, .ზედსართავი სახელები: ავადმყოფი, თეთრი, მაღალი, მხიარული,
მუქი, მწარე, კეთილი, ჯანსაღი, ახალი, ახალგაზრდა, მკვეთრი, მსუქანი.
3. ზმნები: შედი, ლაპარაკი, აიღო, იპოვა, დაავიწყდა, დავარდა, დაწოლილი, დაწოლა, ჩაცმა, ჩაცმა, დაბლა, დახმარება, სიცილი, დახურვა, ჩართვა. 5 მიმართულება. წინასწარმეტყველური ლექსიკის შემუშავება. I ეტაპი: ზმნების პასიური ლექსიკის შემუშავება.

წინასწარმეტყველური ლექსიკის შემუშავება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

ლოტო "ვინ მოიტანს სურათს უფრო სწრაფად" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

თამაში "იპოვე მეგობარი" (Sedykh N.A.)

II ეტაპი: ზმნების ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

ზმნების ლექსიკონის აქტუალიზაცია და გამდიდრება.

ტაქტილური მგრძნობელობის განვითარება.

ვიზუალური და სმენითი ყურადღების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

თამაში "ვინ ყვირის?" (ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ.).

ლოტო "ვინ როგორ მოძრაობს?" (ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ.).

3. ბურთის თამაში "უთხარი პირიქით" (Sedykh N.A.)

შინაარსი: ბავშვები დგანან რიგში მეტყველების თერაპევტისკენ. ის ამბობს სიტყვას და ბურთს ერთ-ერთ მოთამაშეს ესვრის. ვინც ბურთი დაიჭირა, მოცემულ სიტყვას უნდა დაასახელოს ანტონიმი („სიტყვა მტერი“) და დაუბრუნოს ლიდერს. თუ დაწყვილებული სიტყვა სწორად არის შერჩეული, ბავშვი გადადგამს ნაბიჯს წინ. გამარჯვებული ის არის, ვინც სწრაფად უახლოვდება პირობით ხაზს, რომელზეც მეტყველების თერაპევტი მდებარეობს. ეს ბავშვი აგრძელებს თამაშს საკუთარი სიტყვების შედგენით.

სამეტყველო მასალა: შეიყვანოთ - ...; მოიცავს -…; აშენება -…; დაიძინე - ...; დიდება - ...; საუბარი - ...; დაწყება - ...; შეხვდება -...; აღმართავს - …

I ეტაპი: განზოგადებების პასიური ლექსიკის შემუშავება.

ვიზუალური და სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

1. ობიექტების კლასიფიკაცია სურათების მიხედვით (ნოვოტორცევა ნ.ვ.).

პომიდორი, ვაშლი, მსხალი, ტურფა, კიტრი, ფორთოხალი.

მაგიდა, ჭიქა, დივანი, თეფში, სკამი, თეფში.

მელა, კატა, ძაღლი, დათვი, კურდღელი, ძროხა.

ტიტმაუსი, პეპელა, ხარი, ბეღურა, ჭრიჭინა, ფუტკარი.

აირჩიეთ სიტყვების სერიიდან (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). შინაარსი: ბავშვებს ეძლევათ დავალება აირჩიონ სიტყვების სერიიდან:

ა. მხოლოდ შინაური ცხოველების სახელები:

მელა, მგელი, ძაღლი, კურდღელი.

ცხენი, ხბო, ელა, დათვი.

ციყვი, კატა, მამალი.

ბ. მხოლოდ მანქანების სახელები:

სატვირთო მანქანა, მეტრო, თვითმფრინავი, სკამი.

ავტობუსი, გზა, ვერტმფრენი, სამგზავრო.

მატარებელი, კუპე, ორთქლმავალი, წამყვანი.

ტრამვაი, მძღოლი, ტროლეიბუსი.

თამაში "დაასახელე დამატებითი სიტყვა" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

თოჯინა, ქვიშა, ვედრო, დაწნული ზედა, ბურთი.

მაგიდა, გარდერობი, ხალიჩა, სავარძელი, დივანი.

ქურთუკი, ქუდი, შარფი, ჩექმები, ქუდი.

ბოთლი, ქილა, ტაფა, დოქი, მინა.

II ეტაპი: განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის გააქტიურება და კონსოლიდაცია.

განზოგადებების განახლება.

განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის გამდიდრება.

ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების განვითარება.

ვიზუალური და სმენითი ყურადღების და მეხსიერების განვითარება.

დავალებების ტიპების მაგალითები:

. "თქვი ერთი სიტყვა." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Მაგალითად:

როგორ ვუწოდოთ ერთი სიტყვით ის, რაც იზრდება ბაღში ბაღში, გამოიყენება საკვებში? (ბოსტნეული)

როგორ ვუწოდოთ ერთი სიტყვით ის, რაც იზრდება ბაღის ხეებზე, ძალიან გემრიელი და ტკბილი? (Ხილი)

როგორ დავარქვათ ერთი სიტყვით ის, რასაც ტანზე, თავზე, ფეხებზე ვსვამთ? (ტანსაცმელი)

. "რა საერთო?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Მაგალითად:

ორი ელემენტი: კიტრი, პომიდორი (ბოსტნეული), გვირილა, ტიტები (ყვავილები), სპილო, ჭიანჭველა (ცხოველები), ტურფა, ქათამი (ყვითელი), კოღო, ხოჭო (მწერები), თოლია, თვითმფრინავი (ფრენა).

დასკვნა

მეტყველების განუვითარებლობის ლექსიკა სკოლამდელი აღზრდის

ამჟამად აქტუალურია OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარების პრობლემა. ლექსიკა საუკეთესო ვარიანტია მეტყველების აქტივობის განსახორციელებლად მეტყველების კომუნიკაციის პრობლემების გადაჭრის პროცესში. არაადეკვატური მეტყველების აქტივობა უარყოფითად აისახება ბავშვის პიროვნების ყველა სფეროზე: შეფერხებულია მისი შემეცნებითი აქტივობის განვითარება, დამახსოვრების პროდუქტიულობა მცირდება, ლოგიკური და სემანტიკური მეხსიერება დარღვეულია, ბავშვებს უჭირთ გონებრივი ოპერაციების დაუფლება, კომუნიკაციის ყველა ფორმა და. ირღვევა ინტერპერსონალური ურთიერთქმედება, სათამაშო აქტივობის განვითარება, რომელსაც, როგორც ნორმაში, აქვს წამყვანი მნიშვნელობა საერთო გონებრივი განვითარების თვალსაზრისით. კოგნიტური განვითარება, კონცეპტუალური აზროვნების განვითარება შეუძლებელია ახალი სიტყვების ათვისების გარეშე. ბავშვთა ლექსიკის გაფართოება განათლების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა. ლექსიკის გარკვევა და გაფართოება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ლოგიკური აზროვნების განვითარებაში: რაც უფრო მდიდარია ბავშვის ლექსიკა, რაც უფრო ზუსტად ფიქრობს, მით უკეთესია მისი მეტყველება განვითარებული. ამიტომ, მისი ჩამოყალიბება აუცილებელია როგორც სისტემური მეტყველების განუვითარებლობის სრულად დასაძლევად, ასევე ბავშვების მომზადებისთვის მომავალი სკოლისთვის.

ბავშვის ლექსიკის განვითარება მჭიდრო კავშირშია, ერთის მხრივ, აზროვნების და სხვა გონებრივი პროცესების განვითარებასთან და, მეორე მხრივ, მეტყველების ყველა კომპონენტის განვითარებასთან: მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და გრამატიკული სტრუქტურა. . ლექსიკონის შესწავლა ონტოგენეზში ჩატარდა ისეთი მეცნიერების მიერ, როგორიცაა ლ. ვიგოტსკი, ე.ა. არკინი, ა.ნ.გვოზდევი, ა.ვ. ზახაროვა, ლ.ნ. ეფიმენკოვა და სხვები.

ნორმალური სმენისა და თავდაპირველად ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა უნდა იქნას გაგებული, როგორც მეტყველების ანომალიის ფორმა, რომელშიც დარღვეულია მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, რომელიც დაკავშირებულია მეტყველების როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან. OHP-ით დაავადებულ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობის მიზეზები არასასურველია, როგორც განვითარების პრენატალურ პერიოდში, ასევე მშობიარობის დროს, ასევე ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში. მეტყველების განუვითარებლობის მთელი მრავალფეროვნება წარმოდგენილი იყო ოთხ დონეზე: საყოველთაოდ გამოყენებული მეტყველების არარსებობა; საერთო მეტყველების საწყისები; გაფართოებული მეტყველება ფონეტიკური და ლექსიკური და გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით; მეტყველება ლექსიკურ-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის არამკვეთრად გამოხატული ნარჩენი გამოვლინებით. თითოეულ დონეზე შეგიძლიათ იპოვოთ წინა და შემდეგი დონის ელემენტები.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში გვხვდება სისტემური დარღვევების გამოვლინებები, მათ შორის ლექსიკონის დარღვევა. OHP-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკური მახასიათებლების პრობლემას განიხილავდნენ ისეთი მეცნიერები, როგორიცაა ტ.ბ. ფილიჩევა, ტ.ვ. თუმანოვა, ნ.ს.ჟუკოვა, ე.მ.მასტიუკოვა, რ.ი. ლალაევა, ნ.ვ. სერებრიაკოვა.

ლიტერატურის მონაცემების ანალიზმა საშუალებას გვაძლევს ვივარაუდოთ, რომ OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი გამოხატული მახასიათებელია პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობაში უფრო მნიშვნელოვანი, ვიდრე ნორმალური შეუსაბამობა. ONR-ის მქონე ბავშვებს ესმით მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა; მათი პასიური ლექსიკის მოცულობა ნორმასთან ახლოს არის. თუმცა სიტყვების გამოყენება გამომხატველ მეტყველებაში, ლექსიკონის აქტუალიზაცია დიდ სირთულეებს იწვევს. OHP-ის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა არ იციან ობიექტების მრავალი მოქმედება, მათ არ იციან ფერების ჩრდილები, ისინი ცუდად განასხვავებენ საგნების ფორმას. ბავშვთა ლექსიკაში რამდენიმე განმაზოგადებელი ცნებაა. ანტონიმები იშვიათად გამოიყენება, სინონიმები პრაქტიკულად არ არსებობს.

ჰიპოთეზის დასადასტურებლად ჩვენ ჩავატარეთ განმსაზღვრელი ექსპერიმენტი. ლიტერატურის მონაცემების ანალიზისა და კვლევის თეორიული საფუძვლების განსაზღვრის საფუძველზე, გამოვლინდა OHP-ით უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ლექსიკის შესწავლის ექსპერიმენტის შემდეგი მიმართულებები: პასიური სახელობითი, ატრიბუტული და პრედიკატიული ლექსიკონის შესწავლა. ; აქტიური სახელობითი, ატრიბუტული და პრედიკატიული ლექსიკის შესწავლა; სინონიმებისა და ანტონიმების ლექსიკონის შესწავლა; განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის შესწავლა.

კვლევის შედეგების ანალიზმა შესაძლებელი გახადა შემდეგი დასკვნების გამოტანა: ONR-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის შეძენა იგივე პროცესია გარკვეული ეტაპების გავლისას, მკაცრი ურთიერთობით ენის გარკვეული ასპექტების განვითარებაში. ხდება მეტყველების ნორმალურ განვითარებაში. OHP-ის მქონე ბავშვებს ძირითადად ახასიათებდნენ ლექსიკის ფორმირების დაბალი დონე, ხოლო ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვები - საშუალო დონით. ლექსიკის ათვისების ეტაპები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში და მეტყველების დარღვევების გარეშე ბავშვებში ერთნაირია, ისინი განსხვავდებიან მხოლოდ დროის დაგვიანებით და თვისებრივი ორიგინალურობით.

კვლევის შედეგად გამოვლინდა, რომ OHP-ის მქონე ბავშვებში აქტიური ლექსიკის განვითარება ასაკობრივ ნორმაზე დაბალია. ამ ბავშვებში OHP-ის აღქმის მნიშვნელოვანი ნაკლოვანება არის გრძნობებით შემოსული ინფორმაციის დამუშავების მნიშვნელოვანი შენელება. OHP-ით დაავადებული ბავშვები გარკვეულ დროში აღიქვამენ უფრო მცირე რაოდენობას მასალას, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებადი თანატოლები. მათ აქვთ ყურადღების ძლიერი ამოწურვა და უკიდურესი მოუსვენრობა. ეს ყველაფერი იმაზე მეტყველებს, რომ ნეიროფსიქოლოგიური მახასიათებლების გამო, OHP-ის მქონე ბავშვები არ აგროვებენ საკმარის მეტყველების გამოცდილებას სკოლამდელ პერიოდში.

კვლევის შედეგების მიხედვით შეიძლება დავასკვნათ, რომ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში სმენა-მეტყველების მეხსიერება საკმაოდ დაბალ დონეზეა განვითარებული. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მიერ სიტყვების რეპროდუცირების თავისებურება ის იყო, რომ თითქმის ყველა მათგანი პერიოდულად ამრავლებდა სხვა სიტყვას სასურველი სიტყვის ნაცვლად (სიტყვიერი პარამნეზია).

აღვნიშნეთ აზროვნების ფუნქციური და ოპერაციული მხარის დარღვევა (ანალიზი, სინთეზი, განზოგადება, შედარება, კლასიფიკაცია), ასევე აზროვნების პროცესების ნელი და სიმკაცრე, რაც სრულად გამოიხატა სიტყვათა კლასიფიკაციის ამოცანაში.

არამეტყველების გონებრივი ფუნქციების არასრულფასოვნება OHP-ში იწვევს ბავშვის მეტყველების განვითარების მთელ რიგ მახასიათებლებს, გავლენას ახდენს ლექსიკონის განვითარებაზე, იწვევს მის ორიგინალობას.

ჩვენ ვვარაუდობთ, რომ გონებრივი და მეტყველების განუვითარებლობის მიზეზები OHP-ით დაავადებულ ბავშვებში, დატვირთულ ისტორიაში - OHP-ის თითქმის ყველა ბავშვში, პრენატალური პერიოდის ისეთი უარყოფითი ფაქტორები, როგორიცაა: ორსულობის ტოქსიკოზი, დედისა და ნაყოფის შეუთავსებლობა Rh ფაქტორის მიხედვით. , დედის ქრონიკული დაავადებები, დედის ავადმყოფობა გაციებით, ნაადრევი დღე, წამლების გამოყენება; ნატალური პერიოდი: ასფიქსია, ჭიპლარის ჩახლართულობა, საკეისრო კვეთა, სწრაფი მშობიარობა, ტრავმა დაბადებისას, მექანიკური სტიმულაციის გამოყენება; პოსტნატალური პერიოდი: მძიმე სომატური დაავადებები და ინფექციური დაავადებები, სოციალურ-ფსიქოლოგიური ფაქტორების არასასურველი ზემოქმედება.

OHP-ის მქონე ბავშვების უმეტესობა აღმოჩნდა ძირითადად ჩამოუყალიბებელი სინონიმური რიგები, არსებობს დიდი რაოდენობით ლექსიკური სირთულეები სინონიმების შერჩევის დავალებების შესრულებისას. ეს თავისებურებები, ჩვენი აზრით, განპირობებულია ლექსიკის არ ფორმირებით: ლექსიკონის მოცულობის შეზღუდვა, იმ სემანტიკური ველის ჩამოყალიბების არარსებობა, რომელშიც სიტყვა შედის, ბავშვების უუნარობა გამოარჩიონ სიტყვაში მთავარი არსებითი თვისება.

OHP-ის მქონე ბავშვებში ატრიბუტული ლექსიკა არ ყალიბდება. OHP-ის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები მეტყველებაში იყენებენ მხოლოდ ზედსართავ სახელებს, რომლებიც აღნიშნავენ ობიექტების უშუალოდ აღქმულ თვისებებს. ამ კატეგორიის ბავშვებს უჭირთ ფერის, ასევე საგნის ფორმის განსაზღვრაც კი. ასევე, ზედსართავი სახელების შესწავლისას ხშირი იყო ჩანაცვლება, რაც მიუთითებს იმაზე, რომ ეს ბავშვები არ ხაზს უსვამენ მნიშვნელოვან თვისებებს, არ განასხვავებენ საგნების თვისებებს.

OHP-ის მქონე ბავშვებში სახელობითი ლექსიკა უფრო უარესია განვითარებული, ვიდრე ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვებში, ეს განპირობებულია განახლების სირთულით. OHP-ის მქონე ბავშვების სახელობითი ლექსიკის დამახასიათებელი ნიშანია სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, რაც გამოიხატება სიტყვიერი პარაფაზიებით. ონრ-ით დაავადებული ბავშვების მეტყველებაში სიტყვების უზუსტობის ან არასწორად გამოყენების გამოვლინებები მრავალფეროვანია.

OHP-ის მქონე ბავშვებში ანტონიმიის დარღვევა გამოიხატა როგორც მრავალი სიტყვის იგნორირებაში, ასევე ცნობილი სიტყვის პოვნის სირთულეში, პასიური ლექსიკონის აქტუალიზაციის დარღვევით, ანტონიმური კავშირებისა და ურთიერთობების თეორიის მიხედვით, ანტონიმური ოპოზიციები წარმოადგენს. კატეგორიულ-ლექსიკური და დიფერენციალური ოჯახების გამოყენებით გამოხატული ზოგადი და სპეციფიკური ცნებების ერთიანობა. ჩვენ ვვარაუდობთ, რომ ამ ცნებების ჩამოყალიბების ნაკლებობა შეიძლება იყოს ანტონიმური კავშირებისა და ურთიერთობების დარღვევის მიზეზი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის სტრუქტურაში OHP-თან. ასეთ ბავშვებში შეიმჩნევა ლექსემების კავშირის სისტემის არასაკმარისი განვითარება სემანტიკურ ველებში და ამ კავშირების იერარქიის დარღვევა, რაც ხარისხობრივად განასხვავებს მათ ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისგან.

OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების პრედიკატიული ლექსიკა განვითარების დაბალ დონეზეა, მათ გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ შეზღუდული იდეებისა და ცოდნის გამო, მოქმედებების მრავალი აღნიშვნა არ არის მათ ლექსიკონში. ბავშვები იყენებენ გაფართოებულ ან ზედმეტად ვიწრო მნიშვნელობის ზმნებს.

საგნების კლასიფიკაციის კვლევამ აჩვენა, რომ ყველა ბავშვს არ აქვს ჩამოყალიბებული კლასიფიკაციის ოპერაციები. ყველაზე ხშირად დაფიქსირდა სიტყვიერი პარაფაზიები და, ძირითადად, სემანტიკურ საფუძველზე: განმაზოგადებელი სიტყვის შეცვლა უფრო კონკრეტული მნიშვნელობის სიტყვით, განმაზოგადებელი სიტყვის ჩანაცვლება ფუნქციური კუთვნილებით, მოძრაობის რეჟიმით.

კვლევის შედეგები აჩვენებს, რომ OHP-ის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ თვისებები ლექსიკის განვითარებაში. ატრიბუტული და სახელობითი ლექსიკა უფრო ცუდადაა განვითარებული, ვიდრე პრედიკატიული. კვლევის შედეგებმა აჩვენა, რომ ანტონიმური და სინონიმური ველების ფორმირების პროცესი და მათი სტრუქტურირება ბავშვებში ONR-ით ხდება დაგვიანებით და ამჟამად ჩამოუყალიბებელია. ეს გასათვალისწინებელია მაკორექტირებელ სამუშაოებში. რეკომენდაციების შერჩევისას გამოვდიოდით ექსპერიმენტის დროს მიღებული კვლევის შედეგებიდან.

