ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ និងការគិត

ប្រធានបទដែលជំពូកនេះត្រូវបានឧទ្ទិស - ការអភិវឌ្ឍនៃការនិយាយនិងការគិតជាពិសេសការវិវត្តនៃទម្រង់ខ្ពស់នៃការគិតក្នុងវ័យកុមារភាព - គឺពិបាកនិងស្មុគស្មាញ។ ហេតុដូច្នេះហើយ ខ្ញុំនឹងអនុញ្ញាតឱ្យខ្លួនខ្ញុំចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងភាពសាមញ្ញបំផុត - ជាមួយនឹងការពិតជាក់ស្តែងដែលល្បីបំផុត ដូច្នេះជាបឋមដែលខ្ញុំខ្លាចសមនឹងទទួលបានការស្តីបន្ទោសចំពោះភាពសាមញ្ញបំផុតនៃបញ្ហាធំ។ ប៉ុន្តែ ខ្ញុំ​មិន​ឃើញ​វិធី​ផ្សេង​ទៀត​ដើម្បី​ឈាន​ទៅ​រក​បញ្ហា​ដ៏​ធំ និង​ស្មុគ្រ​ស្មាញ​ក្នុង​ពេល​តែ​មួយ​ពី​ផ្នែក​ទ្រឹស្ដី។

ខ្ញុំចង់ចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងបទពិសោធន៍ដ៏ល្បីមួយ - ជាមួយនឹងការប៉ុនប៉ងដើម្បីកំណត់ដំណាក់កាលសំខាន់ៗក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់កុមារពីរឿងរបស់គាត់ពីរូបភាព។ វាត្រូវបានគេដឹងថាបច្ចេកទេសដែលស្នើឡើងដោយ A. Binet និងត្រូវបានប្រើប្រាស់យ៉ាងទូលំទូលាយដោយ V. Stern គឺសាមញ្ញ និងច្បាស់លាស់បំផុត។ ពួកគេថតរូបសាមញ្ញ ដែលពណ៌នាឧទាហរណ៍ គ្រួសារនៅទីក្រុង ឬកសិករ ឬអ្នកទោសនៅក្នុងពន្ធនាគារ បង្ហាញរូបភាពនេះដល់កុមារអាយុ 3.7 ឆ្នាំ 12 ឆ្នាំ ហើយរកមើលពីរបៀបដែលពួកគេម្នាក់ៗពិពណ៌នាអំពីគ្រោងដូចគ្នា។ ជាមួយគ្នានេះ អ្នកស្រាវជ្រាវនិយាយថា៖ ដោយសារកុមារទាំងអស់ត្រូវបានផ្តល់វត្ថុនៃការគិតដូចគ្នា ដូច្នេះហើយ យើងមានសិទ្ធិនិយាយថាការគិតមានការរីកចម្រើននៅដំណាក់កាលដំបូងដ៏សំខាន់បំផុតតាមវិធីដែលត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងរឿងរបស់កុមារ។

វាត្រូវបានគេដឹងផងដែរថាអ្វីដែលការសន្និដ្ឋានត្រូវបានដកចេញពីការពិសោធន៍បែបនេះ។ ដោយវិធីនេះ ទាំងនេះគឺជាការសន្និដ្ឋានដែលភាគច្រើនត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងចិត្តវិទ្យានៃការគិត។ វាប្រែថាកុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យដំបូងប្រាប់រូបភាពមួយដោយដាក់ឈ្មោះវត្ថុនីមួយៗដូច្នេះការសន្និដ្ឋានត្រូវបានគូរ: កុមារមត្តេយ្យគិតថាពិភពលោកជាប្រព័ន្ធនៃវត្ថុនិងវត្ថុដាច់ដោយឡែក។ សិស្សសាលាបានបង្កើតសកម្មភាពសាមញ្ញមួយចំនួនដែលត្រូវបានផលិតឡើងដោយវត្ថុ ឬមុខ ដែលការសន្និដ្ឋានត្រូវបានទាញ៖ សិស្សសាលាបង្កើតពិភពលោកជាប្រព័ន្ធនៃវត្ថុសម្ដែង និងមនុស្ស។ ទីបំផុតយើងដឹងថាសិស្សចាស់ផ្លាស់ទីទៅដំណាក់កាលនៃសញ្ញាហើយបន្ទាប់មកទៅដំណាក់កាលនៃទំនាក់ទំនងនិងយល់ឃើញទំនាក់ទំនងស្មុគ្រស្មាញរវាងវត្ថុបុគ្គល។ ដូច្នេះការសន្និដ្ឋានត្រូវបានទាញ៖ សិស្សវ័យចំណាស់ម្នាក់យល់ឃើញថាពិភពលោកជាប្រព័ន្ធនៃទំនាក់ទំនងស្មុគ្រស្មាញ ដែលមនុស្ស និងវត្ថុនៅជាមួយគ្នាទៅវិញទៅមក។

ការពិតកណ្តាល ដែលមានសារៈសំខាន់ជាមូលដ្ឋានសម្រាប់ចិត្តវិទ្យានៃការគិត គឺការពិនិត្យឡើងវិញនូវសំណើដែលយើងទើបតែបានបង្ហាញ។ ការសង្ស័យអំពីអត្ថន័យនៃទិន្នន័យដែលទទួលបាននៅក្នុងការពិសោធន៍ជាមួយនឹងរឿងមួយពីរូបភាពបានកើតឡើងតាំងពីយូរយារណាស់មកហើយ ហើយវាចាំបាច់ក្នុងការបញ្ជូលការសង្ស័យទាំងនេះនៅក្នុងមនុស្សដែលចូលទៅជិតសំណួរយ៉ាងសាមញ្ញបំផុត។ ជាការពិត តើបទពិសោធន៍និយាយអ្វីខ្លះ? ទីមួយ កុមារយល់ឃើញវត្ថុ បន្ទាប់មកសកម្មភាព បន្ទាប់មកទំនាក់ទំនង នោះគឺជាការភ្ជាប់នៃវត្ថុ។ តើនេះពិតជាស្តាប់ទៅដូចជាអ្វីដែលយើងដឹងអំពីការអភិវឌ្ឍន៍កុមារជាទូទៅមែនទេ? ចូរយើងព្យាយាមបន្តជួរនេះចុះ ពិចារណាពីរបៀបដែលកុមារនឹងយល់ឃើញរូបភាព ឬពិភពលោកនៅអាយុកាន់តែចាស់។ ជាក់ស្តែង គាត់ត្រូវតែយល់ឃើញមិនត្រឹមតែវត្ថុ ឬវត្ថុប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែលក្ខណៈសម្បត្តិ និងលក្ខណៈតូចបំផុតនៃវត្ថុ ពីព្រោះវត្ថុខ្លួនឯងគឺជាការតភ្ជាប់ដ៏ស្មុគស្មាញនៃលក្ខណៈបុគ្គល និងទំនាក់ទំនងរួចទៅហើយ។

វាអាចត្រូវបាននិយាយដោយផ្ទាល់: អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលយើងដឹងអំពីកុមារផ្ទុយពីគំនិតនេះ។ អ្វីទាំងអស់ដែលយើងដឹងអំពីកុមារនិយាយថា កុមារនៅអាយុមត្តេយ្យ និងមត្តេយ្យសិក្សា យល់ឃើញនូវអ្វីដែលជាផ្នែកនៃការពិតនៅក្នុងការតភ្ជាប់ជាក់ស្តែងបំផុតនៃរឿងទាំងនេះ។ ការយល់ឃើញដំបូងនៃវត្ថុបុគ្គលដែលយើងសន្មតថាជាកុមារនៅលើមូលដ្ឋាននៃបទពិសោធន៍ជាមួយរូបភាពគឺជាការពិតដំណាក់កាលក្រោយដែលកើតឡើងនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍបន្ថែមទៀតរបស់កុមារនិងអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលយើងស្គាល់នៅក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃការគិតនៅក្នុង កុមារនៅវ័យក្មេងនិយាយនៅក្នុងការពេញចិត្តនៃការពិតដែលថាបទពិសោធន៍នេះ, នៅពេលដែលវាបន្ត, នាំឱ្យមានអព្ភូតហេតុមួយចំនួនដល់ការយល់ខុស, ពោលគឺគ្រាន់តែនៅក្នុងពេលវេលាទៅដំណើរការបញ្ច្រាសនៃការអភិវឌ្ឍនៃការគិតនៅក្នុងកុមារ។

ក្មេង​គិត​មុន​ក្នុង​ប្លុក​ស៊ីសង្វាក់​គ្នា។ ពេលនេះត្រូវបានគេហៅថា syncretism ។ Syncretism គឺជាលក្ខណៈនៃការគិតរបស់កុមារ ដែលអាចឱ្យកុមារគិតបានគ្រប់ជ្រុងជ្រោយ ដោយមិនចាំបាច់បំបែក ឬបំបែកវត្ថុមួយចេញពីវត្ថុមួយផ្សេងទៀត។ ចរិតលក្ខណៈស៊ីសង្វាក់នៃការគិតរបស់កុមារ ពោលគឺការគិតក្នុងស្ថានភាពទាំងមូល នៅក្នុងផ្នែកដែលជាប់ទាក់ទងគ្នាទាំងមូល គឺខ្លាំងដែលវានៅតែមាននៅក្នុងវិស័យនៃការគិតដោយពាក្យសំដីនៅក្នុងសិស្សសាលា និងជាទម្រង់ផ្លាស់ប្តូរនៃការគិតរបស់កុមារដែលមានអាយុមត្តេយ្យសិក្សា។ វាច្បាស់ណាស់ថាអសមត្ថភាពក្នុងការញែកវត្ថុតែមួយ ដាក់ឈ្មោះវា ដែលគួរអោយចាប់អារម្មណ៍ជាពិសេសនៅក្នុងឧទាហរណ៍ពីរដែលខ្ញុំខ្ចីពី J. Piaget ។

កុមារត្រូវបានសួរថា "ហេតុអ្វីបានជាព្រះអាទិត្យក្តៅ?" គាត់​ឆ្លើយ​ថា​៖ ​«​ព្រោះ​វា​មាន​ពណ៌​លឿង ព្រោះ​វា​ខ្ពស់ វា​រក្សា​ខ្លួន​បាន​ខ្ពស់​»​។ ដើម្បី "ពន្យល់" សម្រាប់កុមារបែបនេះមានន័យថានាំយកការពិត និងលក្ខណៈសម្បត្តិមួយចំនួនផ្សេងទៀត ការចាប់អារម្មណ៍ និងការសង្កេតដែលទាក់ទងដោយផ្ទាល់ទៅនឹងចំណាប់អារម្មណ៍មួយ រូបភាពមួយ។ ថាព្រះអាទិត្យរក្សាហើយមិនធ្លាក់, ថាលឿង, ក្តៅ, មានពពកនៅជុំវិញវា - អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលកុមារមើលឃើញគឺជាប់គ្នា, គាត់មិនបំបែកមួយពីមួយផ្សេងទៀត។

នៅក្នុងកុមារដែលមានវ័យចំណាស់ syncretism បណ្តាលឱ្យមានការភាន់ច្រលំ ពោលគឺការរួមបញ្ចូលគ្នានៃអ្វីគ្រប់យ៉ាងជាមួយនឹងអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលរួមបញ្ចូលគ្នាតែនៅក្នុងចំណាប់អារម្មណ៍ខាងក្រៅប៉ុណ្ណោះ។ វានៅតែមានជាមួយកុមារដែលមានអាយុចូលរៀននៅក្នុងការនិយាយ: កុមារផ្លាស់ទីនៅក្នុងទាំងមូល syncretic បែបនេះ។ P. P. Blonsky ហៅទ្រព្យសម្បត្តិនេះយ៉ាងត្រឹមត្រូវថា ភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃការគិត។ "មិនស៊ីសង្វាក់គ្នា" គឺអាចយល់បាន៖ បន្ទាប់ពីទាំងអស់ ក្មេងគិតដោយចង្អុលបង្ហាញថាព្រះអាទិត្យមិនធ្លាក់ទេព្រោះវាក្តៅ។ អ្វីៗជាច្រើននៅទីនេះហាក់ដូចជាមិនស៊ីសង្វាក់គ្នា។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ត្រូវបានគេហៅថាយ៉ាងត្រឹមត្រូវថា "ការភ្ជាប់ទំនាក់ទំនង" ពីព្រោះកុមារភ្ជាប់នូវអ្វីដែលយើង មនុស្សពេញវ័យ ចាំបាច់ត្រូវកាត់ផ្តាច់។ សម្រាប់គាត់ ការពិតដែលថាព្រះអាទិត្យមានពណ៌លឿង ហើយវាមិនធ្លាក់ គឺត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងចំណាប់អារម្មណ៍មួយដែលយើងចែករំលែក។

ដូច្នេះ syncretism មាននៅក្នុងទំនាក់ទំនងមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃការគិត ពោលគឺនៅក្នុងភាពលេចធ្លោនៃការតភ្ជាប់ប្រធានបទ ការតភ្ជាប់ដែលកើតចេញពីចំណាប់អារម្មណ៍ភ្លាមៗ លើការតភ្ជាប់គោលបំណង។ នេះនាំឱ្យមានភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃកម្មវត្ថុ និងការចុះសម្រុងគ្នាជាសកល។ កុមារយល់តាមរបៀបដែលអ្វីៗមានទំនាក់ទំនងជាមួយអ្វីៗទាំងអស់។ ពីផ្នែកគោលបំណង នេះមានន័យថា កុមារយកការតភ្ជាប់នៃការចាប់អារម្មណ៍សម្រាប់ការភ្ជាប់នៃវត្ថុ។ អ្វី​ដែល​លេច​ឡើង​នៅ​ក្នុង​កុមារ​ជា​ការ​តភ្ជាប់​នៃ​ការ​ចាប់​អារម្មណ៍​គាត់​យល់​ឃើញ​ថា​ជា​ការ​តភ្ជាប់​នៃ​អ្វី​មួយ​។ អ្វីដែលកើតឡើងនៅក្នុងខួរក្បាលរបស់កុមារពីទស្សនៈខាងសរីរវិទ្យាត្រូវបានគេស្គាល់យ៉ាងច្បាស់: នេះត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងយ៉ាងល្អនៅក្នុងទីតាំងគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍របស់ I.P. Pavlov លើការ irradiation ពោលគឺ ដំណាក់កាលដំបូងដែលកំពប់ សាយភាយនៃភាពរំភើប ដែលអមជាមួយចំណាប់អារម្មណ៍ដំបូងដែលនាំមកនូវជីវិត។ ស្មុគស្មាញទាំងមូលដែលទាក់ទងនឹងចំណាប់អារម្មណ៍នេះ។

តើចិត្តវិទូសម័យបុរាណ ចិត្តវិទូ-កម្មវត្ថុ ស្រមៃពីការវិវឌ្ឍន៍នៃការគិតយ៉ាងដូចម្តេច? ពួកគេបានចង្អុលបង្ហាញថាស្ថានភាពនៃទារកទើបនឹងកើតអាចត្រូវបានគេស្រមៃថាជាភាពច្របូកច្របល់នៃអារម្មណ៍មួយចំនួន ជាចម្បងភាពច្របូកច្របល់នៃរឿងដែលមិនជាប់គ្នា ពីព្រោះតើទំនាក់ទំនងអាចមកពីណានៅពេលដែលគ្មានបទពិសោធន៍? កូនមិនដែលឃើញវត្ថុទេ និយាយគ្រែ មនុស្ស តុ កៅអី។ ប្រសិនបើមានតែសរីរាង្គនៃអារម្មណ៍ប៉ុណ្ណោះដែលកំពុងដំណើរការ នោះតាមធម្មជាតិ កុមារគួរតែមានគំនិតច្របូកច្របល់ ល្បាយនៃភាពកក់ក្តៅ និងផ្អែម ខ្មៅ និងលឿង អារម្មណ៍មិនស៊ីសង្វាក់គ្នា និងលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុផ្សេងៗ។ បន្តិចម្តងៗ អារម្មណ៍ប្រមូលផ្តុំ ក្រុមត្រូវបានបង្កើតឡើងពីអារម្មណ៍បុគ្គល។ ពីទីនេះអ្វីៗត្រូវបានទទួល បន្ទាប់មកអ្វីៗត្រូវបានដាក់ជាក្រុម ហើយចុងក្រោយ កុមារបន្តទៅការយល់ឃើញរបស់ពិភពលោក។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការសិក្សាពិសោធន៍បង្ហាញថា ផ្ទុយពីនេះជាការពិត។ ក្មេងតូចម្នាក់យល់ឃើញពិភពលោកដោយសមកាលកម្ម - ក្នុងក្រុមធំទាំងមូល ឬស្ថានភាព។ ការពិចារណាខាងសរីរវិទ្យាមួយផ្សេងទៀតនិយាយនៅក្នុងការពេញចិត្តនៃរឿងនេះ។

IP Pavlov បានសិក្សាពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃអ្វីដែលហៅថា ស្មុគ្រស្មាញនៃ stimuli ហើយបានបង្ហាញថា ស្មុគ្រស្មាញនៃ stimuli ដែលគេស្គាល់ បណ្តាលឱ្យមានផលប៉ះពាល់ខុសពីការរំញោចនីមួយៗ ដែលធ្វើឡើងដោយឡែកពីគ្នា ការរំញោចបុគ្គល ឬបានធ្វើឡើងនៅជាប់គ្នា។ ទីមួយនៅក្នុងមន្ទីរពិសោធន៍របស់ Pavlov ពួកគេបានចាប់ផ្តើមធ្វើការជាមួយការរំញោចបុគ្គល បន្ទាប់មកពួកគេបានបន្តទៅកន្លែងស្មុគស្មាញ។ ដូច្នេះនៅក្នុងការអនុវត្តមន្ទីរពិសោធន៍ ការពិសោធន៍មួយត្រូវបានអនុវត្តជាលើកដំបូងជាមួយនឹងការរំញោចបុគ្គល បន្ទាប់មកជាមួយនឹងភាពស្មុគស្មាញមួយ។ តើមានអ្វីកើតឡើងនៅក្នុងជីវិតរបស់កុមារ? ខ្ញុំ​គិត​ថា​ដំបូង​កុមារ​ដោះស្រាយ​ជាមួយ​នឹង​ការ​ស្មុគ្រ​ស្មាញ​នៃ​ការ​ចាប់​អារម្មណ៍​និង​វត្ថុ​មួយ​ជាមួយ​នឹង​ស្ថានភាព​ទាំងមូល​។ ម្តាយ​ចិញ្ចឹម​កូន​ដែល​មាន​ន័យ​ថា​ឆាប់​ខឹង គឺ​ម្តាយ​សម្លៀក​បំពាក់ មុខ​មាត់ សំឡេង;

ការពិតដែលថាកុមារត្រូវបានលើកដាក់នៅក្នុងទីតាំងជាក់លាក់មួយ; ឆ្អែតនៅពេលបំបៅ;

បន្ទាប់មកទារកត្រូវបានដាក់ឱ្យដេក។ នេះគឺជាស្ថានភាពទាំងមូលដែលកើតឡើងមុនពេលកុមារ។ ហេតុដូច្នេះហើយ Pavlov និយាយថា៖ ប្រសិនបើក្រោយមកយើងមកស្មុគស្មាញនៃ stimuli នៅក្នុងមន្ទីរពិសោធន៍ នោះនៅក្នុងជីវិត ហ្សែន ភាពស្មុគ្រស្មាញនៃ stimuli សម្រាប់កុមារគឺបឋម ក្មេងដំបូងគិតក្នុងភាពស្មុគស្មាញ បន្ទាប់មកនៅក្នុងរឿងដាច់ដោយឡែក។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វាជាការងាយស្រួលក្នុងការមើលឃើញថាបទពិសោធន៍ជាមួយនឹងការយល់ដឹងរូបភាពនិយាយថាបើមិនដូច្នេះទេ។

ការពិចារណាការពិតមួយទៀត។

បទពិសោធន៍នៃការប្រើប្រាស់រូបភាពនិយាយថា ក្មេងអាយុ 3 ឆ្នាំមើលឃើញវត្ថុនីមួយៗ ហើយក្មេងចាស់គិតថាពិភពលោកជាប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាព។ វាប្រែថាប្រសិនបើរូបភាពមួយនិងដូចគ្នា (ឧបមាថា "អ្នកទោសនៅក្នុងពន្ធនាគារ") ត្រូវបានបង្ហាញដល់កុមារអាយុ 3 ឆ្នាំនោះវានឹងជា: "មនុស្សម្នាក់ មនុស្សម្នាក់ទៀត បង្អួច កញ្ចក់ កៅអី ” ហើយសម្រាប់អ្នកមត្តេយ្យសិក្សា វានឹងក្លាយជា៖ “មនុស្សម្នាក់កំពុងអង្គុយ ម្នាក់ទៀតកំពុងសម្លឹងមើលតាមបង្អួច កែវដាក់នៅលើកៅអី។ ប៉ុន្តែយើងដឹងថា ទាំងក្មេងអាយុបីឆ្នាំ និងកូនតូច ផ្ទុយទៅវិញ កំណត់រូបដែលដាក់ទាំងអស់ វត្ថុទាំងអស់ទៅតាមមុខងាររបស់វា ពោលគឺកំណត់វាតាមរយៈសកម្មភាព។ សម្រាប់កុមារពួកគេគឺជាបឋម។ ហើយនៅពេលដែលយើងស្វែងរកពាក្យដំបូង បឋម យើងឃើញថានេះជាឈ្មោះនៃសកម្មភាព មិនមែនរបស់វត្ថុទេ។

កុមារ​ដាក់​ឈ្មោះ​ពាក្យ​ដែល​បង្ហាញ​ពី​សកម្មភាព​មុន​ពាក្យ​ដែល​បង្ហាញ​ពី​វត្ថុ។

សរុបសេចក្តីមក យើងឈានដល់ការសន្និដ្ឋាន៖ ភាពផ្ទុយគ្នាដ៏ធ្ងន់ធ្ងរមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងរវាងការវិវឌ្ឍន៍នៃការគិត ដែលទាញរឿងចេញពីរូបភាព និងអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលយើងដឹងអំពីការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតក្នុងជីវិត។ ក្នុងករណីទាំងពីរ ទំនាក់ទំនងហាក់បីដូចជាដាក់បញ្ច្រាស។ វាជាការចង់ដឹងចង់ឃើញដែលការពិចារណាទាំងអស់នេះត្រូវបានផ្ទៀងផ្ទាត់ដោយការពិសោធន៍ និងការពិត។ អ្នកអាចយកកូនមួយពាន់នាក់ ហើយបញ្ជាក់ម្តងទៀតថា នេះជារបៀបដែលរឿងកើតឡើងជាមួយរូបភាព។ នេះជាការពិតដែលមិនអាចប្រកែកបាន ប៉ុន្តែត្រូវបកស្រាយខុសគ្នា។

ចូរយើងធ្វើការសង្កេតដ៏សាមញ្ញបំផុតមួយ ដែលយើងនឹងអាចពន្យល់បាន ហើយដែលនឹងចង្អុលផ្លូវទៅរកការបកស្រាយថ្មីមួយ។

ប្រសិនបើអ្វីៗទាំងអស់ដែលយើងដឹងអំពីការគិតរបស់កុមារផ្ទុយពីអ្វីដែលរូបភាពប្រាប់នោះ អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលយើងដឹងអំពី សុន្ទរកថាកូនវាបញ្ជាក់។ យើងដឹងថាកុមារនិយាយពាក្យតែមួយដំបូង បន្ទាប់មកឃ្លា ក្រោយមករង្វង់នៃពាក្យ និងបាតុភូតត្រូវបានប្រមូលពីកុមារ បន្ទាប់មកក្មេងអាយុប្រាំឆ្នាំបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពាក្យក្នុងមួយប្រយោគ។

ក្មេងអាយុប្រាំបីឆ្នាំបានប្រកាសឃ្លារងស្មុគស្មាញរួចហើយ។ ការសន្មត់តាមទ្រឹស្ដីកើតឡើង៖ តើសាច់រឿងអាចបង្ហាញពីការវិវត្តនៃការគិតរបស់កុមារបានទេ? តើអាចយល់បានថា តើក្មេងគិតដូចគាត់និយាយ ឬអត់? ប្រហែលជាបញ្ហាហ្សែនគឺខុសគ្នា៖ រូបភាពចែងតែការពិតដែលថាកុមារបង្កើតឃ្លាពីពាក្យដែលបែងចែកបន្ទាប់មកកាន់តែច្រើនភ្ជាប់ពាក្យនៅក្នុងប្រយោគមួយហើយទីបំផុតបន្តទៅរឿងដែលជាប់គ្នា? ប្រហែលជាកុមារមិនគិតពីពិភពលោកជាមុនទាក់ទងនឹងវត្ថុដាច់ដោយឡែកបន្ទាប់មកសកម្មភាពបន្ទាប់មកសញ្ញានិងទំនាក់ទំនង? ប្រហែលជាក្មេងនិយាយដំបូងជាពាក្យដាច់ដោយឡែក បន្ទាប់មកក្នុងប្រយោគសាមញ្ញ បន្ទាប់មកគាត់ភ្ជាប់ប្រយោគទាំងនេះ?

