A aula é um espelho da cultura geral e pedagógica do professor

/ Sukhomlinsky V.A. /

A lição é o principal elo no processo de aprendizagem, que é usado para resolver tarefas práticas, educacionais, educacionais e de desenvolvimento específicas que garantem o alcance dos objetivos finais. A peculiaridade de uma aula de língua estrangeira é que ela não é uma unidade independente do processo educacional, mas um elo na cadeia de aulas. Neste ciclo de aulas, realiza-se a dinâmica do processo educativo: o que era o objetivo da aula anterior torna-se o meio da próxima, o que leva a uma estreita relação entre as aulas e garante um movimento progressivo em direção aos objetivos educacionais finais .

Uma aula de língua estrangeira tem especificidades próprias, que são determinadas pelo próprio conteúdo da disciplina, pela orientação prática do ensino e pelo fato de uma língua estrangeira atuar não apenas como objetivo, mas também como meio de aprendizagem.

Os principais requisitos psicológicos, pedagógicos e metodológicos para uma aula de língua estrangeira moderna são a comunicação, a individualização do processo de aprendizagem, a orientação da fala das tarefas, a aprendizagem situacional e a novidade.

A base para a construção de uma aula é um conjunto de disposições científicas que determinam suas características, estrutura, lógica e métodos de trabalho. Esse conjunto é chamado de conteúdo metodológico da lição.

Comunicação. Se for necessário ensinar uma pessoa a se comunicar em uma língua estrangeira, isso deve ser ensinado nas condições de comunicação. Isso significa que a aprendizagem deve ser organizada de tal forma que seja semelhante ao processo de comunicação (comunicação). Somente neste caso será possível transferir as competências e habilidades formadas: o aluno poderá atuar em condições reais.

Individualização. Cada um de nós já se deparou com esse fenômeno: algum evento excita uma pessoa, empurra-a para atos de fala, encoraja-a a expressar sua opinião, mas deixa o outro indiferente. Ou: uma pessoa lê literatura de aventura toda a sua vida e assiste apenas a filmes de detetive e entretenimento, a outra é propensa a romances históricos ou letras de amor. Isso ocorre porque cada pessoa é uma individualidade com todas as suas características inerentes. No processo de ensino da atividade fonoaudiológica, a individualização pessoal torna-se extremamente importante, pois não existe fala sem rosto, a fala é sempre individual. Está intimamente ligado com a consciência, com todas as esferas mentais de uma pessoa como pessoa. É impossível ensinar efetivamente a atividade de fala sem abordar a individualidade do aluno. Portanto, o professor precisa estudar os alunos da turma, seus interesses, personagens, relacionamentos, experiência de vida, esfera motivacional e muito mais, trazendo todos os dados para um quadro-quadro especial - as características metodológicas da turma (MCC), que é usado na preparação e condução da lição. A dificuldade está no fato de que esse conhecimento deve ser usado na determinação do conteúdo dos exercícios e sua organização. Não apenas o conteúdo da educação, mas também as mesmas técnicas e métodos afetam os alunos de maneira diferente, dependendo de suas características individuais. Por exemplo, o trabalho em dupla não surtirá efeito se os "interlocutores" dessa dupla não tiverem simpatia um pelo outro; é inútil oferecer à classe uma tarefa - fazer perguntas ao aluno se seu status de fala na equipe for baixo; você não deve empurrar a pessoa fleumática ou oferecer uma tarefa individual a alguém que é sociável por natureza e gosta de conversar em grupo.

É conveniente definir tarefas individualizadas em casa. Neste caso, há uma combinação de aprendizagem individual com aprendizagem em grupo: o aluno conta para a turma o que aprendeu em casa. Como seus companheiros não estão familiarizados com o conteúdo de sua história, é interessante tanto para eles quanto para o narrador. Esse trabalho também é usado como um exercício de fala na lição. Todos os alunos se revezam preparando histórias sobre o que eles estão interessados. Um amplo escopo de individualização se abre ao aprender a ler. Aqui, como no ensino da fala, é necessário ter apostilas adicionais. Mas não importa o quanto o aluno esteja motivado e não importa o quanto ele queira falar, leia alguma coisa, ou seja, para completar a tarefa, ele deve, antes de tudo, saber como esta ou aquela tarefa é realizada, ser capaz de realizá-la. Para isso, a formação comunicativa prevê a chamada individualização subjetiva. Está no fato de que os alunos desde os primeiros dias devem ser ensinados a realizar diferentes tipos de tarefas, ensinados a aprender. Quanto melhor o aluno realizar as tarefas, mais com sucesso ele dominará o material, mais rápido ele alcançará o objetivo.

orientação da fala. A orientação da fala, antes de tudo, significa a orientação prática da lição, bem como o aprendizado em geral. É geralmente aceito que não se pode, por exemplo, aprender a ler aprendendo apenas as regras de leitura e aprendendo as palavras, ou falar aprendendo apenas as regras da gramática. É uma atividade de fala prática que deve ser dedicada a quase todo o tempo da aula. Cada aula deve resolver alguns problemas práticos específicos e aproximar o aluno do seu objetivo; não apenas o professor, mas também os alunos precisam saber qual habilidade ou habilidade de fala eles dominarão até o final da aula. A orientação da fala também significa o caráter da fala de todos os exercícios. O emprego do aluno com ações práticas de fala ainda não proporciona uma aprendizagem efetiva, pois aprender a atividade de fala só é possível por meio de ações de natureza fala. A orientação da fala também implica na motivação do enunciado. Uma pessoa sempre fala não apenas propositalmente, mas também motivada, ou seja, por alguma coisa, por algum motivo. Infelizmente, as declarações do aluno na aula de língua estrangeira nem sempre são motivadas. Por exemplo, quando um aluno descreve o clima de hoje, ele é movido apenas pela tarefa de descrever, mas não pelo desejo de avisar o interlocutor para que ele não se molhe na chuva. É claro que a motivação natural no processo educacional nem sempre é totalmente alcançável: muitos alunos não têm necessidade imediata de conhecimento de uma língua estrangeira e comunicação nela. Mas há sempre a possibilidade de causar essa necessidade indiretamente.

A orientação da fala de uma aula de língua estrangeira também implica o valor da fala (comunicativa) das frases. Você deve evitar usar frases em uma aula de língua estrangeira que nunca soam em uma comunicação real.

Situação. A situacionalidade do ensino de uma língua estrangeira exige que tudo o que é dito na aula se relacione de alguma forma com os interlocutores – o aluno e o professor, o aluno e o outro aluno, sua relação. Situação - esta é a correlação de frases com as relações em que os interlocutores estão. A situação é uma condição vital para aprender a falar. A situação é um incentivo para falar. De fato, a situação é um sistema de relações entre interlocutores, e não os objetos que os cercam. É a relação dos interlocutores que os estimula a determinados atos de fala, suscita a necessidade de convencer ou refutar, pedir algo ou reclamar. E quanto mais amplas e profundas forem essas relações, mais fácil será a comunicação, porque por trás do discurso há um grande contexto - o contexto da atividade conjunta. A essência da situacionalidade mostra que sua implementação é impensável sem individualização pessoal, pois a criação de situações na aula como um sistema de relações só é possível com um bom conhecimento dos potenciais interlocutores, sua experiência pessoal, o contexto das atividades, interesses, sentimentos e o status de sua personalidade na equipe de classe. Assim, a situacionalidade como componente do conteúdo metodológico da aula determina as seguintes disposições:

a situação de comunicação na aula só pode ser criada se for baseada na relação de interlocutores (alunos e professores);

cada frase falada na lição deve ser situacional, ou seja, relacionam-se com as relações do interlocutor;

a situacionalidade é condição necessária não apenas para o desenvolvimento das habilidades de fala, mas também no processo de formação das habilidades, ou seja, em exercícios preparatórios (lexicais e gramaticais).

Novidade. É impossível dominar uma língua estrangeira apenas através da memorização intensiva, pois isso é, em primeiro lugar, ineficiente: você pode aprender muitos diálogos e textos e não saber falar uma língua estrangeira e, em segundo lugar, não é interessante. Existe outra maneira - memorização involuntária. Esse caminho exige que tal organização do trabalho, em que o material a ser memorizado seja incluído na atividade, contribua para o alcance do objetivo dessa atividade. Nesse caso, o aluno não recebe instruções diretas para memorizar este ou aquele material. A memorização é um subproduto da atividade com o material (palavras, texto, diálogo, etc.).

Ao ensinar a falar em língua estrangeira, o princípio da novidade implica uma constante variabilidade de situações de fala, o que é necessário para preparar o aluno para um “encontro” com qualquer situação nova, e não apenas com aquela que foi encontrada no lição. Essa habilidade é alcançada pela constante variação das situações de fala, pela substituição em uma situação de fala cada vez que algum novo componente: uma tarefa de fala, um interlocutor, o número de interlocutores, as relações do interlocutor, um evento que altera essas relações, as características de um interlocutor ou algum objeto, o assunto da discussão etc. Tudo isso é necessário para ensinar a comunicação em condições adequadas. A própria comunicação se caracteriza justamente pela constante mudança de todos esses componentes, ou seja, a verdadeira comunicação é sempre heurística. A heurística da comunicação é a seguinte:

heurísticas de tarefas de fala (funções). Entende-se como uma possibilidade determinada situacionalmente de suas diversas combinações. Assim, os interlocutores podem reagir ao "pedido" da seguinte forma: pedido - promessa, contra-pedido, re-questionamento, recusa, pedido-esclarecimento, conselho;

heurística do sujeito da comunicação. A comunicação pode se relacionar a um ou vários assuntos ao mesmo tempo com o protagonismo de um deles. Na comunicação, a fala muda constantemente de um assunto para outro: ora para um assunto próximo ao anterior, ora para um que nada tem em comum com o anterior;

forma heurística de expressão. Essa propriedade se manifesta no fato de que as pessoas não se comunicam com a ajuda de declarações memorizadas e totalmente preparadas, mas criam novas a cada vez, correspondentes a uma determinada situação;

parceiro de fala heurística. Qualquer comunicação do ponto de vista da iniciativa pode ocorrer de diferentes maneiras: quando a iniciativa está nas mãos de um interlocutor ou quando a iniciativa está nas mãos de dois.