ჩვენი კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, ჩვენ გამოვავლინეთ მეტყველების თერაპიის გავლენის შემდეგი სფეროები:

მიმართულება. სინონიმთა ლექსიკონის გამდიდრება.

მიმართულება. ატრიბუტული ლექსიკონის შემუშავება.

მიმართულება. სახელობითი ლექსიკონის შემუშავება.

მიმართულება. ანტონიმთა ლექსიკონის გამდიდრება.

მიმართულება. წინასწარმეტყველური ლექსიკის შემუშავება.

მიმართულება. განმაზოგადებელი სიტყვების ლექსიკონის შემუშავება.

თითოეული მიმართულება ხორციელდება ორ ეტაპად, ჯერ მდიდრდება ბავშვების პასიური ლექსიკა, შემდეგ ხდება ლექსიკის გააქტიურება და კონსოლიდაცია. ონრ-ით დაავადებულ ბავშვებში ლექსიკის განვითარებაზე მეტყველების თერაპიული მუშაობა უნდა ჩატარდეს მათი არამეტყველების გონებრივი ფუნქციების, შემეცნებითი შესაძლებლობების გაუმჯობესების პარალელურად. ლექსიკის ფორმირების პროცესი უნდა ეფუძნებოდეს სისტემურ მიდგომას ბავშვების ლექსიკის განვითარებასა და მათი გონებრივი ფუნქციების განვითარებას შორის კავშირის გათვალისწინებით.

უნდა აღინიშნოს, რომ მაკორექტირებელი და პრევენციული სამუშაო უნდა ჩატარდეს ორგანიზებული კომპლექსური ლოგოპედისა და პედაგოგიური გავლენის პირობებში, ზოგადი დიდაქტიკური პრინციპების გათვალისწინებით (ხელმისაწვდომობა, ხილვადობა, ინდივიდუალური მიდგომა, კონკრეტულობა, ცნობიერება, დავალებების თანდათანობითი გართულება და მეტყველების მასალა). .

ამრიგად, ექსპერიმენტული კვლევის შედეგებმა დაადასტურა განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის ჰიპოთეზა, რომ OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარება განსაკუთრებული სპეციფიკური ხასიათისაა და რომ OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის მდგომარეობას აქვს მნიშვნელოვანი განსხვავებები ჩვეულებრივი ლექსიკისგან. მოლაპარაკე თანატოლები.

შემოთავაზებულ მეთოდოლოგიურ რეკომენდაციებს, კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, შეუძლია გადალახოს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკონის ფორმირების სირთულეები. მათი გამოყენება შესაძლებელია არა მხოლოდ ლოგოპედიურ სამუშაოებში, არამედ ბაღის აღზრდის კლასში და მათი გამოყენება მშობლებსაც შეუძლიათ.

ბიბლიოგრაფია

1.არკინი ე.ა. სკოლამდელი ასაკი. - მ., 1948 წ.

2.არქიპოვა ე.ფ. წაშლილი დიზართრია ბავშვებში. - M.: AST, 2006 წ.

.Belova-David R. A. ბავშვებში მეტყველების დარღვევების სისტემატიზაციის საკითხზე // მეტყველების დარღვევები სკოლამდელ ბავშვებში. - მ.: განმანათლებლობა, 1969 წ.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობისა და ნორმალურად განვითარებული მეტყველების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების შედარებითი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური შესწავლა. - მ., 1991 წ.

.Volosovets T.V. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების OHP-ის დაძლევა. - მ., 2002 წ.

.ვიგოტსკი ლ.ს. ზეპირი მეტყველების განვითარება.// ბავშვთა მეტყველება. - M., 1966. ნაწილი 1. S. 51-78.

.ვიგოტსკი ლ.ს. აზროვნება და მეტყველება//ფსიქოლოგია. - მ., 2000 წ.

.გარკუშა იუ.ფ. გამასწორებელი და პედაგოგიური მუშაობა სკოლამდელ დაწესებულებებში მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის.- ჰუმანიტარული ლიტერატურის ცენტრი „რონ“, 2002 წ.

.გვოზდევი ა.ნ. ბავშვების მეტყველების შესწავლის კითხვები. - მ.: 1961 წ.

10. გონჩაროვა ვ.ა. , პოვაროვა ი.ა. წერილობითი მეტყველების დარღვევები ახალგაზრდა მოსწავლეებში. - პეტერბურგი, 2008 წ.

Derevyanko N.P., Lapp E.A. ლექსიკის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით // პრაქტიკული ფსიქოლოგია და მეტყველების თერაპია No4, 2006 წ. 22-25.

ეფიმენკოვა ლ.ნ. მეტყველების ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში / / ბავშვები ONR (წიგნი ლოგოპედისთვის - 2nd ed.) - M., 1985. S. 55-78.

ჟუკოვა ნ.ს. ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობის დაძლევა. სწავლების მეთოდი. შემწეობა. - მ: სოც-პოლიტ. ჟურნალი, 1994 წ.

ჟუკოვა ნ.ს. ზეპირი მეტყველების ფორმირება. სწავლების მეთოდი. შემწეობა. M: სოც-პოლიტ. ჟურნალი, 1994 წ

ჟუკოვა ნ.ს., მასტიუკოვა ე.მ., ფილიჩევა თ.ბ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის დაძლევა. - მ., 1990 წ.

ზახაროვა A.V. სკოლამდელ ბავშვებში გრამატიკული სტრუქტურის განვითარების საკითხზე. - მ., 1955 წ.

კონინა მ.მ. სურათების როლი უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მშობლიური ენის სწავლებაში. - მ., 1948 წ.

კონოვალენკო ვ.ვ., კონოვალენკო ს.ვ. სინონიმები - M .: გამომცემლობა "GNOM and D", 2005 წ.

კორნევი ა.ნ. მეტყველების პათოლოგიის პრობლემები. გაერთიანების სიმპოზიუმის რეფერატები 1989 წლის 16 - 21 ოქტომბერი - მ., 1989. S. 104 - 106

კრაუზე ე.ნ. პრაქტიკული მეტყველების თერაპია. კლასების რეზიუმე სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განვითარების შესახებ ა, პეტერბურგი, 2005 წ.

ლავრენტიევა ა.ი. ბავშვებში ლექსიკურ-სემანტიკური სისტემის ჩამოყალიბების ეტაპები // ბავშვის მიერ მშობლიური ენის ათვისება. - პეტერბურგი, 1995 წ.

ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. OHP-ის კორექტირება სკოლამდელ ბავშვებში. - პეტერბურგი, 1999 წ.

ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. ლექსიკის და გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით. - პეტერბურგი, 2003 წ.

ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. სკოლამდელ ბავშვებში სწორი სასაუბრო მეტყველების ფორმირება. - პეტერბურგი, 2004 წ.

ლევინა რ.ე. მეტყველების თერაპიის თეორიისა და პრაქტიკის საფუძვლები. - მ., 1968 წ.

ლეუშინა ა.მ. სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება. ლ., 1941 წ.

ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების დარღვევების დაძლევა (წაშლილი დიზართრიის კორექცია). - პეტერბურგი: რუსეთის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის გამომცემლობა იმ. ჰერცენი, სოიუზი, 2001 წ.

Loginova V. I. ლექსიკონის ფორმირება / სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარება / ედ. ფ.ა.სოხინა. - მ., 1984 წ.

მაკაროვა ნ.ვ. ბავშვის მეტყველება დაბადებიდან 5 წლამდე. - სანკტ-პეტერბურგი: KARO, 2004 წ.

ნოვოტორცევა ნ.ვ. ბავშვთა მეტყველების განვითარება - იაროსლავლი: გრინგო LLP, 1995 წ.

პარამონოვა ლ.გ., სერებრიაკოვა ნ.ვ. მეტყველების დარღვევების შესწავლა და გამოსწორება. სამეცნიერო ნაშრომების საუნივერსიტეტო კრებული. - ლ., 1986 წ.

ლოგოპედის კონცეპტუალური და ტერმინოლოგიური ლექსიკონი. რედ. სელივერსტოვა V.I. - მ., 1997 წ.

სედიხი ნ.ა. ბავშვებში სწორი მეტყველების განათლება. პრაქტიკული მეტყველების თერაპია, მ., 2006 წ.

სოლოვიევა O.I. საბავშვო ბაღში მეტყველების განვითარებისა და მშობლიური ენის სწავლების მეთოდოლოგია. - მ., 1966 წ.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. მეტყველების ლექსიკური და გრამატიკული სტრუქტურის გამოკვლევა // ბავშვებში მეტყველების დარღვევების გამოკვლევის მეთოდები. - მ., 1982 წ.

სტრუნინა E. M., Ushakova O. S. სემანტიკური ასპექტი უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარებაში // სკოლამდელი აღზრდის მეტყველებისა და მეტყველების კომუნიკაციის განვითარება / ედ. O.S. უშაკოვა. - M., 1995. - S. 21-25.

ტიჰეევა ე.ი. ბავშვთა მეტყველების განვითარება. - მ., 1981 წ.

ტკაჩენკო თ.ა. თუ სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი კარგად არ საუბრობს. - პეტერბურგი, 1997 წ.

უშაკოვა T.N. ადრეული ბავშვობის მეტყველების განვითარების პრინციპები // დეფექტოლოგია. - 2004. - No5. გვ 7-14.

უშაკოვა ო.ს. მოდი სიტყვა. - M.: TC Sphere, 2009 წ.

ფილიმონოვა O.Yu. სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკის განვითარება თამაშებში.-სნკტ-პეტერბურგი,,,ბავშვობა-პრესი”, 2007წ.

ფილიჩევა ტ.ბ., თუმანოვა ტ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები. - მ., 2000 წ.

ფილიჩევა თ.ბ. მეტყველების განუვითარებლობის მეოთხე დონე// მეტყველების თერაპია./ რედ. ვოლკოვოი ლ.ს. მეთოდოლოგიური მემკვიდრეობა: სახელმძღვანელო მეტყველების თერაპევტებისთვის და დეფექტოლის სტუდენტებისთვის. ყალბი. პედ. უნივერსიტეტები. ტომი 5. - მ., 2003 წ.

ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. OHP-ით დაავადებული ბავშვების განათლება და აღზრდა.// მეტყველების თერაპია./რედ. ვოლკოვოი ლ.ს. - მ., 1995 წ.

ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. მომზადება OHP-ით დაავადებული ბავშვების სკოლისთვის სპეციალურ საბავშვო ბაღში. - მ., 1993 წ.

ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის გამოსწორების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური საფუძვლები / / დეფექტოლოგია No. 4, 1985 წ. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. ცოცხალი სიტყვა სკოლამდელ დაწესებულებაში. -მ., 1939 წ.

Cherkasova E. მეტყველების სმენის განათლება ONR-ის მქონე ბავშვებში / / სკოლამდელი განათლება, 2006, No 11, S. 65 - 75.

შაშკინა გ.რ., ზერნოვა ლ.პ., ზიმინა ი.ა. ლოგოპედიული მუშაობა სკოლამდელ ბავშვებთან. - მ., 2003 წ.

შვაიკო გ.ს. თამაშები და სათამაშო სავარჯიშოები მეტყველების განვითარებისთვის - მ., ირის-პრესი, 2006 წ.

რეპეტიტორობა

გჭირდებათ დახმარება თემის შესწავლაში?

ჩვენი ექსპერტები გაგიწევენ კონსულტაციას ან გაგიწევენ სადამრიგებლო მომსახურებას თქვენთვის საინტერესო თემებზე.
განაცხადის გაგზავნათემის მითითება ახლავე, რათა გაიგოთ კონსულტაციის მიღების შესაძლებლობის შესახებ.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

მასპინძლობს http://www.allbest.ru/

რუსეთის ფედერაციის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო

მოსკოვის სახელმწიფო? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY უნივერსიტეტი მათ. M.A?. შოლოხოვი?

დეფექტოლოგიური FA?CULTET

CA? PHEDRA? ლოგოპედია

დიპლომი თემაზე:

ფორმიროვი? ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკა? მეტყველების განვითარება

მოსკოვი? 2013 წელი

შესავალი

კვლევის აქტუალობა. ღმერთო?ეს?მე და განვითარებული?მე მეტყველება ხელს უწყობს ადამიანების ერთმანეთთან სრულ კომუნიკაციას. აშკარაა, რომ მეტყველების განვითარებაში გადახრები არ შეიძლება გავლენა იქონიოს? ბავშვის სიცოცხლე და განვითარება?. ამჟამად მუდმივად იზრდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების რაოდენობა, რომლებსაც აქვთ არასაკმარისად ჩამოყალიბებული ლექსიკა, რაც, თავის მხრივ, ხელს უშლის თანმიმდევრული მეტყველების ჩამოყალიბებას, აფერხებს წერითი ენის განვითარებას, არღვევს სასკოლო სრულ მომზადებას.

კარგად არის განვითარებული ბავშვის მეტყველება? სკოლამდელი ასაკი? ასი? წარმატებული სწავლის მნიშვნელოვანი პირობაა. მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების სწავლების ერთ-ერთი მთავარი ამოცანაა ენის ლექსიკური საშუალებების პრაქტიკული ათვისება. ემოცია?სელი?მე ლექსიკა? ლექსიკის ნაწილია? და ხელს უწყობს ადამიანის განწყობის, განცდების, გამოცდილების უფრო ზუსტ გაგებასა და აღწერას?, მიმდინარე მოვლენების უკეთ შეფასებას, ჰა? ასევე კომუნიკაციური პრობლემების გადაჭრა (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

ზოგად და სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი პრობლემა მეტყველების განვითარებაა. იმიტომ რომ ის? უდიდეს როლს თამაშობს ადამიანის ცხოვრებაში?. მეტყველების განვითარება თავიდანვე მოქმედებს როგორც კომუნიკაციის საშუალება, აღნიშვნა, მომავალში ის ხდება აზროვნების და აზრების გამოხატვის ინსტრუმენტი, აწყობს ადამიანის საქმიანობას და ქცევას? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 და სხვ.).

თუ ჩვეულებრივ ბავშვი სწავლობს სიტყვების შეცვლას? და სწორია მათი გამოყენება ფრაზებში და წინადადებებში სხვებთან მუდმივი კომუნიკაციის პირობებში, მაშინ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვს აქვს შეზღუდული შესაძლებლობები გრამატიკული კატეგორიებისა და ფორმების დაუფლებისთვის? სხვათა მეტყველების პირდაპირი მიბაძვის საფუძველი. Წარმატების მიღწევა? მათი ათვისებისას მას სჭირდება სპეციალური სასწავლო პირობები, სადაც დიდი ყურადღება ეთმობა მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირებას.

სამეცნიერო ლიტერატურაში პრობლემა არაერთხელ არის გამოკვლეული? ლექსიკური სისტემის განვითარება მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში (ვ.პ. გლუხოვი, ნ. და ა.შ.). კვლევებში გამოიკვეთა ამ კატეგორიის ბავშვების ლექსიკის განვითარების თავისებურებები. ჩვენ შევიმუშავეთ მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, რომლებიც ხელს უწყობს მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებას.

I.Yu-ს მონოგრაფიაში. კონდრა?ტენკომ წარმოადგინა ძირითადი მიმართულებები და მეთოდოლოგია? მეტყველების თერაპიის მუშაობა ლექსიკის ფორმირებაზე უფროსი სკოლამდელი ასაკის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში.

ბოლო წლებში მეცნიერთა ყურადღება მიიპყრო პრობლემამ? ვიზუალური მოდელების გამოყენება მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების მაკორექტირებელ და განმავითარებელ განათლებაში (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). მეცნიერები ამტკიცებენ, რომ მოდელების გამოყენებამ შეიძლება გააუმჯობესოს მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვების განათლებისა და აღზრდის ხარისხი. სამეცნიერო კვლევები ადასტურებს, რომ ეს არის ვიზუალური მოდელები, რომლებიც არის ურთიერთობების ხაზგასმისა და აღნიშვნის ფორმა? სკოლამდელი ასაკის ბავშვები?ასი? (L.A. Wenger, L.M. Fridman და სხვები).

დროული?მე და სისტემატური?მე ლოგოპედი?მე დაგეხმარება გაძლევთ დაძლიოთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა. სწორედ ამიტომ აუცილებელია ვიცოდეთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების განვითარების თავისებურებები და როგორ მოქმედებს ეს მახასიათებლები? ბავშვების მეტყველების განვითარება, არა? ასევე მნიშვნელოვანია ამგვარ ბავშვებში მეტყველების ხარისხის გასაუმჯობესებლად მაკორექტირებელი მუშაობის მეთოდების განსაზღვრა, მათ შორის ლექსიკა. განსაზღვრულია სამუშაოს აქტუალობა? ძებნის საჭიროება? მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების ეფექტური გზები. ლექსიკის შესწავლა არანაკლებ აქტუალურია ამჟამად, ზოგადად მეტყველების განვითარებისთვის მისი მნიშვნელობის გამო, ხო? ასევე პროცესისთვის? ONR-ით დაავადებული ბავშვების კომუნიკაცია და კოგნიტური აქტივობის განვითარება.

კვლევის ობიექტი: OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პროცესი.

კვლევის საგანი: ონრ-ის მქონე ბავშვებში მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირების თავისებურებები.

Ზე? საფუძველზე?on?lisa? სწავლობდა ლიტერატურას?რაუნდი იყო? განსაზღვრული? სამუშაოს მიზანი.

მიზანი: განავითაროს თამაშებისა და აქტივობების სისტემა, რომელიც ხელს უწყობს ლექსიკის ფორმირებას უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში? მეტყველების განვითარების ზოგადი ნაკლებობით.

ჰიპოთეზა?. მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიული მუშაობის წარმატება ონრ-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებაზე დამოკიდებულია კომპლექსის ფორმირებაზე? მაკორექტირებელი ზომებია და გულისხმობს ბავშვებში საკუთარი გამოთქმის დაგეგმვის უნარის ჩამოყალიბებას, დამოუკიდებლად ორიენტირებას სიტყვების, ბგერების დიფერენცირების სირთულის წინაშე, დამოუკიდებლად განსაზღვრავს მათი განცხადებების შინაარსს.

კომპლექსის ფორმირება? მაკორექტირებელ ღონისძიებებზე გავლენას ახდენს მეტყველების უნარის ჩართვა მაკორექტირებელ და მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებთან.

კვლევის მიზნისა და საგნის შესაბამისად ჩამოყალიბდა შემდეგი ამოცანები:

და კვლევის პრობლემის შესახებ სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის ანალიზი;

ბავშვთა სამედიცინო-ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური დოკუმენტაციის შესწავლა;

დაკვირვების ჩატარება, ექსპერიმენტების დადგენა;

კვლევის მასალების ექსპერიმენტული შესწავლა და მისი შედეგების ინტერპრეტაცია რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზის მეთოდების გამოყენებით.

კვლევის თეორიულ საფუძველს წარმოადგენდა რ.ი. ლა?ლა?ევა, ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ., ტუმა?ნოვა ტ.ვ. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების შესწავლის შესახებ.