តោះធ្វើការពិសោធន៍ ព្រោះមានតែការពិសោធន៍ទេដែលអាចផ្តល់ចម្លើយចុងក្រោយបាន។ មាន​វិធី​សាមញ្ញ​មួយ​ចំនួន​ក្នុង​ការ​ធ្វើ​វា ដែល​ខ្ញុំ​គិត​ថា​មាន​ភាព​ប៉ិនប្រសប់​ខ្លាំង​ណាស់។ ចូរយើងព្យាយាមមិនរាប់បញ្ចូលការនិយាយរបស់កុមារ ព្យាយាមរកចម្លើយចំពោះរូបភាពក្នុងវិធីផ្សេងទៀត មិនមែនតាមរយៈពាក្យនោះទេ។ ប្រសិនបើការសន្មត់ត្រឹមត្រូវដែលថាកុមារមិនគិតពីពិភពលោកជាវត្ថុដាច់ដោយឡែក ប៉ុន្តែអាចដាក់ឈ្មោះតែពាក្យដាច់ដោយឡែក និងមិនអាចបង្កើតទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេបានទេ នោះយើងនឹងព្យាយាមធ្វើដោយគ្មានពាក្យ។ សុំ​កូន​ពីរ​នាក់​កុំ​ប្រាប់ តែ​លេង​អ្វី​ដែល​បង្ហាញ​ក្នុង​រូប។ វាប្រែថាហ្គេមរបស់កុមារយោងទៅតាមរូបភាពជួនកាលមានរយៈពេល 20-30 នាទីហើយជាដំបូងនៃការទាំងអស់និងជាចម្បងនៅក្នុងហ្គេមទំនាក់ទំនងដែលមាននៅក្នុងរូបភាពត្រូវបានចាប់យក។ និយាយឲ្យសាមញ្ញទៅ បើអ្នកសុំឱ្យកុមារបង្ហាញរូបភាពជាជាងប្រាប់វា នោះយោងទៅតាមការពិសោធន៍របស់ Stern ក្មេងអាយុពី 4-5 ឆ្នាំបង្ហាញរូបភាព "នៅក្នុងគុក" តាមរបៀបដែលក្មេងជំទង់អាយុ 12 ឆ្នាំ។ ប្រាប់វា។ កុមារយល់យ៉ាងច្បាស់ថាមនុស្សនៅក្នុងគុក: នេះត្រូវបានភ្ជាប់ដោយការនិទានកថាស្មុគស្មាញអំពីរបៀបដែលពួកគេត្រូវបានគេវាយប្រហារ របៀបដែលពួកគេត្រូវបានគេយកទៅឆ្ងាយ អ្នកដែលមើលទៅក្រៅបង្អួច - គាត់ចង់មានសេរីភាព។ នេះក៏ត្រូវបានចូលរួមដោយរឿងដ៏ស្មុគស្មាញមួយ ដែលថ្មីៗនេះ មេដោះត្រូវបានពិន័យដោយសារមិនមានសំបុត្រនៅលើរថភ្លើង។ នៅក្នុងពាក្យមួយ យើងទទួលបានរូបភាពធម្មតានៃអ្វីដែលយើងសង្កេតនៅក្នុងរឿងរបស់កុមារអាយុ 12 ឆ្នាំ។

នេះគឺជាកន្លែងដែលភ្នែករបស់អ្នកចិត្តសាស្រ្តត្រូវបានបើកសម្រាប់ដំណើរការនៃការគិតរបស់កុមារទៅកាន់ប្រវត្តិសាស្រ្តនៃការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរបស់កុមារដូចដែលបានបង្ហាញដោយរឿងនៅក្នុងរូបភាព និងរបៀបដែលវាត្រូវបានបង្ហាញក្នុងអំឡុងពេលសម្ដែង។ អនុញ្ញាតឱ្យខ្ញុំបន្តទៅផ្នែកម្ខាងទៀតនៃបទពិសោធន៍ដូចគ្នា។

ចូរយើងព្យាយាមធ្វើដូចអ្នកពិសោធន៍ខ្លះបានធ្វើពីមុនមក។ យើងនឹងព្យាយាមបង្ហាញថាតើវាជាការពិតដែលក្មេងអាយុ 3 ឆ្នាំមិនយល់អំពីទំនាក់ទំនងទេ ប៉ុន្តែយល់ឃើញពីវត្ថុ ឬវត្ថុផ្ទាល់ខ្លួន ហើយទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេនឹងត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅពេលក្រោយ។ ប្រសិនបើរឿងនេះកើតឡើងមែននោះ យើងត្រូវរំពឹងថា ប្រសិនបើនៅក្នុងការពិសោធន៍ យើងអនុញ្ញាតឱ្យកុមារធ្វើសកម្មភាពជាមួយនឹងអ្វីដែលមានទំនាក់ទំនងតិចតួចនោះ កុមារនឹងមិនចាប់បានការតភ្ជាប់នេះទេ ហើយនឹងចាត់ទុកវត្ថុនោះដាច់ដោយឡែកដោយគ្មានទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។ នេះគឺជាប្រធានបទនៃការងាររបស់ V. Eliasberg ដែលបានបង្កើតវិធីសាស្រ្តសម្រាប់ការបញ្ជាក់បទពិសោធន៍ពិសេស។ ខ្លឹមសាររបស់វាគឺដូចខាងក្រោម។ ក្រដាសពណ៌មួយចំនួនត្រូវបានដាក់នៅលើតុ កុមារត្រូវបាននាំយកមកតុ ពួកគេមិនបានផ្តល់ការណែនាំអ្វីឡើយ ពេលខ្លះពួកគេយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះបំណែកក្រដាសដែលមានទីតាំងនៅពីមុខគាត់។ ក្រដាសពីរពណ៌៖ ក្រហម និងខៀវ។ ក្មេង​ឈោង​ទៅ​រក​ក្រដាស​ទាំង​នោះ។ បារីមួយត្រូវបានស្អិតជាប់នៅក្រោមមួយក្នុងចំណោមពួកវា (នៅក្រោមពណ៌ខៀវ) ។ កុមារយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះវា ហើយព្យាយាមកាត់វាចេញ។ តើគាត់នឹងបន្តយ៉ាងដូចម្តេច? ប្រសិនបើកុមារស្ថិតនៅដំណាក់កាលដែលត្រូវបានបង្ហាញក្នុងការធ្វើតេស្ត - ជាមួយនឹងរឿងដោយផ្អែកលើគំនូរមួយ នោះយើងត្រូវតែរំពឹងថាប្រធានបទនឹងបន្តធ្វើសកម្មភាពជាមួយនឹងក្រដាសដាច់ដោយឡែក ល្អបំផុតជាមួយនឹងក្រដាសមួយដុំ និង នឹងមិនបង្កើតការតភ្ជាប់ណាមួយឡើយ ទំនាក់ទំនងណាមួយរវាងវត្ថុ។

បទពិសោធន៍បង្ហាញពីភាពផ្ទុយគ្នា។ ក្មេងដែលចាប់ផ្តើមពីមួយទៅកន្លះ ឬពីរ ហើយតាមក្បួនមួយរហូតដល់ 3 ឆ្នាំ តែងតែបង្កើតទំនាក់ទំនងទូទៅបំផុតរវាងក្រដាសពណ៌ខៀវ និងបើកបារី។ នៅពេលដែលក្រដាសទាំងនោះមានសណ្តាប់ធ្នាប់ កុមារបើកតែក្រដាសពណ៌ខៀវ ហើយទុកក្រដាសក្រហមមួយឡែក។ ប្រសិនបើបន្ទាប់ពីអ្នកប្តូរពណ៌ក្រដាសលើកដំបូង ហើយដាក់ពណ៌ទឹកក្រូច និងពណ៌ត្នោតជំនួសឱ្យពណ៌ក្រហម និងពណ៌ខៀវ នោះកុមារក៏ធ្វើដូចគ្នា។ គាត់បើកពណ៌ទឹកក្រូច បើកពណ៌ត្នោត នៅក្រោមនោះមានបារីមួយ ហើយម្តងទៀតបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងពណ៌ និងវត្តមានរបស់បារី។ វាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ខ្លាំងណាស់ដែលគាត់ភ្ជាប់ទំនាក់ទំនងបានល្អជាងសិស្សចាស់ដែលបទពិសោធន៍និងស្ថានភាពទាំងមូលត្រូវបានបែងចែកច្រើនជាងមុនទៅជារឿងដាច់ដោយឡែកដែលមិនមានអ្វីទាក់ទងគ្នាទៅវិញទៅមក។ មនុស្សពេញវ័យបង្កើតទំនាក់ទំនងកាន់តែអាក្រក់ជាងសិស្សចាស់ទៅទៀត។ ហេតុដូច្នេះហើយ Eliasberg ចាត់ទុកថាវាមិនគួរឱ្យជឿដែលក្មេងម្នាក់ដែលងាយស្រួលបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងវត្ថុដោយផ្អែកលើបទពិសោធន៍ដ៏សាមញ្ញបំផុតនឹងគិតថាពិភពលោកជាវត្ថុដាច់ដោយឡែកហើយនឹងមិនអាចបង្កើតទំនាក់ទំនងបានទេ - មនុស្សម្នាក់កំពុងឈរនៅបង្អួច។ ប៉ុន្តែនឹងឃើញតែមនុស្ស និងបង្អួច។

សារៈសំខាន់ដ៏សំខាន់សម្រាប់ Eliasberg គឺការពិសោធន៍ជាមួយកុមារដែលមិននិយាយ - ជាមួយ alaliki និងមនុស្សថ្លង់។ នៅទីនេះ ការពិសោធន៍ជាច្រើនជាមួយនឹងការវិភាគនៃអាកប្បកិរិយាមិនចេះនិយាយនាំឱ្យយើងសន្និដ្ឋានថាក្មេងតូចម្នាក់អាចត្រូវបានចោទប្រកាន់ពីទំនោរក្នុងការភ្ជាប់អ្វីៗគ្រប់យ៉ាងជាមួយអ្វីៗគ្រប់យ៉ាង។ សម្រាប់គាត់ ដូចដែលបទពិសោធន៍បានបង្ហាញ ការលំបាកមិនធម្មតាមួយស្ថិតនៅក្នុងការបែងចែកនៃការតភ្ជាប់ សមត្ថភាពក្នុងការបំបែកពេលវេលានីមួយៗ។ ដូច្នេះហើយ គំនិតទូទៅដែលថា កុមារមិនភ្ជាប់សកម្មភាពជាមួយគ្នានឹងធ្លាក់ទៅឆ្ងាយ។

ការសង្ស័យអំពីភាពត្រឹមត្រូវនៃខ្សែកោងហ្សែនក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត ដែលទាញរឿងចេញពីរូបភាពមួយបានកើតឡើងតាំងពីយូរយារណាស់មកហើយ។ Stern បានទាក់ទាញការយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះការពិតដែលថាប្រសិនបើកិច្ចការផ្លូវចិត្តពិបាកសម្រាប់កុមារគាត់ចុះទៅកម្រិតទាប។ ប្រសិនបើកុមារមើលឃើញរូបភាពដែលស្មុគស្មាញជាងនេះ នោះក្មេងអាយុ 12 ឆ្នាំចាប់ផ្តើមនិយាយដូចក្មេងអាយុ 7 ឆ្នាំ ហើយក្មេងអាយុ 7 ឆ្នាំចាប់ផ្តើមនិយាយដូចក្មេងអាយុ 3 ឆ្នាំ។ ដើម្បីបញ្ជាក់រឿងនេះ Stern បានសុំឱ្យកុមារសរសេររឿងអំពីរូបភាពនៅចំពោះមុខភ្នែករបស់គាត់។ ហើយ​ជា​ថ្មី​ម្តង​ទៀត កុមារ​ទាំង​អស់​ដែល​ត្រូវ​បាន​បង្ខំ​ឱ្យ​ប្រើ​ភាសា​សរសេរ​សម្រាប់​រឿង​មួយ​ចុះ​មួយ​ជំហាន​ទៀត។

បទពិសោធន៍នេះបាននាំឱ្យ Stern ទទួលបានជ័យជំនះ។ បទពិសោធន៍បានបង្ហាញថា នៅពេលដែលកិច្ចការកាន់តែស្មុគ្រស្មាញ (ប្រសិនបើយើងសិក្សាអំពីការបង្កើតឡើងវិញនូវរូបភាពទៅជាការចងចាំ) គុណភាពនៃរឿងនឹងថយចុះភ្លាមៗ។ អាស្រ័យហេតុនេះ យោងទៅតាមចំណាប់អារម្មណ៍ខាងក្រៅដែលបានបង្កើតឡើងអំពីដំណើរការនៃការគិត គេអាចសន្និដ្ឋានបានថា ដំបូងមានការគិតអំពីរឿងបុគ្គល បន្ទាប់មកអំពីសកម្មភាពនៃវត្ថុទាំងនេះ បន្ទាប់មកអំពីសញ្ញា និងចុងក្រោយអំពីការតភ្ជាប់នៃវត្ថុ។ ប៉ុន្តែនៅទីនេះមកក្រុមការពិសោធន៍មួយផ្សេងទៀតដែលផ្តួលរំលំរចនាសម្ព័ន្ធទាំងមូលរបស់ Stern ហើយគេគ្រាន់តែឆ្ងល់ថាតើពួកគេ (ការពិសោធន៍) មិនបាននាំទៅដល់ការពិនិត្យឡើងវិញនៃសំណួរក្នុងទិសដៅនេះមុននេះដោយរបៀបណា។

បទពិសោធន៍ដំបូងមានដូចខាងក្រោម។ ប្រសិនបើយើងយកកុមារពីបរិយាកាសសង្គមផ្សេងៗគ្នា៖ កសិករ និងក្មេងទីក្រុងដែលមានវប្បធម៌ ថយក្រោយ និងធម្មតា បន្ទាប់មកក្នុងចំណោមកសិកររស់នៅក្នុងប្រទេសអាឡឺម៉ង់ កុមារក្នុងរឿងពីរូបភាពមានភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ក្នុងការផ្លាស់ប្តូរពីដំណាក់កាលមួយទៅដំណាក់កាលមួយក្នុងការប្រៀបធៀប។ ជាមួយស្រទាប់ផ្សេងទៀត។ នៅពេលដែល Stern ព្យាយាមប្រៀបធៀបការគិតរបស់កុមារពីមជ្ឈដ្ឋានដែលមានការអប់រំ និងមិនមានការអប់រំ វាបានប្រែក្លាយថា នៅក្នុងការគិតប្រចាំថ្ងៃ កុមារមកពីមជ្ឈដ្ឋានដែលមិនមានការអប់រំបានយឺតយ៉ាវបន្តិច ហើយក្នុងករណីជាច្រើនស្ទើរតែមិនយឺតយ៉ាវពីមិត្តភ័ក្តិរបស់ពួកគេពីបរិយាកាសអប់រំនៅក្នុង ខ្លឹមសារនៃការគិត។ ផ្ទុយទៅវិញ បទពិសោធន៍ជាមួយការវិភាគការនិយាយរបស់កុមារនៃប្រភេទផ្សេងៗបានផ្តល់ការយល់ព្រមពេញលេញជាមួយនឹងទិន្នន័យស្តីពីការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ ឧទាហរណ៍ពីការសង្កេតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយពាក្យសំដី និងវាក្យសម្ព័ន្ធរបស់កុមារកសិករ វាបានប្រែក្លាយថា កុមារពណ៌នារូបភាពដូចដែលគាត់និយាយក្នុងជីវិត។ នៅទីនេះគេអាចទាញការសន្និដ្ឋានសាមញ្ញមួយ ហើយប្រសិនបើអ្នកចិត្តសាស្រ្តអាចពេញចិត្តនឹងចំណុចនេះ នោះគ្មានការពិសោធន៍អ្វីទៀតទេ គួរតែត្រូវបានអនុវត្ត។ ប៉ុន្តែអ្នកចិត្តសាស្រ្តមានទស្សនៈខុសគ្នា ដោយជឿថារឿងដែលផ្អែកលើរូបភាពគឺបង្ហាញពីរបៀបដែលកុមារនិយាយជាទូទៅក្នុងជីវិត ប៉ុន្តែអំពីលក្ខខណ្ឌពិសោធន៍ដែលបានចង្អុលបង្ហាញ។

ការពិសោធន៍ទីពីរដែល P. P. Blonsky ទាក់ទាញការចាប់អារម្មណ៍ ហើយដែលនាំទៅដល់ការពិនិត្យឡើងវិញនូវរាល់ការពិសោធន៍ជាមួយនឹងរឿងពីរូបភាពមួយ បង្ហាញថា: ប្រសិនបើយើងផ្តល់ជូនកុមារឱ្យបង្ហាញរឿងមិនមែនដោយផ្ទាល់មាត់ ប៉ុន្តែជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ នោះវានឹងចេញភ្លាមៗ។ ដែលក្មេងអាយុ 12 ឆ្នាំពិពណ៌នាអំពីអាយុ 3 ឆ្នាំ។ ការបង្ហាញជាលាយលក្ខណ៍អក្សររបស់ក្មេងប្រុសអាយុ 12 ឆ្នាំ ប្រហាក់ប្រហែលនឹងការបង្ហាញផ្ទាល់មាត់របស់កុមារអាយុ 3 ឆ្នាំ។ តើ​យើង​ពិត​ជា​អាច​ទទួល​ស្គាល់​ថា​ដោយ​សារ​យើង​បាន​ឲ្យ​ខ្មៅ​ដៃ​ដល់​កុមារ​ធ្វើ​ឲ្យ​កិច្ចការ​គិត​កាន់​តែ​ពិបាក​ឬ? ប្រសិនបើកុមារសរសេរមិនបានល្អ តើនេះមានន័យថា ក្នុងការគិតភ្លាមៗ គាត់ចុះពីដំណាក់កាលនៃទំនាក់ទំនងទៅដំណាក់កាលនៃវត្ថុ? នេះ​គឺ​ជា​ការ​មិន​ពិត​ទេ។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ ការពិតដែលថាក្មេងអាយុ 12 ឆ្នាំសរសេរពីរបៀបដែលក្មេងអាយុ 3 ឆ្នាំនិយាយគឺជាការពិត។ និយាយឱ្យសាមញ្ញ នេះមានន័យថា សាច់រឿងផ្តល់នូវរូបភាពបង្ខូចទ្រង់ទ្រាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់កុមារ។ តាមពិត រឿងឆ្លុះបញ្ចាំងពីដំណាក់កាលដែលពាក្យនេះ ឬទម្រង់នៃការនិយាយរបស់កុមារឈរ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ប្រសិនបើយើងឆ្លងទៅការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សរ នោះភាពជាក់លាក់នៃការនិយាយជាលាយលក្ខណ៍អក្សររបស់កុមារនឹងត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការពិសោធន៍។

ភាពច្របូកច្របល់នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាកុមារបានកើតឡើងដោយសារតែអ្នកចិត្តសាស្រ្តមិនអាចបែងចែករវាងការវិវត្តនៃការនិយាយ និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិត - នេះគឺជាការសន្និដ្ឋានដ៏សំខាន់បំផុតដែលការពិចារណាទ្រឹស្តីនៃបញ្ហានេះចាប់ផ្តើម។

នៅក្នុងការវិភាគនៃការធ្វើតេស្តជាមួយនឹងរូបភាពមួយ យើងបានបង្ហាញថាការធ្វើតេស្តនេះ ប្រសិនបើវាមិនសំខាន់គ្រប់គ្រាន់ទេ វាអាចបំភាន់យើង ពោលគឺបង្ហាញផ្លូវនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញរបស់កុមារចំពោះពិភពលោក និងការគិតរបស់កុមារអំពីពិភពលោកដោយក្លែងបន្លំ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការផ្ទៀងផ្ទាត់ពិសោធន៍នៃការយល់ឃើញរបស់កុមារនៅវ័យក្មេង លើកលែងតែការនិយាយរបស់គាត់បង្ហាញថា កុមារមិនយល់ឃើញថាពិភពលោកជាចំនួន ឬផលបូកនៃវត្ថុដាច់ដោយឡែកនោះទេ ថាការយល់ឃើញរបស់គាត់គឺ នៃធម្មជាតិ syncretic មួយ នោះគឺវាអាំងតេក្រាល មានទំនាក់ទំនងច្រើន ឬតិចនៅក្នុងក្រុមដែលការយល់ឃើញ និងគំនិតរបស់គាត់អំពីពិភពលោកគឺតាមស្ថានភាព។

ប្រសិនបើយើងចូលទៅជិតការពិតទាំងនេះពីទស្សនៈនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារ នោះយើងនឹងឃើញថាតាំងពីតូចមក កុមារពិតជាមានពាក្យដាច់ដោយឡែកពីគ្នា បន្ទាប់មកវាមានទំនាក់ទំនងរវាងពាក្យពីរ និងប្រយោគក្រោយៗទៀតជាមួយនឹងប្រធានបទ និង ការព្យាករណ៍លេចឡើង។ បន្ទាប់មកដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍កើតឡើងនៅពេលដែលកុមារនិយាយប្រយោគស្មុគ្រស្មាញរួចហើយ ហើយទីបំផុតបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងធាតុនីមួយៗនៃឃ្លាមេ និងឃ្លាបន្ទាប់បន្សំ។

ការវិភាគនៃបទពិសោធន៍ជាមួយរូបភាពជាមូលដ្ឋានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើទៅបាន ដូច្នេះដើម្បីបំបែកការអភិវឌ្ឍនៃការគិត និងការនិយាយនៅក្នុងកុមារ និងដើម្បីបង្ហាញថាការអភិវឌ្ឍនៃការគិត និងការនិយាយនៅក្នុងគាត់មិនស្របគ្នានោះទេ ប៉ុន្តែដើរតាមផ្លូវផ្សេងគ្នា។