Resumindo o exposto, podemos dizer que a heurística permeia todo o processo de comunicação. Portanto, é necessário ensinar a comunicação em uma base heurística. A novidade como componente do conteúdo metodológico de uma aula de língua estrangeira é um dos principais fatores que garantem o interesse dos alunos. Isso se refere à novidade do conteúdo dos materiais educacionais, à novidade da forma da aula (excursão de aula, coletiva de aula), à novidade dos tipos de trabalho - em outras palavras, à constante (dentro de limites razoáveis) novidade de todos os elementos do processo educacional.

Cada lição deve garantir a realização de objetivos práticos, educacionais, educacionais e de desenvolvimento por meio da solução de problemas específicos. Portanto, a primeira coisa com que um professor deve começar é definir e formular os objetivos da aula, com base no livro para o professor. Via de regra, ele formula problemas práticos que podem ser facilmente concretizados, ligando-os a um determinado material linguístico, por exemplo:

treinar os alunos no uso do novo vocabulário (as palavras são indicadas);

ensinar a perceber de ouvido o texto dialógico (o texto é indicado);

ensinar a conduzir uma conversa sobre o tema (o tema é indicado);

sistematizar o conhecimento dos alunos sobre as preposições (as preposições estão listadas);

aprenda a expressar sua opinião usando as seguintes expressões (listadas);

Uma vez que os objetivos educacionais, educacionais e de desenvolvimento são realizados por meio de uma língua estrangeira, somente o domínio prático deles torna possível realizar esses objetivos. Assim, por exemplo, a assimilação da etiqueta de fala em uma língua estrangeira: conhecimento, saudação, expressão de gratidão etc. - tem um impacto educativo nas crianças, ensina-lhes polidez e tato. Dominar as técnicas de operação da literatura de referência (guias gramaticais, dicionários) contribui não apenas para a solução de um problema prático, mas também desenvolve o aluno, tem um efeito benéfico nas habilidades do trabalho intelectual, sua organização e implementação. A leitura de textos em língua estrangeira que iluminem diferentes aspectos da realidade do país da língua em estudo garante a ampliação dos horizontes dos alunos e, com isso, o alcance do objetivo educacional.

Com a tendência atual de ensinar os alunos a aprender, é importante comunicar os objetivos da aula para eles, pois eles devem ser aceitos pelos alunos. As tarefas devem ser "traduzidas" da linguagem metodológica para a linguagem dos alunos. Para fazer isso, em primeiro lugar, você precisa chamar a atenção deles para o que está associado ao uso da linguagem na atividade da fala. Por exemplo, "Hoje vamos descobrir como cada um de vocês passou o domingo" ou "Hoje lemos a história de um escritor inglês muito popular"; em segundo lugar, a redação deve ter uma forma específica: "Vamos aprender a expressar concordância e discordância em inglês"; em terceiro lugar, é necessário ter em conta as características etárias dos alunos e vestir o problema de uma forma que agrade à sua idade.

A finalidade da lição também implica a atribuição dos "topos" da lição, suas culminâncias. Eles podem ser de um a três de acordo com o número de tarefas associadas à fala.

O momento crucial de uma lição intencional é a sua conclusão. Os alunos devem ver, sentir o que aprenderam na aula, avaliar a atividade, psicologicamente e realmente se preparar para o trabalho independente fora da aula. Como os alunos estão cansados ​​no final da aula, o debriefing deve ser feito de uma forma que alivie a fadiga. A melhor forma de resumir é considerada a inclusão de conhecimentos adquiridos, habilidades em uma atividade de jogo como um jogo de linguagem, por exemplo, adivinhar uma palavra; encontre uma rima para as palavras aprendidas; represente uma pantomima para que os alunos descrevam o que veem usando a estrutura gramatical que aprenderam.

Os requisitos para o conteúdo da aula abrangem os seguintes pontos: em primeiro lugar, o significado do próprio material, que é operado na aula (o dominante do conteúdo); em segundo lugar, a adequação das técnicas e exercícios às tarefas da aula; em terceiro lugar, a proporção ideal de treinamento dos alunos na assimilação do material e seu uso na fala.

Os exemplos usados ​​na aula são fragmentos de comunicação, portanto devem estar relacionados à personalidade dos alunos e do próprio professor. A inclusão da experiência de vida dos alunos na comunicação motiva significativamente a aprendizagem-comunicação em sala de aula.

O conteúdo da lição também é determinado pela seleção de técnicas e exercícios que correspondem exatamente às tarefas. O cumprimento das tarefas refere-se à aprendizagem de situações de comunicação para fala oral e à natureza do material textual para leitura. A situação de aprendizagem é entendida como condições especialmente criadas, circunstâncias, um sistema de relações entre interlocutores com a finalidade de influenciar educacional e educacional sobre os alunos na implementação de ações de fala em língua estrangeira.

A situação de aprendizagem deve ser a mais adequada possível à situação real de comunicação em que o fenômeno da língua dominada é utilizado. A situação de aprendizagem deve ser muito clara para os alunos. Isso significa: a tarefa está claramente definida (o que perguntar, o que aprender com o interlocutor, o que dizer, o que precisa ser provado, esclarecido, refutado etc.). Como resultado, os alunos sabem o que é exigido deles, o que podem ou devem fazer, uma vez que a tarefa é fornecida com material específico de linguagem (palavras, frases, estruturas) e fala (clichês de fala prontos) que é aprendido ou aprendido. A situação de aprendizagem deve contribuir para a formação nos alunos de qualidades como responsabilidade pela realização da tarefa, precisão e consciência, deve estimular a motivação para a aprendizagem, despertar o interesse dos alunos pela tarefa e o desejo de completá-la.

Assim, o conteúdo de uma aula de língua estrangeira em termos de desenvolvimento da fala oral é determinado por situações que são precisamente selecionadas de acordo com os objetivos da aula e as características dos alunos e, claro, o material de linguagem e fala neste caso torna-se motivado, e sua aplicação torna-se natural. Os requisitos para o conteúdo da aula envolvem a compreensão do material e as ações com ele, para que os alunos vejam o sentido de completar as tarefas no idioma que está sendo estudado.

A lição como unidade organizacional de aprendizado dura de 40 a 45 minutos. Sua estrutura deve ser flexível. É determinado pelo estágio de aprendizado, o lugar da lição em uma série de lições, a natureza das tarefas. Na estrutura da aula, deve haver invariante, ou seja, momentos estáveis ​​e variáveis. A estrutura de qualquer aula em língua estrangeira inclui: o início, a parte central e o fim.

O início da aula deve ocorrer em um ritmo rápido e levar cerca de 3-5 minutos. Seu conteúdo possível: saudação do professor, momento organizacional, mensagem de tarefas de aula, exercícios de fala. A saudação do professor pode ser concisa e pode ser expandida e realmente se transformar em um exercício de fala. A apresentação dos objetivos da lição também pode ser concisa e detalhada, mas em todos os casos deve preparar os alunos para um trabalho ativo e fazer com que eles tenham uma onda de energia cognitiva. Os exercícios de fala são projetados para criar uma atmosfera de comunicação na aula e fazer a transição para a parte central da aula. A duração das aulas pode variar.

A parte central da lição desempenha um papel importante na resolução de seus problemas. É aqui que os alunos adquirem novos conhecimentos e ampliam sua experiência de fala.

Na fase inicial da formação, regra geral, são resolvidas várias tarefas, pelo que a parte central da aula é de natureza fracionada. Todos os tipos de atividade de fala (ouvir, falar, ler e escrever) suportam uns aos outros e são construídos em uma base de linguagem comum do mínimo de linguagem ativa. Em outras palavras, os alunos mais jovens em uma aula de língua estrangeira precisam ouvir, falar, ler e fazer xixi. A proporção no uso de cada uma dessas atividades deve ser a favor da fala oral.

No estágio intermediário do treinamento, essa estrutura da parte central da aula é basicamente preservada. No entanto, já são possíveis aulas com uma estrutura mais integral, o que está associado ao aumento da proporção de leitura e à possibilidade de resolver uma tarefa em uma aula, por exemplo, uma conversa sobre leitura em casa.

No estágio sênior, predominam claramente as lições com uma parte central integral dedicada à solução de um problema. Mas isso não significa que não possa haver aulas de tipo misto no estágio sênior, embora sejam a exceção e não a regra.

A parte final de uma aula de língua estrangeira é resumir, ou seja, uma demonstração visual do que os alunos aprenderam na aula com o envolvimento de momentos de jogo. A fase final inclui, em regra, a colocação dos trabalhos de casa com as devidas explicações do docente.

A atmosfera de comunicação é a principal característica da moderna aula de língua estrangeira. Ao ensinar comunicação, o contato de fala é importante, o professor e os alunos devem se tornar parceiros de fala. Além disso, "uma lição moderna deve se tornar uma lição de amizade criativa entre um professor e um aluno" (Kumanev A.A.).

É necessária uma atmosfera de comunicação para criar condições adequadas, semelhantes às reais: caso contrário, estamos ensinando comunicação fora da comunicação (E. I. Passov). A tarefa do professor é dar à aprendizagem (como um processo especialmente organizado) um caráter, uma forma de comunicação. As formas de comunicação podem ser diferentes.

Um efeito especial, de acordo com Rogova G.V., é a combinação de formas individuais com formas coletivas. O próprio conceito de "forma coletiva" é amplo.

Abrange a forma de massa, na qual todo o grupo realiza uma tarefa, via de regra, de caráter receptivo à fala (audição, leitura); forma coral, quando todo o grupo realiza oralmente o trabalho do plano de formação; trabalhar em pequenos grupos (subgrupos) com tamanhos diferentes: dois, três, quatro, cinco participantes.

Essas formas coletivas de organização do ensino aumentam o tempo ativo dos alunos em sala de aula, sua comunicação entre si, mas são possíveis desde que sejam claramente organizadas pelo professor.

A aula é a principal forma de organização da educação, na qual o professor, durante um tempo determinado, administra a atividade cognitiva coletiva dos alunos em um local especialmente designado, visando à implementação da aprendizagem, educação e desenvolvimento de suas funções.