კვლევის მეთოდოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენდა ე.ა. ზემსკოი, ვ.ნ. ნემჩენკო ბავშვთა მეტყველების განვითარების შესახებ; ზ.ნ. რეპინა ბავშვთა მეტყველების შესწავლისა და კვლევის შესახებ; მეთოდოლოგიური ტექნიკის შემუშავებული ვ.პ. გლუხოვი, თ.ა?. ტკა?ჩენკო, ი.იუ. კონდრა?ტენკო.

კვლევის ორგანიზება ჩატარდა? ბა?ზე ონ? ბა?ზე კუზიაევსკის საბავშვო ბაღი?კი? No44.

ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 5-6 წლის 20 სკოლამდელი ბავშვი OHP 3 დონის მქონე.

დასახული ამოცანების გადასაჭრელად და წამოყენებული ჰიპოთეზის შესამოწმებლად გამოყენებული იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები:

ლიტერატურის შესწავლა რაუნდები კვლევის თემაზე, კვლევა; ემპირიული მეთოდები: სამედიცინო და პედაგოგიური დოკუმენტაციის ანალიზი; საუბარი?, დაკვირვება, დადგენა, სწავლება და საკონტროლო ექსპერიმენტები;

ექსპერიმენტების დადგენისა და კონტროლის მონაცემების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი, ექსპერიმენტული მომზადების შედეგების სტატისტიკური ანალიზი.

თეორიული მნიშვნელობა.

თეორიულად დასაბუთებული? on?, მუშაობა? და ტესტირება ჩართულია? დიფერენცირებული?ნნა?მე ტექნიკა? ONR-ის მქონე ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება (დონე 3), ონტოგენეტიკური კურსის გათვალისწინებით? პირველადი დეფექტის განვითარება, სტრუქტურა? და ბავშვების ინდივიდუალური შესაძლებლობები.

კვლევაში, დიახ? დამახასიათებელი? სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ლექსიკური მხარის მდგომარეობა OHP-ით (დონე 3). დოკა?ამისთვის? ტექნიკის მეთოდოლოგიური სისტემის ეფექტურობა დამატებითი ვიზუალური მხარდაჭერის გამოყენებით, დანერგილი მეტყველების თერაპიის მუშაობაში ONR (დონე 3) ბავშვებთან სწორი ლექსიკური პროცესების დაუფლებისთვის.

სამუშაოს პრაქტიკული მნიშვნელობა იყო? სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ლექსიკის მახასიათებლების შესწავლისას მაკორექტირებელი გავლენის მეთოდების შემუშავებისთვის მნიშვნელოვანი მონაცემების მოპოვებაში? OHP 3 დონით.

გლა? ვა? 1 . Ისტორიული- თეორიული მიმოხილვის წერილი? ტურები ფორმირების პრობლემაზე? ლექსიკა სკოლამდელ ბავშვებში საერთოგანუვითარებლობაგამოსვლები

1.1 კრა? მოკლე ისტორიული მიმოხილვალიტერატურა

საიდუმლო? ადამიანის სიტყვა? ადგა? სანამ მეცნიერები დიახ? ძველი ბერძნებიც კი სვამდნენ კითხვას, არის თუ არა ენა ადამიანებს შორის შეთანხმების ნაყოფი, თუ ასახავს ბუნებრივ მსგავსებას სიტყვასა და მის მიერ მოწოდებულ ნივთს შორის.

პირველმა ენათმეცნიერებმა, ვინ ჩაუყარა საფუძველი ენის აღწერას? ხოლო სისტემური ურთიერთობების გაგების ლინგვისტური ელემენტები იყვნენ ბოდუენ დე კურტენი ივან ალექსანდროვიჩი და ფერდინანდ დე სოსირი.

F. de Sossure (1857-1913) - შვეიცარიელი ლინგვისტი, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა სემიოლოგიას - მეცნიერებას, რომელიც სწავლობს თვისებებს? ნიშნები და ნიშნების სისტემები (სინტაქსი, სემანტიკა? და პრაგმატიკა?) და სტრუქტურული ლინგვისტიკა - ლინგვისტური დისციპლინა, რომლის საგანია ენა შესწავლილი მისი ფორმალური სტრუქტურის და ორგანოს ?ქვედა? ასევე მისი შემადგენელი კომპონენტების ფორმალური სტრუქტურის თვალსაზრისით, როგორც გამოხატვის, ისე შინაარსის თვალსაზრისით. მან შემოგვთავაზა მიდგომა, რომელმაც საფუძველი ჩაუყარა ახალ მიმართულებას - სტრუქტურალიზმს, ღრმად შეაღწია სხვადასხვა მეცნიერებებში: ლინგვისტიკა, ლიტერატურული კრიტიკა, სოციოლოგია. სოსიურის განვითარება? ასევე თვალი? ძლიერი გავლენის? ფსიქოლოგია.

ბოდუენ დე კორტენე (1845-1929) - რუსმა და პოლონელმა ენათმეცნიერმა, თავის ნაშრომში დაამტკიცა, რომ ენის არსი? - მეტყველების აქტივობაში, ხო? ეს ნიშნავს, რომ აუცილებელია ცოცხალი ენების და დიალექტების შესწავლა - ერთგვარი ენა, რომელიც გამოიყენება როგორც ერთი ტერიტორიით დაკავშირებულ ადამიანებს შორის კომუნიკაციის საშუალება.

მომავალში, ფრანგი მეცნიერი გუსტავ გიომ (1883-1960) თვლიდა, რომ ენა არის როგორც წარსულის მემკვიდრეობა, ასევე ადამიანის მიერ მისი ტრანსფორმაციის შედეგი შემეცნებითი მუშაობის პროცესში. მის მიერ შემუშავებულ თეორიას ჰქვია ფსიქოსისტემა?ტიკები - მეცნიერება, რომელიც სწავლობს არა ენის მიმართებას? და ფიქრი, ჰა? გარკვეული და მზა მექანიზმები, რომლებიც აზროვნებას ხელთ აქვს ჩასათვლელად? თავისთავად, მექანიზმები, რომლებსაც ენა აძლევს ზუსტ წარმოდგენას.

ფენომენის ბუნების ისტორიის განვითარების შემდეგი პერიოდი? ენა? ხოლო მეტყველება – ფსიქოლინგვისტური.

ფსიქოლინგვისტიკა? - არის თუ არა მეცნიერული მიმართულება, რომელიც სწავლობს ენის ბუნებას და ფუნქციონირებას? და მეტყველება, ორი მეცნიერების - ფსიქოლოგიის და ლინგვისტიკის მონაცემებისა და მიდგომის გამოყენებით. ფსიქოლოგია სწავლობს მეტყველებისა და ენის ფუნქციონირების ადამიანურ, სუბიექტურ განზომილებას. ლინგვისტიკა? უფრო მეტად?მართალია?ლენა? ზე? ენობრივი თვისებების აღწერა და დახასიათება. (ფსიქოლოგია. სახელმძღვანელო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტებისთვის. მე-2 გამოცემა. დრუჟინინის რედაქტირება? ვ.ნ.)

მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყანაში? იყო დიდი ინტერესი ამ მეცნიერების მიმართ, ბევრმა ფსიქოლოგმა და ლინგვისტმა ჩაატარა ფსიქოლინგვისტური კვლევა.
დაახლოებით 10 წლის შემდეგ დაიწყო ფსიქოლინგვისტიკის ახალი ეტაპი, რომელიც დაკავშირებულია ნოეს სახელთან? ჩომსკი (1928) - ამერიკელი ლინგვისტი, პოლიტიკური პუბლიცისტი, ფილოსოფოსი და თეორეტიკოსი. ნაშრომში „სინტაქსიკური სტრუქტურები“ ჩომსკიმ განავითარა აზრი, რომელის მიხედვით მშობლიური ენის ცოდნა? - სისტემაა? წესები, უწოდებს მას ენის გრამატიკას?. ის ეყრდნობოდა? წინადადებების ზედაპირისა და ღრმა სტრუქტურის წარმოდგენა. ზედაპირის სტრუქტურა? -ის რაც გვესმის ღრმაა?დაკავშირებული ვარ? მნიშვნელობით.

ერთ-ერთი ყველაზე ადრეული ფუნდამენტური განვითარება, რომელიც უშუალოდ განხორციელდა ენის ფსიქოლოგიის სფეროში? და გამოსვლები, გახდა ჟინკინის კვლევა? ნიკოლა?მე ვარ ივანე?ნოვიჩა? (1893 - 1979) - საბჭოთა ენათმეცნიერი? და ფსიქოლოგი? იგი ეწეოდა მეტყველების გამონათქვამების წარმოქმნის ფსიქოლოგიურ და ფსიქო-ფიზიოლოგიურ მექანიზმებს, ტექსტის აღქმის, გაგებისა და გენერირების პროცესებს? როგორც ჰოლისტიკური ფსიქოლინგვისტური ფენომენი, არა? ასევე საფუძველი ჩაეყარა რუსულ ფსიქოლინგვისტიკას. 1958 წელს გამოვიდა? ფართოდ არის ცნობილი? „მეტყველების მექანიზმები“.

აღსანიშნავია რუსი მეცნიერ-ლინგვისტთა წვლილი მეცნიერების განვითარებაში:

ლომონოსოვი მიხაილ ვასილიევიჩი (1711 - 1765) - ბრწყინვალე რუსი

მეცნიერი, მწერალი, ტელ, მასწავლებელი, გოგი. ენის შესახებ მის ნაშრომებს შორის ცენტრალური ადგილი უკავია "რუსულ გრამატიკას?" (1755) - პირველი? რუსული ენა?, რომელშიც მეცნიერმა დაადგინა თავისი დროის მეტყველების ნორმები და ჩაუყარა საფუძველი სტილისტიკას.

ვოსტოკოვი ალექსა ნდრ ხრისტოფოროვიჩი (1781-1864) - გამოჩენილი რუსი ენათმეცნიერი, პოეტი მთარგმნელი. ვოსტოკოვის ერთ-ერთი მსახური? არის რუსული ენის შემსწავლელი წიგნების შექმნა: „შემოკლებული? მე ვარ რუსი? მე ვარ გრამატიკა? დაბალ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში გამოსაყენებლად“ (1831) და „რუსული გრამატიკა? ამ წიგნების მიხედვით ისინი რუსულ ენას თითქმის მთელი XIX საუკუნის მანძილზე სწავლობდნენ.

უშაკოვი დიმიტრი ნიკოლაევიჩი (1873 - 1942) დარჩა ხალხის მეხსიერებაში, როგორც დიდი მეცნიერი და მრავალი სახელმძღვანელოს ავტორი ორთოგრაფიული სკოლებისთვის, ერთ-ერთი შემდგენელი (მისი თანაავტორი და სტუდენტი - ს. ე. კრიუჩკოვი) "მართლწერის ლექსიკონი". ყველაზე მეტად, უშაკოვი ცნობილია, როგორც რუსული ენის განმარტებითი ლექსიკონის ერთ-ერთი ავტორი და მთავარი რედაქტორი? ოთხ ტომად?

ვლადიმერ ივანოვიჩი (1801 - 1872) - ასეთი შრომატევადი და შრომისმოყვარე ადამიანი. საზღვაო ოფიცერი, ექიმი, დალი განათლებით ენათმეცნიერი არ იყო, პროფესიით გახდა. რუსული ენის ეროვნული მეცნიერების ისტორიაში დალი ცნობილი გახდა, როგორც სიტყვების შემგროვებელი და სიტყვების სტაბილური კომბინაციები, რომელმაც შეადგინა ოთხტომეული "განმარტებითი ლექსიკონი? R ცოცხალი დიდი რუსული ენის?", რომელიც პირველად დაიბეჭდა. ?ტა?ნ 1863 - 1866 წლებში გარდა ამისა, დალმა დატოვა შესანიშნავი ლექსიკონი "რუსი ხალხის ანდაზები?", როგორც მემკვიდრეობა შთამომავლებს.

მეტყველების განვითარების შესწავლაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ ისეთი გამოჩენილი ფსიქოლოგები, პედაგოგები და ენათმეცნიერები, როგორიცაა:

უშინსკი კონსტანტინე დიმიტრიევიჩი (1824 - 1870) - ცნობილი რუსი მასწავლებელი, რუსული პედაგოგიური მეცნიერების ფუძემდებელი, მანამდე რუსეთში არ იყო ტილები.

რუბინშტეინი სერგეი ლეონიდოვიჩი (1889-1960) - გამოჩენილი რუსი ფსიქოლოგი და ფილოსოფოსი, სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის შესაბამისი წევრი, აღმოაჩინა ფუნდამენტურად ახალი და ძალიან? პერსპექტიული გზები ფსიქოლოგიური მეცნიერებისა და ფილოსოფიის განვითარებაში. მე-20 საუკუნეში სწორედ ის გახდა საქმიანობის ყველაზე ღრმად განვითარებული ფილოსოფიური და ფსიქოლოგიური თეორიის ფუძემდებელი.

ვიგოტსკი ლევ სემიონოვიჩი (1896 - 1934) - საბჭოთა ფსიქოლოგი, კულტურულ-ისტორიული სკოლის დამფუძნებელი ფსიქოლოგიაში.

ლურია ალექსა ნდრ რომა ნოვიჩი (1902-1977) - პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, სამედიცინო მეცნიერებათა დოქტორი, რსფსრ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის ნამდვილი წევრი, A? PN სსრკ სრულუფლებიანი წევრი, ეკუთვნის გამოჩენილთა რიცხვს. საბჭოთა ფსიქოლოგები, რომლებიც ფართოდ არიან ცნობილი სამეცნიერო და პედაგოგიური საქმიანობით.

ელკონინ და ნიილ ბორისოვიჩი (1904-1984) - საბჭოთა ფსიქოლოგი და ორიგინალური მიმართულების ავტორი ბავშვთა და პედაგოგიურ ფსიქოლოგიაში.

ზაპოროჟეც ალექსა ნდრ ვლადიმროვიჩი (1905 - 1981) - ფსიქოლოგი, სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის ნამდვილი წევრი (1968), პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი.

ლეონტიევი ალექსეი ა (1936 - 2004) - რუსი ფსიქოლოგი და ენათმეცნიერი, ფსიქოლოგიურ და ფილოლოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი.

ბავშვებში ლექსიკის განვითარების შესწავლის საკითხი განიხილებოდა სხვადასხვა დარგის მეცნიერების მიერ:

ჩუკოვსკი კორნი ივანოვიჩი (1882-1969) - რუსი საბჭოთა პოეტი, ესეისტი, ლიტერატურათმცოდნე, მთარგმნელი და ლიტერატურული ტუროლოგი, საბავშვო მწერალი, ჟურნალისტი. წიგნში ორიდან ხუთამდე საუბარია ბავშვების ახალი სიტყვების შექმნის გასაოცარ უნარზე? და ფრაზები, რომლებიც თავისებურად ხსნიან მათ გასაგებ ფენომენებს.

Vinograd?dov ვიქტორ ვლადიმროვიჩი (1894 - 1969) - რუსი ლიტერატურათმცოდნე, ტურისტი და ლინგვისტი-რუსისტი, და? სსრკ მეცნიერებათა აკადემიის აკადემიკოსი (1946), ფილოლოგიის დოქტორი, ეროვნული ენათმეცნიერების უდიდესი სამეცნიერო სკოლის დამფუძნებელი. ნი.

მა?სლოვი იური სერგეევიჩი (1914-1990) - რუსი ენათმეცნიერი, ფილოლოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი.

ზეიტლინ სტელა? უმოვნა? (1938-) - რუსი ენათმეცნიერი. რუსული ონტოლინგვისტიკის სამეცნიერო სკოლის დამფუძნებელი - ენათმეცნიერების განყოფილება, რომელიც სწავლობს მეტყველებისა და ბავშვების მეტყველების ონტოგენეზს: ბავშვის მეტყველების უნარის ფორმირებას, ინდივიდუალური ენის გაჩენას და შემდგომ განვითარებას? და ასაკთან დაკავშირებული შემდგომი ცვლილებები ინდივიდის ენაში?. ყველაზე ხშირად ის განიმარტება, როგორც ფსიქოლინგვისტიკის ერთ-ერთი მთავარი განყოფილება. ონტოლინგვისტიკის ობიექტი მეტყველებაა?ბავშვის მე აქტივობა?ჰა? საგანი - ბავშვების მშობლიური ენის შესწავლის პროცესი?.

გლუხოვი ვადიმ პეტროვიჩი - მეტყველების თერაპიის კათედრის ასოცირებული პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი.

უშა?კოვა? ტატიანა? ნიკოლაევნა? - რუსი ფსიქოლოგი, ფსიქოლოგიის მეცნიერებათა დოქტორი, RA?O-ს წევრ-კორესპონდენტი, პროფესორი, კათედრის გამგე. ინსტიტუტის ლაბორატორია?თორიუმი? ფსიქოლოგია RA?N. სამეცნიერო ინტერესების წამყვანი მიმართულებაა ენისა და მეტყველების პროცესების ფსიქო-ფიზიოლოგიური და ფსიქოლოგიური მექანიზმების, მათი სტრუქტურის გააზრება.

უზარმაზარი წვლილი შეიტანეთ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის, როგორც სისტემური აშლილობის შესწავლაში, ხო? ასევე, თანმიმდევრული მეტყველების თავისებურებების იდენტიფიცირება ONR-ის მქონე ბავშვებში განხორციელდა:

ლევინი? ვარდი? ევგენიევნა? (1908-1989) - საბჭოთა მასწავლებელი, ფსიქოლოგი.

ჩირკინი? გალინა? ვასილევნა? - პედაგოგიკის მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი, ბავშვთა მეტყველების პათოლოგიის დარგის მაღალკვალიფიციური სპეციალისტი.

ეფიმენკოვი? ლუდმილა? ნიკოლაევნა?.

ტკა?ჩენკო ტატიანა? ალექსანდროვნა? - ლოგოპედი, რუსეთის ფედერაციის დამსახურებული მასწავლებელი, საჯარო განათლების წარჩინებული სტუდენტი, აქვს უმაღლესი კვალიფიკაციის კატეგორია. ტკაჩენკო არის 70-ზე მეტი წიგნისა და ბავშვებისთვის საგანმანათლებლო დახმარების ავტორი, რომლებიც წარმოადგენენ ინოვაციურ, ყველაზე ეფექტურ პედაგოგიურ ტექნოლოგიებს.

ლა?ლა?ევა? რა?ისა? ივანოვნა? - პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი, პროფესორი. 1998 წელს მიიღო? წოდება La?urea?ta? მთავრობის პრიზები? რუსეთის ფედერაცია განათლების სფეროში? მონაწილეობთ ნაკრების შექმნაში? სახელმძღვანელოები და სასწავლო საშუალებები მეტყველების თერაპიის შესახებ.

შა?ჰოვსკა?ია სვეტლანა?ნა? ნიკოლაევნა? - პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, პროფესორი. 1964 წელს იცავდა? საკანდიდატო დისერტაცია „მეტყველების თერაპიული მუშაობა მოტორული დაავადების მქონე ბავშვებში მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირებაზე“. 1960 წლიდან? მუშაობს? მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური ინსტიტუტის ლოგოპედიის განყოფილება V.I. ლენინი? მთავრობის პრიზის მფლობელი? RF განათლების სფეროში.