ចូរយើងព្យាយាមកែការយល់ច្រលំទាំងនោះដែលអាចកើតឡើងក្នុងការបកស្រាយការពិតដែលទទួលបាន។

ការយល់ច្រឡំដំបូងអាចមានតួអក្សរដូចខាងក្រោម។ យើងបានប្រកែកថា ក្មេងអាយុ 3 ឆ្នាំពណ៌នារូបភាពពីរបៀបដែលគាត់និយាយ ប៉ុន្តែគាត់យល់ និងគិតរូបភាពខុសគ្នា។ ដូច្នេះហើយ ប្រសិនបើយើងចង់បង្ហាញជានិមិត្តរូបនៃខ្សែកោងនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយ និងការគិតនោះ ចំនុចនីមួយៗនៃខ្សែកោងទាំងនេះនឹងមិនស្របគ្នានោះទេ។ ប៉ុន្តែតើនេះមានន័យថាការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយ និងការគិតគឺឯករាជ្យទាំងស្រុងពីគ្នាទៅវិញទៅមក តើវាមានន័យថាកុមារមិនបង្ហាញពីកម្រិតជាក់លាក់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតក្នុងការនិយាយទេ? ការ​យល់​ខុស​នេះ​ត្រូវ​ការ​បញ្ជាក់​ឱ្យ​ច្បាស់។ យើងត្រូវបង្ហាញថា ទោះបីជាការវិវឌ្ឍន៍នៃការគិត និងការនិយាយនៅក្នុងកុមារមិនស្របគ្នាក៏ដោយ ក៏ពួកគេវិវត្តន៍ទៅជាការពឹងផ្អែកយ៉ាងជិតស្និទ្ធបំផុតចំពោះគ្នាទៅវិញទៅមក។

គោលបំណងនៃជំពូកនេះគឺដើម្បីបង្ហាញថាការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយរបស់កុមារមានឥទ្ធិពល និងរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធការគិតឡើងវិញ។

ចូរចាប់ផ្តើមជាមួយនឹងកិច្ចការទីពីរ ដូចជាជាមួយនឹងកិច្ចការសាមញ្ញជាងនេះ។ ដើម្បីយល់វាចាំបាច់ជាដំបូងក្នុងការបង្កើតឡើងថាការគិតរបស់កុមារដូចជាមុខងារមួយចំនួនផ្សេងទៀតចាប់ផ្តើមអភិវឌ្ឍមុនពេលការវិវត្តនៃការនិយាយ។ នៅក្នុងឆ្នាំដំបូងនៃជីវិត, ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតដំណើរការច្រើនឬតិចដោយឯករាជ្យ, ប៉ុន្តែនៅក្នុងដែនកំណត់ជាក់លាក់ស្របគ្នាជាមួយនឹងខ្សែកោងនៃការអភិវឌ្ឍ, ការនិយាយ; សូម្បីតែចំពោះមនុស្សពេញវ័យក៏ដោយ មុខងារនៃការគិតអាចនៅមានភាពឯករាជ្យ និងមិនទាក់ទងនឹងការនិយាយ។

យើងដឹងពីការពិសោធន៍សាមញ្ញដូចជាKöhler លើចិត្តវិទ្យារបស់សត្វ។ បទពិសោធន៍ទាំងនេះបង្កើតឫសគល់នៃការគិត។ នៅក្នុងវិស័យអភិវឌ្ឍន៍កុមារ មានការសិក្សាដោយអ្នកនិពន្ធផ្សេងទៀត ឧទាហរណ៍ ការពិសោធន៍របស់ Tudor-Harth និង G. Getzer លើកុមារអាយុ 6 ខែ។ អ្នកនិពន្ធទាំងនេះបានធ្វើតាមការចាត់ចែងវត្ថុរបស់គាត់ ពួកគេអាចសង្កេតមើលដំណាក់កាលបឋម ឬការចាប់ផ្តើមនៃការគិត ដែលកុមារដំណើរការក្នុងស្ថានភាពជាក់លាក់មួយ រៀបចំវត្ថុដោយប្រើប្រាស់វាជាឧបករណ៍សាមញ្ញបំផុត។ ឫសគល់នៃការគិតគឺច្បាស់ជារកឃើញក្នុងក្មេងអាយុ 10 ខែ។ ក្មេងអាយុពី 9 ទៅ 12 ខែ បន្ថែមពីលើសភាវគតិ ប្រតិកម្មពីកំណើត បន្ថែមពីលើការឆ្លុះបញ្ជាំងតាមលក្ខខណ្ឌ បង្ហាញជំនាញដែលត្រូវបានអភិវឌ្ឍតាំងពីតូចរួចហើយ។ គាត់មានឧបករណ៍ស្មុគ្រស្មាញសម្រាប់សម្របខ្លួនទៅនឹងស្ថានភាពថ្មី។ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលប្រើឧបករណ៍ កុមារចាប់យកទំនាក់ទំនងជាមូលដ្ឋានរវាងវត្ថុ ដែលភាគច្រើននៅតែមានទម្រង់សាមញ្ញបំផុតរបស់ពួកគេ។

ក្មេងអាយុដប់ខែទាំង 42 នាក់ត្រូវបានសង្កេតឃើញដោយ Tudor-Harth និង Getzer បានធ្វើដូច្នេះ។ នៅពេលដែល rattle ដែលខ្សែត្រូវបានចងបានធ្លាក់ដល់ដី ពួកគេបានចាប់បានទំនាក់ទំនងនៃ rattle ជាមួយនឹងចរ ហើយបន្ទាប់ពីការព្យាយាមឥតប្រយោជន៍ដើម្បីទទួលបាន rattle ដោយដៃរបស់ពួកគេ ពួកគេបានអូសវាដោយចរ ហើយនៅក្នុងវិធីនេះព្យាយាមដើម្បី ទទួលបានរបស់លេង។

លើសពីនេះទៅទៀត ការសង្កេតបានបង្ហាញថា ក្មេងអាយុនេះមិនត្រឹមតែអាចចាប់ទំនាក់ទំនងដ៏សាមញ្ញបំផុតរវាងវត្ថុប៉ុណ្ណោះទេ មិនត្រឹមតែអាចប្រើវត្ថុមួយជាឧបករណ៍ក្នុងវិធីសាមញ្ញបំផុតប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែដើម្បីរុញវត្ថុមួយទៀតឆ្ពោះទៅរកគាត់។ ខ្លួនគាត់ផ្ទាល់បង្កើតទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងស្មុគ្រស្មាញរវាងវត្ថុ។ កុមារព្យាយាមប្រើវត្ថុមួយជាឧបករណ៍សម្រាប់ធ្វើជាម្ចាស់នៃវត្ថុមួយផ្សេងទៀតជាញឹកញាប់ជាងស្ថានភាពគោលបំណងអនុញ្ញាត។ ទារកព្យាយាមផ្លាស់ទីបាល់មួយទៀតដោយប្រើបាល់មួយ មិនត្រឹមតែនៅពេលដែលបាល់នៅជិត ហើយគាត់អាចទៅដល់វាដោយដៃរបស់គាត់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែនៅពេលដែលបាល់នោះស្ថិតនៅ arshins ជាច្រើននៅពីមុខគាត់ និងនៅពេលដែលមិនមានទំនាក់ទំនងរវាងឧបករណ៍ និងវត្ថុ។ ជនជាតិអាល្លឺម៉ង់ហៅវាថា "Werkzeugdenken" ក្នុងន័យថាការគិតត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងដំណើរការនៃការប្រើឧបករណ៍សាមញ្ញបំផុត។ ចំពោះកុមារនៅអាយុ 12 ខែ ការគិតត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងពេញលេញហើយមុនការបង្កើតការនិយាយ។ អាស្រ័យហេតុនេះ នេះហើយជាឫសគល់នៃបញ្ញារបស់កុមារ ក្នុងន័យត្រឹមត្រូវនៃពាក្យ។

ថ្មីៗនេះ យើងបានទទួលដៃរបស់យើងលើការពិសោធន៍ដ៏មានតម្លៃបំផុតជាមួយនឹងអ្វីដែលហៅថាតំណាង។ យើងដឹងថាអ្វីជាតំណាងនៅក្នុងចិត្តវិទ្យាចាស់៖ ទាំងនេះគឺជាដាននៃការឆាប់ខឹងដែលបញ្ចេញចេញពីបរិស្ថាន ដែលពីផ្នែកប្រធានបទមាននៅក្នុងការពិតដែលថាយើងជារឿយៗបិទភ្នែក ច្រើនឬតិចបង្កើតឡើងវិញយ៉ាងរស់រវើកនៅក្នុងរូបភាពខាងក្នុង វត្ថុទាំងអស់ដែល ធ្វើសកម្មភាពលើយើង។ ពីផ្នែកគោលបំណង យើងនៅតែមិនទាន់ដឹងពីយន្តការពិតប្រាកដនៃការបង្ហាញទេ យើងកំពុងនិយាយ ជាក់ស្តែងអំពីការរស់ឡើងវិញនៃការរំញោចដាន។

ការពិសោធន៍ជាមួយអ្វីដែលហៅថា eidetics បានធ្វើឱ្យវាអាចធ្វើការពិសោធន៍លើតំណាង។ តំណាង Eidetic គឺជាកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការចងចាំ ដែលតាមហ្សែនកាន់កាប់កន្លែងកណ្តាលរវាងការយល់ឃើញ ម្ខាង និងតំណាងក្នុងន័យត្រឹមត្រូវនៃពាក្យ ម្ខាងទៀត។ ដោយហេតុថានៅលើដៃម្ខាង ការតំណាងគឺជាការចងចាំក្នុងន័យថាមនុស្សម្នាក់មើលឃើញរូបភាពនៅពេលដែលវត្ថុនេះមិននៅពីមុខគាត់ ដូច្នេះហើយ យើងកំពុងដោះស្រាយជាមួយតំណាងដូចជាសម្ភារៈនៃការគិត។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ដោយសារមនុស្សម្នាក់ធ្វើមូលដ្ឋានីយកម្មរូបភាពដែលបានឃើញពីមុននៅលើអេក្រង់ ហើយរូបភាពទាំងនេះគោរពតាមច្បាប់ចម្បងនៃការយល់ឃើញ នោះយើងមានឱកាសដើម្បីពិសោធន៍ជាមួយរូបភាពទាំងនេះដូចទៅនឹងការយល់ឃើញដែរ៖ យើងអាចពង្រីក និងពង្រីកអេក្រង់ បំភ្លឺ។ វាខុសគ្នា ណែនាំការរំញោចផ្សេងៗ និងមើលថាតើវានឹងដំណើរការអ្វីខ្លះ។

ក្នុងប៉ុន្មានឆ្នាំថ្មីៗនេះ E. Jensch បានធ្វើការពិសោធន៍ដូចខាងក្រោមៈ គាត់បានយក eidetics ចំនួន 14 ហើយធ្វើការពិសោធន៍ជាមួយពួកគេក្នុងស្ថានភាពដូចខាងក្រោម។ គាត់​បាន​បង្ហាញ​មុខវិជ្ជា​នីមួយៗ​នូវ​ផ្លែ​ឈើ​ពិតៗ បន្ទាប់​មក​នៅ​ចម្ងាយ​ខ្លះ​បាន​បង្ហាញ​ដំបង​មាន​ទំពក់។ បន្ទាប់​ពី​វត្ថុ​ត្រូវ​បាន​យក​ចេញ​ហើយ eidetics បាន​ឃើញ​រូបភាព​ដែល​ត្រូវ​គ្នា​នៅ​លើ​អេក្រង់៖ ផ្លែ​ឈើ ដំបង និង​ទំពក់។ នៅពេលដែលប្រធានបទត្រូវបានណែនាំឱ្យគិតអំពីថាតើវាល្អយ៉ាងណាក្នុងការញ៉ាំផ្លែឈើនេះ 10 ក្នុងចំណោម 14 ទទួលបានលទ្ធផលស្របគ្នា: ប្រសិនបើមុននឹងដំបងនិងទំពក់ត្រូវបានញែកដាច់ពីគ្នានៅក្នុងទិដ្ឋភាពបន្ទាប់មកបន្ទាប់ពីការណែនាំដំបងនិងទំពក់បានមក។ កាន់តែខិតទៅជិតវាលនៃទិដ្ឋភាពហើយបានចូលទៅក្នុងទីតាំងដែលពិតជាត្រូវការដើម្បីទទួលបានផ្លែឈើជាមួយនឹងដំបងមួយ។ ការរំខានដ៏ល្បីនៃការយកចិត្តទុកដាក់ពីដំបងនាំឱ្យការពិតដែលថាការតភ្ជាប់នេះមានការខកចិត្តម្តងទៀតហើយដំបងបានផ្លាស់ប្តូរឆ្ងាយពីទំពក់។

វាត្រូវបានគេដឹងថា នៅក្នុងការយល់ឃើញរបស់យើង វត្ថុនីមួយៗប្រែទៅជាចល័ត ហើយងាយស្រួលផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃទំហំ ទីកន្លែង និងអាស្រ័យលើការយកចិត្តទុកដាក់ដែលផ្តោតលើពួកគេ។ នៅពេលសង្កេតមើល eidetics ភាពចល័តនៃរូបភាពប្រែជាធំខ្លាំង។

តាមរបៀបនេះ Jensch បានទទួលជោគជ័យក្នុងការបង្ហាញថា ទាំងនៅក្នុងតំណាង និងនៅក្នុងការរំញោចដាន ការបញ្ចូលគ្នាដែលមើលឃើញដោយផ្ទាល់នៃវត្ថុនីមួយៗកើតឡើងយ៉ាងងាយ។ ការពិសោធន៍ទាំងនេះបានផ្តល់ហេតុផលដើម្បីជឿថា Jensch បានទទួលគំរូនៃរបៀបដែលមិនត្រឹមតែសត្វនៅក្នុងការពិសោធន៍របស់ Koehler ប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងកុមារដែលមិនចេះនិយាយ និងដោះស្រាយបញ្ហាផ្លូវចិត្តផងដែរ។ វាកើតឡើងតាមវិធីខាងក្រោម។ ប្រសិនបើមិនមានវត្ថុនៅក្បែរនោះនៅក្នុងវិស័យនៃចក្ខុវិស័យ eidetic ទេនោះនៅក្នុងវិស័យតំណាងនៅក្នុងវាលនៃ stimuli ដានការរួមផ្សំពិសេសនៃវត្ថុកើតឡើងដែលត្រូវគ្នានឹងភារកិច្ចស្ថានភាពដែលកុមារស្ថិតនៅបច្ចុប្បន្ន។

ទម្រង់​នៃ​ការ​គិត​នេះ​ហៅ​ថា​ធម្មជាតិ ព្រោះ​ជា​ធម្មជាតិ​ជា​បឋម។ ការគិតនេះគឺផ្អែកលើលក្ខណៈសម្បត្តិចម្បងមួយចំនួននៃឧបករណ៍សរសៃប្រសាទ។ ទម្រង់នៃការគិតធម្មជាតិត្រូវបានសម្គាល់ ទីមួយដោយភាពជាក់ស្តែងនៃអ្វីដែលនៅចំពោះមុខកុមារ ដោយការបិទនូវអ្វីដែលមាននៅក្នុងស្ថានភាពដែលត្រៀមរួចជាស្រេចច្រើន ឬតិច ហើយទីពីរដោយថាមវន្ត ពោលគឺ អ៊ីតធីកបង្កើត បន្សំ ការផ្ទេររូបភាព និងទម្រង់ដែលគេស្គាល់។ ម៉្យាងទៀត ពួកវាផលិតនៅក្នុងផ្នែកអារម្មណ៍ នូវការផ្លាស់ប្តូរដូចគ្នាដែលដៃផលិតនៅក្នុងវាលម៉ូទ័រ ដែលមនុស្សម្នាក់យកឈើមួយ ហើយផ្លាស់ទីវាក្នុងទិសដៅត្រឹមត្រូវ។ ការ​តភ្ជាប់​ដែល​ពិត​ជា​បាន​បិទ​នៅ​ក្នុង​វាល​ម៉ូទ័រ​ក៏​ត្រូវ​បាន​បិទ​នៅ​ក្នុង​វាល​ញ្ញាណ​ដែរ។

ខ្ញុំគិតថាការពិសោធន៍នេះ សារៈសំខាន់ខាងសរីរវិទ្យាដែលយើងមិនទាន់ដឹងច្បាស់ វាមិនផ្ទុយពីអ្វីដែលយើងដឹងអំពីមុខងាររបស់ខួរក្បាលនោះទេ។ យើងដឹងថាវាមិនមានមជ្ឈមណ្ឌលពីរដែលធ្វើការដោយឯករាជ្យពីគ្នាទៅវិញទៅមក។

ផ្ទុយទៅវិញ ជាក្បួនទូទៅ មជ្ឈមណ្ឌលទាំងពីរដែលរំជើបរំជួលក្នុងពេលដំណាលគ្នានៅក្នុងខួរក្បាលបង្ហាញពីទំនោរក្នុងការបិទទំនាក់ទំនងរវាងពួកគេ។ នេះមានន័យថាមជ្ឈមណ្ឌលរំភើបទាំងអស់បង្កើតប្រភេទនៃការតភ្ជាប់គ្នាទៅវិញទៅមក។ ដូច្នេះហើយ នៅក្នុងវត្តមាននៃការចាប់អារម្មណ៍ពីរ ការឆ្លុះបញ្ចាំងតាមលក្ខខណ្ឌពីរ វាអាចសន្មត់ថាចំណាប់អារម្មណ៍ទាំងពីរនេះនឹងផ្តល់ឱ្យមជ្ឈមណ្ឌលទីបីដែលទាក់ទងនឹងកិច្ចការដោយខ្លួនវា (ជាមួយនឹងបំណងប្រាថ្នាដើម្បីទទួលបានផ្លែ) ។ ការផ្តោតអារម្មណ៍ទីបីត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការចាប់អារម្មណ៍ពីរដំបូងដូច្នេះចលនានៃការរំញោចកើតឡើងនៅក្នុងខួរក្បាលខួរក្បាល។ យើងឃើញពីរបៀបដែលការពិសោធន៍ជាមួយ eidetics បានធ្វើឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងការសន្មត់ដែលមានពីមុនមក។ យើងឃើញថាពីការពិសោធន៍ វាអាចទាញការសន្និដ្ឋានដែលមិននឹកស្មានដល់ទាំងស្រុង បើប្រៀបធៀបទៅនឹងអ្វីដែលយើងបានដឹងពីមុនអំពីឥទ្ធិពលនៃមជ្ឈមណ្ឌលសរសៃប្រសាទលើគ្នាទៅវិញទៅមក។

ឥឡូវនេះ ចូរយើងស្រមៃមើលថាតើការវិវត្តន៍ទាំងមូលនៃការគិតរបស់កុមារផ្លាស់ប្តូរកម្រិតណា អាស្រ័យលើការងាររបស់ឧបករណ៍ចាប់សញ្ញា៖ នៅពេលដែលភ្នែករបស់កុមារត្រូវបានតម្រង់ទៅវត្ថុពីរ ការបិទកើតឡើង ទំនាក់ទំនងមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងរវាងវត្ថុមួយ និងវត្ថុមួយទៀត កុមារ។ ឆ្លង​ពី​ទម្រង់​ធម្មជាតិ​នៃ​ការ​គិត​ដល់​វប្បធម៌​ដែល​មនុស្ស​ជាតិ​បាន​បង្កើត​ឡើង​ក្នុង​ដំណើរ​ការ​នៃ​ទំនាក់​ទំនង​សង្គម។ វាកើតឡើងនៅពេលដែលកុមារឆ្លងកាត់ការគិតដោយមានជំនួយពីការនិយាយ នៅពេលដែលគាត់ចាប់ផ្តើមនិយាយ នៅពេលដែលការគិតរបស់គាត់ឈប់គ្រាន់តែជាចលនានៃការរំជើបរំជួលពីដានមួយទៅដានមួយ នៅពេលដែលកុមារឆ្លងកាត់សកម្មភាពនៃការនិយាយ ដែលគ្មានអ្វីសោះ។ ប៉ុន្តែប្រព័ន្ធនៃធាតុល្អ ៗ ខុសគ្នា ប្រព័ន្ធនៃការរួមបញ្ចូលគ្នានៃលទ្ធផលនៃបទពិសោធន៍អតីតកាល។ យើងដឹងថា គ្មានពាក្យសំដីណាដែលនិយាយដដែលៗនូវសំដីផ្សេងទៀតនោះទេ ប៉ុន្តែតែងតែជាការរួមបញ្ចូលគ្នានៃពាក្យសំដី។ យើងដឹងថាពាក្យមិនមែនគ្រាន់តែជាប្រតិកម្មជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែជាផ្នែកនៃយន្តការស្មុគ្រស្មាញ ពោលគឺយន្តការនៃការតភ្ជាប់ និងការរួមបញ្ចូលគ្នាជាមួយធាតុផ្សេងទៀត។

ចូរយើងយកករណីរបស់យើង ការផ្លាស់ប្តូរសំឡេងនៅពេលបដិសេធតាមករណី។ ចង្កៀង, ចង្កៀង, ចង្កៀង។ ការផ្លាស់ប្តូរមួយរួចទៅហើយនៅក្នុងសំឡេងចុងក្រោយផ្លាស់ប្តូរធម្មជាតិនៃការភ្ជាប់ពាក្យដែលបានផ្តល់ឱ្យជាមួយពាក្យផ្សេងទៀត។ ម្យ៉ាងវិញទៀត យើងមាននៅចំពោះមុខយើងនូវធាតុទាំងនោះ ដែលមានដូចជាការតភ្ជាប់ពិសេស ដូច្នេះវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីផ្លាស់ប្តូរ បញ្ចូលគ្នា ផ្លាស់ទីទំនាក់ទំនង និងដោយការបញ្ចូលគ្នា បង្កើតថ្មីទាំងមូល។

វាប្រែចេញនូវអ្វីមួយដូចជាប្រអប់ជាមួយ mosaic ដែលជាកន្លែងដែលមានចំនួនច្រើននៃធាតុផ្សេងគ្នា និងកន្លែងដែលជាមួយនឹងការតភ្ជាប់ចម្រុះបំផុត វាអាចធ្វើទៅបានដោយការបញ្ចូលគ្នានៃធាតុដើម្បីបង្កើតទាំងមូលថ្មីកាន់តែច្រើនឡើង។ វាប្រែចេញដូចដែលវាធ្លាប់មាន ប្រព័ន្ធជំនាញពិសេស ដែលតាមធម្មជាតិគឺជាសម្ភារៈសម្រាប់ការគិត ពោលគឺសម្រាប់ការបង្កើតបន្សំថ្មី មានន័យថាសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍប្រតិកម្មដែលមិនធ្លាប់មាននៅក្នុងបទពិសោធន៍ផ្ទាល់។