As principais características de uma aula de língua estrangeira: Criar uma atmosfera de comunicação em língua estrangeira (exercícios de voz, quem está de plantão, qual é o clima hoje). Os exercícios de fala devem estar relacionados ao tópico da lição, incluindo vocabulário, gramática relacionada ao tópico da lição.

A fala em língua estrangeira como objetivo e como meio de aprendizagem (a fala do professor deve ser autêntica, genuína, adaptativa, vem ao quadro-negro).

A complexidade da aula (todos os tipos de RD interagem com o papel principal de um deles)

Falta de controle puro.

Uma lição é um elo na cadeia de lições. É necessário planejar uma aula em conjunto com as aulas anteriores e posteriores.

O conteúdo metodológico de uma aula de LE é um conjunto de disposições científicas que determinam suas características, estrutura, lógica, tipos e métodos de trabalho.

Princípios de organização do processo educativo: o princípio da individualização, atividade de fala e pensamento, funcionalidade, situacionalidade, novidade.

A lógica da aula de língua estrangeira: intencionalidade (correlação de todas as etapas da aula com o objetivo principal); integridade (proporcionalidade, subordinação de todas as etapas da aula); dinâmica; conectividade.

Três tipos de aulas:

1. formação de habilidades e habilidades de fala primária (lexical, gramatical, introdução e consolidação de material, uso da linguagem e exercícios de fala condicional).

2. Melhorar as habilidades de fala (lexical, gramatical, léxico-gramatical).

3. desenvolvimento de habilidades de fala (fala monológica, dialógica, exercícios de fala)

Estrutura da lição:

O início da aula (3-5 minutos em ritmo acelerado) - a saudação do professor, o momento organizacional (mensagem dos objetivos da aula e exercícios de fala).

Parte central: explicação do novo material, formação de conhecimento, desenvolvimento de habilidades,

Conclusão da lição: resumindo, avaliando o trabalho dos alunos, trabalhos de casa. Ao mesmo tempo, o início e o fim da lição são componentes constantes e a parte central é variável.

Tecnologia de aula: 1) modos de funcionamento (professor-aluno, professor-classe, aluno-cientista); 2) controle (tradicional, programação, autocontrole, controle mútuo); 3) tipos de suportes (verbal: foi escrito um plano, um esboço de apoio, um som de texto/chit) e (não verbal: visibilidade (mapa, desenho); 4) comunicação ped (exercícios de fala, correção de erros, avaliação, ambientação) para comunicação).

13. Planeamento do processo educativo em línguas estrangeiras em instituições de ensino secundário geral.

O plano prevê uma assimilação consistente e distribuída no tempo pelos alunos do material, levando em consideração os padrões básicos dialéticos, psicológicos e metodológicos (princípios de acessibilidade e viabilidade, força, consciência).

Tipos de planejamento: 1. Plano de calendário - um plano aproximado do trabalho do professor sobre o assunto por um ano, prevendo o número de horas, o conteúdo assunto-temático da comunicação, a quantidade de material linguístico, o nível aproximado de desenvolvimento de habilidades e habilidades de fala. O objetivo principal: determinar o objetivo, o volume de material, a sequência de estudo do material de linguagem ao passar em um determinado tópico e, com base nisso - a formação de habilidades e habilidades de fala apropriadas.

Plano temático - um plano para um ciclo de aulas sobre um tópico-problema, que determina o objetivo de cada aula, a sequência da formação de habilidades e exercícios, a relação ideal entre sala de aula e dever de casa, dotando a aula com ensino técnico e visual Auxilia.

Esboço da lição - um plano que define as metas e objetivos de uma lição, seu conteúdo, formas organizacionais de trabalho, métodos de controle e autocontrole.

Uma série de lições unidas por um tema é chamada de sistema de lições. Em conexão com esses objetivos práticos, as tarefas educacionais e educacionais gerais devem ser resolvidas, os seguintes fatores também são levados em consideração:

a natureza dos exercícios e a sequência de sua implementação,

adicional material usado em aulas individuais,

ü equipamentos técnicos.

Ao criar um sistema de lições sobre o tema, planeja-se:

ü o objetivo geral de uma série de aulas (educação, educação, comunicação),

üobjetivos particulares específicos de cada lição 6 colunas: 1) tópico / subtópico, 2) principais tarefas educacionais e comunicativas, 3) material de fala (situação, textos), 4) material de linguagem (lex., gr., background.), 5) aula de equipamentos, 6) os principais objetos de controle;

Etapas do planejamento da aula:

1) definir as tarefas da aula, preparar o material (cabeçalho: etapas, tarefas das etapas, conteúdo das etapas, atividades do professor e alunos, tempo, modelo pedagógico, material didático).

2) planejamento do início da aula: presença de uma tarefa comunicativa motivadora, familiarizando os alunos com o nome da aula, seus tópicos e tarefas;

3) planejamento da parte central da aula e sua conclusão: o plano de aula reflete todas as atividades e a gestão da aula.

Diagrama de sequência das ações do professor ao elaborar um plano de aula: 1. Determinar o tema da aula. 2. Determine o lugar desta aula no ciclo de aulas sobre o tema. 3. Revise o manual de instruções desta lição do Livro do Professor e faça ajustes para se adequar às habilidades individuais do grupo. 4. Determine o tipo e o tipo desta lição, formule claramente a meta e os objetivos. 5. Determine o número de etapas da lição e a tarefa de cada uma delas. 6. Considere a forma e o conteúdo do início da lição. 7. Selecione material de fala e exercícios adequados à tarefa de cada etapa da aula. 8. Determinar o modo de execução de cada exercício e as ferramentas linguísticas para a execução da tarefa. 9. Determine maneiras de controlar as habilidades e habilidades dos alunos na aula. 10. Prepare o material visual e de apostila necessário para atingir o objetivo desta lição, levando em consideração as características individuais de cada aluno. 11. Aloque o tempo ideal para as etapas da lição. 12. Reflita sobre a forma de explicação da tarefa de casa, levando em consideração as características individuais do grupo.

14. Métodos de ensino da pronúncia estrangeira em instituições de ensino secundário geral.

Objetivos de aprendizagem no ensino médio: os alunos precisam dominar a pronúncia auditiva (habilidades para a pronúncia correta e compreensão dos sons na fala oral) e habilidades de entonação rítmica (habilidades para o desenho entoacional e ritmicamente correto da fala estrangeira (estresse, ritmo, distribuição de pausas) : habilidades de escuta e audição (audição fonêmica - a capacidade de uma pessoa para analisar e sintetizar os sons da fala), habilidades de pronúncia, métodos de entonação, habilidades de pronúncia interna.

Primeira etapa: a formação da base de pronúncia auditiva. Conhecimento dos sons, treinamento dos alunos para formar uma habilidade, domínio de 2 padrões principais de entonação, melodias para expressar dúvida, surpresa, uso de habilidades adquiridas na fala oral e na leitura em voz alta.

Fase média e sénior: na ausência de um ambiente linguístico, há uma perda de habilidades de pronúncia. A principal tarefa é preservá-los e melhorá-los.

Requisitos para a pronúncia em língua estrangeira: 1. Aproximação (articulação próxima da correta, o que não afeta significativamente o processo de compreensão), 2. Fluência, 3. Fonemicidade (compreensão do que dizem).

A interferência é a interação de dois processos, em que há violação/supressão de um deles, neste caso, a aproximação de sons e entonações audíveis e pronunciados da língua estrangeira aos sons e entonações da língua nativa.

Abordagens: Articulatorio(De acordo com ele, distinguem-se 3 grupos de fonemas: coincidentes em ambas as línguas, não coincidentes e parcialmente coincidentes. As principais disposições da abordagem: 1. A aprendizagem de uma língua estrangeira deve começar com a configuração de sons, é necessário um curso corretivo introdutório. 2. Cada som deve ser cuidadosamente trabalhado 3. Para garantir a pureza da pronúncia, é necessário estudar o trabalho dos órgãos de articulação 4. A formação das habilidades auditivas e de pronúncia é realizada separadamente. Abordagem Acústica: a assimilação dos sons ocorre no fluxo da fala, nas estruturas e modelos da fala, os exercícios são baseados na imitação. Abordagem Diferenciada: habilidade fonêmica é formada através do uso de vários analisadores.

Esquema da sequência metodológica de ações do professor na aula sobre a formação e aprimoramento das habilidades de pronúncia dos alunos.

1. Percepção de um novo som em frases, palavras, isoladamente (Um gato preto sentou em uma esteira e comeu um rato gordo. Escute como eu pronuncio).

2. Selecionando entre um número de palavras ouvidas aquelas que contêm um novo som (levando uma placa de sinal ou mão) (Quando você ouvir que eu digo o som [æ], levante o braço esquerdo, quando você ouvir o som [e] levante o braço direito.)

3. explicação da articulação do som de entrada (comparação com a língua nativa, outros sons de uma língua estrangeira)

4. realização de exercícios para ginástica de articulação

5. pronúncia após o professor de som, palavras, frases com um novo som (repita depois de mim)

6. repetição após o professor ou falante do som dado em oposições.

7. repetição após o falante de padrões de fala gradualmente se tornando mais complexos

8. pronúncia independente deste som pelos alunos

9. melhorar as habilidades de pronúncia e habilidades de entonação no processo de aprendizado de poesia, rimas, trava-línguas, diálogos e uso de jogos fonéticos (Aprenda um poema e conte para seus amigos.)

15. Métodos de ensino de vocabulário de língua estrangeira em instituições de ensino secundário geral.

Ao ensinar, eles falam sobre vocabulário ativo e passivo. Por mínimo lexical ativo compreende as unidades lexicais que os alunos devem usar no processo de falar e escrever.

O mínimo lexical receptivo consiste em unidades lexicais que os alunos devem compreender na DQA receptiva (ouvir, ler).

Existem 3 tipos de vocabulário: 1) ativo. Unidades lexicais que os alunos devem usar na fala e na escrita. Produtivo.

2) passivo. Mínimo lexical que os alunos precisam entender em leitura e escuta. Receptivo.

3) potencial. Palavras que não estavam na experiência de fala dos alunos, mas que podem ser compreendidas por eles a partir de um palpite linguístico. Individual.