სელივერსტოვი ვლადიმერ ილიჩი - პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, პროფესორი, მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის სკოლამდელი აღმზრდელობითი პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის (სკოლამდელი დეფექტოლოგია) განყოფილების გამგე. ვ.ი.ლენინი?, დეკანის მოადგილე? სამეცნიერო მუშაობისთვის, სტუდენტური სამეცნიერო საზოგადოების სამეცნიერო ხელმძღვანელი? ფაკულტეტი?

ფილიჩევი? ტატიანა? ბორისოვნა? - პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი და 40-ზე მეტი სამეცნიერო ნაშრომის ავტორი.

ნისლი? ახალი? ტატიანა? ვოლოდია? გლუვი? - მეტყველების თერაპიის კათედრის პროფესორი, პედაგოგიურ მეცნიერებათა დოქტორი.

შჩერბა? ლევ ვლადიმროვიჩი (1880 - 1944) - გამოჩენილი რუსი ენათმეცნიერი და მასწავლებელი. შჩერბა? მოვუწოდო, დავაკვირდე ენის ცოცხალ ფაქტებს? და გამოსვლებს, მათზე ფიქრებს. ბევრი ღირებული იდეა გამოითქვა? ლ შჩერბასთვის? ფონეტიკისა და ორთოეპიის საკითხზე, სანიმუშო რუსული გამოთქმის ნორმების აღწერით. შჩერბა? არის რუსული ენის სასკოლო სახელმძღვანელოების ერთ-ერთი ავტორი, რომლის მიხედვითაც ისინი სწავლობდნენ XX საუკუნის 30-40-იან წლებში..

ლ.ვ.-ის ხატოვანი გამოთქმის მიხედვით. შჩერბი, ლექსიკა? - ცოცხალია, მე ენის დედა ვარ?. Ის არის? ემსახურება აზრის შინაარსობრივ შინაარსს, ე.ი. დასახელებისთვის? მაგრამ ლექსიკის სხვა განმარტება უფრო ცნობილია. ლექსიკა? - სიტყვებისა და ასოციაციების ერთობლიობა მათთან ფუნქციით მსგავსი, რომლებიც ქმნიან გარკვეულ სისტემას. ლექსიკის სისტემატური ბუნება გამოიხატება იმაში, რომ მისი ყველა ერთეული ჩართულია? მათი თვისებებიდან გამომდინარე, ისინი შედიან გარკვეულ ლექსიკურ ასოციაციებში (სემანტიკური ველები, ჯგუფები, სინონიმური და პარონიმული ჯაჭვები, ა?ნტონიმური ოპოზიციები, დერივაციული ბუდეები?).

უნდა ითქვას, რომ ლექსიკის სწავლება ნიშნავს სიტყვის სწავლებას. „სიტყვა „აგურია“ შენობის მშენებლობაში, სადაც შენობა ენაა, ჰა? მშენებლობა - შესწავლა. (Ka?to Lomb, 1993). ზემოაღნიშნულიდან უნდა დავასკვნათ, რომ მე ვასწავლი ლექსიკას, ვასწავლით ენას. მაგრამ? ენის შესწავლა - მთავარი?ვნა?მე ვარ?კი?ჩა? რუსული ენის სწავლების მეთოდები?.

1.2 ზოგადი დიახ? რა მონაცემები? ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზიაში

ლექსიკის განვითარებას მიეძღვნა დიდი რაოდენობით კვლევები, რომლებშიც ეს პროცესი განიხილება სხვადასხვა ასპექტში, როგორიცაა: ფსიქოფიზიოლოგია, ფსიქოლოგია, ლინგვისტიკა? და ფსიქოლინგვისტიკა?

თავდაპირველად ჩნდება თუ არა ბავშვში ახალი სიტყვა? რა არის პირდაპირი კავშირი კონკრეტულ სიტყვასა და საგანს შორის.

ბავშვების სიტყვების განვითარების პირველი ეტაპი მიმდინარეობს განპირობებული რეფლექსების ტიპის მიხედვით, როდის? ახალი სიტყვა - განპირობებული გამაღიზიანებელი, ბავშვი ასოცირდება საგანთან, ხო? მომავალში და ამრავლებს მას.

1,5-დან 2 წლამდე ბავშვი პასიურიდან გადადის ლექსიკის აქტიურ გაფართოებაზე ისეთი კითხვების გამოყენების პერიოდში, როგორიცაა? "რა არის?", "რა ჰქვია?".

პირველი წლის ბოლოს და მეორე წლის დასაწყისში? ბავშვის სიცოცხლე? ავითარებს მიბაძვას, ახალი სიტყვის განმეორებით გამეორებას. ბავშვის მეტყველებაში განვითარების ამ პერიოდში? ჩნდება პირველი სიტყვები?, ეგრეთ წოდებული ბაბლის სიტყვები, რომლებიც ბავშვის მიერ მოსმენილი სიტყვის ფრაგმენტია, რომელიც ძირითადად ხაზგასმული მარცვლებისგან შედგება. ლ.ს. ვიგოტსკიმ ხაზგასმით აღნიშნა, რომ ბავშვის განვითარების პროცესში? სიტყვა ცვლის სემანტიკურ სტრუქტურას, მდიდრდება კავშირების სისტემით და ხდება უმაღლესი ტიპის განზოგადება. მონაცემებით ა?.ნ. გვაზდევ?, ოთხი წლის ბავშვის ლექსიკაში? დაფიქსირდა არსებითი სახელების დაახლოებით 50,2%, ზმნების 27,4%, ზედსართავი სახელის 11,8%, ზმნიზედთა 5,8%, რიცხვების 1,9%, კავშირების 1,2%, წინადადებების 0,9% და შუამავლებისა და ნაწილაკების 0,9%.

ონტოგენეზში ლექსიკის განვითარება განპირობებულია ბავშვის იდეების განვითარებით? მიმდებარე რეალობის შესახებ, როდის? მიმდებარე სამყაროს განვითარება? ბავშვი ხდება არასამეტყველო და მეტყველების აქტივობის პროცესში უფროსებთან კომუნიკაციის გზით.

Ზე? ბავშვის მშობლიური ენის ათვისება, ს.ნ. Zeitlin, გავლენას ახდენს არა მხოლოდ მეტყველების გარემოზე, არამედ სოციალურ გარემოზე, რომელშიც ბავშვი იზრდება. ლექსიკის ასაკობრივი ნორმები? იმავე ასაკის ბავშვები? ასი? მნიშვნელოვნად იცვლება ოჯახის სოციალურ-კულტურული დონის, ასევე ბავშვის მიერ კომუნიკაციის პროცესში შეძენილი ლექსიკის მიხედვით.

სმირნოვა ე.ო.-ს მიხედვით, ბავშვის ლექსიკის განვითარება? მჭიდრო კავშირშია? მაგრამ, ერთი მხრივ, აზროვნების განვითარებასთან და სხვა ფსიქიკურ პროცესებთან, არა? მეორე მხრივ, მეტყველების ყველა კომპონენტის განვითარებით: მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური და გრამატიკული სტრუქტურა.

აღსანიშნავია, რომ ენის სხვადასხვა მხარის ფორმირება? (ფონეტიკა, ლექსიკა, გრამატიკა? განსხვავებული ეს? pa?x განვითარება? წინა გეგმა? თუ სხვა?მე მხარე?. ა?რუშა?ახალი? ჰა?.გ. სჯერა ამის? ყველა მოუთმენლად ელის ამ ბავშვის სიცოცხლეს? ენის გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება? ბავშვი? იძენს კონკრეტულ ტენდენციებს და ახალ ურთიერთობებს ენის ასპექტების განვითარებასთან დაკავშირებით?.

თუ შევადარებთ ნორმალური მეტყველების მქონე ბავშვების მიერ ლექსიკის შეძენის გზებს და ბავშვთა მეტყველების ჩამოყალიბების გზებს მისი განვითარების შეფერხებისას, მაშინ შეიძლება აღინიშნოს გარკვეული მსგავსება: რა ფორმით? არ იყო მეტყველების პათოლოგია (შენახული ინტელექტით)? თანდაყოლილი? ბავშვი, ის არ გვერდს უვლის თავის განვითარებაში იმ სამ ძირითად პერიოდს, რომელიც გვაზდევ ა?.ნ. თავის კვლევაში „ბავშვთა მეტყველების შესწავლის საკითხები“.

პირველი პერიოდი - (1 წლიდან 3 თვიდან 1 წელი 10 თვემდე). ამორფული ფუძე სიტყვებისგან შემდგარი წინადადებების პერიოდი, რომლებიც გამოიყენება ერთი უცვლელი სახით ყველა შემთხვევაში როდის? ისინი გამოიყენება.

მეორე პერიოდი - (1 წლიდან 10 თვიდან 3 წლამდე). წინადადების გრამატიკული სტრუქტურის ათვისების პერიოდი, რომელიც დაკავშირებულია გრამატიკული კატეგორიების ჩამოყალიბებასთან და მათ გარეგნულ გამოხატვასთან.

მესამე პერიოდი - (3-დან 7 წლამდე) რუსული ენის მორფოლოგიური სისტემის ასიმილაციის პერიოდი, რომელიც ხასიათდება დეკლენციებისა და კონიუგაციების ტიპების ათვისებით. Ზე? სიცოცხლის მესამე წელს ხდება ერთი ან ორი მარტივი წინადადებისგან შემდგარი უნებლიე გამოთქმის აქტიური გამოყენება. Ზე? სიცოცხლის მეოთხე წელს სიტყვის ფორმირება მჭიდრო კავშირში ჩნდება ლექსიკის გაფართოებასთან. იწყება განცხადებების ფორმირება - მოთხრობები. ხმის გამოთქმა აქტიურად ითვისება, ძირითადად ონომატოპეით თამაშების საშუალებით.

ცხოვრების მეხუთე წელი არის მეტყველების თვითნებობის ფორმირება, ფონემატური აღქმის ფორმირება, უმარტივესი ენობრივი შაბლონების გაცნობიერება.

ცხოვრების მეექვსე და მეშვიდე წელი - დეტალური დაკავშირებული დებულებების გრამატიკულად სწორი აგების მეთოდის დაუფლების, რთული სინტაქსის აქტიური ათვისების ეტაპი? მონოლოგის თვითნებური აგებით?, გრამატიკულად და ფონეტიკურად სწორი მეტყველების ფორმირების ეტაპი, წინადადებების, სიტყვების?, ბგერის? გამოყოფის გზების დაუფლება მეტყველებისგან (გააზრება?). უფროს სკოლამდელ ასაკშიც ხდება კოორდინირებული დიალოგის ფორმირება? თანატოლებთან, სუბიექტურობისა და ინიციატივის განვითარება ზრდასრულთან დიალოგში.

ლექსიკის ფორმირების პროცესში ირკვევა სიტყვის მნიშვნელობა. აღსანიშნავია, რომ სიტყვის მნიშვნელობა? პოლისემანტიური, ბუნდოვანი. ერთი და იგივე სიტყვა შეიძლება ნიშნავდეს როგორც საგანს, ასევე ნიშანს და მოქმედებას. ამის პარალელურად ვითარდება სიტყვის მნიშვნელობის სტრუქტურა. სიტყვა ინტონაციის მიხედვით განსხვავებულ მნიშვნელობას იძენს.

როგორც სიტყვის მნიშვნელობის ძირითადი კომპონენტები? ლეონტიევი ა?.ა?. ხაზს უსვამს შემდეგს:

1. დენოტაციური კომპონენტი, ე.ი. ასახვა სიტყვის მნიშვნელობით? ნიშნების თვისებები?

2. ცნებების ფორმირების ამსახველი, სემანტიკაში სიტყვათა კავშირების ამსახველი კონცეპტუალური, ანუ კონცეპტუალური, ანუ ლექსიკურ-სემანტიკური კომპონენტი;

3. კონოტაციური კომპონენტი - მოსაუბრეს სიტყვისადმი ემოციური დამოკიდებულების ასახვა;

4. სიტყვის მნიშვნელობის კონტექსტუალური კომპონენტი.

ვიგოტსკი ლ.ს. ხაზს უსვამს l, რას ნიშნავს სიტყვა? ვითარდება ორ ასპექტში:

მნიშვნელობა აქვს როდის? ბავშვის განვითარების პროცესში? იცვლება სიტყვის მიმართება? საგანს, რომელიც მოიცავს მოცემულ საგანს.

სისტემური, დაკავშირებული იმასთან, რომ სისტემა იცვლება? ფსიქიკური პროცესები, რომელზე ვდგავარ? დიახ?

ცხოვრებისეული გამოცდილების გამდიდრება? ბავშვი?, მის გარშემო მყოფ ადამიანებთან კომუნიკაცია იწვევს ზრდის თანდათანობით ზრდას? სიტყვები?

რხიპოვა? ე.ფ. ხოლო ზარები ემ, როგორ ხარისხობრივი შემადგენლობა? სკოლამდელ პერიოდში:

ცხოვრების მე-4 წელი - ლექსიკონი ივსება იმ მოქმედებებისა და საგნების სახელებით, რომლებსაც ბავშვები ხვდებიან ყოველდღიურ ცხოვრებაში: სხეულის ნაწილები? ცხოველებში და ადამიანებში?, საყოფაცხოვრებო ნივთები?, ზოგიერთი ფერი?, ფორმები, ფიზიკური თვისებები?, თვისებები? მოქმედებები. არსებობს უნარი განსაზღვროს ობიექტების ჯგუფი გარკვეული სიტყვით. ბავშვებმა იციან გარკვეული მასალები, მათი თვისებები? და თვისებები?, შეუძლია ღირშესანიშნაობების განსაზღვრა დროში და სივრცეში.

ცხოვრების მე-5 წელი - თემატურ ციკლებში შემავალი საგნების სახელწოდებების აქტიური გამოყენება: საკვები, საყოფაცხოვრებო ნივთები, ბოსტნეული, ხილი, სხვადასხვა მასალები.

ცხოვრების მე-6 წელი - დიფერენცირებულია ხარისხის გამოხატვის ხარისხით? და თვისებები?, ფართოვდება ცოდნა, ყალიბდება კონკრეტული და ზოგადი ცნებები.

ცხოვრების მე-7 წელი - ფრაზების ანტონიმებისა და სინონიმების შერჩევა, სიტყვების პოლისემიის ათვისება, რთული სიტყვების დამოუკიდებელი ფორმირება, მონათესავე სიტყვების შერჩევა.

ლიტერატურაში არის გარკვეული შეუსაბამობები აბსოლუტურ შემადგენლობასთან დაკავშირებით? სიტყვები?რია და მისი ზრდა?.

უილიამ სტერნი, 1,6-დან 6 წლამდე ასაკის ბავშვების ლექსიკის ასეთ საშუალო მაჩვენებლებს იძლევა: ერთი და ნახევარით? წელს ვარ ბავშვში? დაახლოებით 100 სიტყვა იკითხება, 2 წლით?მ - 300-400, 3 წლისთვის?მ -1000-1100, 4 წლისთვის?მ - 1600, 5 წლისთვის?მ - 2200 სიტყვა.

შარლოტა? ბიულერი, ადარებს 1 წლის 30 ბავშვის ლექსიკის შესწავლის მონაცემებს? 4 წლამდე, მიუთითებს თითოეული ასაკისთვის? მინიმალური და მაქსიმალური ლექსიკა და აჩვენებს არსებულ ინდივიდუალურ განსხვავებებს ამ მხრივ: 1 წელი - მინიმალური ლექსიკა - 3 სიტყვა?, მაქსიმალური სიტყვა? p - 58 სიტყვა, ერთი და ნახევარი? წლის? - 44 და 383 სიტყვა შესაბამისად, 2 წელი? - 45 და 1227 სიტყვა, 2 წელი? 6 თვე - 171 და 1509 სიტყვა

ლოგინოვა? და. აღნიშნა, რომ 1 წლის ასაკში ბავშვი აქტიურად ფლობს 10-12 სიტყვას, ხო? 6 წლის ასაკში მისი აქტიური სიტყვა 3-3,5 ათას სიტყვამდე იზრდება.

A?rkin E.A. ასეთ მონაცემებს გვაძლევს სიტყვის ზრდის შესახებ რია: 1 წელი 9 სიტყვა, ერთი და ნახევარი? წლის? - 39 სიტყვა, 2 წელი? - 300 სიტყვა, 3 წელი? 6 თვე - 1110 სიტყვა, 4 წელი? - 1926 სიტყვა. ე.ა. ა?რკინა?, ოთხი წლის ბავშვის ლექსიკონი? განაწილებულია სხვადასხვა გრამატიკულ კატეგორიებს შორის შემდეგნაირად: არსებითი სახელი (მათ შორის 9 ნაცვალსახელი) - 968 (50.2%), ზმნები - 528 (27.4%), ზედსართავი სახელები (სახელობითი ზედსართავების მე-20 ადგილის ჩათვლით) - 227 (11.81%), ზმნიზედა. (5,8%), რიცხვები - 37 (1,9%), კავშირები - 22 (1,2%), წინადადებები -15 (0,8%), შუალედები და ნაწილაკები 217 (0,9%). ხელმისაწვდომია სიტყვებით? სახელები? არსებითი სახელები შინაარსის მიხედვით ასე გადანაწილდა: საცხოვრებელი (ავეჯი?, ჭურჭელი, ფართი) 15,2%, საკვები? - 9,6%, ტანსაცმელი? - 8,8%, ცხოველები - 8,8%, მცენარეები - 6,6%, ქალაქი - 5,5%, სხეულის ნაწილები? - 4,3%, აბსტრაქტული სიტყვები? - 0,7%, პროფესია - 4%, უსულო?მე ვარ ბუნება? - 3,4%, დრო - 3,3%, სოციალური მოვლენები - 3,3%, გენერიკ ცნებები - 1,6%, მედიცინა? - 1%, გეომეტრიული ფორმები - 0,9%, შეურაცხმყოფელი სიტყვები? - 0,9%.

გვოზდევ ა?.ნ. აღნიშნა, რომ ოთხი წლის ბავშვის ლექსიკაში? დაფიქსირდა არსებითი სახელების 50,2%, ზმნების 27,4%, ზედსართავი სახელის 11,8%, ზმნიზედების 5,8%, რიცხვების 1,9%, კავშირების 1,2%, წინადადებების 0,9%, შუალედური და ნაწილაკების 0,9%.

ეჰ?.მე. ლა?ვრენტიევა? ბავშვებში ერთი წლიდან? ოთხ წლამდე გამოყოფს ოთხი და? ბავშვთა ლექსიკის სისტემური ორგანიზაციის განვითარება. Ზე? პირველი ეტაპი?არა სიტყვები?p ბავშვი? წარმოადგენს ცალკეული სიტყვების ერთობლიობას (20-დან 50-მდე).

სიტყვა?რნი ამისთვის?პა?ერთად? მეორე ეტაპი იწყებს სწრაფად ზრდას. ბავშვის გონებაში? ჩამოყალიბდა ზოგიერთი სისტემა? ერთ სიტუაციასთან დაკავშირებული სიტყვები, იქმნება სიტყვათა ჯგუფები. ერთ სიტყვას იძახი? ამ ჯგუფიდან იწვევს? სხვების დასახელება. ლა?ვრენტიევა? განსაზღვრავს ამას, როგორც სიტუაციურ, არა? სიტყვების ჯგუფები - სიტუაციური ველები.