ចូរយើងត្រលប់ទៅការពិសោធន៍វិញ។ ពួកគេបង្ហាញថាការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងម៉ឺងម៉ាត់នៅក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់កុមារកើតឡើងនៅពេលដែលកុមារ នៅក្នុងការពិសោធន៍ជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់ឧបករណ៍ eidetic ណែនាំពាក្យ-ការនិយាយ។ Jensch បានបង្ហាញរួចហើយថាប្រតិបត្តិការទាំងមូលនេះ ដែលមិនស្មុគ្រស្មាញពីទិដ្ឋភាពដ៏វិសេសវិសាល ប្រព័ន្ធ "ឧបករណ៍ និងផ្លែឈើ" ឥឡូវនេះមានការខកចិត្តភ្លាមៗ នៅពេលដែលកុមារព្យាយាមបង្កើតពាក្យសំដីនូវអ្វីដែលគាត់ត្រូវធ្វើ និងអ្វីដែលកំពុងកើតឡើងនៅចំពោះមុខគាត់។ ក្នុងករណីនេះ កុមារបន្តទៅរកទម្រង់ថ្មីនៃការដោះស្រាយបញ្ហា។

ការពិតដូចគ្នាកើតឡើងនៅក្នុងការពិសោធន៍ដ៏ល្បីរបស់ Lipmann ។ គាត់បានដឹកនាំប្រធានបទចូលទៅក្នុងបន្ទប់មួយ ដែលជាកន្លែងដែលគាត់ត្រូវបានស្នើសុំឱ្យធ្វើប្រតិបត្តិការដ៏ស្មុគស្មាញមួយ ឬតិចជាងនេះ និយាយថា ដើម្បីទទួលបានបាល់ពីទូ ហើយបាល់នោះដាក់នៅលើគែមទូ មិនស្ថិតស្ថេរខ្លាំង ហើយវាចាំបាច់ណាស់។ ប្រើឧបករណ៍ដើម្បីទទួលបានបាល់។ Lipmann ជាលើកដំបូងបាននិយាយទៅកាន់ប្រធានបទថា "សូមយកបាល់ចេញពីទូដាក់ចាន" ហើយមើលពីរបៀបដែលប្រធានបទបានបញ្ចប់កិច្ចការ។ ម្ដងទៀតគាត់បាននិយាយថា៖ «សូមយកបាល់ចេញពីទូដាក់ចាន» ហើយភ្លាមៗពេលដែលប្រធានបទចាប់ផ្តើមបំពេញភារកិច្ច គាត់បានផ្តល់សញ្ញាថា «ឈប់!»។ ហើយ​បាន​សួរ​ថា​៖ ​«​ដំបូង ប្រាប់​ជា​ពាក្យ​ថា​អ្នក​នឹង​ធ្វើ​វា​ដោយ​របៀប​ណា​» ហើយ​បាន​មើល​ម្ដង​ទៀត​អំពី​របៀប​ដែល​ប្រធាន​បទ​បំពេញ​កិច្ចការ​នេះ។ អ្នកស្រាវជ្រាវបានប្រៀបធៀបពីរបៀបដែលកិច្ចការត្រូវបានអនុវត្តជាមួយនឹងការសម្រេចដោយពាក្យសំដីបឋម និងដោយគ្មានពាក្យក្នុងការអនុវត្ត។ វាប្រែថាធម្មជាតិនៃដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាគឺខុសគ្នាទាំងស្រុង; យើងដោះស្រាយបញ្ហាដូចគ្នាតាមវិធីផ្សេងៗគ្នា អាស្រ័យលើថាតើយើងមានបំណងដោយភ្នែកនៅបាល់កុហក ឬដោះស្រាយវាដោយជំនួយពីពាក្យមួយ។ លើកទីមួយ ប្រតិកម្មកើតចេញពីសកម្មភាព ពេលដែលខ្ញុំចង់វាស់ចម្ងាយពីវត្ថុដែលដេកនៅពីមុខខ្ញុំដោយដៃរបស់ខ្ញុំ លើកទីពីរខ្ញុំដោះស្រាយបញ្ហាដោយប្រើពាក្យ ខ្ញុំវិភាគស្ថានភាពទាំងមូលជាពាក្យ។ វាច្បាស់ណាស់ថាដោយមានជំនួយពីពាក្យអ្នកអាចបង្កើតបន្សំណាមួយដែលមិនអាចធ្វើបានដោយដៃរបស់អ្នក។ នៅក្នុងពាក្យ, អ្នកអាចបង្ហាញរូបភាពណាមួយដែលត្រូវគ្នាទៅនឹងទំហំនៃបាល់, ពណ៌របស់វា។ នៅក្នុងពាក្យ អ្នកអាចផ្តល់ឱ្យវត្ថុនូវលក្ខណៈសម្បត្តិបន្ថែម រួមទាំងវត្ថុដែលមិនត្រូវការនៅពេលដែលកិច្ចការត្រូវបានអនុវត្តដំបូង។

វានឹងច្បាស់ប្រសិនបើខ្ញុំនិយាយម្តងទៀតបន្ទាប់ពី Lipmann ថានៅក្នុងពាក្យដែលខ្ញុំអាចទាញយកការដកស្រង់ដែលចាំបាច់បំផុតនៅក្នុងស្ថានភាពហើយចាកចេញពីវាលនៃសកម្មភាពនូវលក្ខណៈសម្បត្តិនៃស្ថានភាពដែលមិនសំខាន់ពីទស្សនៈនៃភារកិច្ចរបស់ខ្ញុំ។ . ពាក្យជួយ ទីមួយដើម្បីទាញយកការដកស្រង់ និងទីពីរដើម្បីបញ្ចូលគ្នានូវរូបភាពណាមួយ។ ជំនួសឱ្យការឡើងលើទូដាក់ចាន ឬយកដំបងទៅយកបាល់ ដោយមានជំនួយពីពាក្យមួយនាទី ខ្ញុំអាចគូរផែនការសកម្មភាពពីរ ឬបី ហើយឈប់នៅមួយក្នុងចំណោមពួកគេ។ ដូច្នេះនៅពេលដោះស្រាយបញ្ហាដោយពាក្យសំដី និងក្នុងការអនុវត្ត គោលការណ៍ខុសគ្នាទាំងស្រុងនៃវិធីសាស្រ្តចំពោះកិច្ចការត្រូវបានទទួល។

ខ្ញុំមានឱកាសដើម្បីសង្កេតមើលពីរបៀបដែលការពិសោធន៍ដំណើរការជាមួយកុមារដែលត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ចទាក់ទងនឹងការប្រើប្រាស់ឧបករណ៍។ ស្ថានភាពគឺស្រដៀងនឹង Koehler ដែរ។ កុមារត្រូវបានគេដាក់នៅលើគ្រែជាមួយនឹងសំណាញ់មួយនៅក្នុងវិស័យចក្ខុវិស័យរបស់គាត់គឺជាទារកក៏មានដំបងជាច្រើនផងដែរ។ កុមារគួរទទួលបានផ្លែឈើប៉ុន្តែនៅពីមុខគាត់គឺជាក្រឡាចត្រង្គ។ ភារកិច្ចគឺនាំទារកឱ្យមកជិតអ្នក។ ពេល​ក្មេង​ព្យាយាម​យក​ផ្លែ​មក​នឹង​ដៃ គាត់​ក៏​ជំពប់​លើ​សំណាញ់។ ដូចដែលការពិសោធន៍របស់Köhlerបានបង្ហាញ ស្វាស្ទើរតែមិនដែលស្មានភ្លាមៗថានឹងជំរុញទារកក្នុងទិសដៅផ្ទុយ ប៉ុន្តែដំបូងឡើយបានប្រើប្រតិកម្មដោយផ្ទាល់ដោយទាញទារកមករកខ្លួនវា។ លុះ​ពេល​ទារក​ធ្លាក់​ទើប​ស្វា​ទៅ​ផ្លូវ​វាង​ដើម្បី​យក​វា​មក​ខ្លួន​វិញ។

កូនតូចដោះស្រាយបញ្ហាដោយការលំបាកច្រើន មានការពន្យារពេលកាន់តែច្រើន និងរកឃើញអាកប្បកិរិយាគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍។ ជាធម្មតា កុមារមានការរំជើបរំជួលខ្លាំង ហើយក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ បង្ហាញការនិយាយបែប egocentric ពោលគឺគាត់មិនត្រឹមតែហត់ ផ្លាស់ប្តូរដំបងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងនិយាយឥតឈប់ឈរទៀតផង។ និយាយទៅ គាត់អនុវត្តមុខងារពីរ៖ ម្យ៉ាងវិញទៀតគាត់ធ្វើសកម្មភាព និងដោះស្រាយអ្នកដែលមានវត្តមាន ហើយម្យ៉ាងវិញទៀត ហើយសំខាន់បំផុតនោះ កុមាររៀបចំផែនការជាពាក្យអំពីផ្នែកនីមួយៗនៃប្រតិបត្តិការ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលអ្នកពិសោធដកដំបង ដើម្បីកុំឱ្យក្មេងមើលវា ហើយកិច្ចការគឺត្រូវយកផ្លែឈើដែលនៅខាងក្រោយសំណាញ់ ដែលអាចធ្វើបានតែដោយប្រើដំបងប៉ុណ្ណោះ។ ក្មេងមិនអាចទៅដល់បានទៀតទេ ដោយសារសំណាញ់នៅជាប់ផ្លូវ។ គាត់ត្រូវតែផ្លាស់ទីទារកពីចំហៀងបន្ទាប់មកទៅជុំវិញក្រឡាចត្រង្គហើយរៀបចំផែនការពីរដំណាក់កាលនៃប្រតិបត្តិការ - ណែនាំទារកឱ្យទទួលបានរត់និងរើសវា។ ពេលនេះគឺគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ជាពិសេស: ប្រសិនបើមិនមានដំបងអ្វីទាំងអស់នោះកុមារព្យាយាមយកទារកដោយដៃរបស់គាត់ដើរជុំវិញកុនអរងឹងមើលជុំវិញដោយភាពច្របូកច្របល់ប៉ុន្តែភ្លាមៗនៅពេលដែលការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់ត្រូវបានតម្រង់ទៅដំបង។ ការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនៅក្នុងស្ថានភាពកើតឡើង ដូចជាប្រសិនបើកុមាររៀនអ្វីដែលត្រូវធ្វើ ហើយកិច្ចការត្រូវបានដោះស្រាយភ្លាមៗ។

ចំពោះកុមារដែលមានវ័យចំណាស់ការវះកាត់ដូចគ្នាត្រូវបានអនុវត្តខុសគ្នា។ ដំបូង កុមារងាកទៅរកមនុស្សពេញវ័យដោយស្នើសុំឱ្យផ្តល់ដំបងដើម្បីផ្លាស់ទីទារកបន្តិច៖ កុមារងាកទៅរកពាក្យជាមធ្យោបាយនៃការគិត ជាមធ្យោបាយដែលអនុញ្ញាត ដោយមានជំនួយពីមនុស្សពេញវ័យ ដើម្បីចេញពី ស្ថានភាពលំបាក។ បន្ទាប់មក ក្មេងចាប់ផ្តើមវែកញែករកហេតុផលដោយខ្លួនឯង ហើយការវែកញែកជារឿយៗកើតឡើងលើទម្រង់ថ្មីមួយ៖ កូនដំបូងនិយាយអ្វីដែលត្រូវធ្វើ បន្ទាប់មកគាត់ធ្វើវា។ គាត់​និយាយ​ថា​៖ ​«​ឥឡូវ​នេះ​ខ្ញុំ​ត្រូវ​ការ​ឈើ​មួយ​»​ឬ​៖ «​ឥឡូវ​នេះ​ខ្ញុំ​នឹង​បាន​ឈើ​មួយ​»។ វាប្រែចេញជាបាតុភូតថ្មីទាំងស្រុង។ ពីមុន បើមានដំបង ប្រតិបត្តិការបានជោគជ័យ បើគ្មានដំបងទេ ប្រតិបត្តិការក៏បរាជ័យ។ ឥឡូវនេះកុមារខ្លួនឯងកំពុងស្វែងរកដំបងហើយប្រសិនបើគ្មានទេនោះគាត់ផ្ទាល់ដែលវិនិច្ឆ័យដោយពាក្យសម្ដីកំពុងស្វែងរកវត្ថុត្រឹមត្រូវ។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយអ្វីដែលគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍បំផុតកើតឡើងនៅក្នុងការពិសោធន៍ជាមួយនឹងការធ្វើត្រាប់តាម។

ខណៈពេលដែលកូនធំដោះស្រាយបញ្ហានោះ ក្មេងជាងមើល។ នៅពេលដែលកូនធំបានដោះស្រាយបញ្ហា កូនតូចចូលជំនួស ហើយយើងតាមដានពីរបៀបដែលកូនតូចអាចត្រាប់តាម និងបង្កើតឡើងវិញនូវដំណោះស្រាយដែលបានបញ្ចប់។ វាប្រែថាប្រសិនបើប្រតិបត្តិការមានភាពស្មុគស្មាញបន្តិចនោះស្ថានភាពផ្លាស់ប្តូរ: នៅទីនេះដំណើរការនៃការធ្វើត្រាប់តាមមាននៅក្នុងការពិតដែលថានៅពេលដែលកុមារម្នាក់ធ្វើសកម្មភាពហើយម្នាក់ទៀតធ្វើប្រតិបត្តិការដោយពាក្យសម្ដី។ ប្រសិនបើគាត់ជោគជ័យក្នុងការរៀបចំដំណោះស្រាយជាពាក្យសំដី នោះដំណោះស្រាយដែលទទួលបានគឺ Lipmann ដែលបានសុំឱ្យប្រធានបទនិយាយជាពាក្យដំបូង ហើយបន្ទាប់មកចាប់ផ្តើមដំណើរការធ្វើត្រាប់តាមខ្លួនឯង។ តាមធម្មជាតិ ក្នុងកិច្ចការស្មុគស្មាញច្រើន ឬតិច ដំណើរការនៃការធ្វើត្រាប់តាមគឺអាស្រ័យទៅលើវិសាលភាពដែលកុមារបំបែកធាតុសំខាន់ៗពីអ្វីដែលមិនសំខាន់ក្នុងប្រតិបត្តិការ។

នេះគឺជាឧទាហរណ៍មួយ។ ក្នុងករណីដ៏សាមញ្ញបំផុត កូនច្បងដែលធ្វើត្រាប់តាមក្មេងជាង មុននឹងដោះស្រាយបញ្ហានោះ ចូលទៅតាមសំណាញ់ ហើយព្យាយាមយកផ្លែឈើដោយដៃរបស់គាត់។ បន្ទាប់ពីការប៉ុនប៉ងឥតប្រយោជន៍ គាត់បានយកឈើមួយដុំចេញ ហើយបើកផ្លូវដើម្បីដោះស្រាយបញ្ហា។ កូនតូចដែលយល់ស្ថានភាពទាំងមូល ធ្វើត្រាប់តាមមនុស្សចាស់ ចាប់ផ្តើមពីអ្វីដែលកូនធំបញ្ចប់ដោយ៖

គាត់ដេកចុះ លើកដៃរបស់គាត់ ប៉ុន្តែដឹងជាមុនថា វាមិនអាចទៅរួចទេក្នុងការយកទារកដោយដៃរបស់គាត់។ បន្ទាប់មកគាត់បន្តពូជមួយជំហានម្តង ៗ នូវប្រតិបត្តិការទាំងមូលដែលធ្វើឡើងដោយមនុស្សចាស់។ ស្ថានការណ៍ផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងខ្លាំងនៅពេលដែលក្មេងតូចយល់ថាបញ្ហានោះជាអ្វី។ បន្ទាប់មកគាត់បន្តពូជនៅក្នុងស្ថានភាពតែអ្វីដែលគាត់បានធ្វើជាផ្លូវការនៅក្នុងពាក្យ។ គាត់និយាយថា: "យើងត្រូវយកវាពីម្ខាងទៀត"; "អ្នកត្រូវឡើងលើកៅអី" ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយនៅទីនេះ កុមារមិនបង្កើតឡើងវិញនូវស្ថានភាពដែលមើលឃើញទាំងស្រុងនោះទេ ប៉ុន្តែមានតែអ្វីដែលគាត់បានសម្រេចចិត្តដោយពាក្យសម្ដីប៉ុណ្ណោះ។

នៅពេលសង្កេតមើលទម្រង់នៃការគិតពីរនៅក្នុងកុមារ - ដោយមានជំនួយពីស្ថានភាពដែលមើលឃើញ និងដោយមានជំនួយពីពាក្យ - យើងកត់សម្គាល់ការកែប្រែដូចគ្នានៃគ្រាដែលយើងបានកត់សម្គាល់ពីមុនក្នុងការវិវត្តនៃការនិយាយ។ ជាដំបូង, ជាក្បួន, កុមារធ្វើសកម្មភាព, បន្ទាប់មកគាត់និយាយ, និងពាក្យរបស់គាត់គឺ, ដូចដែលវាគឺ, លទ្ធផលនៃដំណោះស្រាយជាក់ស្តែងចំពោះបញ្ហា; នៅ​ដំណាក់កាល​នេះ កុមារ​និយាយ​មិន​ចេញ​ពី​អ្វី​ដែល​បាន​កើត​ឡើង​ពី​មុន និង​អ្វី​ដែល​កើត​ឡើង​នៅ​ពេល​ក្រោយ។ នៅក្នុងការពិសោធន៍ នៅពេលដែលកុមារត្រូវជ្រើសរើសវត្ថុមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត គាត់បានជ្រើសរើសជាមុនសិន ហើយបន្ទាប់មកពន្យល់ពីមូលហេតុដែលគាត់ជ្រើសរើសវា។ ប្រសិនបើកុមារជ្រើសរើសពីរពែងដែលផ្ទុកគ្រាប់នោះ គាត់ពិតជាជ្រើសរើសវា ដោយមិនដឹងថាមានគ្រាប់នោះទេ ប៉ុន្តែតាមពាក្យដែលកុមារនិយាយថា៖ គាត់ជ្រើសរើសដោយសារតែមានគ្រាប់នៅក្នុងពែង។ ម្យ៉ាងវិញទៀត ពាក្យគ្រាន់តែជាផ្នែកចុងក្រោយនៃស្ថានភាពជាក់ស្តែងប៉ុណ្ណោះ។

បន្តិចម្ដងៗប្រហែលជិតដល់អាយុ 4-5 ឆ្នាំ កុមារឆ្លងទៅសកម្មភាពនៃការនិយាយ និងការគិតក្នុងពេលដំណាលគ្នា។ ប្រតិបត្ដិការដែលកុមារមានប្រតិកម្មត្រូវបានលាតសន្ធឹងទាន់ពេលវេលា, រីករាលដាលក្នុងរយៈពេលជាច្រើន; សុន្ទរកថាលេចឡើងក្នុងទម្រង់នៃការនិយាយ egocentric, ការគិតកើតឡើងក្នុងអំឡុងពេលសកម្មភាព;

ក្រោយមក ការបង្រួបបង្រួមពេញលេញរបស់ពួកគេត្រូវបានសង្កេតឃើញ។ កុមារនិយាយថា: "ខ្ញុំខ្ញុំ​នឹង​បាន​ឈើ​មួយ» គាត់​ទៅ​ទទួល​វា។ ដំបូង​ឡើយ ទំនាក់ទំនង​នេះ​នៅ​មាន​ភាព​រអាក់រអួល។ ជាចុងក្រោយ ប្រហែលជានៅអាយុសិក្សា កុមារចាប់ផ្តើមរៀបចំផែនការសកម្មភាពចាំបាច់ក្នុងការនិយាយមុននេះ ហើយមានតែបន្ទាប់ពីនេះប៉ុណ្ណោះ ទើបប្រតិបត្តិការនេះដំណើរការ។

នៅក្នុងគ្រប់ផ្នែកនៃសកម្មភាពរបស់កុមារយើងរកឃើញលំដាប់ដូចគ្នា។ នេះគឺជាអ្វីដែលកើតឡើងនៅក្នុងគំនូរ។ ក្មេងតូចតែងតែគូរមុន បន្ទាប់មកនិយាយ។ នៅដំណាក់កាលបន្ទាប់ កុមារនិយាយអំពីអ្វីដែលគាត់កំពុងគូរ ជាដំបូងជាផ្នែកៗ។ ទីបំផុតដំណាក់កាលចុងក្រោយត្រូវបានបង្កើតឡើង៖ ដំបូងកុមារនិយាយថាអ្វីដែលគាត់នឹងគូរបន្ទាប់មកគាត់គូរ។

ចូរយើងព្យាយាមពណ៌នាដោយសង្ខេបអំពីបដិវត្តន៍ដ៏ធំសម្បើមដែលកើតឡើងនៅក្នុងកុមារនៅពេលដែលគាត់ឆ្លងកាត់ការគិតដោយមានជំនួយពីការនិយាយ។ នៅទីនេះយើងអាចទាញភាពស្រដៀងគ្នាជាមួយនឹងបដិវត្តន៍ដែលកើតឡើងនៅពេលដែលមនុស្សម្នាក់ឆ្លងកាត់ជាលើកដំបូងទៅនឹងការប្រើប្រាស់ឧបករណ៍។ ទាក់ទងនឹងចិត្តវិទ្យានៃសត្វ ការសន្មត់របស់ G. Jennings គឺគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ខ្លាំងណាស់៖ សម្រាប់សត្វនីមួយៗ គេអាចកំណត់សារពើភ័ណ្ឌនៃសមត្ថភាពរបស់វាបានដោយសរីរាង្គរបស់វា។ ដូច្នេះ ត្រីមិនអាចហើរបានក្នុងកាលៈទេសៈណាក៏ដោយ ប៉ុន្តែវាអាចធ្វើចលនាហែលទឹកដែលត្រូវបានកំណត់ដោយសរីរាង្គរបស់វា។

រហូតដល់ 9 ខែហើយកូនរបស់មនុស្សគឺស្ថិតនៅក្រោមច្បាប់នេះទាំងស្រុង។ អ្នកអាចបង្កើតសារពើភ័ណ្ឌនៃឱកាសសម្រាប់កុមារដោយផ្អែកលើរចនាសម្ព័ន្ធនៃសរីរាង្គរបស់គាត់។ ប៉ុន្តែនៅ 9 ខែ ចំណុចរបត់មួយត្រូវបានបង្កើតឡើង ចាប់ពីពេលនោះមក កូនមនុស្សចាកចេញពីគម្រោង Jennings ។ ដរាបណាកុមារទាញជាលើកដំបូង ខ្សែដែលចងជាប់នឹងសត្វប្រចៀវ ឬរុញមួយទៀតដោយប្រដាប់ក្មេងលេងមួយ ដើម្បីនាំវាទៅជិតគាត់ សរីរាង្គនឹងបាត់បង់កម្លាំងពីមុនរបស់វា ហើយកុមារចាប់ផ្តើមខុសគ្នាពីសមត្ថភាពរបស់វាពីសត្វ។ ធម្មជាតិនៃការសម្របខ្លួនរបស់កុមារទៅនឹងពិភពលោកជុំវិញគាត់ផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងម៉ឺងម៉ាត់។ អ្វីមួយស្រដៀងគ្នានេះកើតឡើងនៅក្នុងវិសាលភាពនៃការគិត នៅពេលដែលកុមារឆ្លងកាត់ការគិតដោយមានជំនួយពីការនិយាយ។ វាគឺតាមរយៈការគិតបែបនោះ ដែលការគិតទទួលបានតួអក្សរអចិន្ត្រៃយ៍ និងច្រើន ឬតិច។

យើងដឹងពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃការរំញោចដ៏សាមញ្ញណាមួយដែលធ្វើសកម្មភាពលើភ្នែក៖