A tarefa de ensinar vocabulário é a formação de: 1) habilidades lexicais produtivas: a capacidade de dominar o significado das palavras, ser capaz de combiná-las umas com as outras, formar palavras corretamente, substituí-las por outras palavras equivalentes;

2) habilidades lexicais receptivas: a capacidade de correlacionar a imagem percebida de uma palavra com seu significado, distinguir entre aquelas que são semelhantes em som, usar formação de palavras e adivinhação contextual.

Princípios de seleção de mínimo lexical ativo e passivo: 1. Estatística: 1) o princípio de frequência (o número total de usos de uma palavra, mas dá indicadores fiáveis ​​dentro das primeiras mil palavras mais frequentes); 2) o princípio da prevalência (o número de fontes em que essa palavra foi encontrada; também tem capacidade de medição limitada, pois indica a regularidade da aparição da palavra, e não sua participação nas fontes); 3) o princípio de uso.

2. Metódico: 1) o princípio da correlação temática (pertencimento das palavras aos tópicos fixados no programa); 2) o princípio semântico (a necessidade de incluir no mínimo palavras que não só correspondam ao tema em estudo, mas também reflitam seus conceitos mais importantes). 3. Linguística: 1) o princípio da compatibilidade; 2) o princípio do valor de formação de palavras (a capacidade das palavras de formar unidades derivadas e criar pré-requisitos para adivinhação lexical e semantização independente); 3) o princípio da ambiguidade; 4) o princípio da ilimitação estilística; 5) o princípio da capacidade de combate.

organização metódica. Aqui deve ser dito sobre a tipologia metodológica do vocabulário, ou seja, classificação do vocabulário em termos de sua assimilação. Existem 8 grupos de LE: (do simples ao complexo) 1) palavras internacionais (hospital); 2) derivados, palavras compostas; combinações de palavras, cujos componentes são familiares aos alunos (menino escolar); 3) o valor em dois idiomas é o mesmo (tabela); 4) específicos em seu conteúdo para o idioma em estudo (almoço); 5) uma raiz comum com RL, mas difere em conteúdo (personagem, artista); 6) frases e palavras compostas, cujos componentes individuais são idiomáticos e desconhecidos pelos alunos (cachorro-quente); 7) o significado da palavra é mais amplo do que no RJ (correr - conduzir, fluir); 8) o valor é mais estreito que no RJ (mão, braço).

Métodos de semantização do LE: (forma - significado - expressão) 1. Não traduzível: 1) linguístico: * contexto, situação de fala, enredo do professor; * análise de formação de palavras; * sinônimos antônimos; * definição; *transferências; 2) extralinguística: * visibilidade do assunto; * visibilidade imaginária (gestos, expressões faciais); * clareza descritiva. 2. Tradução: 1) tradução para o idioma russo; 2) interpretação.

Formas de expandir o vocabulário potencial: 1) desenvolvimento de uma suposição linguística baseada em: - semelhanças com as palavras da LR; - elementos de construção de palavras; - contexto. 2) memorização involuntária no processo de comunicação oral e escrita.

Formação de habilidades lexicais receptivas: 1. Familiarização com uma nova LU: 1) apresentação de LU de ouvido ou em contexto escrito; 2) a mensagem da regra-instrução para o reconhecimento de palavras derivadas; 3) determinação do significado de LU por ouvido, visualmente por um traço formal, visualmente por um traço semântico. 2. Formação: 1) reprodução de LU isolada e contextualizada; 2) implantação de instalações nucleares e URU; 3) dominar a habilidade de escolher o significado desejado da palavra no dicionário. 3. Ativação do LE em leitura e escuta: 1) leitura; 2) escuta.

Abordagens ao ensino do vocabulário de línguas estrangeiras: 1. Abordagem intuitiva. A fase de introdução é o estabelecimento de uma conexão direta entre as palavras e seu significado. – falta de confiança no OC; - método intransferível; – reprodução múltipla; - imitação das condições de domínio natural de OC.

2. Abordagem conscientemente comparativa. Divulgação do significado e forma de LU, e não das peculiaridades de uso, comparação de LU com RL. – uso de tradução e interpretação traduzida; - tradução; – comparação com OC; - respostas a perguntas; - exercícios de linguagem; - declarações independentes são limitadas à tarefa de aprendizagem.

3. Abordagem funcional. Divulgação de funções e significados lexicais de LU. Introdução de LU em um contexto conectado. Trabalho de formação com URU. - jogos de role-playing, - situações-problema; - discussão.

4. Abordagem intensiva. Maior número de LEs no contexto, no polílogo, na unidade de forma, significado e função. – apresentação múltipla de LU com método transferível e intransferível; – treinamento em condições de comunicação controlada; - tocar esboços, improvisações.

Exercícios: diferenciação, identificação (jogo Adivinhe, Encontre na imagem); determinar de ouvido o que diz respeito a um determinado tópico; o que pode ser combinado com a palavra?; – FST (tarefa, modelos de frases, LE). Apoio para que os alunos expressem seus pensamentos.

16. Métodos de ensino de gramática estrangeira em instituições de ensino secundário geral.

Gramática -1) uma das seções da ciência da linguagem, a teoria da linguagem ou linguística (um conjunto de regras sobre como combinar palavras e palavras em uma frase); 2) a estrutura gramatical da língua (características da frase real e a combinação de palavras). A gramática deve ser ensinada através da consolidação prática de certas características gramaticais da língua. séculos 18-19 - existiam métodos de tradução gramatical; a gramática desempenhou um papel primordial como teoria da linguagem; O latim era o padrão. As aulas de linguagem foram substituídas por aulas de linguagem. Os alunos memorizaram as regras. Método direto - os alunos aprenderam LE por meio de conceitos. O processo de aprendizagem foi reduzido ao aprendizado mecânico (informações gramaticais mínimas). Atualmente, ensinar gramática significa formar H gramatical dos alunos para formar simultaneamente certos Z gramaticais. A tarefa do SS na gramática é formar nos alunos grupos de fala de natureza produtiva e receptiva. Grupos de fala N é a capacidade de realizar ações automaticamente para a escolha correta e desenho morfológico e sintático de acordo com as situações de comunicação.

Existem 2 planos no mecanismo gr: 1) motor (automático, domínio inconsciente da estrutura gr); 2) gramatical (mecanismo de construção, substituição no esquema).

Os psicolinguistas provaram que, estejamos ou não pensando em como construir uma frase, nosso aparelho mental está ativo. O programa selecionou gr mínimo ativo (produtivo) e passivo (reprodutivo). Os r min ativos são aqueles r fenômenos que os alunos devem usar no processo de fala e RP. O gr min passivo é o que os alunos precisam entender ouvindo e lendo. Princípios especiais foram desenvolvidos para a seleção de crianças ativas e passivas na escola: 1. Ativo gr min: 1) frequência; 2) prevalência; 3) exemplar; 4) o princípio da exclusão de construções sinônimas. 2. Passivo gr min: 1) frequência; 2) prevalência (livro PR); 3) ambiguidade. Existem 4 formas principais de organizar o material GR na metodologia: 1. Estudo isolado da estrutura GR (grupos de fenômenos GR homogêneos são combinados em regras GR). As estruturas e modelos Gr atuam como uma unidade de treinamento. A estrutura GR é uma designação invariante generalizada do fenômeno GR, que pode ser especificada. Por exemplo. Há um livro na mesa. (lugar) O livro é meu. (afiliação). O modelo Gr é uma representação simbólica dessa estrutura. O modelo retrata a frase de forma abstrata, usando sinais e símbolos convencionais. V+N Quando gr str-ra está incluído na definição. situação => amostra de fala. 2. Abordagem oposicionista à organização do material grupal: introdução e processamento simultâneos de dois grupos de fenômenos que possuem diferenças, mas coincidem em sentido comum (presente/passado contínuo).

A análise de oposição ajuda a realizar um estudo detalhado de fenômenos opostos. Recepção de oposição intermitente (introduzir separadamente, treinar isoladamente). 3. Abordagem concêntrica - métodos de ensino intensivo, apresentação de vários grupos de fenómenos, ex. a introdução de verbos que denotam processualidade. 4. Uma abordagem sistemática - permite trazer fenômenos díspares em um sistema. Introdução gr categoria de tempo (todos os tempos).

Abordagens metódicas no ensino do lado GR da fala: 1) Estrutural (Frieze, Lade). Dominar uma língua estrangeira é dominar estruturas e se baseia no fato de que toda a variedade de fenômenos pode ser reduzida ao estudo de um certo número de estruturas, certos tipos comunicativos de frases. Restringir às regras min gr.

Etapas de domínio das estruturas gr: 1. Aprendizagem por imitação (dominar as estruturas originais). 2. Escolha consciente de um novo modelo comparando-o com o já conhecido (preenchendo estruturas com novo vocabulário, expandindo estruturas, combinando e utilizando estruturas livremente). Todos os exercícios são de treinamento por natureza e visam a memorização mecânica de estruturas.

Vantagens da abordagem estrutural: 3 aspectos estão interligados na estrutura e no padrão de fala: fonética, gramatical e lexical; a estrutura foi trabalhada ao automatismo; funcionamento do princípio por analogia.

+: * economizando tempo; * estruturas assimiladas mais rapidamente do mesmo tipo; * o número de regras é reduzido. –: * o vocabulário desempenha um papel secundário; * exceções não se encaixam na estrutura gr; * as estruturas foram selecionadas sem levar em conta a situação da comunicação; * falta de uma tarefa comunicativa.

2) Funcional - dominar um fenômeno gr dependendo da esfera e situação de comunicação. Aloque várias funções comunicativas da estrutura gr.

3) Estrutural-funcional - uma espécie de funcional, envolve 3P (apresentação, prática, produção). Com base no mesmo tipo de amostras de fala, a criação de uma situação de fala na qual os alunos devem adivinhar o que esses diferentes fenômenos significam e como eles são expressos. É necessário revelar o significado dos fenômenos, exemplos de amostras de fala. Uso: visibilidade, ação, situação.