ლექსიკური სისტემის ჩამოყალიბების მესამე საფეხური განისაზღვრება, როგორც თემატური ეტაპი, როდის? ბავშვი იწყებს სიტუაციის გარკვეული ელემენტების მსგავსების გაცნობიერებას და ლექსემებს აერთიანებს თემატურ ჯგუფებად. სიტყვების ასეთ თემატურ ჯგუფებში გაერთიანება ხელს უწყობს ლექსიკური ანონიმურობის განვითარებას (დიდი - პატარა), (კარგი - ცუდი). სიტყვით "დიდი", ბავშვები ხშირად ცვლიან ყველა ვარიანტს ზედსართავი სახელების პარამეტრებისთვის (გრძელი, მსუქანი, მაღალი) და ა.

Ზე? ლექსიკური სისტემის განვითარების მეოთხე ეტაპი არის სინონიმიის ფენომენი. ბავშვში ლექსიკის ფორმირება? მჭიდროდ არის დაკავშირებული სიტყვის ფორმირების პროცესებთან, რადგან სიტყვები? შვილი? მდიდარი? მიღებული სიტყვების რაოდენობა. გ.ა.ჩერემუხინას და ა.მ.-ს ჰიპოთეზის მიხედვით და ლექსიკური, რომლებიც დინამიურ ურთიერთქმედებაში არიან. კვლევამ აჩვენა, რომ უმცროსი ჯგუფის ბავშვებში ლექსიკური დონე ჭარბობს, ხო? სიტყვის ფორმირების წესების ეს ოსტატობა ახლა იწყება. შუა ჯგუფში ჭარბობს სიტყვაწარმომქმნელი დონე (აღნიშნულია სიტყვა-ნეოლოგიზმების უდიდესი რაოდენობა).

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სიტყვის მნიშვნელობა? არის პროცესის მთავარი წერტილი? ვერბალური კომუნიკაცია, ინფორმაციის აღქმა და მიღება.

როგორ ვითარდება ბავშვი? ლექსიკა? არა მარტო გამდიდრებული, არამედ სისტემატიზებულიც. სიტყვები? როგორ? დაჯგუფდეს სემანტიკურ ველში. სემანტიკური ველი არის ფუნქციური წარმონაქმნი, დაჯგუფება? სიტყვები? სემანტიკური ნიშნების ზოგადობაზე დაყრდნობით. სიტყვები? ისინი არა მხოლოდ კომბინირებულნი არიან, არამედ ნაწილდებიან სემანტიკურ ველში.

ლექსიკის ფორმირების პროცესში ირკვევა სიტყვის მნიშვნელობა. მეტყველების გაგების მთავარი პირობა მისი მნიშვნელობის გაგებაა? და ღირებულებები.

ლეონტიევის მონაცემებით? ა?.ნ. შეიძლება განვასხვავოთ სიტყვების მნიშვნელობის შემდეგი ტიპები:

სიტყვის გრამატიკული მნიშვნელობა? (სიტყვის კუთვნილება? გარკვეულ კლასს, მისი კომბინაციის თავისებურებები, ცვლილებები);

სიტყვის ლექსიკური მნიშვნელობა?, რომელიც განისაზღვრება როგორც სიტყვის კორელაცია? ცნებასთან, ასევე მის ადგილს ენის ლექსიკურ სისტემაში?;

სიტყვის ფსიქოლოგიური მნიშვნელობა? - საქმიანობის განზოგადებული ასახვა, რომელიც განვითარებულია კაცობრიობის მიერ და ფიქსირდება ცნებების, მნიშვნელობების ან უნარების სახით, როგორც განზოგადებული სურათი? მოქმედებები.

ამრიგად, ბავშვის მეტყველება ვითარდება? ენა? სისტემა? ფართოვდება, რთულდება და გრძელდება? მეტის ასიმილაციის საფუძველი? ენის წესები და ნიმუშები, ხდება ლექსიკური და დერივაციული სისტემების ფორმირება.

1.3 რა? მეტყველების განვითარება ონტოგენეზიაში

ბავშვის მეტყველება? ჩამოყალიბებულია ზრდასრულთა მეტყველების გავლენის ქვეშ და დამოკიდებულია ნორმალურ სამეტყველო გარემოზე, განათლებასა და ტრენინგზე, რომელიც ჩამოყალიბებულია მომენტიდან? მისი დაბადება.

ვითარდება თუ არა მეტყველება ონტოგენეზის პროცესში? ბავშვის ფიზიკური და გონებრივი განვითარების პარალელურად, მისი საერთო განვითარების ერთ-ერთი მთავარი მაჩვენებელია. მ.ფ. ფომიჩევი? მიუთითებს? რომ მეტყველება არ არის ადამიანის თანდაყოლილი უნარი? ყალიბდება თანდათანობით, ბავშვის განვითარებასთან ერთად?.

მეტყველების დარღვევების ან ენის სისტემის რომელიმე კომპონენტის განუვითარებლობის ხარისხობრივი დიაგნოზისთვის აუცილებელია ონტოგენეზში მეტყველების განვითარების შაბლონების სრული ცოდნა.

ა?.ნ. ლეონტიევს ბავშვთა მეტყველების ონტოგენეზის ქვეშ ესმის პროცესის რთული ურთიერთქმედება? კომუნიკაცია უფროსებსა და ბავშვს შორის?, პროცესი? თანდათან ვითარდება, ხდება უფრო რთული, იხვეწება და სპეციალიზდება ფუნქციონალური სისტემები, თანდათან ყალიბდება და ცვლის ერთმანეთს? ბავშვის გონებაში? ონტოგენეზში მეტყველება მოქმედებს არა მხოლოდ როგორც საქმიანობის საშუალება, მიმდებარე სამყაროს ცოდნა, არამედ ბავშვის აქტიური შემეცნებითი აქტივობის შედეგად? და საბოლოოდ დამოკიდებულია ამ უკანასკნელზე. მეტყველების მოტორული უნარების ბუნებრივი ონტოგენეზი შედგება ორი ფაზისგან.

პირველი?მე ფაზა?ამისთვის? - ცენტრალური ნერვული ელემენტების მორფოლოგიური მომწიფება: ხდება გზების მიელინიზაცია, რომელიც მთავრდება ძირითადად 2-3 წლის განმავლობაში.

მეორე?მე ფაზა?ამისთვის? - ეს არის ფუნქციური მომწიფება და კოორდინაციის დონეების მუშაობის დაგროვება. ამ ფაზაში მეტყველების მოტორული უნარების განვითარება ყოველთვის არ გრძელდება? თანდათანობით - ზოგიერთ პერიოდში შეიძლება იყოს დროებითი შეფერხებები და რეგრესიაც კი.

მეტყველება არის თუ არა ბავშვის აქტივობა? ყალიბდება თანდათან და გადის ფორმირების რამდენიმე ეტაპს. მოდით გადავხედოთ A.N. ლეონტიევის მიერ შემოთავაზებულ ეტაპებს.

1 - მოსამზადებელი - მომენტიდან? ბავშვის დაბადება? ერთ წლამდე?

იმ მომენტიდან? ბავშვის დაბადება? ჩნდება ხმოვანი რეაქციები: ტირილი და ტირილი, რაც ხელს უწყობს სასუნთქი, ვოკალური, არტიკულაციური აპარატის განვითარებას. დაახლოებით 2 თვეა ღრიალი, ხო? მე-3 თვის დასაწყისისთვის? - ბაბუა. 5 თვიდან ბავშვს ესმის ბგერები და ცდილობს მიბაძოს, ბევრჯერ გაიმეოროს. 6 თვიდან ბავშვი მიბაძვით გამოთქვამს ცალკეულ მარცვლებს (მა? -მა? -მა?, ბა? -ბა? -ბა? . მომავალში, უფროსების მიბაძვით, ბავშვი თანდათან ითვისებს ბგერის მეტყველების ყველა ელემენტს - ფონემებს, ტონს, ტემპს, რიტმს, მელოდიასა და ინტონაციას.

6 თვისთვის ბავშვი აღიქვამს ხმის გარკვეულ კომბინაციებს, აკავშირებს მათ ობიექტებთან ან მოქმედებებთან, მაგრამ რეაგირებს? სიტუაცია, ინტონაცია და სიტყვები?.

7-9 თვის ასაკში ბავშვი იწყებს გამეორებას? მოზრდილებისთვის, ბგერების სხვადასხვა კომბინაცია. 10-11 თვიდან. არის რეაქციები? თავად სიტყვები, განურჩევლად მოსაუბრეს სიტუაციისა და ინტონაციისა.

ამ პერიოდში მნიშვნელოვანია სხვისი სწორი საუბარი და უფროსების მიბაძვა ხო? პირველი წლის ბოლომდე? ცხოვრება პირველი სიტყვები ჩანს?.

მე-2 - სკოლამდელი აღზრდა - ეს?
(1 წლიდან? 3 წლამდე).

ბავშვის გაჩენით? პირველი სიტყვებით, ამით იწყება აქტიური მეტყველების ფორმირება. ბავშვი ძალიან და ნებით იმეორებს? მოზრდილები და თავად წარმოთქვამს სიტყვებს, ბგერების აღრევისას, მათი ადგილების გადალაგების, დამახინჯების ან გამოტოვების დროს. სიტყვას აქვს პოლისემანტიკური, განზოგადებული სემანტიკური და სიტუაციური ხასიათი, აღნიშნავს მოთხოვნას, სურვილს და გრძნობას. მომავალში, თანდათანობით, სიტყვა იძენს განზოგადებულ ხასიათს.

მე-3 წლის დასაწყისში? ბავშვის სიცოცხლე? მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა იწყებს ფორმირებას. Პირველად? ბავშვი ერთი სიტყვით გამოხატავს თავის სურვილებს, თხოვნებს, მერე - ფრაზებს შეუთანხმებლად, ხო? შემდეგ წინადადებაში თანდათან ჩნდება სიტყვების შეთანხმების ელემენტები.

მე -3 - სკოლამდელი - 3-დან 7 წლამდე.

ამ პერიოდისთვის? დამახასიათებელია ბავშვის მეტყველების განვითარება? ენობრივი ფაქტების განზოგადების პროცესში. აღინიშნება ხარვეზები სტვენის, სტვენის, ხმოვანი ბგერების გამოთქმაში. ბავშვს აქვს? შესამჩნევად განუვითარდებათ სმენის კონტროლის უნარები? საკუთარი გამოთქმა და რიგ შემთხვევებში მისი გამოსწორების უნარი - ასე ყალიბდება ფონემატური აღქმა.

ამ პერიოდის განმავლობაში, ლექსიკის სწრაფი ზრდა გრძელდება. აქტიური სიტყვები? შვილი? 4-6 წლისთვის მ აღწევს 3000-4000 სიტყვას, მაგრამ ხშირად სიტყვებისთვის? არასწორად გამოიყენება.

ამ ასაკიდან დაწყებული ბავშვების გამონათქვამები მოკლე ისტორიას მოგვაგონებს. ბავშვები ხუთი წლის ასაკში დამატებითი კითხვების გარეშე ქმნიან ზღაპრის ან ზღაპრის მოთხრობას? 40-50 წინადადებიდან, რაც მონოლოგური მეტყველების ოსტატობაზე მიუთითებს.

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ 4 წლის ასაკში ბავშვმა ჩვეულებრივ უნდა განასხვავოს ყველა ბგერა; ამ დროს სრულდება სწორი ბგერის გამოთქმის ფორმირება.

Ზე? სკოლამდელი აღზრდის განმავლობაში? ნელ-ნელა ყალიბდება კონტექსტური მეტყველება, რომელი?პირველად ჩნდება? როცა ბავშვი ზღაპრებს და ამბებს ყვება, ჰა? შემდეგ, როდესაც აღწერს ზოგიერთ მოვლენას მისი პირადი გამოცდილებიდან, საკუთარი გამოცდილებიდან და შთაბეჭდილებებიდან.

მე-4 - სკოლა - 7-დან 17 წლამდე.

ამ პერიოდს ახასიათებს ბავშვის წერილობითი მეტყველების დაუფლება და სკოლაში ენის სისტემატური სწავლება.

ამ პერიოდში ბავშვები ეუფლებიან ხმის ანალიზს, სწავლობენ გრამატიკულ წესებს? განცხადებების აგება, დარეკვა, არა, ჰა? წამყვანი როლი მეტყველების ახალ ტიპს - წერას ეკუთვნის.

1.4 ზოგადი გადასახადი? მეტყველების განვითარება. განმარტება. ეტიოლოგია

პირველად, მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მეცნიერული ახსნა იყო დიახ, მაგრამ ლევინა რ.ე. და 50-60-იან წლებში სსრკ დეფექტოლოგიის კვლევითი ინსტიტუტის A?PN მეცნიერთა გუნდი. მე -20 საუკუნე ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური?კვლევის მიმართულება? კლასიფიკაციის წარმომადგენლობების გადასინჯვისთვის, ხო? ამავე დროს, დამატებითი განათლების მეთოდოლოგიის ახალი პრინციპების მშენებლობას.

ლევინა რ.ე.-ს თქმით, ნორმალური სმენისა და თავდაპირველად შენარჩუნებული ინტელექტის მქონე ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის პირობებში, უნდა გვესმოდეს მეტყველების ანომალიის ისეთი ფორმა, რომელშიც მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება, დაკავშირებული როგორც ბგერით, ასევე სემანტიკურ ასპექტებთან. მეტყველების.

უნდა აღინიშნოს, რომ ასეთი ბავშვებისთვის საერთო მახასიათებელია მეტყველების განვითარების მოგვიანებით დაწყება, პირველი სიტყვებისა და ფრაზების შეფერხება, პირველი თანმიმდევრული განცხადება, სიტყვების მწირი გამოთქმა, გრამატიკა, გამოთქმის ხარვეზები და ფონემატური ფორმირება.

ასეთ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობა გამოიხატება სხვადასხვა ხარისხით: მეტყველების ნაკლებობა გაფართოებულ მეტყველებამდე ფონეტიკურ-ფონემური ან ლექსიკურ-გრამატიკული განუვითარებლობის ელემენტებით.

დეფექტის სიმძიმის მიხედვით? პირობითად, არსებობს მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ოთხი დონე. პირველი სამი დონე გამოვლენილია და დეტალურად არის აღწერილი ლევინა რ.ე-ს ნაშრომებში, მეოთხე დონე წარმოდგენილია ფილიჩევა თ.ბ.

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ეტიოლოგია მრავალფეროვანია. ამას ხელს უწყობს სხვადასხვა გვერდითი ეფექტები: განვითარების პრენატალურ პერიოდში, მშობიარობის დროს და ბავშვის სიცოცხლის პირველ წლებში?

თავის კვლევაში?Kornev A?.N. განსაკუთრებულ ყურადღებას უთმობს პერინატალურ ენცეფალოპათიას, რომელიც წარმოადგენს თავის ტვინის დაზიანებას, რომელიც წარმოიშვა არახელსაყრელი ფაქტორების ერთობლიობის გავლენის ქვეშ, როგორიცაა განვითარების პრენატალურ პერიოდში, მშობიარობამდე და მის დროს.

მრავალი მკვლევარის აზრით, ტვინის დაზიანების ან განუვითარებლობის ყველაზე გავრცელებული მიზეზებია: ორსულობის დროს დედის ინფექცია ან ინტოქსიკაცია, ტოქსიკოზი, მშობიარობა, ტრავმა ვარ, და? სფიქსია, დედისა და ნაყოფის სისხლის შეუთავსებლობა? Rh ფაქტორით ან სისხლის ჯგუფით, არა? ასევე ცენტრალური ნერვული სისტემის დაავადებები და ტვინის ტრავმა? ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში?

ხშირად, OHP მოქმედებს, როგორც ბავშვის ფიზიკური და ნეიროფსიქიური განვითარების დარღვევის ერთ-ერთი გამოვლინება, ალკოჰოლის, ნიკოტინის მოხმარების გამო? და ორსულობის დროს დედის მიერ ნარკოტიკული საშუალებები.

რა არის ONR ფილიჩევის გაჩენის ძირითადი მიზეზები? თ.ბ.,
ჩირკინი? გ.ვ. ხაზს უსვამს მეტყველების გარემოს უარყოფით გავლენას, განათლების არახელსაყრელ პირობებს, ხო? ასევე კომუნიკაციის ნაკლებობა - პოსტნატალური ფაქტორები ე.წ.

უნდა აღინიშნოს, რომ გარემო ფაქტორების არახელსაყრელი გავლენის პირობებში, ცენტრალური ნერვული სისტემის მსუბუქ ორგანულ უკმარისობასთან ან გენეტიკურ მიდრეკილებასთან ერთად, მეტყველების დარღვევები? განვითარება უფრო სტაბილურ ხასიათს იძენს და ვლინდება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა.

ლევინა რ.ე-ს მიხედვით. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის ხშირი მიზეზია აკუსტიკურ-გნოსტიკური პროცესების სისუსტე. ამ შემთხვევებში შემცირებულია მეტყველების ბგერების აღქმის უნარი ხელუხლებელი სმენით ყველა სხვა აკუსტიკური სტიმულისთვის. სმენის აღქმის პირველადი დარღვევის პირდაპირი შედეგია თითოეული ფონემისთვის დამახასიათებელი აკუსტიკური მახასიათებლების არასაკმარისი განსხვავება; მეორეც, ზარალდება ბგერების გამოთქმა და სიტყვის სტრუქტურის რეპროდუქცია?

მსგავსი დოკუმენტები

ლექსიკის კონცეფცია და მისი განვითარება ონტოგენეზში. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკური მხარის მახასიათებლები მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ლექსიკის ამოცნობა ასეთ ბავშვებში. სათამაშო აქტივობებში ლექსიკის განვითარება. სასწავლო ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზი.

ნაშრომი, დამატებულია 01/10/2011

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა და მისი ძირითადი მიზეზები. ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის და ლექსიკის ფორმირების ნიმუშები ონტოგენეზში. ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განვითარების თავისებურებები III დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მაკორექტირებელი სამუშაოს შინაარსი.

ნაშრომი, დამატებულია 04/08/2011

ლექსიკის განვითარება ონტოგენეზში მეტყველების ნორმალური განვითარებით, ვერბალური ლექსიკის განვითარების თავისებურებები სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობით. მეტყველების თერაპიის კლასების სისტემა მე-3 დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკონის ფორმირებაზე.

ნაშრომი, დამატებულია 14/10/2017

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ლექსიკის მდგომარეობის დიაგნოსტიკის მეთოდებისა და ტექნიკის მიმოხილვა. ბავშვებში სიტყვიერი ლექსიკის ფორმირების დონე. მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, რომლებიც მიმართულია სკოლამდელ ბავშვებში ვერბალური ლექსიკონის ჩამოყალიბებასა და განვითარებაზე.

ნაშრომი, დამატებულია 29/10/2017

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მეტყველების ლექსიკური მხარის შესწავლის მეთოდები და ორგანიზაცია. შესწავლილი ბავშვების მახასიათებლები. ბავშვის ფონეტიკური, გრამატიკული და ლექსიკური ენობრივი უნარების დაუფლება. ხმის ანალიზის უნარის განვითარება.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 26.11.2012

მეტყველების ლექსიკური მხარის ფორმირების პრობლემა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. ზედსართავი სახელების ლექსიკის მდგომარეობის ექსპერიმენტული შესწავლა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. გამოკითხვის შედეგების ანალიზი.