ការបើកភ្នែកបន្តិចគឺគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីផ្លាស់ប្តូររូបភាពខ្លួនឯង។ រំលឹកឡើងវិញនូវការពិសោធន៍ជាមួយនឹងអ្វីដែលហៅថារូបភាពបន្តបន្ទាប់គ្នា៖ យើងមើលទៅលើការ៉េពណ៌ខៀវ នៅពេលដែលវាត្រូវបានដកចេញ យើងឃើញចំណុចពណ៌លឿងនៅលើអេក្រង់ពណ៌ប្រផេះ។ នេះគឺជាទម្រង់នៃការចងចាំដ៏សាមញ្ញបំផុត - និចលភាពនៃការឆាប់ខឹង។ ចូរយើងព្យាយាមផ្លាស់ទីភ្នែករបស់យើងឡើង - ការ៉េឡើងលើផ្លាស់ទីភ្នែករបស់យើងទៅចំហៀង - ការ៉េទៅចំហៀង។ ផ្លាស់ទីអេក្រង់ - ការ៉េផ្លាស់ទីទៅឆ្ងាយផ្លាស់ទីវា - វាផ្លាស់ទី។ លទ្ធផល​គឺ​ជា​ការ​ឆ្លុះ​បញ្ចាំង​ពី​ពិភពលោក​ដែល​មិន​ស្ថិតស្ថេរ​យ៉ាង​ខ្លាំង អាស្រ័យ​លើ​កម្រិត​នៃ​សកម្មភាព​រំញោច​នៅ​មុំ​ណា និង​ក្នុង​របៀប​ណា​ដែល​វា​ធ្វើ​មក​លើ​យើង។ Jensch និយាយថា ស្រមៃមើលថា តើនឹងមានអ្វីកើតឡើងចំពោះក្មេងតូចម្នាក់ ប្រសិនបើគាត់ស្ថិតក្នុងការក្តាប់រូបភាព eidetic៖

ម្តាយ​ដែល​ឈរ​ដប់​ជំហាន​ពី​គាត់ ហើយ​ម្តាយ​ដែល​ចូល​មក​ជិត​គួរ​តែ​ធំ​ដប់​ដង​ក្នុង​ភ្នែក​កូន​។ ទំហំរបស់ធាតុនីមួយៗនឹងត្រូវប្រែប្រួលគួរឱ្យកត់សម្គាល់។ សត្វ​ធំ​ទ្រលុកទ្រលន់​នៅ​ចម្ងាយ​មួយ​រយ​ជំហាន ក្មេង​គួរ​តែ​ឃើញ​ដូច​រុយ។ នេះមានន័យថា ប្រសិនបើគ្មានការកែតម្រូវលំហរទាក់ទងនឹងវត្ថុនីមួយៗទេ នោះយើងនឹងមានរូបភាពដែលមិនស្ថិតស្ថេរបំផុតនៃពិភពលោក។

គុណវិបត្តិទីពីរនៃទម្រង់ជាក់ស្តែងនៃការគិតក្នុងន័យធៀប ពីទស្សនៈជីវសាស្រ្តគឺថា ដំណោះស្រាយនៃបញ្ហាបុគ្គលជាក់លាក់មួយសំដៅលើស្ថានភាពដែលបានផ្តល់ឱ្យនៅក្នុងដៃប៉ុណ្ណោះ។ យើងមិនមានឱកាសធ្វើទូទៅនៅទីនេះទេ បញ្ហាដែលបានដោះស្រាយមិនមែនជាសមីការដែលអនុញ្ញាតឱ្យយើងផ្ទេរលទ្ធផលនៃដំណោះស្រាយទៅបញ្ហាណាមួយជាមួយវត្ថុផ្សេងទៀត។

ការអភិវឌ្ឍនៃការនិយាយបង្កើតការគិតឡើងវិញ បកប្រែទៅជាទម្រង់ថ្មី។ កុមារដែលនៅពេលពិពណ៌នារូបភាព រាប់បញ្ចូលវត្ថុនីមួយៗ មិនទាន់រៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធការគិតរបស់គាត់ឡើងវិញនៅឡើយ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ការពិតសំខាន់គឺថានៅទីនេះ វិធីសាស្រ្តមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃការគិតដោយពាក្យសំដីរបស់គាត់ចាប់ផ្តើមត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ការពិតដែលថាកុមារដាក់ឈ្មោះវត្ថុបុគ្គលគឺមានសារៈសំខាន់បំផុតពីចំណុចនៃទិដ្ឋភាពនៃមុខងារជីវសាស្រ្តនៃសរីរាង្គរបស់គាត់។ កុមារចាប់ផ្តើមបំបែកភាពមិនស៊ីសង្វាក់គ្នានៃចំណាប់អារម្មណ៍ដែលបានបញ្ចូលទៅក្នុងភាពច្របូកច្របល់មួយ គាត់បានផ្តាច់ចេញ បំបែកប្លុកនៃចំណាប់អារម្មណ៍ syncretic ដែលត្រូវតែកាត់ចេញដើម្បីបង្កើតប្រភេទនៃការតភ្ជាប់គោលបំណងមួយចំនួនរវាងផ្នែកដាច់ដោយឡែក។ ដោយមិនគិតជាពាក្យពេចន៍ កុមារមើលឃើញរូបភាពទាំងមូល ហើយយើងមានហេតុផលដើម្បីសន្មត់ថាគាត់មើលឃើញស្ថានភាពជីវិតជាសកល ស្របគ្នា។ អនុញ្ញាតឱ្យយើងរំលឹកឡើងវិញពីរបៀបដែលការចាប់អារម្មណ៍របស់កុមារទាំងអស់ត្រូវបានភ្ជាប់ syncretically; ចូរយើងចាំពីរបៀបដែលការពិតនេះត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងការគិតមូលហេតុរបស់កុមារ។ ពាក្យដែលបំបែកវត្ថុមួយពីវត្ថុមួយទៀត គឺជាមធ្យោបាយតែមួយគត់សម្រាប់ញែក និងផ្តាច់ទំនាក់ទំនង syncretic ។

ចូរយើងស្រមៃមើលថាតើបដិវត្តន៍ដ៏ស្មុគស្មាញមួយកើតឡើងនៅក្នុងការគិតរបស់កុមារដែលមិននិយាយពាក្យអ្វីទាំងអស់ ជាពិសេសចំពោះកុមារគថ្លង់ ប្រសិនបើមកពីការរួមបញ្ចូលគ្នាដ៏ស្មុគស្មាញនៃអ្វីដែលគាត់គិតជារូបភាពធំទាំងមូល គាត់ត្រូវតែ ផ្តាច់ផ្នែកខ្លះ ឬចេញសញ្ញាបុគ្គលពីស្ថានភាពដែលបានផ្តល់ឱ្យ។ នេះ​ជា​ប្រតិបត្តិការ​មួយ​ដែល​បាន​រង់ចាំ​ការ​អភិវឌ្ឍ​របស់​វា​ជា​ច្រើន​ឆ្នាំ​មក​ហើយ។

ឥឡូវនេះ ចូរយើងស្រមៃមើលមនុស្សម្នាក់ដែលជាម្ចាស់ពាក្យ ឬកាន់តែល្អជាងនេះទៅទៀត កុមារដែលមនុស្សពេញវ័យចង្អុលវត្ថុមួយដោយម្រាមដៃចង្អុលរបស់គាត់៖ ភ្លាមៗពីម៉ាស់ទាំងមូល ពីស្ថានភាពទាំងមូល វត្ថុមួយ ឬសញ្ញាមួយលេចធ្លោ ហើយក្លាយជាចំណុចកណ្តាល។ ការយកចិត្តទុកដាក់របស់កុមារ; បន្ទាប់មកស្ថានភាពទាំងមូលនឹងមើលទៅថ្មី។ វត្ថុដាច់ដោយឡែកមួយគឺដាច់ដោយឡែកពីបណ្តុំនៃចំណាប់អារម្មណ៍ទាំងមូល ការឆាប់ខឹងត្រូវបានផ្តោតទៅលើភាពលេចធ្លោ ហើយជាលើកទីមួយ កុមារបន្តទៅការបែងចែកប្លុកនៃការចាប់អារម្មណ៍ទៅជាផ្នែកដាច់ដោយឡែក។

តើការផ្លាស់ប្តូរដ៏សំខាន់បំផុតក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់កុមារកើតឡើងដោយរបៀបណា ហើយអ្វីដែលស្ថិតនៅក្រោមឥទ្ធិពលនៃសុន្ទរកថារបស់គាត់? យើងដឹងថាពាក្យបំបែកចេញពីវត្ថុបុគ្គល ផ្តាច់ទំនាក់ទំនង syncretic ពាក្យវិភាគពិភពលោក។

ពាក្យគឺជាមធ្យោបាយដំបូងនៃការវិភាគ; ការ​ដាក់​ឈ្មោះ​វត្ថុ​ដោយ​ពាក្យ​សម្រាប់​កូន​មាន​ន័យ​ថា​ដើម្បី​ញែក​វត្ថុ​មួយ​ចេញ​ពី​ម៉ាស់​សរុប​នៃ​វត្ថុ​សកម្ម។ យើងដឹងពីរបៀបដែលគំនិតបឋមលេចឡើងនៅក្នុងកុមារ។ យើងនិយាយទៅកាន់កុមារថា "នេះគឺជាទន្សាយ" ។ ក្មេង​ងាក​មក​មើល​វត្ថុ។ សំណួរ​សួរ​ថា តើ​នេះ​ប៉ះពាល់​ដល់​ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​គិត​របស់​កុមារ​យ៉ាង​ណា? នៅក្នុងទង្វើនេះ កុមារផ្លាស់ទីពីរូបភាព eidetic, syncretic, មើលឃើញ, ពីស្ថានភាពជាក់លាក់មួយដើម្បីស្វែងរកគំនិតមួយ។

ការសិក្សាបង្ហាញថាការវិវឌ្ឍន៍នៃគំនិតនៅក្នុងកុមារកើតឡើងក្រោមឥទិ្ធពលនៃពាក្យ ប៉ុន្តែវានឹងមានកំហុសក្នុងការគិតថានេះជាវិធីតែមួយគត់។ នេះជារបៀបដែលយើងគិតរហូតមកដល់ពេលថ្មីៗនេះ ប៉ុន្តែការពិសោធន៍ជាមួយ eidetics បានបង្ហាញថា គោលគំនិតក៏អាចបង្កើតបានតាមរបៀប "ធម្មជាតិ" ផ្សេងគ្នាផងដែរ។

មានពីរបន្ទាត់នៃការអភិវឌ្ឍន៍នៅក្នុងការបង្កើតនៃគំនិត ហើយនៅក្នុងអាណាចក្រនៃមុខងារធម្មជាតិមានអ្វីមួយដែលត្រូវគ្នាទៅនឹងមុខងារវប្បធម៌ដ៏ស្មុគស្មាញនោះនៃអាកប្បកិរិយាដែលត្រូវបានគេហៅថាគំនិតពាក្យសំដី។

E. Jensch បានផ្តល់ភារកិច្ចដល់ប្រធានបទ៖ គាត់បង្ហាញស្លឹកដែលមានគែមស្មើ បន្ទាប់មកបង្ហាញស្លឹកមួយជួរដែលមានគែមរាងពងក្រពើភ្លាមៗ។ ម្យ៉ាងវិញទៀត គាត់បានបង្ហាញវត្ថុពី ៨ ទៅ ១០ ដែលមានច្រើនដូចគ្នានៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធ ប៉ុន្តែក៏មានស្លឹកដែលមានភាពខុសប្លែកគ្នាផងដែរ៖ ឧទាហរណ៍៖ ស្លឹកមួយមានធ្មេញមួយ ធ្មេញពីរ ឬបីផ្សេងទៀត។ លើសពីនេះ នៅពេលដែលវត្ថុទាំងនេះឆ្លងកាត់នៅពីមុខប្រធានបទ អេក្រង់ពណ៌ប្រផេះត្រូវបានដាក់នៅពីមុខគាត់ ហើយពួកគេមើលថាតើរូបភាពអ្វីដែលនឹងមាន។ វាបានប្រែក្លាយថាពេលខ្លះគាត់មានរូបភាពចម្រុះដូចជាត្រូវបានទទួលជាមួយនឹងការថតរូបសមូហភាព (នៅពេលមួយអ្នកចិត្តសាស្រ្តបានប្រៀបធៀបដំណើរការនៃការបង្កើតគំនិតជាមួយនឹងដំណើរការនៃការថតរូបសមូហភាព) ។

ដំបូងក្មេងមិនមានគំនិតទូទៅទេគាត់ឃើញឆ្កែមួយបន្ទាប់មកមួយទៀតបន្ទាប់មកទីបីទីបួនលទ្ធផលគឺដូចគ្នានឹងរូបថតរួម។ អ្វី​ដែល​ខុស​គ្នា​នៅ​ក្នុង​សត្វ​ឆ្កែ​ត្រូវ​បាន​លុប​ចោល ប៉ុន្តែ​អ្វី​ដែល​ជា​ទូទៅ​នៅ​តែ​មាន។ ចរិតលក្ខណៈភាគច្រើននៅតែមានឧទាហរណ៍សំបកឈើរូបរាងនៃរាងកាយ។ អាស្រ័យហេតុនេះ មនុស្សម្នាក់អាចគិតថា គំនិតមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងកុមារដោយសាមញ្ញ ដោយការផ្ទួននៃរូបភាពមួយ និងក្រុមដូចគ្នា ខណៈដែលផ្នែកមួយនៃលក្ខណៈពិសេសដែលជារឿយៗកើតឡើងដដែលៗ ខណៈពេលដែលរូបភាពផ្សេងទៀតត្រូវបានលុបចេញ។

នេះមិនត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយការសិក្សាពិសោធន៍ទេ។ ការសង្កេតលើកុមារបង្ហាញថាវាមិនចាំបាច់ទាល់តែសោះសម្រាប់គាត់ក្នុងការមើលឃើញសត្វឆ្កែ 20 ក្បាលដើម្បីឱ្យគាត់បង្កើតគំនិតចម្បងនៃសត្វឆ្កែ។ ហើយផ្ទុយមកវិញ៖ ក្មេងម្នាក់អាចមើលឃើញវត្ថុ 100 ប្រភេទផ្សេងៗគ្នា ប៉ុន្តែគាត់នឹងមិនអាចទទួលបានតំណាងចាំបាច់ពីអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលគាត់ឃើញនោះទេ។ ជាក់ស្តែង គំនិតត្រូវបានបង្កើតឡើងតាមវិធីផ្សេង។ នៅក្នុង Jensch យើងឃើញការប៉ុនប៉ងដើម្បីសាកល្បងដោយពិសោធន៍ថាតើមានអ្វីកើតឡើងប្រសិនបើយើងបង្ហាញស៊េរីនៃវត្ថុដែលជាប់ទាក់ទងគ្នា ដូចជាស្លឹកដែលមានធ្មេញខុសៗគ្នា។ តើ​នេះ​បង្កើត​ជា​រូបថត​សមូហភាព ឬ​រូបភាព​សមូហភាព? វាប្រែថាមិនមែនទេ។ នៅក្នុងការពិសោធន៍នេះ ទម្រង់សំខាន់ៗចំនួនបីនៃការបង្កើតគំនិតធម្មជាតិត្រូវបានទទួល។

នៅក្នុងទម្រង់ដំបូងគេហៅថារូបភាពផ្លាស់ទីត្រូវបានទទួល។ កុមារ​ឃើញ​សន្លឹក​ដំបូង​មួយ​សន្លឹក នោះ​សន្លឹក​នោះ​ចាប់​ផ្តើម​ប្រេះ ធ្មេញ​មួយ​ដុះ បន្ទាប់​មក​មួយ​សន្លឹក ទី​បី រូប​នេះ​ត្រឡប់​ទៅ​ជា​អារម្មណ៍​ដំបូង​វិញ។ គ្រោងការណ៍ថាមវន្តត្រូវបានបង្កើតឡើង រំញោចពិតប្រាកដឆ្លងកាត់មួយទៅមួយទៀត សន្លឹកនៅក្នុងចលនាត្រូវបានទទួល ដែលបង្រួបបង្រួមអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលមានស្ថេរភាពពីមុន។ Jensch ហៅទម្រង់មួយផ្សេងទៀតនៃការផ្សំរូបភាពមួយថាជាសមាសភាពដ៏មានអត្ថន័យ៖ ពីរូបភាពពីរឬបីដែលនៅចំពោះមុខយើង រូបភាពថ្មីមួយត្រូវបានទទួល។ វាមិនមែនជាផលបូកសាមញ្ញនៃចំណាប់អារម្មណ៍ពីរ ឬបីនោះទេ ប៉ុន្តែជាជម្រើសដ៏មានអត្ថន័យនៃផ្នែក។ ផ្នែកខ្លះត្រូវបានជ្រើសរើស ខ្លះទៀតនៅតែមាន ខណៈពេលដែលរូបភាពថ្មីកើតឡើង ទាំងមូលគឺជាលទ្ធផលនៃសមាសភាពដ៏មានអត្ថន័យ។

E, Jensch បានផ្តល់ឱ្យ eidetics នូវគំនូរនៃ dachshund មួយ ហើយបន្ទាប់មក ដោយការព្យាករតាមរយៈចង្កៀងវេទមន្តនៅលើអេក្រង់ដូចគ្នា បានផ្តល់រូបភាពនៃសត្វលាមួយ; ជាលទ្ធផល ពីរូបភាពពីរនៃសត្វផ្សេងៗគ្នា ប្រធានបទទទួលបានរូបភាពនៃសត្វឆ្កែម៉ាញ់ដែលមានកម្ពស់ខ្ពស់។ លក្ខណៈពិសេសមួយចំនួនស្របគ្នា ខ្លះត្រូវបានថតចេញពីរូបភាពមួយ និងរូបភាពផ្សេងទៀត លក្ខណៈពិសេសថ្មីត្រូវបានបន្ថែម វាប្រែទៅជាការបំប្លែងទៅជារូបភាពថ្មី។ យើងនឹងមិនប៉ះពាល់ដល់ទម្រង់ទី 3 នៃការបង្កើតគំនិតធម្មជាតិដោយលំអិតទេ។

ការពិសោធន៍បានបង្ហាញថា ជាដំបូង គំនិតមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងវិធីមេកានិចសុទ្ធសាធទេ ដែលខួរក្បាលរបស់យើងមិនបង្កើតរូបថតរួមតាមរបៀបដែលរូបភាពរបស់សត្វឆ្កែជាឧទាហរណ៍ ដាក់លើរូបឆ្កែផ្សេងទៀត ហើយ ជាលទ្ធផល លទ្ធផលខ្លះត្រូវបានទទួលក្នុងទម្រង់ជា "ឆ្កែសមូហភាព" ដែលគំនិតនេះត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយការកែច្នៃរូបភាពដោយកូនខ្លួនឯង។

ដូច្នេះ សូម្បីតែនៅក្នុងទម្រង់ធម្មជាតិនៃការគិតក៏ដោយ ក៏គំនិតមិនត្រូវបានបង្កើតឡើងពីការផ្លាស់ទីលំនៅដ៏សាមញ្ញនៃលក្ខណៈបុគ្គលដែលច្រើនតែកើតឡើងម្តងទៀត។ គំនិតត្រូវបានបង្កើតឡើងតាមរយៈការកែប្រែស្មុគ្រស្មាញនៃអ្វីដែលកើតឡើងនៅពេលដែលរូបភាពត្រូវបានបំលែងទៅជាពេលនៃចលនា ឬពេលនៃសមាសភាពដ៏មានអត្ថន័យ ពោលគឺ ការជ្រើសរើសលក្ខណៈសំខាន់ៗមួយចំនួន។ ទាំងអស់នេះមិនកើតឡើងដោយគ្រាន់តែលាយធាតុនៃរូបភាពនីមួយៗនោះទេ។

ប្រសិនបើគំនិតត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយមេកានិចដោយដាក់បញ្ចូលការជំរុញមួយទៅមួយទៀត នោះសត្វទាំងអស់នឹងមានគំនិតមួយ ពីព្រោះគំនិតមួយនឹងជាចាន Galtonian ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ សូម្បីតែក្មេងដែលមានសតិបញ្ញាក៏ខុសគ្នាពីសត្វក្នុងការបង្កើតគំនិតដែរ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការសិក្សាទាំងអស់បង្ហាញថា ចំពោះកុមារដែលមានវិកលចរិត គំនិតទូទៅត្រូវបានបង្កើតឡើងខុសៗគ្នា។ ការបង្កើតគំនិតទូទៅគឺច្បាស់ណាស់នូវអ្វីដែលពិបាកបំផុតក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ចំពោះកុមារដែលមានសតិបញ្ញា។ លក្ខណៈពិសេសដែលគួរអោយចាប់អារម្មណ៍បំផុត ដែលការគិតរបស់ក្មេងវិកលចរិកខុសពីការគិតរបស់កុមារធម្មតានឹងនិយាយយ៉ាងច្បាស់ថា ក្មេងដែលវិកលចរិកមិនអាចគ្រប់គ្រងការគិតយ៉ាងរឹងមាំដោយមធ្យោបាយនៃការបង្កើតគំនិតស្មុគ្រស្មាញ។

សូមលើកឧទាហរណ៍ដ៏សាមញ្ញមួយ។ ក្មេង​វិកលចរិត​ដែល​ខ្ញុំ​ដោះស្រាយ​ជាមួយ​កំពុង​ដោះស្រាយ​បញ្ហា​នព្វន្ធ។ ដូចកុមារដែលយឺតយ៉ាវជាច្រើនដែរ គាត់មានពាក្យបញ្ជាដ៏ល្អនៃគណនីសាមញ្ញមួយ៖ គាត់ធ្វើប្រតិបត្តិការសាមញ្ញបំផុតក្នុងចន្លោះពី 1 ដល់ 10 គាត់ដឹងពីរបៀបបន្ថែម ដក គាត់ដឹងពីរបៀបឆ្លើយដោយពាក្យសំដី។ គាត់ចាំថាគាត់បានចាកចេញពីទីក្រុងដែលគាត់រស់នៅនៅថ្ងៃព្រហស្បតិ៍ទី 13 ។ ចាំថាវាជាម៉ោងប៉ុន្មាន។ បាតុភូតនេះត្រូវបានរកឃើញជាញឹកញាប់នៅក្នុងកុមារដែលមានវិកលចរិត៖ ពួកគេមានការចងចាំមេកានិចដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ខ្ពស់ដែលទាក់ទងនឹងកាលៈទេសៈមួយចំនួន។