Etapa de treinamento: Exercícios para reprodução repetida de estruturas gr: 1) imitação; 2) substituição; 3) transformação; 4) aplicação; 5) a estrutura dominada é usada pelos alunos em suas próprias frases. Com uma abordagem funcional ou estrutural-funcional: a assimilação de uma estrutura em unidade com a sua função.

4) Comunicativo. Somente com uma abordagem comunicativa é garantido o uso do material GR no estágio inicial do trabalho em uma situação natural de interação de fala.

O domínio da estrutura GR ocorre de forma encoberta. A presença de uma tarefa de fala, situacionalidade. O material linguístico é selecionado e apresentado aos alunos com base em áreas, problemas e situações de comunicação. O estágio principal na formação do grupo H em uma base comunicativa é a percepção, transformação, substituição, combinação.

5) Lexical. Se o fenômeno gr não se enquadra na regra geral, é estudado como vocabulário.

2 maneiras de introduzir o material gr: 1) dedutivo (da regra à ação); 2) indutivo (da unidade ao geral; os próprios alunos formulam a regra e pelo contexto é preciso compreender o fenômeno).

17. Métodos de ensino da percepção e compreensão da fala estrangeira por ouvido em instituições de ensino secundário geral.

A escuta é um tipo receptivo de DR, cujo conteúdo e finalidade é a compreensão da fala pelo ouvido no momento de sua geração. Ouvir é percebido como um objetivo e como um meio de aprendizagem.

A escuta como ferramenta de aprendizagem proporciona aos alunos a habilidade de linguagem, material de fala, a formação de habilidades e o desenvolvimento de habilidades de leitura, fala e escrita.

Os objetivos de aprender a ouvir: compreender a afirmação do interlocutor em várias situações de comunicação, incl. na presença de meios linguísticos desconhecidos, compreensão de textos educativos e autênticos com graus variados e profundidade de penetração em seu conteúdo.

A base psicológica da compreensão são os processos de percepção, reconhecimento de imagens da linguagem, compreensão de seus significados, processos de antecipação (suposição) e compreensão de informações, processos de agrupamento de informações, sua generalização, retenção de informações na memória, processos de inferência.

3 etapas da escuta: 1. Incentivo-motivacional - cenário para a escuta com a ajuda de uma tarefa comunicativa, 2. Parte analítico-sintética, incluindo mecanismos psicofisiológicos da escuta, 3. Controle.

Dificuldades de escuta:
1. Língua: o uso de uma grande quantidade de vocabulário (não familiar), a discrepância na ortografia e pronúncia, palavras de alta precisão interferem (numerais, datas, nomes geográficos, nomes próprios); 2. Semântica: a lógica da apresentação (inconsistência, excitação), incompreensão do conteúdo do assunto (esfera desconhecida), o motivo geral do orador; 3. Condições de apresentação: ruído, interferência, acústica ruim; apresentação única, dificuldade de fala do locutor, estilo de apresentação da informação, dialetos; 4. Fontes de informação: discurso do professor, vídeo, rádio, cassete.

Níveis de compreensão:

1. ao nível do significado (compreensão das principais mensagens em língua estrangeira, capacidade de responder às questões Quem? Onde? Quando?);

Tipos de escuta:

1) De acordo com a finalidade da escuta: - exploratória, - introdutória, - atividade.

2) De acordo com as funções da escuta: - escuta no processo de comunicação dialógica direta (professor-alunos), - escuta de textos relacionados na comunicação indireta.

Etapas de aprender a ouvir.

1. preparatório. - eliminação de dificuldades linguísticas e psicológicas, - motivação dos alunos, mobilização da fala e da experiência escrita. Tarefas: 1) nomear o tipo de texto, a ideia principal 2) construir um associagrama; 3) explicar palavras desconhecidas; 4) fotografias, desenhos; 5) uma lista de frases-chave.

2. fase de audição. É preciso dar uma instalação, formular uma tarefa comunicativa, apresentar tarefas. Tarefas: 1) identificar o tipo de texto; 2) identificar o tema e a ideia do texto; 3) responda às questões; 4) combinar as imagens com o texto; 5) preencher a tabela; 6) escreva frases-chave e elementos importantes do debate.

3. etapa pós-texto. - visa desenvolver as habilidades para interpretar, comentar e analisar as informações ouvidas

Tarefas: 1) recontar o texto da cadeia; 2) continuar o texto; 3) nomeie o título do texto.

4. Discussão dos trabalhos ouvidos: 1) fazer um role-playing game; 2) encenação.

Exemplos de leitura: Ouça e leia o texto, determine se a seguinte afirmação é verdadeira ou não. Falando: Ouça a reportagem da TV, me diga o que você aprendeu. Escreva se concorda ou não com o jornalista. Ouça a história e responda às perguntas por escrito Vocabulário: Ouça a história do inverno e adivinhe o significado dessas palavras. Leitura: Leia o texto, preste atenção no som das palavras e na entonação, ouça o texto, identifique se a afirmação a seguir é verdadeira ou não.

18. Métodos de ensino dialógico Métodos de ensino da fala dialógica de língua estrangeira em instituições de ensino médio geral. discurso lógico como uma espécie de DR no ensino médio.

A fala dialógica como forma de comunicação oral é uma combinação de enunciados orais consistentemente gerados por dois ou mais interlocutores em um ato direto de comunicação, que se caracteriza por uma situação comum e intenções de fala dos falantes.
O diálogo é uma comunicação ao vivo entre dois ou mais parceiros, determinada pela situação e pela intenção de fala dos parceiros.

Observação - uma declaração separada de um dos interlocutores, conectado. com outras declarações. na estrutura do diálogo.

A unidade dialógica é uma combinação de réplicas pertencentes a diferentes interlocutores, caracterizada pela completude estrutural, de entonação e de conteúdo.

Polílogo como forma de comunicação oral - grupo, interação verbal dos participantes na comunicação no processo de resolução comunicativa. tarefas.

Diálogo-amostra - um diálogo que é um modelo de interação de fala de interlocutores em uma definição. situações de comunicação.

Um role-playing game é uma técnica metodológica que prevê a criação de uma situação de comunicação, um gato. incentiva os alunos a improvisar comportamentos verbais e não verbais de acordo com a natureza do papel recebido, inter-papel e interpessoal. rel.
Objetivo: 1. Formação e desenvolvimento de habilidades dialógicas: 2. pedido de informação (capacidade de fazer perguntas) 4. satisfação do pedido de informação; 5. comunicar informações para sua posterior discussão; 6.vyr e habilidades estimadas sobre o recebido. inf.

Os fundamentos psicofisiológicos da RD são: síntese antecipatória, escolha, reprodução, design.

Características psicológicas: 1) é impossível planejar e programar, 2) situacional; 2. Características linguísticas: 1) réplicas incompletas, 2) presença de carimbos, clichês, formas coloquiais, 3) elipticidade.

Formas de aprendizagem: 1. aprendizagem com a ajuda de um exemplo de diálogo 2. maestria faseada: a) trabalhar em vários tipos de réplicas (exercícios de fala) b) unidade dialógica (um par de réplicas conectadas estruturalmente, entoacionalmente e significativamente.). 3. Ao criar uma situação de comunicação (role-playing game) - (dominar as competências e habilidades necessárias para implementar a situação de comunicação de acordo com as tarefas comunicativas dos comunicantes, tendo em conta as condições específicas de comunicação.

O esquema da sequência de ações baseado no domínio faseado da unidade dialógica:

1. Alunos dominando réplicas individuais (aprovação, questionamento, solicitação)

2. Dominar a capacidade dos alunos de correlacionar observações individuais entre si (pergunta-resposta, convite-consentimento)

3. Dominar os tipos de diálogos (diálogo - questionamento, diálogo - troca de opiniões)

4. Dominar a capacidade de conduzir um diálogo detalhado.

5. Autocompilação de diálogos de acordo com a situação dada pelo professor (com base no tema/imagem/texto/filme).

Diagrama de sequência com base na caixa de diálogo de amostra:

1.Ouvir uma amostra de diálogo e acompanhar a compreensão do seu conteúdo (perguntas, afirmações verdadeiras e falsas).

2. Repetição de observações individuais após o professor ou orador.

3. Ler o diálogo por papéis e memorizar observações.

4. Reprodução do diálogo de amostra.

5.Substituindo componentes individuais de réplicas, expandindo seus próprios diálogos em novas situações.

Diagrama de sequência de dramatização:

Fase preparatória:

1. Definição de uma situação comunicativa. 2. Determinação do volume e natureza da LU e dos fenômenos gramaticais ativados no IR. 3. A escolha do tipo e tipo de jogo (RI de etiqueta, conto de fadas, cotidiano, conteúdo cognitivo, jogo de negócios). 4. Distribuição de papéis. 5. Preparação de adereços e cartões de papel.

Fase do jogo:

1. Conversa introdutória do professor. 2. O estudo pelos alunos de tarefas de role-playing. 3. Jogando situações de role-playing (em pares, pequenos grupos, coletivamente).

Fase pós-jogo:

1. Resumindo. 2. Análise de erros típicos de linguagem.

Exemplo de exercício: Ann está falando com sua mãe ao telefone. Aqui está o que ela diz. Quais você acha que são as perguntas da mãe dela?

Apresente este aluno para o resto da classe.

Restaure o diálogo das perguntas e respostas fornecidas.

encenação. Você está na loja de animais. Você quer comprar um animal de estimação, mas não tem certeza se sua escolha está certa. Encene uma conversa com o lojista.

19. Métodos de ensino da fala de monólogos em línguas estrangeiras em instituições de ensino secundário geral.

discurso de monólogo- trata-se da fala de uma pessoa, composta por uma série de frases logicamente interconectadas sequencialmente, desenhadas entonacionalmente e unidas por um único conteúdo e propósito do enunciado.
Objetivos: ensinar a construir corretamente um enunciado oral conectado em diferentes situações de comunicação; os alunos devem ser capazes de falar sobre si mesmos e sobre o mundo ao seu redor, sobre o que leram e ouviram, expressando sua atitude em relação ao assunto do depoimento ou às informações recebidas.
Tarefas: - ensinar a falar dirigida a uma pessoa específica; - ensinar a expressar um pensamento completo;
- aprender a expressar-se de forma lógica e coerente; - aprenda a falar com velocidade suficiente.