ნაშრომი, დამატებულია 29/10/2017

ლექსიკის განვითარების ასპექტები სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მეტყველების განვითარება ნორმალურია. ლექსიკის განვითარება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. მეტყველების თერაპიის პრინციპები მუშაობს მეტყველების ლექსიკური რეზერვის ფორმირებაზე.

ნაშრომი, დამატებულია 27/10/2017

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების სწავლებისა და აღზრდის პრობლემა (ONR). OHP-ით სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები, ექსპერიმენტული მუშაობა მათი ყურადღების გასავითარებლად. მოძებნეთ ყურადღების კორექციის ყველაზე ეფექტური მეთოდები.

საკურსო ნაშრომი, დამატებულია 15.03.2012

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები (ONR). ნორმალურ ონტოგენეზში და OHP სკოლამდელ ბავშვებში ზმნების სიტყვის ფორმირების ფორმირების თავისებურებები, მისი შესწავლის მეთოდოლოგია და მეტყველების თერაპიის მუშაობის მიმართულება.

დისერტაცია, დამატებულია 03/18/2011

ყურადღების კონცეფცია და ტიპები, მისი განვითარება ბავშვებში. განუვითარებელი მეტყველების მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები. მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ყურადღების მახასიათებლებისა და მისი მახასიათებლების ფორმირების დონის შესწავლის მეთოდები და ტექნიკა.

რუსეთის ფედერაციის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო

მოსკოვის სახელმწიფო? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY უნივერსიტეტი მათ. M.A?. შოლოხოვი?

დეფექტოლოგიური FA?CULTET

CA? PHEDRA? ლოგოპედია

დიპლომი თემაზე:

მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება

მოსკოვი? 2013 წელი

შესავალი

კვლევის ობიექტი: OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პროცესი.

კვლევის მიზნისა და საგნის შესაბამისად ჩამოყალიბდა შემდეგი ამოცანები:

ბავშვთა სამედიცინო-ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური დოკუმენტაციის შესწავლა;

დაკვირვების ჩატარება, ექსპერიმენტების დადგენა;

კვლევის ორგანიზება ჩატარდა? ბა?ზე ონ? ბა?ზე კუზიაევსკის საბავშვო ბაღი?კი? No44.

ექსპერიმენტში მონაწილეობდა 5-6 წლის 20 სკოლამდელი ბავშვი OHP 3 დონის მქონე.

დადგენისა და საკონტროლო ექსპერიმენტების მონაცემების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი, ექსპერიმენტული მომზადების შედეგების სტატისტიკური ანალიზი.

თეორიული მნიშვნელობა.

თავი? 1. ლიტერატურის ისტორიული და თეორიული მიმოხილვა სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირების პრობლემის შესახებ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით.

.1 ლიტერატურის მოკლე ისტორიული მიმოხილვა

ფ.დე სოსირი (1857-1913) - შვეიცარიელი<#"justify">თავი 2

2.1 ონრ-ის მქონე ბავშვებში კვლევის ექსპერიმენტული ნაწილის მიზანი და ამოცანები

სკოლამდელი ასაკის მეტყველების განუვითარებლობის ლექსიკა

ბავშვის როგორც ზოგადი, ისე მეტყველების განვითარების პროცესში მდიდრდება მისი ლექსიკა. პარალელურად მიმდინარეობს მისი ხარისხობრივი განვითარებაც. ამიტომ, როდესაც ბავშვი იწყებს სიტყვის მნიშვნელობის მნიშვნელოვნად აღქმას, იზრდება მისი განზოგადების დონე, ყურადღების გადატანის დონე იმ სიტყვების შინაარსში, რომელსაც ის სწავლობს. ბავშვის მეტყველების განვითარების დონის დასადგენად და გამოსწორების ყველაზე რაციონალური და დიფერენცირებული გზების დასადგენად, უნდა იცოდეთ სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკური და გრამატიკული თვისებების ფორმირების დონე. ამისთვის აუცილებელია სპეციალური, კვალიფიციური ექსპერტიზის ჩატარება.

ამიტომ, კვლევის მიზანი იყო სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ლექსიკის მახასიათებლების გამოვლენა.

კვლევის მიზნები:

სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ლექსიკის მდგომარეობის შესწავლა OHP-ით და შედარება მეტყველების დარღვევების გარეშე ბავშვების შედეგებთან;

OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ლექსიკის ფორმირების დონის განსაზღვრა.

სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარების დონის სწორად გასაგებად და შესაფასებლად, შემოთავაზებულია გამოიყენოს "ჩვეულებრივი ბავშვების მეტყველების სისტემური განვითარების სქემა", რომელიც შედგენილია A.N. გვოზდევი, სადაც ის გვთავაზობს ბავშვების მშობლიური ენის ოსტატობის ნიმუშების გამოყენებას პირობით სტანდარტად. "სქემაში ..." შემოთავაზებულია გამოკვლევის დროს გამოვლენილი მეტყველების მდგომარეობის კორელაცია ნორმის პირობითი სტანდარტის მონაცემებთან, რაც საშუალებას გაძლევთ დაადგინოთ ბავშვების არანორმალური მეტყველების განვითარების ეტაპი და შეაფასოთ მასში ენის სხვადასხვა კომპონენტის ფორმირება. (დანართი 1)

მაგრამ სანამ მეტყველების გამოკვლევას გააგრძელებთ, აუცილებელია მეტყველების ისტორიის შეგროვება. რ.ე. ლევინა გვთავაზობს შემდეგ კითხვებს მშობლებთან საუბრისთვის:

) აღზრდის პირობები:

სად აღიზარდა ბავშვი (სახლში დედასთან, ბებიასთან, სკოლამდელ დაწესებულებაში დღიური ან სადღეღამისო ყოფნით);

როგორია სამეტყველო გარემო: ორენოვანი გარემო, მეტყველების ნაკლოვანებები ოჯახში. მიიღეთ თუ არა მეტყველების თერაპიის დახმარება, თუ ასეა, რა სახის და რამდენ ხანს;

დიდი ხანია საავადმყოფოში იყავი?

) Მოქმედება:

ურთიერთობს თავისი ასაკის ბავშვებთან ან ურჩევნია მარტო იყოს (თამაში);

მშვიდი, მოუსვენარი, მოსიყვარულე, კონფლიქტური.

) თამაშები და ინტერესები:

რა სათამაშოები მოსწონს, იყენებს თუ არა სათამაშოებს დანიშნულებისამებრ;

როგორ ექცევა თავის სათამაშოებს: ბავშვი ამტვრევს მათ, სათამაშო სწრაფად ბეზრდება, ბავშვს მხოლოდ ერთი სათამაშო ურჩევნია და ა.შ.

როგორ თამაშობს: ჩუმად ან თან ახლავს თავის სათამაშო მოქმედებებს სხვადასხვა ხმოვანი კომბინაციებით (არ არის აუცილებელი სიტყვები).

) მოტორული განვითარება:

იცის თუ არა ღილების შეკვრა-გახსნა, შეკვრა, ფეხსაცმლის თასმის შეკვრა;

რომელ ხელს ჭამს, უჭირავს ფანქარი;

თუ ბავშვი ჭამს ან იკვებება.

) აღმზრდელების დაკვირვებები:

გაარკვიეთ მშობლებისგან, რათა მათ ჰკითხონ აღმზრდელებს: როგორ ართმევს თავს ბავშვი პროგრამის მასალას (რაც განსაკუთრებით რთულია - ხატვა, მეტყველების განვითარება და ა.შ.);

თუ არსებობს DOW-ის მახასიათებელი, მაშინ თქვენ უნდა გაეცნოთ მას.

) მეტყველების ადრეული განვითარება:

როდესაც მან დაიწყო ხმაზე რეაქცია, საყვარელი ადამიანების ამოცნობა;

როდის და როგორ წარიმართა ლაყბობის პერიოდი (აქტიურად, მონოტონურად, უმოქმედოდ);

როდესაც მან დაიწყო მოთხოვნის გაგება (წელამდე, ერთი წლის შემდეგ და ა.შ.);

როდესაც მან დაიწყო აქტიური სიტყვების გამეორება ზრდასრული ადამიანის შემდეგ;

როცა მშობლები მეტყველების შეფერხებას ამჩნევენ.

) რა აწუხებთ მშობლებს ამჟამად:

მეტყველების სრული ნაკლებობა;

ამახინჯებს სიტყვებს;

მეთოდური მითითებები:

შემოთავაზებული ამოცანები მეტყველების გაგების შესამოწმებლად მოწყობილია მათი განხორციელების მზარდი სირთულის მიხედვით.

ამიტომ, თუ დავალება ბავშვისთვის მიუწვდომელია, მაშინ შეუსაბამოა შემდეგის შეთავაზება და, პირიქით, თუ ბავშვი მეტყველების უფრო მაღალ გაგებაშია, მაშინვე უნდა გადავიდეს უფრო რთულ დავალებებზე.

) ნული:

ხელუხლებელი სმენის მქონე ბავშვი არ აღიქვამს სხვის მეტყველებას;

ზოგჯერ რეაგირებს საკუთარ სახელზე;

ნაკლებად ხშირად აკრძალვისა და წახალისების ინტონაციებზე.

) მეტყველების გაგების განვითარების სიტუაციური დონე:

ესმის მოთხოვნები, რომლებიც დაკავშირებულია ყოველდღიურ ობიექტურ სამყაროსთან;

იცის თავისი საყვარელი ადამიანების სახელები და სათამაშოების სახელები, შეუძლია აჩვენოს საკუთარი სხეულის ნაწილები, მშობლების.

) მეტყველების გაგების ნორმატიული დონე:

კარგად არის ორიენტირებული ცალკეულ სურათებზე გამოსახული ობიექტების სახელებზე, მაგრამ ძნელია ორიენტირება ნაკვეთის სურათებზე გამოსახული მოქმედებების სახელებზე (დადის, ზის, კითხულობს);

სრულიად არ ესმის არაპირდაპირი შემთხვევების საკითხები (რა, ვისთან, ვისთან?).

) მეტყველების გაგების პროგნოზირებადი დონე:

იცის მოქმედებების მრავალი სახელწოდება, განასხვავებს რამდენიმე პრიმიტიული წინადადების მნიშვნელობას (დააყენე ყუთში, ყუთში, ყუთთან); არ განასხვავებს სიტყვების გრამატიკულ ფორმებს.

) დაშლილი დონე:

განასხვავებს სიტყვის ცალკეული ნაწილების (მორფების) მიერ შემოტანილ მნიშვნელობებს - ფლექსიებს, პრეფიქსებს, სუფიქსებს (ცხრილი - ცხრილები; გაფრინდა - ჩაფრინდა). (შემდგომში დანართი 1ა)

ტექნიკა შემოთავაზებული R.I. ლალაევა, ე.ვ. მალცევა და ა.ლურია - მეტყველების გამოკვლევის ტექნიკა ქულების დონის შეფასების სისტემით. ეს ტექნიკა სასარგებლოა:

დიაგნოსტიკა;

მეტყველების დეფექტის სტრუქტურის გარკვევა და მეტყველების სხვადასხვა ასპექტის დარღვევის სიმძიმის შეფასება;

ინდივიდუალური გამასწორებელი სამუშაოების სისტემის აგება;
ჯგუფების დაკომპლექტება მეტყველების დარღვევების სტრუქტურის ერთობლიობაზე დაყრდნობით;
ბავშვის მეტყველების განვითარების დინამიკის თვალყურის დევნება და მაკორექტირებელი მოქმედებების ეფექტურობის შეფასება. მეთოდოლოგიის სტრუქტურა. ექსპრეს ვერსია შედგება ოთხი სერიისგან.

სერია I - მეტყველების სენსომოტორული დონის შესწავლა:

ფონემური აღქმის შემოწმება - 5.

არტიკულაციური მოძრაობის მდგომარეობის შესწავლა - 5.

ხმის გამოთქმა - 15.

სიტყვის ხმოვან-სილაბური სტრუქტურის ფორმირების შემოწმება - 5.

მთელი სერიისთვის ყველაზე მაღალი ქულა არის 30 ქულა.

სერია II - მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის შესწავლა: ხუთი სახის დავალება. ამოცანებში დარჩა 5 ნიმუში. ქულების მაქსიმალური რაოდენობაა 30.

სერია III - ლექსიკისა და სიტყვის ფორმირების შესწავლა: ჩვილი ცხოველის სახელები. ნათესაობითი, თვისებრივი და საკუთრებითი ზედსართავი სახელების ფორმირება. ქულების მაქსიმალური რაოდენობაა 30.

IV სერია თანმიმდევრული მეტყველების შესწავლა: სიუჟეტი, რომელიც დაფუძნებულია სიუჟეტური სურათების სერიაზე და გადმოცემაზე. ქულების მაქსიმალური რაოდენობაა 30.
ექსპრეს მეთოდი მოიცავს 77 დავალებას, არ ჩავთვლით ხმის გამოთქმის გადამოწმებას. ყველა დავალება გაერთიანებულია IV სერიაში ერთი და იგივე მაქსიმალური ქულით 30 ქულით. ყველაზე მაღალი ქულა მთელი ტექნიკისთვის არის 120. ამ მაჩვენებლის 100%-ის გათვალისწინებით შეგვიძლია გამოვთვალოთ მეტყველების ტესტების წარმატების პროცენტი. მიღებული მნიშვნელობები ასევე შეიძლება იყოს კორელაცია ოთხიდან ერთ-ერთ წარმატებასთან. დონე - 96-120bb = 80% -100% დონე - 78-95bb = 65% -79.9% - 53b და ქვემოთ = 44.95%

თითოეული სერიის წარმატების პროცენტის გაანგარიშების შემდეგ, შედგენილია ინდივიდუალური მეტყველების პროფილი:

) ფონემური აღქმა;

) არტიკულაციური მოძრაობა;

) ბგერის გამოთქმა;

) სიტყვის ბგერით-სილაბურ სტრუქტურა;

) მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა;

) სიტყვის ფორმირება;

) დაკავშირებული მეტყველება.

დაწერილი L.F. სპიროვა და ა.ვ. ბავშვებში მეტყველების გამოკვლევის ჰოკის მეთოდის მიხედვით, შემოთავაზებულია არა მხოლოდ ბავშვების გამოკვლევის მეთოდები, რომლებსაც აქვთ სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებების სრული ან ნაწილობრივი არარსებობა, არამედ ბავშვები, რომლებსაც ფლობენ სიტყვიერი კომუნიკაციის საშუალებები. როგორც წესი, რეკომენდირებულია გამოკითხვის ჩატარება იმ ენის ლექსიკური საშუალებების დონის დასადგენად, რომელსაც ბავშვი ფლობს, თამაშის სახით.

ზოგადად, ამ მეთოდის მიხედვით გამოკითხვის პროცესის ჩატარებისას, შემოთავაზებულია ყურადღება მიაქციოთ შემდეგ პუნქტებს:

როგორ იქცევა ბავშვი სურათზე გამოსახული სათამაშოს ან საგნის გათვალისწინებით, რა მოქმედებებს ასრულებს მასთან. თუ ის ასახელებს საგანს, ყურადღება უნდა მიაქციოთ, როგორ ამოიცნობს მას: სიტყვის ნაცვლად ცალკეული ხმები (მანქანა - ბიპი); ინდივიდუალური ხმოვანი კომბინაციები, რომლებიც ქმნიან სიტყვას; ბაბუაწვერა სიტყვები (წყალი - ჯოჯოხეთი); ონომატოპეა. აქ განვსაზღვრავთ, თუ როგორ თანაარსებობს ონომატოპეა საერთო სიტყვებთან;

შეუძლია თუ არა ბავშვს, ბგერის ან ბგერის კომპლექსის მიბაძვით, დასახელებული სიტყვებიდან ერთი მარცვლის, ორი მარცვლის ან მთელი სიტყვის რეპროდუცირება;

ავლენს თუ არა ბავშვი დამოუკიდებლობას მისთვის ხელმისაწვდომი ხმოვანი საშუალებების გამოყენებაში თუ მოქმედებს იმპულსის საპასუხოდ.

ამ შემთხვევაში ისიც უნდა გამოვლინდეს, საგნის დასახელებისას ბავშვი ხელმძღვანელობს თუ არა გარეგანი სიტუაციური ნიშნებით, თუ მის ქმედებებსა და მის მიერ გამოყენებულ ხმოვან კომპლექსებს უკვე აქვს სტაბილური მნიშვნელობა და განმაზოგადებელი ხასიათი.

აღსანიშნავია, რომ ბავშვის ლექსიკის გამოკითხვის მონაცემების სანდო შეფასება გამოირჩევა მხოლოდ სხვადასხვა ტექნიკის გამოყენების პროცესში მიღებული შედეგების შედარებით.

ლექსიკის შესასწავლად, შემოთავაზებულია შეადგინოთ იმ სიტყვების სავარაუდო სია, რომლებსაც ჩვეულებრივ ბავშვებს ესმით და იყენებენ მეტყველებაში.

ამრიგად, შემოწმების პროცესში გამოდის არა მხოლოდ საგნის მოცულობა, სიტყვიერი ლექსიკონი, არამედ ნიშნების ლექსიკონიც.

ასევე, ეს მოიცავს არსებით სახელებს, რომლებიც აერთიანებს როგორც სპეციფიკურ, ასევე ზოგად ცნებებს:

საგნებისა და მათი ნაწილების აღმნიშვნელი სიტყვები, შინაური და გარეული ცხოველები და მათი ბელი, ხალხის პროფესია და სხვ.;

საგნების მოქმედების აღმნიშვნელი ზმნები;

სხვადასხვა თვისების, საგნების ზომის, ფერის, ფორმის აღმნიშვნელი ზედსართავი სახელები;

ზედსართავი სახელები, რომლებიც მიუთითებენ მასალაზე, საიდანაც საგნები მზადდება.

ლექსიკის შემოწმებისას ამოცანები უნდა იყოს მრავალფეროვანი, სირთულის თანდათან მატებასთან ერთად. ძალიან მნიშვნელოვანია ასეთი მომენტის გარკვევა: შეუძლია თუ არა ბავშვს ახალი სიტყვების ფორმირება სუფიქს-პრეფიქსით. თქვენ ასევე უნდა შეამოწმოთ არა მხოლოდ საყოველთაოდ გამოყენებული სიტყვების არსებობა მეტყველებაში, არამედ სიტყვები, რომლებიც ახლოსაა ლექსიკურ მნიშვნელობით (ზმნები: კერავს, ქარგავს; ფრიალებს, ფრიალებს). აქ განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს სხვადასხვა მნიშვნელობით ნათესაური ზედსართავი სახელების ფორმირებას, თუ როგორ უკავშირდება ისინი საკვებს (სოკოს სუპი), მასალას, საიდანაც მზადდება საგანი (ხის ღობე), მცენარეებთან (არყის კორომი) და ა.შ.

ამრიგად, რამდენიმე მეთოდის შესწავლის შემდეგ, შეგვიძლია შემდეგი დასკვნის გაკეთება - გამოკვლევა უნდა ჩატარდეს კომპლექსში. ბავშვის მიერ სწორად დასახელებული სიტყვების გაანალიზების პროცესში იქმნება წარმოდგენა მისი აქტიური ლექსიკის მოცულობის, მისი რაოდენობრივი და თვისებრივი მახასიათებლების შესახებ.