ជាមួយកុមារនេះ យើងបន្តទៅការដោះស្រាយបញ្ហា។ គាត់ដឹងថា: ប្រសិនបើ 6 ត្រូវបានគេដកចេញពី 10 នោះ 4 នៅសល់។ គាត់និយាយម្តងទៀតក្នុងស្ថានភាពដូចគ្នា។ បន្ទាប់មកខ្ញុំបានផ្លាស់ប្តូរស្ថានភាព។ ឧទាហរណ៍ប្រសិនបើអ្នកសួរគាត់ថា "មាន 10 រូប្លិនៅក្នុងកាបូបម្តាយបាត់បង់ 6 រូប្លិ៍តើនៅសល់ប៉ុន្មាន?" - កុមារមិនដោះស្រាយបញ្ហា។ ប្រសិនបើអ្នកយកកាក់មក ហើយធ្វើ 10 ដក 6 គាត់ចាប់យកភ្លាមៗ ហើយសម្រេចចិត្តថានឹងនៅសល់ 4 កាក់។ ពេល​យើង​ឲ្យ​កូន​មាន​បញ្ហា​ដូច​ជា​កាបូប​លុយ​របស់​ខ្ញុំ គាត់​ដោះ​ស្រាយ​វា។ ប៉ុន្តែនៅពេលដែលកុមារដូចគ្នាត្រូវបានផ្តល់ភារកិច្ចជាមួយដប: "នៅក្នុងដបមាន 10 កែវ 6 ស្រវឹងតើនៅសល់ប៉ុន្មាន?" - គាត់មិនអាចដោះស្រាយបានទេ។ ប្រសិនបើអ្នកយកដបមួយបង្ហាញវាចាក់ចូលទៅក្នុងកែវធ្វើប្រតិបត្តិការទាំងមូលកុមារដោះស្រាយបញ្ហាម្តងទៀតហើយបន្ទាប់មកគាត់អាចដោះស្រាយបញ្ហាស្រដៀងគ្នាជាមួយនឹងការងូតទឹកនិងជាមួយវត្ថុរាវណាមួយ។ ប៉ុន្តែ​គួរ​សួរ​គាត់​ថា​៖ ​«​បើ​អាវាស​៦​ត្រូវ​ដក​ចេញ​ពី​អាវ​១០ តើ​សល់​ប៉ុន្មាន​? - គាត់ម្តងទៀតមិនដោះស្រាយបញ្ហាទេ។

នេះមានន័យថា នៅទីនេះ យើងមានដំណាក់កាលស្ទើរតែដូចគ្នា ដែលសត្វខ្លះមានជាមួយនឹងគំនិត pseudo-នព្វន្ធដែលបានអភិវឌ្ឍ នៅពេលដែលមិនមានគំនិតអរូបី ពោលគឺមិនអាស្រ័យលើស្ថានភាពជាក់លាក់មួយ (ដប កាក់) និងដោយសារតែអរូបីរបស់វា។ ក្លាយជាគោលគំនិតទូទៅ អនុវត្តបានចំពោះគ្រប់ករណីនៃជីវិត ដល់កិច្ចការណាមួយ។

ឥឡូវនេះ យើងឃើញថា កុមារដែលមានវិកលចរិតជាទាសករក្នុងស្ថានភាពជាក់លាក់មួយកម្រិតណា ដល់កម្រិតណាដែលការសម្របខ្លួនរបស់គាត់ត្រូវបានកាត់បន្ថយ។ គាត់មិនមានឧបករណ៍សម្រាប់បង្កើតគំនិតទូទៅទេ ដូច្នេះហើយគាត់អាចសម្របខ្លួនបានតែក្នុងដែនកំណត់នៃស្ថានភាពចង្អៀតប៉ុណ្ណោះ។ យើងមើលឃើញថាវាលំបាកប៉ុណ្ណាសម្រាប់គាត់ក្នុងការសម្របខ្លួនដែលក្មេងធម្មតាដោយបានរៀនម្តងថា 10-6=4 នឹងតែងតែដោះស្រាយបញ្ហាតាមរបៀបនេះដោយមិនគិតពីស្ថានភាពជាក់លាក់។

ហើយឧទាហរណ៍ចុងក្រោយគឺជាមួយកុមារដែលមានវិកលចរិត ដែលត្រូវបានបង្រៀនដោយជំនួយពីផែនការដើរចម្ងាយដ៏លំបាកនៅទីក្រុងប៊ែរឡាំង។ កុមារធ្វើជាម្ចាស់ផែនការនេះបន្តិចម្តងៗ ហើយដើរបានត្រឹមត្រូវតាមមាគ៌ាដែលបានសិក្សា។ រំពេច​នោះ​កុមារ​បាន​បាត់​បង់​ជីវិត។ វាបានប្រែក្លាយថាផ្ទះនៅកាច់ជ្រុងជិតដែលគាត់គួរតែបត់ទៅផ្លូវមួយទៀតហើយដែលត្រូវបានសម្គាល់ដោយឈើឆ្កាងនៅក្នុងផែនការនោះត្រូវបានគេយកទៅជួសជុល។ ស្ថានភាពទាំងមូលបានផ្លាស់ប្តូរ។ កូនបានបាត់ទៅហើយ គាត់មិនស៊ាំនឹងការត្រលប់មកតែម្នាក់ឯងទេ ដូច្នេះគាត់បានទៅវង្វេង ហើយធ្លាក់ចូលទៅក្នុងអំណាចនៃកំហឹងចៃដន្យ ដែលចាប់ផ្តើមធ្វើឱ្យគាត់សប្បាយ។

ពីឧទាហរណ៍នេះ វាច្បាស់ណាស់ចំពោះកម្រិតណាដែលវាជាការពិត និងមិនអាចប្រកែកបានថា ប្រសិនបើកុមារដែលមានវិកលចរិតមិនមានឧបករណ៍សម្រាប់ដំណើរការគំនិតអរូបីទេ នោះគាត់មានកម្រិតខ្លាំងក្នុងការសម្របខ្លួន។ គាត់មានកម្រិតយ៉ាងខ្លាំងនៅក្នុងការគោរពនេះ នៅពេលដែលឧបករណ៍របស់គាត់ សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍នៃគំនិត គឺស្ថិតនៅក្រោមអំណាចនៃការគិតជាក់ស្តែង និងស្ថានភាពជាក់លាក់មួយ។

ការគិត និងការនិយាយអាចមានដាច់ដោយឡែកពីគ្នាទៅវិញទៅមក។ ដូច្នេះ កុមារតូចអាចមានទាំងការនិយាយ (និយាយ) ដោយមិនគិត និងការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ដោយមិនចាំបាច់ពឹងផ្អែកលើការនិយាយ។ ម្ដងម្កាល មនុស្សពេញវ័យក៏ជជែកគ្នាដោយមិនបើកក្បាល ហើយអ្នកវិទ្យាសាស្ត្រដោះស្រាយបញ្ហាលំបាកបំផុតមួយចំនួន ដោយមានជំនួយពីការគិតជាមុនសិន ក្រោយមកទើបបង្កើតដំណោះស្រាយដែលបានរកឃើញរួចហើយទៅជាការនិយាយ - អ្វីៗកើតឡើង ... យ៉ាងណាក៏ដោយ នៅក្នុង ទម្រង់ដែលបានអភិវឌ្ឍរបស់វានៅក្នុងមនុស្សពេញវ័យ និងមនុស្សគិត ការនិយាយមានអត្ថន័យ ហើយការគិតពឹងផ្អែកជាចម្បងលើការនិយាយ។ កើត​មក​ដោយ​ជំនួយ​នៃ​ភាសា អភិវឌ្ឍ​ដោយ​មាន​ជំនួយ​នៃ​ភាសា និង​ត្រូវ​បាន​បង្ហាញ​ក្នុង​ការ​និយាយ។ ការគិត និងការនិយាយ គាំទ្រគ្នាទៅវិញទៅមក។

អរគុណចំពោះការបង្កើត និងការបង្រួបបង្រួមក្នុងពាក្យ ការគិតមិនរលត់ និងមិនរលត់ទៅដោយមិនមានពេលវេលាដើម្បីកើតឡើង។ វាត្រូវបានជួសជុលយ៉ាងរឹងមាំនៅក្នុងការបង្កើតសុន្ទរកថា - ផ្ទាល់មាត់ឬសូម្បីតែសរសេរ។ ហេតុដូច្នេះហើយ តែងតែមានឱកាសត្រឡប់ទៅរកគំនិតនេះម្តងទៀត គិតឱ្យបានស៊ីជម្រៅ ពិនិត្យមើលវា និងក្នុងវគ្គនៃហេតុផល ដើម្បីទាក់ទងវាជាមួយគំនិតផ្សេងទៀត។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ បុរសក៏ប្រើការប្រាប់គំនិតរបស់ពួកគេឱ្យឮៗទៅកាន់នរណាម្នាក់ ដើម្បីបញ្ជាក់ពីគំនិត និងពាក្យសម្ដីរបស់ពួកគេ។ ការ​និយាយ​ជួយ​ការ​យល់​ដឹង​ខ្លួន​ឯង៖ ការ​យល់​ពី​អត្ថន័យ​ដែល​បាន​បង្ហាញ។ ដោយបង្កើតគំនិតរបស់គាត់ឱ្យខ្លាំងៗ សម្រាប់អ្នកដទៃ មនុស្សម្នាក់បង្កើតគំនិតទាំងនោះសម្រាប់ខ្លួនគាត់។ ការបង្កើត ការបង្រួបបង្រួម ការជួសជុលការគិតក្នុងពាក្យ មានន័យថា ការបែងចែកការគិត ជួយរក្សាការយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះគ្រា និងផ្នែកផ្សេងៗនៃគំនិតនេះ ហើយរួមចំណែកដល់ការយល់ដឹងកាន់តែស៊ីជម្រៅ។ សូមអរគុណដល់ការនេះ ការវែកញែកលម្អិត ស៊ីសង្វាក់គ្នាជាប្រព័ន្ធ អាចធ្វើទៅបាន ពោលគឺឧ។ ការប្រៀបធៀបច្បាស់លាស់ និងត្រឹមត្រូវជាមួយគ្នាទៅវិញទៅមកនៃគំនិតសំខាន់ៗទាំងអស់ដែលកើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការគិត។

លើសពីនេះ ការនិយាយជួយបង្កើតការគិតត្រឹមត្រូវ និងការដោះស្រាយបញ្ហា។ ការនិយាយ (ដំបូងនិយាយខ្លាំងៗ បន្ទាប់មកទៅកាន់ខ្លួនអ្នក នៅក្នុងការនិយាយខាងក្នុង) គឺជាបច្ចេកទេសទូទៅមួយសម្រាប់ជួយការគិត សម្រាប់ការតម្រឹមត្រឹមត្រូវ។ សិស្សសាលាមួយចំនួន និងសូម្បីតែមនុស្សពេញវ័យ តែងតែជួបប្រទះនឹងការលំបាកក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហា រហូតដល់ពួកគេបង្កើតសំឡេងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។ ការបញ្ចេញសំឡេងច្បាស់លាស់ ការបង្កើតនិយមន័យខ្លាំងៗ ច្បាប់ និងជំហានដែលត្រូវអនុវត្ត ធ្វើឱ្យវាកាន់តែងាយស្រួលក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហា។

ការនិយាយជួយ និងគិត។ ដើម្បីចងចាំគំនិតដែលបានមក វាពិតជាមានប្រយោជន៍ណាស់ក្នុងការនិយាយវាឱ្យខ្លាំងៗ។ នៅពេលអ្នកនិយាយវា ហើយឮវាពីខ្លួនអ្នក វានឹងកាន់តែងាយស្រួលក្នុងការចងចាំខ្លឹមសារ និងរូបមន្តមូលដ្ឋានរបស់វា។

ពាក្យ​ជា​មធ្យោបាយ​ទំនាក់ទំនង ដូច្នេះ​វា​ជា​ផ្នែក​នៃ​ការ​និយាយ។ ដោយ​គ្មាន​ន័យ ពាក្យ​នេះ​លែង​សំដៅ​លើ​ការ​គិត ឬ​ការ​និយាយ​ទៀត​ហើយ។ ការទទួលបានអត្ថន័យរបស់វា វាភ្លាមៗក្លាយជាផ្នែកសរីរាង្គនៃទាំងពីរ។ វាគឺនៅក្នុងអត្ថន័យនៃពាក្យ L. S. Vygotsky និយាយថាចំណងនៃការរួបរួមនោះដែលត្រូវបានគេហៅថាការគិតដោយពាក្យសំដីត្រូវបានចង។

ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ការគិត និងការនិយាយមានឫសហ្សែនខុសៗគ្នា។ ដំបូងឡើយ ពួកគេបានអនុវត្តមុខងារផ្សេងៗគ្នា និងអភិវឌ្ឍដោយឡែកពីគ្នា។ មុខងារដើមនៃការនិយាយ គឺជាមុខងារទំនាក់ទំនង។ សុន្ទរកថាខ្លួនឯងជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនងបានកើតឡើងដោយសារតែតម្រូវការដើម្បីបំបែកនិងសម្របសម្រួលសកម្មភាពរបស់មនុស្សនៅក្នុងដំណើរការនៃការងាររួមគ្នា។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ នៅក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាដោយពាក្យសំដី ខ្លឹមសារដែលបង្ហាញដោយការនិយាយជាកម្មសិទ្ធិរបស់ថ្នាក់ជាក់លាក់នៃបាតុភូតមួយ ហើយជាលទ្ធផល ដោយវាសន្មតថាការឆ្លុះបញ្ចាំងទូទៅរបស់ពួកគេ ពោលគឺការពិតនៃការគិត។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ វិធីសាស្រ្តនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាជាកាយវិការចង្អុលមិនអនុវត្តការទូទៅណាមួយនៅក្នុងខ្លួនវាទេ ដូច្នេះហើយមិនអនុវត្តចំពោះការគិតនោះទេ។

នៅក្នុងវេន មានប្រភេទនៃការគិតដែលមិនត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការនិយាយ ឧទាហរណ៍ ការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាពដែលមើលឃើញ ឬជាក់ស្តែង ការគិតក្នុងសត្វ។ ចំពោះកុមារតូចៗ និងសត្វខ្ពស់ មធ្យោបាយនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងពិសេសត្រូវបានរកឃើញ ដែលមិនមានទំនាក់ទំនងជាមួយការគិត។ ទាំងនេះគឺជាចលនា កាយវិការ ទឹកមុខដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីស្ថានភាពខាងក្នុងនៃសត្វមានជីវិត ប៉ុន្តែមិនមែនជាសញ្ញា ឬលក្ខណៈទូទៅទេ។ នៅក្នុង phylogenesis នៃការគិត និងការនិយាយ ដំណាក់កាលមុនការនិយាយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត និងដំណាក់កាលមុនបញ្ញាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយបានលេចចេញយ៉ាងច្បាស់។

L. S. Vygotsky ជឿថានៅអាយុប្រហែល 2 ឆ្នាំនោះគឺនៅក្នុងនោះ។ ដែល J. Piaget បានកំណត់ថាជាការចាប់ផ្តើមនៃដំណាក់កាលនៃការគិតទុកជាមុន បន្ទាប់ពីបញ្ញារបស់ sensorimotor ចំណុចរបត់ដ៏សំខាន់មួយកើតឡើងនៅក្នុងទំនាក់ទំនងរវាងការគិត និងការនិយាយ៖ ការនិយាយចាប់ផ្តើមក្លាយជាបញ្ញា ហើយការគិតក្លាយជាពាក្យសំដី។

សញ្ញានៃការចាប់ផ្តើមនៃចំណុចរបត់នេះក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍មុខងារទាំងពីរគឺការពង្រីកវាក្យសព្ទរបស់គាត់យ៉ាងឆាប់រហ័ស និងសកម្មរបស់កុមារ (ជារឿយៗគាត់ចាប់ផ្តើមសួរមនុស្សពេញវ័យនូវសំណួរ៖ តើវាហៅថាអ្វី?) និងការកើនឡើងយ៉ាងឆាប់រហ័សនៃការទំនាក់ទំនង។ វាក្យសព្ទ។ ដូចដែលវាធ្លាប់មានជាលើកដំបូង កុមាររកឃើញមុខងារនិមិត្តសញ្ញានៃការនិយាយ ហើយរកឃើញការយល់ដឹងថានៅពីក្រោយពាក្យជាមធ្យោបាយនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទង វាពិតជាមានលក្ខណៈទូទៅ ហើយប្រើវាទាំងសម្រាប់ការទំនាក់ទំនង និងសម្រាប់ដោះស្រាយបញ្ហា។ ជាមួយនឹងពាក្យដដែលនេះ គាត់ចាប់ផ្តើមដាក់ឈ្មោះវត្ថុផ្សេងៗគ្នា ហើយនេះគឺជាភស្តុតាងផ្ទាល់ដែលថាកុមារកំពុងបញ្ចូលគំនិត។ ការដោះស្រាយបញ្ហាបញ្ញាណាមួយ គាត់ចាប់ផ្តើមវែកញែកខ្លាំងៗ ហើយនេះជាសញ្ញាមួយដែលគាត់ប្រើការនិយាយជាមធ្យោបាយនៃការគិតរួចហើយ មិនមែនគ្រាន់តែជាការទំនាក់ទំនងប៉ុណ្ណោះទេ។ អត្ថន័យ​នៃ​ពាក្យ​បែប​នេះ​ក្លាយ​ទៅ​ជា​អាច​ប្រើ​បាន​ចំពោះ​កុមារ។

ប៉ុន្តែការពិតទាំងនេះគឺជាសញ្ញានៃការចាប់ផ្តើមនៃការរួមបញ្ចូលពិតប្រាកដនៃគំនិត និងការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេនៅក្នុងដំណើរការនៃការគិត និងការនិយាយ។ លើសពីនេះ ដំណើរការនេះកាន់តែស៊ីជម្រៅបន្តក្នុងរយៈពេលយូររហូតដល់វ័យជំទង់។ ការរួមផ្សំពិតប្រាកដនៃគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រដោយកុមារកើតឡើងយឺត ប្រមាណជាពេលដែល J. Piaget បានចាកចេញពីដំណាក់កាលនៃប្រតិបត្តិការផ្លូវការ ពោលគឺអាយុជាមធ្យមពី 11-12 ទៅ 14-15 ឆ្នាំ។ អាស្រ័យហេតុនេះ រយៈពេលទាំងមូលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតបែបគំនិតត្រូវចំណាយពេលប្រហែល 10 ឆ្នាំក្នុងជីវិតរបស់មនុស្ស។ រាល់ឆ្នាំនៃការងារផ្លូវចិត្ត និងវគ្គសិក្សាដែលពឹងផ្អែកខ្លាំងទាំងនេះត្រូវបានចំណាយលើការធ្វើជាម្ចាស់ដោយកុមារ ដែលជាប្រភេទសំខាន់បំផុតសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍទាំងបញ្ញា និងមុខងារផ្លូវចិត្តផ្សេងទៀតទាំងអស់ និងបុគ្គលិកលក្ខណៈទាំងមូល ប្រភេទនៃគំនិត។

“ ពាក្យដំបូងរបស់កុមារគឺដូចជាឃ្លាទាំងមូលនៅក្នុងអត្ថន័យរបស់វា។ អ្វីដែលមនុស្សពេញវ័យនឹងបង្ហាញក្នុងប្រយោគលម្អិត កុមារបង្ហាញក្នុងពាក្យមួយ។ នៅក្នុងការអភិវឌ្ឍនៃផ្នែកខាងន័យធៀប (semantic) នៃការនិយាយ កុមារចាប់ផ្តើមដោយប្រយោគទាំងមូល ហើយបន្តទៅការប្រើឯកតា semantic ញឹកញាប់ ក៏ដូចជាពាក្យដាច់ដោយឡែក។ នៅគ្រាដំបូង និងចុងក្រោយ ការវិវឌ្ឍន៍នៃផ្នែកសតិអារម្មណ៍ និងរូបវន្ត (សំឡេង) នៃការនិយាយគឺមានលក្ខណៈខុសៗគ្នា ដូចជាវាផ្ទុយពីនេះ។ ផ្នែកខាងសតិអារម្មណ៍នៃការនិយាយត្រូវបានអភិវឌ្ឍពីផ្នែកទាំងមូលទៅផ្នែកខណៈពេលដែលផ្នែករាងកាយរបស់វាអភិវឌ្ឍពីផ្នែកទៅទាំងមូលពីពាក្យទៅប្រយោគ។

វេយ្យាករណ៍​ក្នុង​ការ​អភិវឌ្ឍ​ការ​និយាយ​របស់​កុមារ​គឺ​មាន​មុន​បន្តិច​នៃ​តក្កវិជ្ជា។ គាត់ជាម្ចាស់សហជីព "ដោយសារតែ", "បើទោះបីជា", "ដោយសារតែ", "ទោះបីជា" នៅក្នុងសុន្ទរកថាមុនជាងសេចក្តីថ្លែងការណ៍ semantic ដែលត្រូវគ្នាទៅនឹងពួកគេ។ នេះមានន័យថា លោក L. S. Vygotsky បានសរសេរថា ចលនានៃន័យវិទ្យា និងសំឡេងនៃពាក្យក្នុងការគ្រប់គ្រងរចនាសម្ព័ន្ធវាក្យសម្ព័ន្ធស្មុគស្មាញមិនស្របគ្នាក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍នោះទេ។ សេចក្តីថ្លែងការណ៍នៃការគិត semantic

ភាពខុសគ្នានេះបង្ហាញកាន់តែច្បាស់នៅក្នុងដំណើរការនៃគំនិតដែលបានអភិវឌ្ឍ៖ ខ្លឹមសារវេយ្យាករណ៍ និងឡូជីខលនៃប្រយោគគឺមិនដូចគ្នាជានិច្ចនោះទេ។ សូម្បីតែនៅកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត និងការនិយាយ នៅពេលដែលកូនបង្កើតគំនិត មានតែការរួមបញ្ចូលគ្នាមួយផ្នែកប៉ុណ្ណោះដែលកើតឡើង។

“តើ​អ្នក​ចង់​បណ្តុះ​ដល់​កុមារ​នូវ​ភាព​ក្លាហាន​នៃ​ចិត្ត,
ចំណាប់អារម្មណ៍លើការងារបញ្ញាធ្ងន់ធ្ងរ
ស្វ័យភាពជាលក្ខណៈបុគ្គល,
ជំរុញឱ្យពួកគេរីករាយនៃការច្នៃប្រឌិត,
បន្ទាប់មកបង្កើតលក្ខខណ្ឌបែបនេះ
ដូច្នេះ ពន្លឺនៃគំនិតរបស់ពួកគេនឹងបង្កើត
អាណាចក្រនៃគំនិត, ផ្តល់ឱ្យពួកគេនូវឱកាស
មានអារម្មណ៍ដូចជាមេនៅក្នុងវា”

សេចក្តីផ្តើម

ដូចដែលអ្នកបានដឹងហើយថារយៈពេលពី 6 ទៅ 12 ឆ្នាំគឺជារយៈពេលដ៏សំខាន់បំផុតសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍរបស់កុមារ។ ក្នុងកំឡុងឆ្នាំទាំងនេះ ការស្រមើស្រមៃ ការគិតប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត មានការរីកចម្រើន ការចង់ដឹងចង់ឃើញត្រូវបានបង្កើតឡើង សមត្ថភាពក្នុងការសង្កេត និងវិភាគបាតុភូត ធ្វើការប្រៀបធៀប ធ្វើឱ្យការពិតទូទៅ ទាញការសន្និដ្ឋានត្រូវបានបង្កើតឡើង។ សកម្មភាព គំនិតផ្តួចផ្តើម ឯករាជ្យភាពត្រូវបានបង្កើតឡើង ចំណាប់អារម្មណ៍ និងទំនោរចាប់ផ្តើមមានរូបរាង និងភាពខុសគ្នា។ ដូច្នេះវាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់នៅអាយុនេះក្នុងការរៀបចំការងារអប់រំរបស់សិស្សសាលាក្នុងរបៀបមួយដើម្បីអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពរបស់ពួកគេម្នាក់ៗឱ្យដល់កម្រិតអតិបរមា បង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍លើការសិក្សាទូទៅ និងមុខវិជ្ជានីមួយៗជាពិសេស។