Mecanismos psicofisiológicos da RM: síntese antecipatória, mecanismo de escolha, combinação, reprodução, construção, discursividade.
Características psicológicas: 1. Motivação; 2. Situação; 3. Endereçamento; 4. Coloração emocional; 5. Natureza contínua; 6. Conexão semântica; 7. Apresentação expandida; 8. Organização (o orador planeja um monólogo com antecedência).

Características linguísticas: 1. A multicomposição de frases, em contraste com a elipticidade na RD; 2. Estrutura diversificada de propostas; 3. Conectividade linguística.

Suporta: 1. Informativo: a) verbal: texto (visual), texto (auditivo), microtexto (visual), microtexto (auditivo), plano; b) visual: filme, tira de filme, quadro, série de desenhos, fotografia.
2. Significativo: a) verbal: esquema lógico-sintático (diagrama estrutural do programa de enunciado da fala), mapa lógico-semântico do problema (suporte para o enunciado, que reflete a totalidade das visões sobre o problema), palavras como marcos semânticos, slogan, aforismo , dizendo, assinatura;
b) figurativos: diagramas, diagramas, tabelas, números, datas, símbolos, cartazes, caricaturas.

Existem outros tipos de suportes: FST (tabela funcionalmente semântica - sugere função e significado, compilada de forma que o aluno encontre facilmente a palavra que precisa, como expressar sua atitude em relação ao problema), LSS (diagrama lógico-sintático - diagrama do programa de enunciado de fala , determina a sequência lógica das frases), LSCP (mapa lógico-semântico do problema - um suporte verbal para declarações, que reflete a totalidade das visões sobre o problema.)

De acordo com os níveis de RM, distinguem-se duas fases do treino de RM:

I. estágio de educação no nível SFU

Exercícios: A) preparatórios

1. trabalhar com LSS; 2. exercícios de ampliação do enunciado; 3. exercícios de ampliação do enunciado;

4. trabalhar com texto de exemplo; 5. jogo "Bola de Neve"; 6. planejamento para uma declaração futura;

7. registrar palavras-chave para uma declaração futura nessas situações.

B) exercícios de fala

1. descrição do esquema de imagens (imagens com situação não ampliada); 2. declaração em conexão com uma situação problemática, provérbio, ditado; 3. compilar mini-declarações para quadros individuais da tira de filme.

II. estágio de treinamento MR TEXT LEVEL

A) preparatório

1. trabalhar com textos de amostra de vários tipos de declarações de monólogo (narração, descrição, raciocínio) - divida o texto em partes semânticas e intitule-as; - desdobrar os pontos do plano dados no quadro de acordo com a lógica da apresentação dos pensamentos no texto; - formular a ideia principal do texto; - selecione palavras-chave e palavras de ligação para cada parágrafo do seu próprio plano de texto.

2. diferentes tipos de recontagem de texto (curta, seletiva, recontagem com extensão)

Fale apenas sobre o que confirmará o seguinte pensamento;

Faça um plano de mensagem usando o material de 3 textos lidos.

B) fala

1. compilar histórias, - imitar história (por gestos e ações imaginárias);

Uma história baseada em uma série de imagens.

2. resolução de problemas com argumentação, prova de opinião

Participação na discussão, dramatização, debate.

20. Métodos de ensino da leitura em língua estrangeira na primeira fase das instituições do ensino secundário geral.

A leitura como uma DQA receptiva é o processo de percepção visual do texto impresso e sua compreensão com vários graus de completude, precisão e profundidade. Técnica de leitura - posse de correspondências letra-som, capacidade de combinar o material percebido em grupos semânticos e organizá-los corretamente na entonação.

Fundamentos psicofisiológicos da leitura: mecanismos de percepção, estabelecimento de correspondências som-letra, antecipação (previsão), pronúncia interna, destaque de marcos semânticos, compreensão e compreensão.

Fatores que facilitam a leitura: a forma do signo é refletida com mais clareza, ao ler cada palavra no contexto, não são necessárias formas claras de palavras para o reconhecimento.

Fatores que dificultam a leitura: amplitude de cobertura, desconhecimento das realidades e circunstâncias descritas, falsa apresentação do material, falta de pausas, entonações.

Formas de leitura: em voz alta (leitura externa), silenciosamente (interna).

Níveis de compreensão:

1.nível de significado (compreensão do enredo principal, cadeia factual, compreensão incompleta, superficial);

2. nível de significado (compreensão do pensamento e ideia principal).

A aprendizagem da leitura começa com 1. domínio das letras do alfabeto: os alunos devem ser capazes de nomear a letra e o som que ela transmite; 2. combinações de letras; 3. palavras: os alunos dominam a técnica de leitura, expressando a imagem gráfica da palavra de acordo com as regras de leitura ou memorizando, e depois correlacionando-a com o significado; 4. frases (a leitura de frases ensina as crianças não apenas como pronunciar uma palavra, mas também como colocar ênfase nas palavras de acordo com as regras normativas da língua inglesa); 5. frases, com a ajuda de frases, ensina-se o desenho entoacional do que se lê; 6. texto.

Exercícios de leitura:

1. no nível das palavras (trabalhar com alfabetos divididos; encontrar em uma série de palavras o que não é legível pelas regras; repetição de uma única apresentação)

2. ao nível das frases (repetir em pausa após o locutor; exercícios para expandir o sintagma, exercícios para expandir o campo e aumentar a velocidade de leitura, por exemplo, cartões de apresentação instantânea)

3. no nível do microtexto (SFU) (afirmações verdadeiras e falsas, perguntas ao texto)

4. no nível do texto conectado

Diagrama de sequência para o ensino da leitura na fase inicial do trabalho em um texto:

1. Assimilação de material lexical e gramatical em exercícios de fala oral.

2. Análise do texto pelo professor e identificação de grafemas nele que causam dificuldades aos alunos.

3. Atitude comunicativa em relação à atividade.

4. Realização de exercícios para formar a habilidade de distinguir grafemas.

5. Isolamento do texto de palavras, frases, incluindo esses grafemas, e sua pronúncia pelos alunos.

6. Leitura pelos alunos de frases individuais, unidades superfrasais para efeitos de articulação sintagmática correcta.

7. Alunos ouvindo uma amostra de leitura de um fragmento de texto, sua marcação fonética, controle de compreensão do conteúdo do texto.

8. Articulação sintagmática do texto seguindo o locutor/professor.

9. Leitura sem alto-falante.

10. Correção de erros na técnica de leitura cometidos pelos alunos.

Aula de língua estrangeira e seu planejamento.

A aula é a principal forma de organização da UVP na escola.

A lição é a seção principal da UVP, onde o professor diariamente educa, educa e desenvolvimento integral dos alunos (Sukhomlinsky).

Uma aula de língua estrangeira é a principal forma organizacional de dominar a competência comunicativa da língua em estudo.

Princípios de construção da lição:

Didática geral: consciência, caráter científico, atividade, visibilidade, acessibilidade e viabilidade, força, individualização e o princípio da educação nutritiva.

Específicos: o princípio da orientação comunicativa da educação, o princípio da diferenciação e integração e o princípio da consideração da língua materna.

Características de uma aula de língua estrangeira moderna:

* Orientação pessoal (desenvolvimento de habilidades linguísticas).

*Desenvolvimento da memória, fala, atenção, pensamento, audição fonêmica.

* Trazendo tolerância, simpatia, simpatia.

*Comunicação - (comunicação de lição China-City) a capacidade de se comunicar em uma língua estrangeira.

*Complexo - todos os tipos de atividade de fala, todos os aspectos da linguagem.

*Problemática - identificar os problemas que estão sendo discutidos.

* Cognitivo - algo novo (cada lição).

* Lógico - as partes da aula devem estar interligadas (do fácil ao mais difícil).

*Dinâmico - o ritmo da aula, a mudança de atividades na aula.

* Adequado aos objetivos declarados (cumprimento dos objetivos declarados).

*Colaborativo – muitas tecnologias (trabalho em grupo, colagens, pares). Diferentes tecnologias. É importante que uma decisão comum seja tomada. Depende de diferentes formas de interação aluno-professor, professor-aluno.

*Lição baseada em tecnologias modernas de aprendizado

Lições objetivas:

Prática (educacional) - a formação da competência comunicativa em todos os seus componentes (linguagem, fala, sociocultural), compensatória, educacional e cognitiva.

Desenvolvimento - o desenvolvimento de habilidades de fala, memória, pensamento, imaginação.

Educacional - a formação de uma visão holística do mundo, familiarização com outras culturas, tradições, realidades, comparação de culturas próprias e adjacentes

Educacional - educação da personalidade do aluno com base em valores humanos universais, convicção ideológica, formação de um senso de responsabilidade cívica e autoconsciência legal em crianças em idade escolar, iniciativa, respeito pelos outros, tolerância pelas culturas, capacidade de auto-conhecimento bem-sucedido realização.

1. Componente comunicativo:

* o lado sujeito do discurso: a esfera da comunicação, o tópico, a situação da comunicação (no cinema, em uma loja, em um café)

* tipos de atividade de fala

*aspectos da linguagem

*aspecto sociocultural

2. Componente psicológica e pedagógica

* tarefas de pensamento de fala

*motivação

3. Componente metodológico

Treinamento de recepção

Tecnologias de aprendizagem (descubra com Petya ... quem é mais rápido ... Momentos do jogo - adivinhar, responder, etc.)

Regulamentos que regem a sequência e a estrutura da lição.

A FORMAÇÃO deve ser construída em etapas e levando em consideração a formação de conhecimentos, competências e habilidades em cada etapa.

Vá de elaborar ações individuais para atividades holísticas.

Vá da implementação de ações de acordo com o modelo para a ação sem suporte.

Estrutura da lição

1. Introdução (início) - saudação, momento organizacional, exercício de fala)
2. A parte principal - verificando a lição de casa, explicando o novo material, controle, prática de comunicação
3. Conclusão (final da lição) - classificação, d / s, resumindo a lição. O que aprendemos na lição? O objetivo foi alcançado?