2.2 მეტყველების განვითარების კვლევისა და ანალიზის ორგანიზაცია

მოსკოვის კუზიაევსკის რაიონის №44 სკოლამდელი აღმზრდელობითი დაწესებულების ბაზაზე 2 კვირის განმავლობაში ტარდებოდა სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების ლექსიკური მხარის ექსპერიმენტული შესწავლა OHP-ით. ექსპერიმენტის მონაწილეები იყვნენ უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები (5-6 წლის).

ექსპერიმენტული ჯგუფი შედგებოდა 5 ბავშვისგან, მე-3 დონის OHP-ით, დიზართრიის წაშლილი ფორმით.

საკონტროლო ჯგუფი ასევე შედგებოდა 5 ბავშვისგან მე-3 დონის OHP-ით

ექსპერიმენტის დროს დაცული იყო სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულების კედლებში სკოლამდელი ასაკის ბავშვის ყოფნის დროებითი და ზოგადად დამტკიცებული ნორმები:

ბავშვებისთვის ჩვეული გარემო;

გამოკითხვა დილით;

ბავშვებს თავისუფალ დროს სთავაზობენ დავალებებს.

ექსპერიმენტის პროცესს წინ უძღოდა ბავშვების დაკვირვება კლასში, სეირნობაზე და მათი გაცნობა.

კვლევები ჩატარდა ინდივიდუალურად თითოეულ სუბიექტთან და ყველასთვის ერთნაირი პირობებით. ამისათვის, OHP 3 დონის მქონე ბავშვებში მეტყველების ლექსიკის მდგომარეობის შესასწავლად, შედგენილია დავალების ორი სერია.

პირველი სერია არის გაგების იდენტიფიკაცია, ანუ შთამბეჭდავი მეტყველების განვითარების დონე. მეორე სერია არის მეტყველებაში საგნების სახელების გამოყენების იდენტიფიცირება, ანუ გამოხატული მეტყველების განვითარების დონე. (დანართი 2)

შედეგების რაოდენობრივი ანალიზის მიზნით, კვლევის მსვლელობისას შემუშავდა ქულების სისტემა დავალებების თითოეული ბლოკისთვის.

შედეგების შეფასება:

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც ზუსტად შეასრულა დავალება.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დავალების შესრულებისას დაუშვა 1 - 2 შეცდომა.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დაუშვა 3 - 4 შეცდომა.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დაუშვა 5 - 6 შეცდომა.

ქულა - ენიჭება ბავშვს, რომელმაც დავალების შესრულებისას 6-ზე მეტი შეცდომა დაუშვა.

ქულები - ენიჭება ბავშვს, რომელიც ბავშვმა ვერ გაართვა თავი დავალებას.

დასკვნები განვითარების დონის შესახებ.

მაღალი დონე (24 - 30 ქულა)

ბავშვებმა სწორად დაასახელეს და აჩვენეს საგნობრივი ჯგუფი, მოქმედებები, ნიშნები და ა.შ.

საშუალო დონე (16 - 23 ქულა)

საგნებს ბავშვებმა არ დაასახელეს, ლექსიკა ასაკობრივ ნორმაზე ნაკლებია. მაგრამ ეს ბავშვები ლოგოპედის მხარდაჭერით ასწორებენ შეცდომებს.

დაბალი დონე (15 ქულა ან ნაკლები)

ბავშვებმა, ლოგოპედის დახმარებითაც კი, ვერ გამოიყენეს, თავი დაანებეს დავალებას.

ამრიგად, კვლევის ექსპერიმენტული მიდგომით ამ ორი სერიის შედეგების ჩატარებისას, დასაშვები გახდა უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების ლექსიკური რეზერვის ფორმირების ხარისხის განსაზღვრა.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გამოკითხვისას მიღებული შედეგების დამუშავებით, ცხადი გახდა, რომ კვლევის მსვლელობისას აუცილებელია ყურადღება მიაქციოთ ორ არსებით პუნქტს:

ბავშვთა აქტივობების რაოდენობრივი შეფასება;

მაღალი ხარისხის დამუშავება, რაც მიუთითებს შეცდომების სპეციფიკაზე.

ექსპერიმენტულ და საკონტროლო ჯგუფში ბავშვების გამოკვლევის დასკვნით ეტაპზე გაკეთდა დაშვებული შეცდომების ანალიზი.

ამოცანების პირველი ბლოკი, როგორც ზემოთ აღინიშნა, გააზრებაზე იყო მიმართული, ე.ი. შთამბეჭდავი გამოსვლა.

ექსპერიმენტული ჯგუფი:

OHP-ის მქონე ბავშვებმა მთელ სერიაში უშვებდნენ შეცდომებს შთამბეჭდავ მეტყველებაზე. კერძოდ: Yana K.-მ (ONR, დონე 3) არ აჩვენა რა არის „cuff“ და Pavel S.-მ (ONR, დონე 3) არ იცოდა რა ეჩვენებინა კითხვაზე: რა არის ხვეული?

Საკონტროლო ჯგუფი:

მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში შთამბეჭდავი მეტყველების შესწავლის პროცესში დავალებები ასევე იწვევდა სირთულეებს, მაგრამ ნაკლებად გამოხატული.

დიაგრამა No1 ასახავს ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვებში შთამბეჭდავი მეტყველების ფორმირების დონის მონაცემებს.

დიაგრამა 1 - შთამბეჭდავი მეტყველების ფორმირების დონეები ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვებში

გამოკვლევის შედეგების მიხედვით, ნათლად ჩანს, რომ მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში პასიური ლექსიკა საკმარისად არ არის განვითარებული. მაშინ როცა ბავშვებში OHP 3 დონე საკმაოდ მაღალია.

გამომსახველობითი მეტყველების ფორმირების დონის განსაზღვრასთან დაკავშირებული ამოცანების მეორე ბლოკზე ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს ასევე აქვთ განუვითარებელი აქტიური ლექსიკა.

ეს გამოიხატება, მაგალითად, იმაში, რომ OHP 3 დონის მქონე სკოლამდელმა ბავშვებმა არ იციან ისეთი სიტყვები, რომლებიც განსაზღვრავენ კენკრის, თევზის ჯიშების, ყვავილების ტიპებს, გარეული ცხოველების ჯიშებს, ფრინველებს. მათ ასევე უჭირთ ადამიანის სხეულის ნაწილების, ტანსაცმლისა და სატრანსპორტო საშუალებების ნაწილების აღმნიშვნელი სიტყვების განსაზღვრა (მანჟეტი, ფარები, ტანი), სხვადასხვა სამუშაო იარაღები და სამუშაო პროფესიები.

ისეთმა სიტყვებმა, როგორიცაა: ვერძი, ირემი, ყორანი, წერო, ჭრიჭინა, კალია, წიწაკა, ელვა, ჭექა-ქუხილი, თექის ჩექმები, გამყიდველი, პარიკმახერი, მათი აქტუალიზაციის პროცესში ბევრ ბავშვს უქმნის სირთულეებს მე-3 დონის OHP-ით.

ასევე აღინიშნა, რომ შესამჩნევი განსხვავებები ექსპერიმენტულ ჯგუფში OHP 3 დონის მქონე ბავშვებსა და საკონტროლო ჯგუფში OHP 3 დონის მქონე ბავშვებს შორის შეინიშნება ზმნებისა და ზედსართავი სახელების აქტუალიზაციისას, ე.ი. პროგნოზირებადი ლექსიკა.

გამოვლინდა სკოლამდელ ბავშვებში OHP დონის 3 ექსპერიმენტულ ჯგუფში და სირთულეები მრავალი ზედსართავი სახელის დასახელებაში, რომლებიც გამოიყენება ნორმალური მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვების მეტყველებაში. ეს არის ისეთი განმარტებები, როგორიცაა ვიწრო, მჟავე, ფუმფულა, გლუვი, კვადრატი და ა.შ.

სკოლამდელი აღზრდის ლექსიკაში OHP 3 დონის, ზმნასთან ასოცირებული, ჭარბობდა სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ მოქმედებებს. ამ მოქმედებებით ბავშვი ყოველდღიურად ხვდება, ასრულებს ან აკვირდება მათ. ეს არის ზმნის ისეთი ფორმები, როგორიცაა ძილის, დაბანა, დაბანა, ბანაობა, ჩაცმა, წასვლა, გაშვება, ჭამა, დალევა, გაწმენდა და ა.შ.

გამოკითხვის მსვლელობისას აღმოჩნდა, რომ უფრო რთული იყო სიტყვების ათვისება, რომლებსაც აქვთ განზოგადებული ან აბსტრაქტული მნიშვნელობა, ასევე სიტყვები, რომლებიც აღნიშნავენ საგნების და ფენომენების მდგომარეობას, შეფასებას, თვისებებსა თუ ნიშნებს. OHP-ის მქონე ბავშვების ლექსიკის კიდევ ერთი დამახასიათებელი თვისებაა სიტყვების გამოყენების უზუსტობა, რაც გამოიხატება ვერბალური პარაფაზიებით. უნდა აღინიშნოს ამ გამოვლინებების მრავალფეროვნება.

ეს ყველაფერი ასახულია დიაგრამა No2-ში.

დიაგრამა 2 - ექსპრესიული მეტყველების ფორმირების დონეები ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების ბავშვებში

სქემის მიხედვით ჩანს, რომ პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობები საკმაოდ გამოხატულია და მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი მახასიათებელია. ეს შეუსაბამობები უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოსალოდნელია ნორმა. ამავდროულად, აღინიშნა, რომ OHP-ის მქონე ზოგიერთ ბავშვს ესმის მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, რაც ზრდის მათი პასიური ლექსიკის მოცულობას და აახლოებს მას ნორმასთან. მიუხედავად ამისა, სიტყვების გამოყენება, მათი აქტუალიზაცია ექსპრესიულ მეტყველებაში დიდ სირთულეებს იწვევს. ამაზე განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს მე-3 დონის OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირებაზე მაკორექტირებელი სამუშაოების ორგანიზებისას.

დასკვნები მეორე თავში:

მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში კვლევის ექსპერიმენტული ნაწილისთვის განსაზღვრული მიზნები და ამოცანები შემოგვთავაზა მეთოდების ანალიზი;

მეთოდების ანალიზმა შესაძლებელი გახადა კვლევითი სამუშაოს მიმართულების განსაზღვრა ინტეგრირებული მიდგომის გამოყენებით;

კვლევითი სამუშაოს ექსპერიმენტულმა ეტაპმა გამოავლინა დიდი სირთულეები სიტყვების გამოყენებაში, რომლებსაც აქვთ ზოგადი კონცეფცია, რაც აღნიშნავს ობიექტების მახასიათებლებსა და თვისებებს, მათ აქტუალიზაციას სასაუბრო მეტყველებაში მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებში;

მე-3 დონის OHP-ის მქონე ბავშვებთან მაკორექტირებელი სამუშაო უნდა ჩატარდეს კვლევის ექსპერიმენტულ ეტაპზე გამოვლენილი გადახრების საფუძველზე.

თავი 3

3.1 სათამაშო აქტივობებში ლექსიკის განვითარება

ყველა მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაო OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარებაზე შედგება 3 ეტაპისგან:

ეტაპი - დიაგნოსტიკური. მიზანი: შეისწავლოს OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარების დონე და მახასიათებლები.

ეტაპი - საბოლოო შეფასება (მოხილული იქნება 3.2 ნაწილში). მიზანი: საბოლოო დიაგნოსტიკა დინამიკის დასადგენად.

ეტაპი - დიაგნოსტიკური.

დიაგნოსტიკური კვლევის პროგრამა შედგებოდა ოთხი ბლოკისგან.

ბლოკი: მიზნად ისახავს სიტყვების ბავშვების ლექსიკონში არსებობის იდენტიფიცირებას - ცნებების განზოგადებას.

ბლოკი: მიზნად ისახავს ბავშვების ცოდნის ამოცნობას ზმნის ლექსიკონის შესახებ.

ბლოკი: მიზნად ისახავს ბავშვებში ცოდნის გამოვლენას ობიექტების ნიშნების შესახებ.

ბლოკი: მიზნად ისახავს ბავშვებში ანტონიმების შერჩევის უნარის იდენტიფიცირებას, მეტყველებაში მათი გამოყენების უნარს.

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო „საგნების კლასიფიკაცია სურათების მიხედვით“.

) მეთოდოლოგიის მიზანი: საგნობრივი პასიური ლექსიკის განვითარების დონის განსაზღვრა. საგნობრივი კლასიფიკაციის მეთოდი გამოიყენება განზოგადებისა და აბსტრაქციის პროცესების შესასწავლად.

დავალება ნომერი 2: თამაში "მეოთხე დამატებითი"

) მეთოდოლოგიის მიზანი: ბავშვში ანალიზისა და განზოგადების გონებრივი ოპერაციების განვითარების დონის განსაზღვრა.

დავალება ნომერი 3. თამაში „დაასახელე დამატებითი სიტყვა“.

) მეთოდოლოგიის მიზანი: განზოგადების ოპერაციის ფორმირების დონის განსაზღვრა, არსებითი ნიშნების გამოკვეთის უნარი.

1 ბლოკის ამოცანების შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - დავალება შესრულდა არასწორად და ამავდროულად იყო ექსპერიმენტატორის დახმარება;

ქულები - დავალება შესრულდა დამოუკიდებლად, მაგრამ არასწორად;

ქულები - დავალება შესრულდა სწორად, მაგრამ ექსპერიმენტატორის დახმარებით;

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო „აჩვენე ვინ რას აკეთებს“.

ტექნიკის მიზანი: პასიური ლექსიკის შესწავლა. ზმნების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - შეუსრულებელი;

ქულები - შესრულებულია შეცდომებით;

ქულები - სწორად შესრულებული.

დავალება ნომერი 3 სავარჯიშო "ვინ რას აკეთებს?"

მეთოდოლოგიის მიზანი: ვერბალური (პრედიკატიული) ლექსიკონის მდგომარეობის შესწავლა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - პასუხი არ გაცემულია;

ქულა არის სწორი პასუხი.

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო „აიღე სურათები“.

) ტექნიკის მიზანი: პასიური ლექსიკონის მდგომარეობის შესწავლა. ნიშნების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

დავალება ნომერი 2. სავარჯიშო „გამოიცანი“.

ტექნიკის მიზანი: ნიშნების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - დავალება შესრულებულია არასწორად;

ქულები - დავალება შესრულდა სწორად, მაგრამ ზრდასრული ადამიანის დახმარებით;

ქულები - დავალება შესრულდა დამოუკიდებლად და სწორად.

დავალება ნომერი 1. სავარჯიშო "რა? რომელი? რომელი?"

ტექნიკის მიზანი: პასიური ლექსიკონის მდგომარეობის შესწავლა. საპირისპირო მნიშვნელობის მქონე სიტყვების გაგების დონის დიაგნოსტიკა.

დავალება ნომერი 2. სავარჯიშო „აირჩიე სიტყვები – მტრები“.

) ტექნიკის მიზანი: საპირისპირო მნიშვნელობის მქონე სიტყვების გაგების დონის შესწავლა.

დავალება ნომერი 3. სავარჯიშო „დაასრულე წინადადება“

დავალება ნომერი 4. სავარჯიშო „საპირისპირო თქვი“.

) ტექნიკის მიზანი: საპირისპირო მნიშვნელობის სიტყვების შერჩევის უნარის დონის შესწავლა.

შეფასების კრიტერიუმები:

ქულა - პასუხი არ გაცემულია;

ქულები - პასუხი მოცემულია, მაგრამ არა სწორი;

ქულა არის სწორი პასუხი.

ქულების მაქსიმალური რაოდენობა დავალების ყველა სერიის შესრულებაში იყო: 295 ქულა. აქედან 1 ბლოკისთვის - 76 ქულა, 2 ბლოკისთვის - 57 ქულა, 3 ბლოკისთვის - 36 ქულა, 4 ბლოკისთვის -126 ქულა.

დიაგნოსტიკური პროგრამის ოთხი ბლოკისთვის (3 წლის განმავლობაში) მიღებული მონაცემების ანალიზს შეუძლია გამოავლინოს განვითარების დონის შემდეგი რაოდენობრივი მახასიათებლები ბავშვებში მე-3 დონის OHP-ით.

295 ქულა - მაღალი დონე (83 - სწორად შესრულებული დავალებების 100%)

245 ქულა - საშუალო დონე (58 - 83%)

170 ქულაზე ნაკლები - დაბალი დონე (58%-ზე ნაკლები)

მაღალი დონე - დავალებები სრულდება დამოუკიდებლად და სწორად.

საშუალო დონე - დავალებები შესრულდა დამოუკიდებლად, მაგრამ იყო შეცდომები; დავალება შესრულდა სწორად, მაგრამ ექსპერიმენტატორის დახმარებით (წამყვანი კითხვები, მაგალითები და ა.შ.);

დაბალი დონე - დავალებების უმეტესობა არ იყო დასრულებული (პასუხი არ იყო, ან არასწორი პასუხი იყო გაცემული, თუნდაც ექსპერიმენტატორის დამატებითი დახმარებით)

დიაგნოზირებული ბავშვების უმეტესობამ (83%) აჩვენა მეტყველების ლექსიკური მხარის განვითარების საშუალო დონე, ხოლო ბავშვების 17% - დაბალი. არ არსებობდა ბავშვები, რომლებსაც აქვთ ლექსიკის განვითარების მაღალი დონე.

ლექსიკის ფორმირების საშუალო დონის მქონე ბავშვები ჯგუფიდან ასე დავახასიათეთ: ბავშვები იყენებენ გაფართოებულ სამეტყველო საშუალებებს, მაგრამ მეტყველების განუვითარებლობა მაინც ძალიან გამოხატულია. მათი მეტყველება შეიცავს საკმაოდ დიდ რაოდენობას სიტყვებს (არსებითი სახელი, ზმნები), ზოგჯერ ჩნდება ზედსართავი სახელები. მაგრამ ბავშვების მიერ გამოყენებული სიტყვები ხასიათდება მნიშვნელობითა და ხმის დიზაინის უზუსტობით. სიტყვების მნიშვნელობის უზუსტობა გამოიხატება სიტყვიერი პარაფაზიების (სიტყვის ჩანაცვლების) დიდი რაოდენობით. ზოგჯერ სიტყვის მნიშვნელობის ასახსნელად ბავშვები იყენებენ ჟესტიკულაციას, სიტყვის ძიების პროცესში კი ფრაზებს.

ბავშვების ამ ჯგუფს ახასიათებს მკვეთრი შეუსაბამობა აქტიური და პასიური ლექსიკის მოცულობას, სემანტიკური ველების ჩამოყალიბების ნაკლებობას, ლექსიკონის, განსაკუთრებით პრედიკატიული ლექსიკონის (ზმნები, ზედსართავები) განახლების სირთულეებს შორის.

მეტყველების ლექსიკური მხარის განვითარების დაბალი დონისთვის დამახასიათებელია მეტყველების გამოხატული განუვითარებლობა. მეტყველება ძირითადად შეიცავს არსებით სახელებს, არასაკმარისია ზმნებისა და ზედსართავი სახელების ლექსიკა. ახასიათებს სიტყვების არაზუსტი გამოყენება, ხშირი სიტყვიერი პარაფაზია.

შემდეგი ეტაპი არის გამოსწორების მომზადება.