ធម្មជាតិបានផ្តល់ឱ្យមនុស្សគ្រប់រូបនូវសមត្ថភាពក្នុងការដឹងពីពិភពលោកដែលគាត់កើត:

- សមត្ថភាពក្នុងការមានអារម្មណ៍និងយល់ឃើញពិភពលោកជុំវិញ - មនុស្សធម្មជាតិវប្បធម៌វត្ថុនិងបាតុភូតផ្សេងៗ។

- សមត្ថភាពក្នុងការចងចាំ, គិត, គិត;

- សមត្ថភាពក្នុងការនិយាយនិងយល់ពីការនិយាយរបស់មនុស្សផ្សេងទៀត;

- សមត្ថភាពក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់។

សមត្ថភាពទាំងអស់នេះអភិវឌ្ឍ និងកែលម្អមិនមែនដោយខ្លួនឯងទេ ប៉ុន្តែនៅក្នុងសកម្មភាពយល់ដឹងដ៏សកម្មរបស់មនុស្ស។

ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារមានទំនាក់ទំនងយ៉ាងជិតស្និទ្ធជាមួយនឹងការបង្កើតចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការនិយាយជាទូទៅ និងនៅក្នុងសុន្ទរកថារបស់គាត់ ជាពិសេសជាមួយនឹងតម្រូវការដើម្បីកែលម្អ និងបង្កើនវា។ វាចាំបាច់ក្នុងការចាប់ផ្តើមការងារនេះចាប់ពីថ្ងៃដំបូងនៃការអប់រំរបស់កុមារនៅសាលារៀន។ ភារកិច្ចរបស់ខ្ញុំគឺបង្ហាញក្នុងទម្រង់ដែលអាចចូលប្រើបានសម្រាប់សិស្ស មុខងារសំខាន់នៃការនិយាយជាមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង ការបញ្ជូន និងការប្រមូលផ្តុំនៃព័ត៌មានជាក់លាក់ ការរៀបចំ និងផែនការសកម្មភាព ឥទ្ធិពលលើគំនិត អារម្មណ៍ និងអាកប្បកិរិយារបស់មនុស្ស។

គោលដៅគឺដើម្បីបង្ហាញថាការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយនៅក្នុងកុមារនៃអាយុបឋមសិក្សាគឺទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរបស់ពួកគេ។

- ដើម្បីស្វែងយល់ពីលក្ខណៈពិសេស និងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយ និងការគិត។

- បង្រៀនវប្បធម៌ និងបច្ចេកទេសនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នា (ចំណាប់អារម្មណ៍ និងការយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះអ្នកដទៃ សមត្ថភាពក្នុងការបង្ហាញពីគំនិត និងអារម្មណ៍ វប្បធម៌នៃជម្លោះ សមត្ថភាពក្នុងការបញ្ជាក់ពីករណីរបស់បុគ្គលម្នាក់ និងយល់ព្រមជាមួយអ្នកដទៃ)។

ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់កុមារនៅថ្នាក់បឋមសិក្សា ការសិក្សាអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត

ក្នុងអំឡុងពេលពី 3 ទៅ 4 ឆ្នាំដំបូងនៃការចូលរៀន ការរីកចម្រើនក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារអាចគួរឱ្យកត់សម្គាល់។ នៅអាយុដូចគ្នា សមត្ថភាពទូទៅ និងពិសេសរបស់កុមារត្រូវបានបង្ហាញយ៉ាងច្បាស់ ដែលធ្វើឱ្យវាអាចវិនិច្ឆ័យភាពប៉ិនប្រសប់របស់ពួកគេ។

ការអភិវឌ្ឍន៍ស្មុគ្រស្មាញនៃបញ្ញារបស់កុមារនៅអាយុបឋមសិក្សាទៅក្នុងទិសដៅផ្សេងៗគ្នាជាច្រើន: ការបញ្ចូលនិងការប្រើប្រាស់សកម្មនៃការនិយាយជាមធ្យោបាយនៃការគិត។ ការភ្ជាប់ទំនាក់ទំនង និងបង្កើនឥទ្ធិពលទៅវិញទៅមកលើគ្នាទៅវិញទៅមកនៃគ្រប់ប្រភេទនៃការគិត៖ មើលឃើញ - ប្រសិទ្ធភាព មើលឃើញ - ន័យធៀប និងពាក្យសំដី - ឡូជីខល; ការបំបែកខ្លួន ភាពឯកោ និងការអភិវឌ្ឍន៍ដោយឯករាជ្យក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញានៃដំណាក់កាលពីរ៖ ការរៀបចំ និងប្រតិបត្តិ។

ប្រសិនបើទិដ្ឋភាពទាំងនេះត្រូវបានតំណាងយ៉ាងលំបាក នោះការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារនឹងដំណើរការជាដំណើរការតែមួយ។ ជាមួយនឹងភាពលេចធ្លោនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង ការគិតដែលមើលឃើញ - ប្រសិទ្ធភាពមានការរីកចម្រើនជាចម្បង ប៉ុន្តែការគិតបែបន័យធៀប និងពាក្យសំដីអាចយឺតយ៉ាវ។ នៅពេលដែលការគិតក្នុងន័យធៀបគ្របដណ្ដប់ មនុស្សម្នាក់អាចរកឃើញភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញាជាក់ស្តែង និងទ្រឹស្តី។ ដោយមានការយកចិត្តទុកដាក់ជាពិសេសចំពោះតែសមត្ថភាពក្នុងការវែកញែកខ្លាំងៗចំពោះកុមារ មានភាពយឺតយ៉ាវក្នុងការគិតជាក់ស្តែង និងភាពក្រីក្រនៃពិភពលោកក្នុងន័យធៀប។ ទាំងអស់នេះនៅទីបំផុតអាចរារាំងដល់ការរីកចម្រើនផ្នែកបញ្ញាទូទៅរបស់កុមារ។

លក្ខណៈពិសេសនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយនិងការគិត

ជាមួយនឹងការចូលសាលារៀនរបស់កុមារ សកម្មភាពសិក្សាបានឈានឡើង រួមជាមួយនឹងការទំនាក់ទំនង និងការលេង។ សកម្មភាពអប់រំជាបុគ្គលឯករាជ្យមានការរីកចម្រើនយ៉ាងជាក់លាក់នៅពេលនេះ ហើយភាគច្រើនកំណត់ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារចាប់ពីអាយុ 6-7 ឆ្នាំដល់អាយុ 10-11 ឆ្នាំ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ រឿងនេះមិនកើតឡើងភ្លាមៗនោះទេ ប៉ុន្តែគ្រាន់តែឈានទៅដល់ការបញ្ចប់នៃអាយុបឋមសិក្សាប៉ុណ្ណោះ ដោយប្រហែលថ្នាក់ទី 3-4 ។ នៅអាយុសិក្សា ទំនាក់ទំនងរវាងការគិត និងការនិយាយកាន់តែស្មុគស្មាញ។ មុខងារបញ្ញានៃការនិយាយត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅពេលដែលវាដើរតួជាឧបករណ៍នៃការគិត។ ពាក្យជួសជុលលទ្ធផលនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង, ជួសជុលវានៅក្នុងចិត្តរបស់កុមារ។ កុមារមិនត្រឹមតែរៀបរាប់ពីការយល់ឃើញ ឬបង្កើតបទពិសោធន៍អតីតកាលឡើងវិញប៉ុណ្ណោះទេ គាត់ប្រកែក ទាញការសន្និដ្ឋាន ស្វែងរកទំនាក់ទំនង និងគំរូដែលលាក់នៅក្នុងប្រធានបទ។ ការដាក់បញ្ចូលការនិយាយនៅក្នុងសកម្មភាពនៃការយល់ដឹងនាំទៅដល់បញ្ញានៃដំណើរការនៃការយល់ដឹងទាំងអស់។ ការនិយាយបង្កើតឡើងវិញនូវការយល់ដឹង ផ្លាស់ប្តូរសមាមាត្រនៃការគិត និងសកម្មភាព ពង្រឹងការវាយតម្លៃ ការវិនិច្ឆ័យ និងនាំទៅរកការវិវត្តនៃទម្រង់ខ្ពស់នៃសកម្មភាពបញ្ញា។

ការនិយាយជាមធ្យោបាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត

គេដឹងថាសាលាទំនើបយកចិត្តទុកដាក់ច្រើនលើការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតក្នុងដំណើរការសិក្សា។ សំណួរកើតឡើង៖ តើកន្លែងណាដែលលំហាត់និយាយ និងនិយាយលេងក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហានេះ? តើអាចកំណត់អត្តសញ្ញាណការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតបានទេ?

នៅក្នុងការគិតអរូបី តួនាទីដ៏សំខាន់បំផុតជាកម្មសិទ្ធិរបស់គំនិតដែលលក្ខណៈសំខាន់ៗនៃបាតុភូតត្រូវបានសង្ខេប។ ការដឹងពីពាក្យដែលបង្ហាញពីគោលគំនិតជួយមនុស្សម្នាក់ឱ្យដំណើរការជាមួយនឹងគំនិតនេះ ពោលគឺការគិត។ ដូច្នេះ ការកាន់កាប់ភាសា វាក្យសព្ទ និងទម្រង់វេយ្យាករណ៍បង្កើតតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត។ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត N.I. Zhinkin បានសរសេរថា "ការនិយាយគឺជាឆានែលសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍបញ្ញា។ ភាសាកាន់តែឆាប់ចេះ ចំណេះដឹងកាន់តែងាយស្រួល និងពេញលេញនឹងរីកចម្រើន។

ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វានឹងខុសក្នុងការកំណត់អត្តសញ្ញាណការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយជាមួយនឹងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិត។ ការគិតគឺធំជាងការនិយាយ វាមិនត្រឹមតែពឹងផ្អែកលើភាសាប៉ុណ្ណោះទេ។ ការគិតជំរុញការនិយាយ។ ការពង្រឹងការនិយាយ មានឥទ្ធិពលវិជ្ជមានទៅលើការវិវត្តនៃការគិត។ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ដែលភាសាថ្មីមានន័យថាសិស្សដែលរៀនត្រូវបានបំពេញដោយអត្ថន័យពិតប្រាកដ។ នេះនឹងផ្តល់នូវទំនាក់ទំនងរវាងការគិត និងការនិយាយ។

នេះ​មាន​ន័យ​ថា ការ​និយាយ​ធ្វើ​ឲ្យ​ការ​គិត ធ្វើ​ឲ្យ​វា​ប្រសើរ​ឡើង អភិវឌ្ឍ​ការ​គិត។ បែបនេះគឺជាការតភ្ជាប់តាមគ្រាមភាសារវាងការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយ និងការគិត។

លក្ខណៈពិសេសនៃទំនាក់ទំនង

នៅពេលកូនចូលសាលា មានការផ្លាស់ប្តូរទំនាក់ទំនងរបស់គាត់ជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត ហើយមានចំណុចសំខាន់ៗមួយចំនួនទៀត។ ខ្លឹមសារនៃការប្រាស្រ័យទាក់ទងផ្លាស់ប្តូរ វារួមបញ្ចូលប្រធានបទដែលមិនទាក់ទងនឹងហ្គេម ពោលគឺវាលេចធ្លោជាទំនាក់ទំនងអាជីវកម្មពិសេសជាមួយមនុស្សពេញវ័យ។

លក្ខណៈនៃទំនាក់ទំនងរវាងសិស្ស រវាងសិស្ស និងគ្រូ៖

- សមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការស្តាប់ចម្លើយរបស់មិត្តរួមការងារ;

- សមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការបង្ហាញពីទស្សនៈរបស់គាត់ឱ្យបានត្រឹមត្រូវ;

- ផ្តល់ឱកាសឱ្យគ្រូបង្ហាញលក្ខណៈបុគ្គល។

- ការប្រើប្រាស់បទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស;

- ការពេញចិត្តផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សនៅក្នុងមេរៀន;

- ការវាយតម្លៃដោយសិស្សអំពីភាពល្អប្រសើរនៃវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពនៅក្នុងមេរៀន;

ការគោរពចំពោះគ្រូចំពោះសិស្សម្នាក់ៗ។

មានបីបន្ទាត់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ៖

- ធ្វើការលើពាក្យ;

- ធ្វើការលើឃ្លានិងប្រយោគ;

- ធ្វើការលើការនិយាយភ្ជាប់។

លំហាត់នៅក្នុងការនិយាយរួម៖ រឿង ការនិយាយឡើងវិញ ការសរសេរអត្ថបទ - តំណាងឱ្យជំហានខ្ពស់បំផុតនៅក្នុងប្រព័ន្ធស្មុគស្មាញនៃលំហាត់និយាយ ជំនាញទាំងអស់បញ្ចូលគ្នានៅក្នុងពួកគេ - ទាំងនៅក្នុងវចនានុក្រម និងនៅកម្រិតប្រយោគ និងក្នុងតក្កវិជ្ជា និងសមាសភាពនៃ អត្ថបទ និងក្រាហ្វិក និងជំនាញអក្ខរាវិរុទ្ធ។

ការ​និយាយ​ពន្យល់​ជា​ទម្រង់​ការ​និយាយ​ដែល​ពិបាក​បំផុត​ក្នុង​វ័យ​ក្មេង។ វាត្រូវបានផ្អែកលើការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិត ហើយតម្រូវឱ្យកុមារអាចបង្កើត និងឆ្លុះបញ្ចាំងពីទំនាក់ទំនងបុព្វហេតុ និងផលប៉ះពាល់នៅក្នុងការនិយាយ។ សុន្ទរកថាពន្យល់បង្ហាញពីខ្លឹមសារស្មុគស្មាញ។

ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតគឺជាមូលដ្ឋាននៃលំហាត់និយាយ

ប្រភពដ៏សំខាន់បំផុតនៃសម្ភារៈសម្រាប់លំហាត់និយាយគឺជីវិតខ្លួនឯង - អ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលនៅជុំវិញកុមារបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ។ ហើយនៅក្នុងបទពិសោធន៍របស់សិស្សសាលាផ្នែករបស់វាមានតម្លៃជាពិសេស - ការសង្កេត។ ការរួមបញ្ចូលសម្ភារៈនៃការសង្កេត និងបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ជាមួយនឹងសម្ភារៈដែលប្រមូលបានពីសៀវភៅ ក៏ជាមធ្យោបាយនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការគិត និងការនិយាយរបស់សិស្សសាលា ជាពិសេសនៅក្នុងអត្ថបទដែលស៊ីសង្វាក់គ្នា។

ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយពាក់ព័ន្ធនឹងការអភិវឌ្ឍន៍មិនត្រឹមតែខ្លឹមសារប៉ុណ្ណោះទេ ថែមទាំងផ្នែកខាងអារម្មណ៍នៃភាសាផងដែរ។ ការនិយាយកាន់តែបញ្ចេញមតិ កាន់តែនិយាយហើយ មិនមែនត្រឹមតែជាភាសានោះទេ ព្រោះការនិយាយកាន់តែបញ្ចេញមតិ អ្នកនិយាយកាន់តែច្រើន ទឹកមុខរបស់គាត់ក៏លេចចេញមកដែរ។ ដូច្នេះ ការបញ្ចេញមតិត្រូវបានចាត់ទុកថាជាលក្ខណៈគុណភាពនៃការនិយាយ ដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការបង្ហាញពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់មនុស្ស។

លំហាត់ខាងក្រោមត្រូវបានប្រើដើម្បីបង្រៀនមធ្យោបាយនៃការបញ្ចេញមតិការនិយាយ។ ឧទាហរណ៍ អ្នក​អាច​អញ្ជើញ​កុមារ​ឱ្យ​បញ្ចេញ​ពាក្យ​សាមញ្ញ​បំផុត​ដោយ​មាន​សំឡេង​ខុសៗ​គ្នា (រួសរាយ រាក់ទាក់ សួរ​។ល។)៖ យក នាំមក ជួយ។ល។ ឬ​ទាញ​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​ទៅ​លើ​របៀប​ដែល​អ្នក​អាច​ផ្លាស់​ប្តូរ​អត្ថន័យ​នៃ​ឃ្លា​ដោយ​រៀប​ចំ​ការ​តានតឹង​តក្កវិជ្ជា​ឡើងវិញ៖ "ឱ្យ​តុក្កតា​មក​ខ្ញុំ" "ម៉ាក់​មក​សម្រាប់​ខ្ញុំ" ជាដើម។ ទន្ទឹមនឹងនេះ យើងមិនគួរភ្លេចថា ទឹកដមសំឡេងរបស់គ្រូគឺជាគំរូមួយ ដូច្នេះហើយ មុននឹងផ្តល់ឱ្យកុមារនូវកិច្ចការ អ្នកគួរតែព្យាយាមម្តងហើយម្តងទៀត ដើម្បីបំពេញវាដោយខ្លួនឯង។

វាកាន់តែច្បាស់ កាន់តែអាចចូលទៅដល់ពិភពលោកជុំវិញអ្នកបាន នៅពេលដែលអ្នកដឹងថាហេតុអ្វីបានជាផ្លែប៊ឺរីមួយត្រូវបានគេហៅថាផ្លែស្ត្របឺរី និងប៊្លូបឺរីមួយទៀត ហេតុអ្វីបានជាពូជឆ្កែមួយប្រភេទជាឆ្កែគង្វាល ហើយមួយទៀតជាឆ្កែចចក ហេតុអ្វីបានជាផ្កាមួយជាផ្កាដាន់ឌឺឡេន និងមួយទៀត គឺជាកណ្តឹង។

ការអភិវឌ្ឍនៃការនិយាយនៅក្នុងមេរៀននៃពិភពលោកជុំវិញ

សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយរបស់កុមារ ខ្ញុំបានប្រើមេរៀននៃពិភពលោកជុំវិញ។ ជម្រើសនៃគោលដៅនេះនៅក្នុងមេរៀនដែលណែនាំសិស្សឱ្យស្គាល់ធម្មជាតិ ព្រឹត្តិការណ៍ប្រវត្តិសាស្ត្រ ត្រូវបានពន្យល់ដោយដូចខាងក្រោម៖

- ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការនិយាយកើតឡើងក្នុងករណីនេះក្នុងបរិយាកាសសម្រាកកាយ សេរី ដោយផ្អែកលើចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្សានុសិស្សចំពោះវត្ថុនៃធម្មជាតិ ក្នុងព្រឹត្តិការណ៍ប្រវត្តិសាស្ត្រ ក្នុងអតីតកាលនៃប្រទេសរបស់យើង ។

- ធម្មជាតិផ្តល់ឱកាសដ៏អស្ចារ្យសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ។

នៅមេរៀននីមួយៗនៃពិភពលោកជុំវិញ ខ្ញុំរៀបរាប់អំពីភារកិច្ចនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការនិយាយ ខណៈពេលដែលគិតគូរពីប្រភពដើមនៃសម្ភារៈដែលកំពុងសិក្សា និងភាពរហ័សរហួននៃការជ្រើសរើសកិច្ចការនិយាយ។ ក្នុងករណីនេះ កុមាររៀនសម្ភារៈដែលកំពុងសិក្សាកាន់តែប្រសើរ ចំណេះដឹងទទួលបានគុណភាពនៃប្រព័ន្ធ និងក្លាយជាពាក់ព័ន្ធសម្រាប់សិស្ស។

ឧទាហរណ៍នៃកិច្ចការជុំវិញពិភពលោក

- ដាក់ឈ្មោះលក្ខណៈទូទៅ៖

- តើអ្វីជាភាពខុសគ្នា?

- តើសត្វខ្លា ឆ្មា កណ្ដុរ ដំរី ជាអ្វី?

ដាក់ឈ្មោះសញ្ញានៃរដូវ: រដូវក្តៅ, រដូវស្លឹកឈើជ្រុះ, រដូវរងា, និទាឃរដូវ។

- តើរុក្ខជាតិឈ្មោះអ្វី?

- តើវាជាអ្វី៖ ស្មៅ ដើមឈើ ឬដើមឈើ?

- តើវាដុះនៅឯណា៖ នៅក្នុងព្រៃ, ក្នុងវាល, ក្នុងវាលភក់, ក្នុងស្រះ?

- តើដើម ផ្កា និងស្លឹកមានទំហំប៉ុនណា?

តើរុក្ខជាតិនេះប្រើសម្រាប់អ្វី?

ប្រភេទនៃល្បែងផ្គុំរូប, ហ្គេម, អក្សរកាត់សម្រាប់កុមារគឺមានភាពចម្រុះណាស់។ ខ្ញុំងាកទៅរកអ្វីដែលត្រូវបានរចនាឡើងជាពិសេសដើម្បីអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលា ធ្វើអោយប្រសើរឡើង និងបណ្តុះបណ្តាលការចងចាំ ការគិតរបស់ពួកគេ ដែលជួយបញ្ចូល និងពង្រឹងចំណេះដឹងដែលទទួលបាននៅសាលារៀន ដាស់ចំណាប់អារម្មណ៍របស់សិស្សនៅក្នុងមុខវិជ្ជាដែលបានសិក្សា ជំរុញការមិន ដំណោះស្រាយស្តង់ដារ និងគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ ជួយកុមារវាយតម្លៃកម្រិតនៃដំណោះស្រាយដែលបានស្នើឡើង។

ជាញឹកញាប់ខ្ញុំអនុវត្តមួយនាទី "ហេតុអ្វី" ។ សំណួរហេតុអ្វី? វាគួរតែស្តាប់ទៅទាំងនៅក្នុងដំណើរការនៃការសង្កេតធម្មជាតិ និងនៅក្នុងមេរៀនគណិតវិទ្យា កម្លាំងពលកម្ម ប្រវត្តិសាស្រ្ត នៅក្នុងមេរៀនទាំងអស់។ ការអំពាវនាវឥតឈប់ឈរចំពោះភាពអាស្រ័យមូលហេតុនៅក្នុងដំណើរការនៃការយល់ដឹងគឺជាគន្លឹះនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិត។ ឧទាហរណ៍:

- ហេតុអ្វីបានជាកញ្ចក់ពីរជាន់ការពារបន្ទប់ពីភាពត្រជាក់?

– ម៉េច​ក៏​នៅ​រដូវ​ក្ដៅ​ធ្វើ​ឲ្យ​មុខ​យើង​ត្រជាក់?

ហេតុអ្វីបានជាទឹកក្នុងទន្លេ និងបឹងមិនកកដល់បាត?