Tipos de aula:

1. Critério estrutural

*Apresentação de aula de material educativo

*consolidação de aulas

* discurso, generalizando

2 . Critério - controle de idioma

*Língua

Critério - tipos de atividade de fala

*Falando

*combinado

Critérios: formulário

apresentações, aula-conversa, disputa, KVN, excursão, mesa redonda, conferência, jogo, dramatização, teleconferência, aulas na Internet, competição de aulas

Modelando uma lição

Ao modelar uma lição, leva em consideração

Fala dominante (falar, escrever, ler, ouvir)

Linguagem dominante (fonética, vocabulário, gramática, ortografia)

Dominante didático (introdução, explicação, consolidação, treinamento da fala, prática de comunicação, controle)

Dominante metódico (métodos metódicos, tecnologias)

Estrutural dominante (composição e sequência de estágios)

Dominante instrumental (UMK espanhol)

Aspecto educacional (aspecto sociocultural, interdisciplinar)

Planejamento do processo educacional em língua estrangeira em instituições de ensino geral. Tipos de planos. Características do planejamento de aulas de língua estrangeira em vários níveis de ensino.

Graças ao planejamento, consegue-se a correta organização racional do processo educacional, torna-se possível usar racionalmente os livros didáticos e auxiliares de ensino; os requisitos do programa são levados em consideração; a autoridade do professor cresce.
Graças ao planejamento, torna-se possível envolver todos os alunos no processo de aprendizagem; torna-se possível prever e levar em conta os resultados do trabalho. O plano apresenta claramente um conjunto de competências e habilidades em sua sequência e desenvolvimento. O planejamento permite dosar o material educativo e distribuí-lo em cronologia.
Antes de começar a planejar, é melhor conversar com seu ex-professor. O planejamento começa em agosto: a partir de 15.08. para 25.08. Encerre o ano passado.
Tipos de planos:
Ø semestral;
Ø trimestre;
Ø lição.

Um plano anual raramente é necessário. Ele permite que você determine o conteúdo linguístico do processo educacional.
Ao fazer planos, os professores levam em consideração:
Ø um programa de língua estrangeira para o ensino médio e um programa para um determinado ano de estudo;
Ø complexo educacional em língua estrangeira para um determinado ano de estudo;
Ø formação dos alunos em língua estrangeira, bem como o nível geral dos seus conhecimentos;
Ø perspectivas de trabalho na próxima aula, no próximo trimestre e no próximo ano;
Ø níveis de educação e características etárias dos alunos.

O plano de trabalho do calendário para os trimestres é compilado principalmente por institutos de professores e associações de métodos da escola. Um professor de língua estrangeira prepara. A peculiaridade e conveniência desse plano é que ele indica a quantidade de trabalho não apenas para cada trimestre, mas também para cada semana de um determinado ano de estudo (Tabela 1).
tabela 1
Cronograma aproximado

data, semana título do texto tópico da fala oral novo vocabulário gramática fonética exercícios autoleitura número total de horas nota de desempenho
novo replay nova classe de casa de replay

Conhecimento, habilidades, habilidades
(lacase) Trimestre I Trimestre II Trimestre III Requisitos finais do trimestre IV no momento da transferência para outra classe
1) vocabulário
2) gramática
3) fonética
4) leitura
5) discurso oral
6) discurso escrito

O número total de unidades lexicais e conceitos lexicais a serem dominados. Todas as colunas indicam novo material;
4) § são indicados para leitura sintética e analítica;
5) São indicados os principais tipos de trabalho de assimilação de competências e habilidades.
É impossível proceder à preparação de planos de aula apenas com base no plano de calendário. Os livros dos professores contêm breves planos temáticos indicando o material selecionado para este parágrafo e o número de aulas sobre o tema. O planejamento do material é necessário, de fato obrigatório, para todos os professores, jovens e experientes.
Plano temático.
Inclui uma série de lições. O plano temático é criado de acordo com a origem de um tópico. A principal tarefa é determinar os objetivos finais como resultado do trabalho em um tópico. Representa o papel e o lugar de cada lição individual na origem do tópico, permite determinar as tarefas específicas de uma lição individual e de todo o tópico.
O que? Onde? Quando?
Certifique-se de indicar quantas horas são alocadas para trabalhar neste tópico. Plano temático para o livro didático (autor, página, nome do tópico) (Tabela 2).
mesa 2
Plano temático

Número da lição Objetivos da lição Material de linguagem Tipos de atividade de fala
repetição nova escuta falando leitura escrita

planejamento de aulas
Esboço da lição.
Título: número, turma, número da aula, tema, equipamento (livro didático, vídeo, áudio) Objetivos da aula: educacional, educação geral, desenvolvimento (Tabela 3).
Tabela 3
Plano de esboço

Etapas da aula professor aluno placa de classe d/z
8:00 - 8:05 fala e ações do professor o que o professor espera do aluno o que a turma está fazendo o que será escrito no quadro-negro, apostila
Aula de lingua estrangeira
Uma aula de língua estrangeira é um trabalho completo de aprendizagem, durante o qual certos objetivos educacionais e educacionais práticos, gerais são alcançados. A consecução destes objetivos é realizada através da realização de tarefas individuais e individuais em grupo pré-planeadas com base nos meios e métodos de ensino utilizados pelo professor. A essência da lição está na orientação da fala.
O sucesso da lição depende em grande parte da organização da lição. Para organizar uma aula de acordo com os requisitos do programa, várias condições devem ser atendidas:
Ø implementação da orientação comunicativa da formação, ou seja, organização dessa formação, que preparará os alunos para o verdadeiro processo de aprendizagem.
Ø Assegurar a atividade de cada aluno.
Ø falta de uniformidade na organização da aula.
Ø a conexão do novo material com o já passado e o constante desenvolvimento de habilidades e habilidades de falar, ouvir e ler.
Ø Atitude calma, atenta e benevolente para com os alunos por parte do professor.
Ø o uso de recursos visuais, incl. técnico.

Características de uma aula de língua estrangeira:
1. A lição só pode ser complexa, ela entrelaça diferentes aspectos da linguagem, diferentes tipos de trabalho.
2. Atividade de fala dos alunos.
3. Confiança no PR, ou seja, em francês o idioma transfere os conhecimentos e habilidades que podem ser transferidos para o idioma russo. Isso economiza tempo para o treinamento da fala. Paralelamente à transferência de conhecimento, são realizadas oposições de RL a FL.
4. A predominância do treinamento no uso do material linguístico sobre a posse de um novo.
sistema de aulas:
I. Lição no desenvolvimento de competências primárias.
II. Uma lição no desenvolvimento de habilidades e habilidades pré-fala.
III. Uma lição no desenvolvimento de habilidades e habilidades de fala.
Aula de oratória.
Aula de repetição do material passado.
Aula de reforço.
Lição experimental.
etc.
O sistema de aulas é um conjunto de aulas de diferentes tipos, localizadas em certa hierarquia e subordinadas a um objetivo final comum.
No sistema de aulas, observa-se uma certa sequência de trabalho sobre determinado material linguístico, começando com sua introdução e terminando com seu uso na fala. O sistema de lições pode ser correlacionado com um parágrafo de livro didático, com um tópico de conversação.
No âmbito das aulas para o desenvolvimento das competências primárias, é possível repetir material novo, explicar material novo, exercícios de reconhecimento e reprodução de material linguístico. O número de aulas desse tipo depende da complexidade do material e do estágio de aprendizado.
No âmbito das aulas do tipo II, o trabalho iniciado anteriormente continua, e a principal atenção é dada à automação das habilidades primárias previamente transformadas. O objetivo é transformar habilidades primárias em conhecimento automatizado.
III tipo de aulas - a predominância de exercícios de fala de natureza receptiva e produtiva: leitura sintética, diálogos, mensagens, recontagens, etc.
A proporção dos tipos de atividades de aprendizagem na lição, bem como a duração, varia dependendo do estágio de aprendizagem. Cada lição deve ter uma certa estrutura. Sob a estrutura entende-se a proporção de suas várias partes em sua estrita sequência e relacionamento.
Estrutura da lição:
I. Fase inicial ou organizativa, da qual depende o curso principal da aula. Esta fase de afinação com a língua ou carga fonética (repetição de sons, sílabas, cantos, rimas).
~ 2-3 minutos.
II. Estágio de familiarização com o novo material.
~ 3-10 minutos.
É necessário definir uma meta para os alunos e, no final, não deixe de resumir.
III. Etapa de treinamento e assimilação de novo material. Deve haver controle da compreensão.
4. etapa de verificação da lição de casa.
V. Fase final. É dado um d/s, que deve ser sempre escrito no quadro, geralmente no canto inferior direito. Se o d/z contiver exercícios, é necessário mostrar onde está localizado e como é feito.
Conclusão do capítulo 1:
Uma aula de língua estrangeira tem especificidades próprias, que são determinadas pelo próprio conteúdo da disciplina, pela orientação prática do ensino e pelo fato de uma língua estrangeira atuar não apenas como objetivo, mas também como meio de aprendizagem.
A base para a construção de uma aula é um conjunto de disposições científicas que determinam suas características, estrutura, lógica e métodos de trabalho. Esse conjunto é chamado de conteúdo metodológico da lição.
Cada lição deve garantir a realização de objetivos práticos, educacionais, educacionais e de desenvolvimento por meio da solução de problemas específicos. Portanto, a primeira coisa com que um professor deve começar é definir e formular os objetivos da aula, com base no livro para o professor.
Uma lição como unidade organizacional de aprendizado dura de 40 a 45 minutos. Sua estrutura deve ser flexível. É determinado pelo estágio de aprendizado, o lugar da lição em uma série de lições, a natureza das tarefas. Na estrutura da aula, deve haver invariante, ou seja, momentos estáveis ​​e variáveis. A estrutura de qualquer aula em língua estrangeira inclui: o início, a parte central e o fim.
O planejamento é uma parte essencial do trabalho. No campo do ensino de uma língua estrangeira, os objetivos do programa só podem ser alcançados com trabalho regular de acordo com um plano rigorosamente planejado e pensado.
Graças ao planejamento, consegue-se a correta organização racional do processo educacional, torna-se possível o uso racional de livros didáticos e auxiliares de ensino; os requisitos do programa são levados em consideração; a autoridade do professor cresce.
Graças ao planejamento, torna-se possível envolver todos os alunos no processo de aprendizagem; torna-se possível prever e levar em conta os resultados do trabalho. O plano apresenta claramente um conjunto de competências e habilidades em sua sequência e desenvolvimento. O planejamento permite dosar o material educativo e distribuí-lo em cronologia.
Tipos de planos:
Ø anual (calendário). A divulgação mais aproximada de material educativo;
Ø semestral;
Ø trimestre;
Ø temático (um plano para uma série de aulas sobre um determinado parágrafo ou tópico);
Ø lição.