გამოსასწორებელი განათლების შემოთავაზებული მეთოდი შედგება დიდაქტიკური თამაშებისგან, რომელიც იყოფა ოთხ სერიად (ჩვენს დიაგნოსტიკურ პროგრამაში ხაზგასმული ბლოკების მიხედვით).

თამაშების სერია

თამაშების პირველი სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP-ით არსებითი სახელით და მათი გააქტიურება მეტყველებაში.

სახლის გამათბობელი თოჯინა

განახორციელეთ ბავშვები განზოგადებული სიტყვების გამოყენებასა და გაგებაში: ავეჯი, ტანსაცმელი, ფეხსაცმელი, ჭურჭელი, სათამაშოები;

ბავშვებში აღზარდოს კეთილგანწყობა, სათამაშოებისადმი პატივისცემა, თანატოლებთან თამაშის სურვილი.

ვინ უფრო აგროვებს

ბავშვთა ლექსიკონში განზოგადებული ცნებების დაფიქსირება: ბოსტნეული, ხილი;

ასწავლეთ ბავშვებს ბოსტნეულის და ხილის დაჯგუფება;

მეტყველების თერაპევტის სიტყვაზე რეაქციის სიჩქარის, გამძლეობისა და დისციპლინის განვითარება.

მონადირე და მწყემსი

ბავშვების ვარჯიში გარეული და შინაური ცხოველების დაჯგუფებაში;

ისწავლეთ განმაზოგადებელი სიტყვების ველური ცხოველები, შინაური ცხოველები სწორად გამოყენება;

გამოიმუშავეთ ყურადღება, სიტყვაზე რეაქციის სიჩქარე.

დაასახელეთ სამი რამ

გაააქტიურეთ ბავშვების ლექსიკა;

განახორციელეთ ბავშვები საგნების კლასიფიკაციაში.

თამაშების სერია

თამაშების მეორე სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP ზმნებით და მათ მეტყველებაში გააქტიურებას.

ვინ უფრო დიდია!

შეავსეთ წინასწარმეტყველური ლექსიკა.

არსებითი სახელის ზმნასთან შეთანხმების უნარ-ჩვევების გაძლიერება.

გაიუმჯობესეთ არსებითი სახელიდან ზმნის ფორმირების უნარები.

განავითარეთ ვიზუალური და სმენითი ყურადღება, მეხსიერება.

ვინ ცხოვრობს სახლში?

პროგნოზირების ლექსიკის გაფართოება და კონსოლიდაცია.

ფრინველის ან ცხოველის დამახასიათებელი მოქმედებებით ამოცნობის უნარის გამომუშავება.

მოქმედების სიმბოლოებთან მუშაობის უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება.

განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება, მეხსიერება, გაააქტიურეთ აზროვნება.

მივდივართ, ვზივართ, ვფრინავთ.

განავითარეთ წინასწარმეტყველური ლექსიკა.

გადაადგილების მეთოდის მიხედვით ობიექტების დიფერენცირების დაფიქსირება.

მარტივი წინადადების სტრუქტურის დაფიქსირება „სუბიექტ-მოქმედების“ მოდელის მიხედვით

ცოცხალი და უსულო ობიექტების ცნების კონსოლიდაცია.

განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება.

ვინ გინდა გახდე?

გააფართოვეთ თქვენი პროგნოზირებადი ლექსიკა.

მეტყველებაში მომავალი დროის ზმნების გამოყენების უნარ-ჩვევების გაუმჯობესება.

ადამიანების პროფესიების შესახებ ცოდნის კონსოლიდაცია.

თამაშების სერია

თამაშების მესამე სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP სიტყვებით - ნიშნებით და მათი გააქტიურება მეტყველებაში.

როდის ხდება?

ბავშვების ცოდნის კონსოლიდაცია სეზონებისა და მათი ნიშნების შესახებ.

Რომელი საგანი?

ბავშვების იდეების კონსოლიდაცია ობიექტების ზომის შესახებ;

ისწავლეთ საგნების კლასიფიკაცია გარკვეული ატრიბუტის მიხედვით (ზომა, ფერი, ფორმა);

განავითარეთ აზროვნების სიჩქარე.

Რისგან არის გაკეთებული?

ასწავლოს ბავშვებს საგნების დაჯგუფება მასალის მიხედვით, საიდანაც ისინი მზადდება (ლითონი, რეზინი, მინა, ხე, პლასტმასი);

ფუნქციის ლექსიკონის გააქტიურება.

თამაშების სერია

თამაშების მეოთხე სერია მიზნად ისახავს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის გამდიდრებას OHP ანტონიმებითა და სინონიმებით და მათი გააქტიურება მეტყველებაში.

მასწავლებლის მიერ დიდაქტიკური თამაშების ორგანიზება ხორციელდება სამ ძირითად მიმართულებაში: დიდაქტიკური თამაშისთვის მომზადება, მისი ჩატარება და ანალიზი.

სხვაგვარად თქვი

გააფართოვეთ თქვენი ლექსიკა.

ივარჯიშეთ მნიშვნელობით ახლოს მყოფი ზმნების შერჩევაში (სინონიმები). განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება, დაკვირვება.

მოსაწყენი და მხიარული

შეავსეთ თქვენი წინასწარმეტყველური ლექსიკა

პიროვნების ემოციური მდგომარეობის ამოცნობის კონსოლიდაცია სახის გამონათქვამებით,

განავითარეთ ვიზუალური ყურადღება, დაკვირვება,

გააცანით ბავშვებს სინონიმები და ანტონიმები.

Პირიქით

ისწავლეთ სიტყვების მნიშვნელობების შედარება;

სიტყვების - ანტონიმების ცოდნის გაძლიერება

განავითარეთ ბავშვებში სწრაფი ჭკუა, სწრაფი აზროვნება.

3.2 სასწავლო ექსპერიმენტის შედეგები

სკოლამდელი აღზრდის ოთხივე სერიის დავალებების შესრულების ხარისხის გაანალიზებით OHP-ით გამოსწორებამდე და მის შემდეგ, აღმოჩნდა, რომ ყველაზე დიდი სირთულეები OHP-ის მქონე ბავშვებში მაკორექტირებელ და განმავითარებელ სამუშაოებამდე დაკავშირებული იყო მესამე და მეოთხეს შესრულებასთან. დავალებების ბლოკები.

და მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოების შემდეგ, მესამე და მეოთხე ბლოკის დავალებების შედეგები ასევე უარესი იყო, ვიდრე პირველი და მეორე ბლოკის შედეგები.

დავალებების შესრულების სირთულეები, თუნდაც მაკორექტირებელი მუშაობის შემდეგ, გამოწვეული იყო მეტყველების განვითარების პროცესის არასრულყოფილებით, რადგან სემანტიკური ველები ახლახან იწყება ორგანიზება ხუთი წლის ბავშვებში, დიფერენციაცია სემანტიკურ ველში ჯერ არ ჩამოყალიბებულა და მეტი დროა საჭირო სიტყვების ძიების პროცესების გასაუმჯობესებლად, მათი პასიურიდან აქტიურ ლექსიკაზე გადათარგმნისთვის.

ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებმა შემდეგი შედეგები აჩვენეს: 6 ბავშვმა დააგროვა 24-30 ქულა - მაღალი დონე, 3 ბავშვმა დააგროვა 16-23 ქულა - საშუალო დონე, 1 ბავშვმა დააგროვა 15 ქულაზე ნაკლები - დაბალი დონე.

საკონტროლო ჯგუფის ბავშვებმა აჩვენეს შემდეგი შედეგები: 4 ბავშვმა) დააგროვა 24-30 ქულა - მაღალი დონე, 3 ბავშვმა დააგროვა 16 - 23 ქულა - საშუალო დონე, 3 ბავშვმა დააგროვა 15 ქულაზე ნაკლები - დაბალი დონე.

დიაგრამა 3 - ექსპერიმენტული და საკონტროლო ჯგუფების სამეტყველო ლექსიკის მდგომარეობის შედარებითი მახასიათებლები

ამრიგად, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ OHP-ით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის ფორმირება უფრო ეფექტურად ხდება ჩვენ მიერ შემუშავებული მაკორექტირებელი და განმავითარებელი კომპლექსის გამოყენებისას დიდაქტიკური თამაშების გამოყენებით.

დასკვნა

ნაშრომიდან ჩანს, რომ ლექსიკის განვითარებას ეძღვნება დიდი რაოდენობით კვლევები, რომლებშიც ეს პროცესი განიხილება სხვადასხვა ასპექტში, როგორიცაა: ფსიქოფიზიოლოგია, ფსიქოლოგია, ლინგვისტიკა? და ფსიქოლინგვისტიკა

ნაშრომის მასალა გვიჩვენებს, რომ, როგორც წესი, OHP არის ბავშვის ფიზიკური და ნეიროფსიქიკური განვითარების დარღვევის ერთ-ერთი გამოვლინება ალკოჰოლის, ნიკოტინის მოხმარების გამო? და ორსულობის დროს დედის მიერ ნარკოტიკული საშუალებები.

როგორც წარმოშობის ძირითადი მიზეზები, როგორც ONR ფილიჩევის მუშაობის მასალა აჩვენებს? თ.ბ., ჩირკინა? გ.ვ. ხაზს უსვამს მეტყველების გარემოს უარყოფით გავლენას, განათლების არახელსაყრელ პირობებს, ხო? ასევე კომუნიკაციის ნაკლებობა - პოსტნატალური ფაქტორები ე.წ.

ხშირად, გარემო ფაქტორების არახელსაყრელი გავლენის პირობებში, ცენტრალური ნერვული სისტემის ზომიერ ორგანულ უკმარისობასთან ან გენეტიკურ მიდრეკილებასთან ერთად, მეტყველების განვითარების დარღვევა იძენს უფრო მდგრად ხასიათს და ვლინდება ზოგადი განუვითარებლობის სახით. მეტყველება

2001 წელს ფილიჩევი? თ.ბ. გამოყო? მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მეოთხე დონე, რომელიც მოიცავს მეტყველების ლექსიკო-გრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის მსუბუქი ნარჩენი გამოვლინების მქონე ბავშვებს.

მეორე ნაწილიდან ჩანს, რომ პასიური და აქტიური ლექსიკის მოცულობის შეუსაბამობები საკმაოდ გამოხატულია და ONR-ით დაავადებული ბავშვების მეტყველების ერთ-ერთი მახასიათებელია. ეს შეუსაბამობები უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე მოსალოდნელია ნორმა. ამავდროულად, აღინიშნა, რომ OHP-ის მქონე ზოგიერთ ბავშვს ესმის მრავალი სიტყვის მნიშვნელობა, რაც ზრდის მათი პასიური ლექსიკის მოცულობას და აახლოებს მას ნორმასთან.

მე-3 ნაწილის მასალა გვიჩვენებს ყველა მაკორექტირებელ და განმავითარებელ სამუშაოს OHP სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკის განვითარებაზე, რომელიც შედგება 3 ეტაპისგან:

ეტაპი - დიაგნოსტიკური. მიზანი: შეისწავლოს ლექსიკის განვითარების დონე და მახასიათებლები სკოლამდელ ბავშვებში OHP 3 დონეზე.

ეტაპი - მაკორექტირებელი მომზადება. მიზანი: გამოვლენილი დარღვევების გამოსწორება დიდაქტიკური თამაშების შემუშავებული კომპლექსის დახმარებით.

ეტაპი - საბოლოო-შეფასება. მიზანი: საბოლოო დიაგნოსტიკა დინამიკის დასადგენად.

OHP მე-3 დონის მქონე სკოლამდელი აღზრდის ოთხივე სერიის დავალებების შესრულების ხარისხის გაანალიზებით მაკორექტირებელი სამუშაოს დაწყებამდე და მის შემდეგ, აღმოჩნდა, რომ ყველაზე დიდი სირთულეები OHP 3 დონის მქონე ბავშვებში მაკორექტირებელ და განმავითარებელ სამუშაოებამდე დაკავშირებული იყო მესამეს განხორციელებასთან. და დავალებების მეოთხე ბლოკი. და მაკორექტირებელი და განმავითარებელი სამუშაოების შემდეგ, მესამე და მეოთხე ბლოკის დავალებების შედეგები ასევე უარესი იყო, ვიდრე პირველი და მეორე ბლოკის შედეგები.

მე-3 ნაწილის მასალამ ასევე აჩვენა, რომ სასწავლო ექსპერიმენტმა დაადასტურა მაკორექტირებელი და მეტყველების თერაპიის ეფექტურობა ლექსიკონის ფორმირებაზე დიდაქტიკური თამაშების საშუალებით.

ბიბლიოგრაფია

1.ბარანოვი M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Რუსული ენა. - მ. 2011 - 289 გვ.

2.ვასილიევა ს.ა. სამუშაო წიგნი სკოლამდელი აღზრდის მეტყველების განვითარებისთვის. - მ., 2002. - 120გვ.

.გრიბოვა O.E., Bessonova T.P. მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის შემოწმება. მ. ვლადოსი - 2012 წ.

.გორელოვი ი.ნ., სედოვი კ.ფ. ფსიქოლინგვისტიკის საფუძვლები. მ., 2011 წ.

.დეფექტოლოგია. სამეცნიერო - მეთოდური ჟურნალი. No4 - 2011 წ.

.დეფექტოლოგია. სამეცნიერო - მეთოდური ჟურნალი. No5 -2004წ.

.კოვშიკოვი ა.ა. ექსპრესიული ალალია. - მ.: ზოგადი ჰუმანიტარული კვლევების ინსტიტუტი, 2011 წ.

.ლალაევა რ.ი., სერებრიაკოვა ნ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით სკოლამდელ ბავშვებში ლექსიკისა და გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება. - პეტერბურგი: რედ. - "SOYUZ"-ში, 2010. - 224გვ.

.ლევინი? რ.ე. მეტყველების თერაპიის თეორიისა და პრაქტიკის საფუძვლები. მ.: 2008???????????????.

.ლოპატინა ლ.ვ., სერებრიაკოვა ნ.ვ. მეტყველების დარღვევების დაძლევა სკოლამდელ ბავშვებში (წაშლილი დიზართრიის კორექცია): სახელმძღვანელო. - პეტერბურგი: გამომცემლობა SOYUZ, 2011. - 191გვ.

.ლეპსკაია ნ.ი. ბავშვის ენა. მეტყველების კომუნიკაციის ონტოგენეზი. მ., 2007 წ.

.პანოვა ე.ა. რუსული ენა: სასწავლო სახელმძღვანელო / E.A. პანოვა, ა.ა. პოზდნიაკოვი. - მ .: შპს "იზდ. - ასტრელამდე", 2012 წ. - 462 გვ.

.პარამონოვა ლ.გ. ლექსები მეტყველების განვითარებისთვის, - პეტერბურგი: KARO, DELTA, BINOM, 2012 წ. - 208 გვ.

.პარამონოვა ლ.გ. ბავშვებში დისგრაფიის პრევენცია და აღმოფხვრა. - პეტერბურგი: ლენიზდატი; გამომცემლობა "სოიუზი", 2011. - 240გვ.

.პანოვა ე.ა., პოზდნიაკოვა ა.ა. რუსული ენა: სახელმძღვანელო - ცნობარი. შემწეობა. - მ .: შპს "იზდ. - AST-ში“, 2012. - 462გვ.

.ფსიქოლოგია. სახელმძღვანელო ჰუმანიტარული უნივერსიტეტებისთვის. მე-2 გამოცემა. რედ. დრუჟინინი? ვ.ნ. M. 2000 ????????????????????????

.რამზაევა თ.გ. Რუსული ენა. წიგნი მასწავლებლისთვის. - მ., 2012 წ.

.სერებრიაკოვა ნ.ვ. ნორმალური და დაქვეითებული განვითარების მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სემანტიკური ველების ფორმირების შედარებითი ანალიზი. SPb.; 1995 წ.

.სობოტოვიჩ ე.ფ. მოტორული ალალიის მქონე ბავშვებში სწორი მეტყველების ფორმირება. კიევი: 1981 წ.

.მოსწავლის სახელმძღვანელო. 1 - 4: რუსული ენა. / რედ. სობოლევა. M.: AST - PRESS, 2011. - 576გვ.

.მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვის მეტყველების თერაპიული გამოკვლევის სქემა (4-დან 7 წლამდე) / კომპ. ნ.ვ. სერებრიაკოვა, ლ.ს. სოლომახა // მეტყველების დარღვევის დიაგნოსტიკა ბავშვებში და მეტყველების თერაპიული სამუშაოს ორგანიზება სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებაში.- პეტერბურგი: ბავშვობა - პრესა.2011წ.

.უშაკოვა ტ.ნ. ბავშვთა სიტყვების შექმნის მიზეზების შესახებ // ფსიქოლოგიის კითხვები. -1970, No6 - გვ.8 -11.

.Ushakova T. N. ბავშვთა სიტყვების შექმნის მექანიზმების შესახებ // ფსიქოლოგიის კითხვები. - 1969, No1.

.ფილიჩევა თ.ბ., თუმანოვა თ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვები. განათლებისა და მომზადების. - M.: Gnome და D.2010.

.დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება მეტყველების მძიმე დარღვევების მქონე ბავშვებისთვის. / O.E. გრიბოვა, თ.პ. ბესონოვა, ნ.ლ. იპატოვა და სხვები - მ .: განათლება, 1992 წ.

.ზეიტლინ ს.ნ. ენა და ბავშვი: ბავშვთა მეტყველების ლინგვისტიკა: სახელმძღვანელო უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების სტუდენტებისთვის. - მ.: ჰუმანიტარული. რედ. ცენტრი VLADOS, 2010 წ. - 240 წ.

.ზეიტლინ ს.ნ. მეტყველების შეცდომები და მათი პრევენცია. SPb., 1997 წ.

.შახნაროვიჩ ა.მ. ბავშვთა მეტყველება ფსიქოლინგვისტიკის სარკეში. - მ., 2009 წ.

.შახნაროვიჩი ა.მ., იურიევა ნ.მ. სემანტიკისა და გრამატიკის ფსიქოლინგვისტური ანალიზი: მეტყველების ონტოგენეზის საფუძველზე. - მ., 1990 წ.

.შაშკინა გ.რ. ლოგოპედიული მუშაობა სკოლამდელ ბავშვებთან მ., 2013 წ.

.ფილიჩევა თ.ბ. სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ფორმირების თავისებურებები - მ., 1999 წ.

.ფილიჩევა თ.ბ., ჩირკინა გ.ვ. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე 5 წლის ბავშვების მაკორექტირებელი განათლება და აღზრდა.-მ., 1991 წ.

.ელკონინი დ.ბ. მეტყველების განვითარება სკოლამდელ ასაკში - მ., 1969 წ.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. მასწავლებელი მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების შესახებ. - მ., 1994 წ.

.Jacobson R. რჩეული ნამუშევრები. - მ., 1985 წ.

რეპეტიტორობა

გჭირდებათ დახმარება თემის შესწავლაში?

პორტალი სტუდენტისთვის. თვითმმართველობის ტრენინგი

უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ლექსიკის განვითარება მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით (III დონე)

რეპეტიტორობა

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

მსგავსი დოკუმენტები

რეპეტიტორობა

ᲓᲐᲙᲐᲕᲨᲘᲠᲔᲑᲣᲚᲘ ᲡᲢᲐᲢᲘᲔᲑᲘ