- ហេតុអ្វីបានជាសាយសត្វខ្លាំងជាងពេលមេឃគ្មានពពក? (ពពក​ប្រៀប​ដូច​ជា​ភួយ​សម្រាប់​ផែនដី មិន​អនុញ្ញាត​ឲ្យ​ផែនដី​ត្រជាក់​ឡើយ)។ល។

ការយកចិត្តទុកដាក់ច្រើនគួរត្រូវបានបង់ទៅលើការពង្រឹងវាក្យសព្ទរបស់កុមារ ដោយប្រាប់ពួកគេអំពីប្រភពដើមនៃពាក្យ និងគោលគំនិត។ ការងារនេះអាចត្រូវបានអនុវត្តនៅពេលសិក្សាប្រធានបទ "ពាក្យដែលទាក់ទង" ។ សូម​ឲ្យ​កុមារ​ព្យាយាម​ពន្យល់​អំពី​«​ញាតិសន្តាន​» នៃ​ពាក្យ​ខាងក្រោម​នេះ៖

អ្នកប្រកាស - ការសរសេរតាមអាន
ស្រោមដៃ - កន្សែងដៃ
ថ្ងៃសុក្រ - ប្រាំ

ក្នុងករណីផ្សេងទៀត ជំនួយពីគ្រូ ឬវចនានុក្រម និរុត្តិសាស្ត្រនឹងត្រូវបានទាមទារ។

ឌីណាម៉ូ - ឌីណាមិត (កម្លាំង)
burdock - ប៉ែល (ទម្រង់ស្លឹក)
ក្ងោក - ពន្លា (តង់)
ថ្នាក់ទី 1 "ការបញ្ចេញមតិរបស់អ្នកគាំទ្រ" ។

បង្ហាញអត្ថន័យនៃកន្សោមស្លាប៖

- នៅដៃ - យ៉ាងឆាប់រហ័ស;
- ខាំអណ្តាតរបស់អ្នក - បិទមាត់។

សមិទ្ធិផលដ៏សំខាន់បំផុតរបស់មនុស្ស ដែលអនុញ្ញាតឱ្យគាត់ប្រើបទពិសោធន៍របស់មនុស្សជាសាកល ទាំងអតីតកាល និងបច្ចុប្បន្នគឺការប្រាស្រ័យទាក់ទងគ្នាដោយការនិយាយ ដែលបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើសកម្មភាពការងារ។ ការនិយាយគឺជាភាសានៅក្នុងសកម្មភាព។ ភាសាគឺជាប្រព័ន្ធនៃសញ្ញាដែលរួមបញ្ចូលពាក្យដែលមានអត្ថន័យ និងវាក្យសម្ព័ន្ធ - សំណុំនៃច្បាប់ដែលប្រយោគត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ពាក្យ​នេះ​ជា​សញ្ញា​មួយ​ប្រភេទ ព្រោះ​ពាក្យ​ក្រោយ​ៗ​ទៀត​មាន​នៅ​ក្នុង​ប្រភេទ​ផ្សេងៗ​នៃ​ភាសា​ផ្លូវការ។

វត្ថុបំណងនៃសញ្ញាពាក្យសំដីដែលកំណត់សកម្មភាពទ្រឹស្តីរបស់យើងគឺអត្ថន័យនៃពាក្យដែលជាទំនាក់ទំនងនៃសញ្ញា (ពាក្យក្នុងករណីនេះ) ទៅនឹងវត្ថុដែលបានកំណត់នៅក្នុងការពិតដោយមិនគិតពីរបៀបដែលវាត្រូវបានតំណាងដោយបុគ្គល។ មនសិការ។

Vygotsky ពិចារណាលើទំនោរសំខាន់ពីរក្នុងការបកស្រាយទំនាក់ទំនងរវាងការគិត និងពាក្យ៖ 1. ការកំណត់អត្តសញ្ញាណពេញលេញរបស់ពួកគេ (មិនមានអ្វីត្រូវសិក្សា) 2. ការបំបែកពេញលេញរបស់ពួកគេ (ការពឹងផ្អែកខាងមេកានិចខាងក្រៅសុទ្ធសាធរវាងពួកគេ)។ ទំនាក់ទំនងទាំងនេះចាំបាច់ត្រូវពិនិត្យមើលឡើងវិញ។ វាចាំបាច់ក្នុងការបំប្លែងការគិតការនិយាយមិនទៅជាធាតុ ប៉ុន្តែទៅជាឯកតាដែលរក្សានូវលក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាននៃទាំងមូល។ ឯកតាបែបនេះនៅក្នុងការគិតការនិយាយគឺជាផ្នែកខាងក្នុងនៃពាក្យ - អត្ថន័យ។ ពាក្យនីមួយៗ (អត្ថន័យរបស់វា) គឺជាការលាក់កំបាំង។ ហើយ​ការ​ធ្វើ​ទូទៅ​គឺ​ជា​សកម្មភាព​នៃ​ការ​គិត។ អត្ថន័យនៃពាក្យគឺការនិយាយ និងការគិតក្នុងពេលតែមួយ វាគឺជាឯកតានៃការគិតការនិយាយ។ ពីនេះធ្វើតាមវិធីសាស្រ្ត - វិធីសាស្រ្តនៃការសិក្សាអត្ថន័យនៃពាក្យ។ ឯកតានៃការនិយាយគឺជាពាក្យ។ ផ្នែកផ្លូវចិត្តនៃពាក្យគឺអត្ថន័យ។ អត្ថន័យនៃពាក្យមួយគឺជាការរួបរួមនៃមិនត្រឹមតែការគិត និងការនិយាយប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏ជាការរួបរួមនៃការនិយាយទូទៅ និងការប្រាស្រ័យទាក់ទង ការគិត និងការប្រាស្រ័យទាក់ទងផងដែរ។ ទំនាក់ទំនងរវាងការគិត និងការនិយាយគឺជាបរិមាណអថេរ វាផ្លាស់ប្តូរគុណភាព និងបរិមាណនៅក្នុងដំណើរការនៃការអភិវឌ្ឍ។ នៅក្នុង phylogenesis មានការគិត preverbal និងការនិយាយ preintellectual ។ ភ័ស្តុតាង - ការពិសោធន៍របស់ Koehler, Yerkes៖ មនុស្សម្នារកឃើញភាពវៃឆ្លាតដូចមនុស្សក្នុងន័យមួយចំនួន (ការប្រើប្រាស់ឧបករណ៍) និងការនិយាយដូចមនុស្ស - ទាំងស្រុងនៅក្នុងអ្នកដទៃ (សូរសព្ទ មុខងារអារម្មណ៍នៃការនិយាយ)។

មុខងារសំខាន់ៗនៃភាសាខាងក្រោមត្រូវបានសម្គាល់៖ 1) មធ្យោបាយនៃការចិញ្ចឹមជីវិត ការបញ្ជូន និងការប្រមូលផ្តុំនៃបទពិសោធន៍សង្គម-ប្រវត្តិសាស្ត្រ។ 2) មធ្យោបាយទំនាក់ទំនង (ទំនាក់ទំនង); 3) ឧបករណ៍នៃសកម្មភាពបញ្ញា (ការយល់ឃើញ, ការចងចាំ, ការគិត, ការស្រមើលស្រមៃ) ។ អនុវត្តមុខងារទីមួយ ភាសាបម្រើជាមធ្យោបាយនៃការអ៊ិនកូដព័ត៌មានអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិដែលបានសិក្សារបស់វត្ថុ និងបាតុភូត។ តាមរយៈភាសា ព័ត៌មានអំពីពិភពលោកជុំវិញ និងបុគ្គលខ្លួនឯង ដែលបានទទួលដោយមនុស្សជំនាន់មុន ក្លាយជាកម្មសិទ្ធិរបស់មនុស្សជំនាន់ក្រោយៗទៀត។

អនុវត្តមុខងារនៃមធ្យោបាយទំនាក់ទំនង ភាសាអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកមានឥទ្ធិពលលើអន្តរការី - ដោយផ្ទាល់ (ប្រសិនបើយើងចង្អុលបង្ហាញដោយផ្ទាល់នូវអ្វីដែលត្រូវធ្វើ) ឬដោយប្រយោល (ប្រសិនបើយើងប្រាប់គាត់នូវព័ត៌មានដែលមានសារៈសំខាន់សម្រាប់សកម្មភាពរបស់គាត់ ដែលគាត់នឹងផ្តោតលើ ភ្លាមៗ ឬនៅពេលផ្សេងទៀតក្នុងស្ថានភាពពាក់ព័ន្ធ)។

មុខងារនៃភាសាជាឧបករណ៍នៃសកម្មភាពបញ្ញាត្រូវបានភ្ជាប់ជាចម្បងជាមួយនឹងការពិតដែលថាមនុស្សម្នាក់អនុវត្តសកម្មភាពណាមួយដោយដឹងខ្លួនរៀបចំផែនការសកម្មភាពរបស់គាត់។ ភាសាគឺជាឧបករណ៍សំខាន់សម្រាប់រៀបចំផែនការសកម្មភាពបញ្ញា ហើយជាការពិតសម្រាប់ការដោះស្រាយបញ្ហាផ្លូវចិត្ត។

ការនិយាយមានមុខងារបី៖ អត្ថន័យ (ការរចនា) ទូទៅ ការទំនាក់ទំនង (ការផ្ទេរចំណេះដឹង ទំនាក់ទំនង អារម្មណ៍)។

មុខងារសំខាន់បែងចែកការនិយាយរបស់មនុស្សពីការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយសត្វ។ គំនិតរបស់មនុស្សអំពីវត្ថុឬបាតុភូតមួយត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងពាក្យមួយ។ ការយល់ដឹងគ្នាទៅវិញទៅមកនៅក្នុងដំណើរការនៃការទំនាក់ទំនងគឺផ្អែកលើការរួបរួមនៃការរចនាវត្ថុ និងបាតុភូតដោយអ្នកយល់ឃើញ និងអ្នកនិយាយ។

មុខងារទូទៅគឺទាក់ទងទៅនឹងការពិតដែលថាពាក្យនេះមិនត្រឹមតែតំណាងឱ្យវត្ថុដាច់ដោយឡែកមួយប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែក្រុមទាំងមូលនៃវត្ថុស្រដៀងគ្នាហើយតែងតែជាអ្នកតំណាងនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗរបស់វា។

មុខងារទីបីនៃការនិយាយ គឺជាមុខងារនៃការទំនាក់ទំនង ពោលគឺការផ្ទេរព័ត៌មាន។ ប្រសិនបើមុខងារពីរដំបូងនៃការនិយាយអាចចាត់ទុកថាជាសកម្មភាពផ្លូវចិត្តខាងក្នុង នោះមុខងារទំនាក់ទំនងដើរតួជាអាកប្បកិរិយានៃការនិយាយខាងក្រៅដែលមានបំណងទំនាក់ទំនងជាមួយមនុស្សផ្សេងទៀត។ នៅក្នុងមុខងារទំនាក់ទំនងនៃការនិយាយ ភាគីបីត្រូវបានសម្គាល់៖ ព័ត៌មាន ការបញ្ចេញមតិ និងឆន្ទៈ។

ផ្នែកព័ត៌មានត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការផ្ទេរចំណេះដឹង និងទាក់ទងយ៉ាងជិតស្និទ្ធទៅនឹងមុខងារនៃការកំណត់ និងទូទៅ។

ផ្នែកបញ្ចេញមតិនៃការនិយាយជួយបង្ហាញអារម្មណ៍ និងអាកប្បកិរិយារបស់អ្នកនិយាយទៅកាន់ប្រធានបទនៃសារ។

ភាគី​ឆន្ទះ​មាន​គោល​បំណង​ដាក់​អ្នក​ស្តាប់​តាម​ចេតនា​របស់​អ្នក​និយាយ។

ការអភិវឌ្ឍនៃការគិតរបស់កុមារកើតឡើងបន្តិចម្តង ៗ ។ ដំបូងបង្អស់វាត្រូវបានកំណត់យ៉ាងទូលំទូលាយដោយការអភិវឌ្ឍនៃឧបាយកលនៃវត្ថុ។ ឧបាទានក្ខន្ធ​ដែល​ដំបូង​មិន​មាន​អត្ថន័យ នោះ​ក៏​ចាប់​ផ្តើម​កំណត់​ដោយ​វត្ថុ​ដែល​ត្រូវ​ដឹកនាំ​ហើយ​ទទួល​បាន​នូវ​លក្ខណៈ​ដែល​មាន​ន័យ។

ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃសកម្មភាពនិងការប្រាស្រ័យទាក់ទងរបស់គាត់ក្នុងវគ្គនៃការស្ទាត់ជំនាញបទពិសោធន៍សង្គម។ ការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ការមើលឃើញ រូបភាព និងពាក្យសំដី គឺជាដំណាក់កាលបន្តបន្ទាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញា។ តាមហ្សែន ទម្រង់នៃការគិតដំបូងបំផុតគឺការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ការបង្ហាញដំបូងរបស់ក្មេងអាចត្រូវបានគេសង្កេតឃើញនៅចុងបញ្ចប់នៃឆ្នាំទី 1 នៃជីវិត សូម្បីតែមុនពេលដែលចេះនិយាយសកម្មក៏ដោយ។

អរូបីញ្ញាណ​បឋម ដែល​កុមារ​លាតត្រដាង​នូវ​ទិដ្ឋភាព​ខ្លះៗ ហើយ​ត្រូវ​បាន​បំបែរ​អារម្មណ៍​ពី​អ្នក​ដទៃ នាំ​ឱ្យ​មាន​ការ​យល់​ឃើញ​ទូទៅ​បឋម។ ជាលទ្ធផល ការចាត់ក្រុមវត្ថុដែលមិនស្ថិតស្ថេរដំបូងចូលទៅក្នុងថ្នាក់ និងការចាត់ថ្នាក់ដ៏ចម្លែកត្រូវបានបង្កើតឡើង។

នៅក្នុងការបង្កើតរបស់វា ការគិតត្រូវឆ្លងកាត់ពីរដំណាក់កាល៖ គំនិតមុននិងគំនិត. ការគិតមុនគំនិត គឺជាដំណាក់កាលដំបូងក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការគិតរបស់កុមារ នៅពេលដែលការគិតរបស់គាត់មានអង្គការខុសពីមនុស្សពេញវ័យ។ ការវិនិច្ឆ័យរបស់កុមារគឺនៅលីវ អំពីប្រធានបទពិសេសនេះ។ នៅពេលពន្យល់អ្វីមួយ អ្វីគ្រប់យ៉ាងត្រូវបានកាត់បន្ថយដោយពួកគេទៅជាពិសេស អ្នកដែលធ្លាប់ស្គាល់។ ការវិនិច្ឆ័យភាគច្រើនគឺជាការវិនិច្ឆ័យដោយភាពស្រដៀងគ្នា ឬការវិនិច្ឆ័យដោយការប្ៀបប្ដូចជាមួយ ចាប់តាំងពីក្នុងអំឡុងពេលនេះការចងចាំដើរតួនាទីសំខាន់ក្នុងការគិត។ ទម្រង់នៃភស្តុតាងដំបូងបំផុត គឺជាឧទាហរណ៍មួយ។ ដោយសារភាពប្លែកនៃការគិតរបស់កុមារ ការបញ្ចុះបញ្ចូលគាត់ ឬពន្យល់អ្វីមួយដល់គាត់ វាចាំបាច់ក្នុងការគាំទ្រសុន្ទរកថារបស់គាត់ជាមួយនឹងឧទាហរណ៍ជាក់ស្តែង។

លក្ខណៈសំខាន់នៃការគិតមុនគំនិតគឺ egocentrism (មិនត្រូវច្រឡំជាមួយ egoism) ។ ដោយសារតែ egocentrism ក្មេងអាយុក្រោម 5 ឆ្នាំមិនអាចមើលខ្លួនឯងពីខាងក្រៅ មិនអាចយល់បានត្រឹមត្រូវអំពីស្ថានភាពដែលទាមទារឱ្យមានការឃ្លាតឆ្ងាយពីទស្សនៈផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ និងការទទួលយកមុខតំណែងរបស់អ្នកដទៃ។ Egocentrism បណ្តាលឱ្យមានលក្ខណៈពិសេសបែបនេះនៃតក្កវិជ្ជារបស់កុមារដូចជា: 1) insensitivity to contradictions, 2) syncretism (ទំនោរដើម្បីភ្ជាប់អ្វីគ្រប់យ៉ាងជាមួយអ្វីគ្រប់យ៉ាង), 3) transduction (ការផ្លាស់ប្តូរពីពិសេសទៅពិសេស, ឆ្លងកាត់ទូទៅ), 4) កង្វះនៃការ គំនិតអំពីការអភិរក្សបរិមាណ។ ក្នុងអំឡុងពេលនៃការអភិវឌ្ឍន៍ធម្មតា មានការជំនួសជាទៀងទាត់នៃការគិតមុនគំនិត ដែលរូបភាពជាក់ស្តែងដើរតួជាធាតុផ្សំ ដោយការគិតបែបគំនិត (អរូបី) ដែលគំនិតដើរតួជាធាតុផ្សំ និងប្រតិបត្តិការផ្លូវការត្រូវបានអនុវត្ត។ ការ​គិត​បែប​គំនិត​មិន​បាន​មក​ទាំង​អស់​ក្នុង​ពេល​តែ​មួយ​នោះ​ទេ ប៉ុន្តែ​បន្តិច​ម្ដងៗ​តាម​រយៈ​ដំណាក់​កាល​មធ្យម​ជា​បន្តបន្ទាប់។ ដូច្នេះ L.S. Vygotsky បានជ្រើសរើសដំណាក់កាលចំនួនប្រាំនៅក្នុងការផ្លាស់ប្តូរទៅការបង្កើតគំនិត។ ទីមួយ - សម្រាប់កុមារអាយុ 2-3 ឆ្នាំ - ត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការពិតដែលថានៅពេលដែលត្រូវបានស្នើសុំឱ្យដាក់វត្ថុស្រដៀងគ្នានិងផ្គូផ្គងកុមារដាក់បញ្ចូលគ្នាណាមួយដោយជឿថាវត្ថុដែលដាក់នៅម្ខាងគឺសមរម្យ - នេះគឺជា syncretism នៃការគិតរបស់កុមារ។ នៅដំណាក់កាលទី 2 កុមារប្រើធាតុនៃភាពស្រដៀងគ្នានៃវត្ថុពីរប៉ុន្តែវត្ថុទីបីអាចស្រដៀងនឹងគូទីមួយ - ខ្សែសង្វាក់នៃភាពស្រដៀងគ្នាជាគូកើតឡើង។ ដំណាក់កាលទីបីបង្ហាញខ្លួនឯងនៅអាយុ 6-8 ឆ្នាំនៅពេលដែលកុមារអាចបញ្ចូលគ្នានូវក្រុមវត្ថុដោយភាពស្រដៀងគ្នាប៉ុន្តែមិនអាចស្គាល់និងដាក់ឈ្មោះសញ្ញាដែលជាលក្ខណៈក្រុមនេះ។ ហើយចុងក្រោយ ក្មេងជំទង់ដែលមានអាយុពី 9 ទៅ 12 ឆ្នាំមានការគិតបែបគំនិត ប៉ុន្តែវានៅតែមិនល្អឥតខ្ចោះ ដោយសារគោលគំនិតចម្បងត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើបទពិសោធន៍ប្រចាំថ្ងៃ ហើយមិនត្រូវបានគាំទ្រដោយទិន្នន័យវិទ្យាសាស្ត្រ។ គំនិតល្អឥតខ្ចោះត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅដំណាក់កាលទី 5 នៅវ័យក្មេងនៃអាយុ 14-18 ឆ្នាំនៅពេលដែលការប្រើប្រាស់ទ្រឹស្ដីបទប្បញ្ញត្តិអនុញ្ញាតឱ្យមនុស្សម្នាក់ទៅហួសពីបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួន។ ដូច្នេះ ការគិតអភិវឌ្ឍពីរូបភាពជាក់ស្តែង ទៅជាគំនិតល្អឥតខ្ចោះ ដែលតំណាងដោយពាក្យ។ គំនិតដំបូងឆ្លុះបញ្ចាំងស្រដៀងគ្នា មិនផ្លាស់ប្តូរនៅក្នុងបាតុភូត និងវត្ថុ។

ដូច្នេះ ការគិតបែបរូបភាពកើតឡើងចំពោះកុមារមត្តេយ្យនៅអាយុ 4-6 ឆ្នាំ។ ការផ្សារភ្ជាប់គ្នារវាងការគិត និងសកម្មភាពជាក់ស្តែង ទោះបីជាវានៅមានក៏ដោយ គឺមិនមានភាពជិតស្និទ្ធ ដោយផ្ទាល់ និងភ្លាមៗដូចពីមុន។ ក្នុងករណីខ្លះ មិនចាំបាច់មានឧបាយកលជាក់ស្តែងនៃវត្ថុនោះទេ ប៉ុន្តែក្នុងគ្រប់ករណីទាំងអស់ ចាំបាច់ត្រូវយល់ច្បាស់ និងមើលឃើញវត្ថុនោះ។ នោះគឺកុមារមត្តេយ្យគិតតែក្នុងរូបភាពដែលមើលឃើញហើយមិនទាន់មានគំនិត (ក្នុងន័យតឹងរឹង) ។ ការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារកើតឡើងនៅអាយុសិក្សា នៅពេលដែលការបង្រៀនក្លាយជាសកម្មភាពឈានមុខគេ ក្នុងគោលបំណងធ្វើជាម្ចាស់នៃគោលគំនិតក្នុងមុខវិជ្ជាផ្សេងៗ។ ប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដែលបង្កើតនៅក្នុងសិស្សសាលាវ័យក្មេងគឺនៅតែភ្ជាប់ជាមួយសម្ភារៈជាក់លាក់ ពួកគេមិនមានលក្ខណៈទូទៅគ្រប់គ្រាន់ទេ។ គំនិតលទ្ធផលគឺជាក់ស្តែងនៅក្នុងធម្មជាតិ។ ការគិតរបស់កុមារនៅអាយុនេះគឺជាក់ស្តែង។ ប៉ុន្តែសិស្សសាលាវ័យក្មេងកំពុងស្ទាត់ជំនាញនូវទម្រង់នៃហេតុផលដ៏ស្មុគស្មាញមួយចំនួនរួចហើយ ពួកគេដឹងពីថាមពលនៃភាពចាំបាច់នៃតក្កវិជ្ជា។

សិស្សសាលាក្នុងវ័យកណ្តាល និងចាស់ក្លាយជាកិច្ចការយល់ដឹងកាន់តែស្មុគស្មាញ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយពួកគេ ប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តត្រូវបានធ្វើឱ្យមានលក្ខណៈទូទៅ មានលក្ខណៈផ្លូវការ ដោយហេតុនេះការពង្រីកជួរនៃការផ្ទេរ និងការអនុវត្តរបស់ពួកគេក្នុងស្ថានភាពថ្មីៗផ្សេងៗ។ ការផ្លាស់ប្តូរកំពុងត្រូវបានធ្វើឡើងពីគំនិត-ជាក់ស្តែង ទៅជាការគិតបែបអរូបី។

ការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់កុមារត្រូវបានកំណត់ដោយការផ្លាស់ប្តូរជាទៀងទាត់នៃដំណាក់កាលដែលដំណាក់កាលមុននីមួយៗរៀបចំជាបន្តបន្ទាប់។ ជាមួយនឹងការលេចឡើងនៃទម្រង់នៃការគិតថ្មី ទម្រង់ចាស់មិនត្រឹមតែមិនរលាយបាត់នោះទេ ប៉ុន្តែត្រូវបានថែរក្សា និងអភិវឌ្ឍ។ ដូច្នេះ ការគិតប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព លក្ខណៈនៃកុមារមត្តេយ្យសិក្សា ទទួលបានខ្លឹមសារថ្មី ការស្វែងរក ជាពិសេសការបញ្ចេញមតិរបស់វាក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហារចនាសម្ព័ន្ធ និងបច្ចេកទេសដែលស្មុគស្មាញជាងនេះ។ ការគិតដោយពាក្យសំដីក៏កើនឡើងដល់កម្រិតខ្ពស់ផងដែរ ដោយបង្ហាញឱ្យឃើញនូវខ្លួនវានៅក្នុងការបញ្ចូលនៃកំណាព្យ សិល្បៈ និងតន្ត្រីដោយសិស្សសាលា។