Capítulo II. Planejar uma aula de língua estrangeira é uma condição importante para a condução eficaz de uma aula

O planejamento da aula envolve três etapas principais:
1. Definição dos objetivos das aulas e preparação do material.
2. Planejando o início da aula.
3. Planejar a parte principal da aula e sua conclusão.
A primeira etapa do planejamento de aula envolve um procedimento de seis pontos que corresponde aos pontos do chamado “cabeçalho” do plano de aula.
O primeiro ponto desta parte da lição é a definição do nome da lição, que distingue uma lição da outra. O nome está associado ao material da lição, seu conteúdo. O nome da aula pode ser: uma breve descrição do enredo ou situação, uma linha do diálogo, o endereço do personagem da aula para os alunos, etc. As crianças gostam de nomes inusitados, por exemplo, “Oi! Eu sou Starkid", "ABC Party", "Vamos ao mercado". No final da lição, às vezes você pode convidar as crianças a darem seus nomes à lição.
O segundo item no “cabeçalho” do plano de aula é o tópico: todos os tópicos abordados na comunicação na lição são indicados. Na metodologia comunicativa, o desenvolvimento dos temas é realizado de forma cíclica ou em espiral, ou seja, o mesmo tema é discutido em determinado momento ao longo de todo o curso, cada vez com mais profundidade.

Acompanhamento do nível de formação da linguagem e competência de fala dos alunos. Funções, objetos, tipos e formas de controle. Requisitos para o controle de conhecimentos, habilidades e habilidades em língua estrangeira em instituições de ensino geral.

O controle nas aulas de línguas estrangeiras pode ter objetivos diferentes, mas em todos os casos não é um fim em si mesmo e é de natureza educacional: permite melhorar o processo de aprendizagem, substituir métodos e métodos de ensino ineficazes por outros mais eficazes, criar condições para melhorar o conhecimento prático da língua, para a educação dos alunos por meio de uma língua estrangeira.

De acordo com isso, as seguintes funções de verificação são chamadas na literatura pedagógica:

1) Controle e corretivo;

2) controle e alerta;

3) controle-estimulante;

4) controle e treinamento;

5) controle e diagnóstico;

6) controle-educacional e de desenvolvimento;

7) controle e generalização.

Vamos dar uma olhada em alguns desses recursos.

A função de controle e correção consiste em identificar o grau de domínio de determinados grupos de alunos (forte, médio, fraco) com novos materiais, conhecimentos, habilidades e habilidades, a fim de aprimorar esse conhecimento na melhoria da metodologia de correção, ou seja, fazendo-lhe alterações de acordo com as características dessa classe, o nível de treinamento em tipos específicos de atividade de fala de acordo com os novos dados da teoria metodológica e das melhores práticas.

O teste de controle e preventivo permite chamar a atenção dos alunos para qual material, quais habilidades e habilidades estão sujeitas a teste, quais requisitos são estabelecidos pelo professor, para determinar o grau de prontidão dos alunos para o teste, o nível de conhecimento do material. Permite identificar lacunas na assimilação do material, fenômenos linguísticos individuais e eliminá-los em tempo hábil.

A função generalizadora de controle consiste em identificar o grau de domínio de competências e habilidades em termos do curso de estudo (no final do tópico, trimestre, semestre, ano). Esta verificação tem um caráter generalizante e complexo.

O controle de habilidades e habilidades está sujeito a certos requisitos pedagógicos gerais, que incluem o seguinte:

A regularidade de verificar cada aluno e acompanhar o seu progresso ao longo do ano. A regularidade do controle é importante para educar os alunos na necessidade de um trabalho sistemático sobre o idioma, sem o qual é impossível formar habilidades e habilidades práticas. Isso permite que o professor evite aleatoriedade na escolha do objeto de controle, garante a uniformidade do controle.

A abrangência do teste, que envolve o acompanhamento do nível de proficiência de cada aluno em todos os tipos de atividade fonoaudiológica. O controle abrangente só é possível com verificações regulares de todos os alunos da turma, durante as quais o professor mantém registros de progresso.

Uma abordagem diferenciada de controle, manifestada na consideração das dificuldades de assimilação ou domínio do material para uma determinada categoria de alunos ou um aluno individual, a escolha de métodos e formas de controle adequados ao seu objeto.

Objetividade de controle, o que implica a existência de critérios de avaliação estabelecidos e conhecidos dos alunos, a estrita observância por parte do professor desses critérios, minimizando a subjetividade na opinião do aluno. As altas exigências do professor devem ser combinadas com uma atitude atenta a cada aluno, com a necessidade de estimular seus primeiros sucessos, fortalecer sua fé na própria força, na capacidade de superar as dificuldades.

Conformidade com o impacto educacional da avaliação. A avaliação de conhecimentos, habilidades e habilidades dos alunos em pontos é um meio de educar os alunos, influenciando os fatores motivacionais de suas atividades educacionais, pois é uma expressão de reconhecimento de seu sucesso (ou defasagem), o grau de cumprimento de conhecimentos, habilidades e habilidades com os requisitos do programa para este caixa.

O objeto de controle em uma aula de língua estrangeira são as habilidades e habilidades de fala, ou seja, o grau de propriedade de vários tipos de atividade de fala. Por exemplo, na fala - o nível de desenvolvimento de habilidades dialógicas e monólogos, na audição - o volume, a duração do som, a integridade e a precisão da compreensão do monólogo e da fala dialógica com percepção única na gravação mecânica e na comunicação ao vivo, na leitura - a capacidade de extrair as informações necessárias de um texto lido de determinada natureza em determinado momento.

A literatura metodológica destaca os critérios principais e adicionais para avaliar o conhecimento prático dos diversos tipos de atividade fonoaudiológica. Os principais critérios abaixo permitem determinar o nível mínimo de conhecimento desta atividade, indicadores adicionais servem para determinar um nível de qualidade superior.

Indicadores qualitativos da fala: o grau de correspondência das declarações dos alunos sobre o tema e a completude de sua divulgação; o nível de criatividade da fala e, por fim, a natureza do uso correto do material linguístico, ou seja, conformidade (ou inconsistência) com as normas gramaticais, fonéticas e lexicais da língua em estudo.

O indicador quantitativo da fala é o volume do enunciado, ou seja, o número de unidades de fala usadas na fala.

Os seguintes requisitos são impostos ao discurso dialógico:

Indicadores qualitativos: a capacidade de participar de uma conversa, combinando a troca de comentários curtos com declarações mais detalhadas.

Indicadores quantitativos: o volume de comentários gramaticalmente corretos de cada interlocutor e seu número devem aumentar de classe para classe.

Requisitos para o discurso do monólogo: a capacidade de, de forma independente, sem preparação prévia, formular uma declaração de acordo com a situação, usar uma variedade de estruturas léxico-semânticas e sintáticas e também avaliar a capacidade de expressar sua opinião sobre a declaração. Na 10ª série, o número de frases gramaticalmente corretas = 10-15.

Indicadores qualitativos de escuta: 1) a natureza da fala percebida (fala em uma gravação mecânica ou fala ao vivo do interlocutor), 2) o grau de compreensão: ideia geral, compreensão completa, compreensão exata (ou seja, compreensão de todos os detalhes da texto auditado).

Indicadores quantitativos de escuta: volume de fala percebido pelo ouvido (tempo de sonoridade, velocidade de fala).

Indicadores qualitativos de leitura: 1) a natureza da compreensão (ideia geral, compreensão completa do conteúdo de todo o texto, tradução ou não tradução da compreensão); 2) a natureza do material linguístico do texto (contendo apenas material linguístico familiar, uma certa quantidade de material lexical desconhecido), o grau de adaptação (originalidade) do texto.

Indicadores quantitativos de leitura: velocidade, volume de texto.

Tipos de controle. Na prática pedagógica, são utilizados os seguintes tipos de controle:

a) atual (seguindo) - o tipo de controle mais comum e mais eficaz quando se trata do controle sistemático e da função corretiva da verificação.

b) controle temático. Pelo fato de o princípio fundamental da organização do material em língua estrangeira ser temático, esse tipo de controle ocupa lugar de destaque. Os planos temáticos prevêem a verificação da assimilação e domínio de competências relevantes por parte dos alunos resultantes do estudo do tema nas aulas finais, por vezes fornecidas pelos autores dos manuais.

c) o controle periódico é realizado, via de regra, para verificar o domínio de um grande volume de material, por exemplo, estudado por um trimestre acadêmico ou meio ano. Este tipo de verificação pode revelar o estado geral dos alunos da turma.

d) o controle final de competências e habilidades é realizado no final de cada ano de estudo. No 11.º ano é realizado um exame final em língua estrangeira.

Formas de controle.

O principal requisito para a escolha das formas de controle é que elas sejam adequadas aos tipos de atividade de fala que estão sendo testados.

As seguintes formas de controle são conhecidas na literatura metodológica: a) individual e frontal, b) oral e escrita, c) monolíngue e bilíngue.

Falando. A forma mais adequada de controle das habilidades e habilidades da fala é a forma oral, pois permite identificar as qualidades mais importantes para esse tipo de atividade de fala: reação de fala, automatismos de fala, natureza das paradas, natureza situacional da fala . Quanto ao lado do conteúdo do discurso e sua correção, esses lados também podem ser verificados usando uma forma escrita de verificação.

Na forma oral de verificação, podem surgir algumas dificuldades na fixação do volume do enunciado e erros, que podem ser acidentais devido à espontaneidade da fala. Portanto, é aconselhável usar ferramentas de gravação de som.

O controle oral das habilidades e habilidades de fala pode ser frontal, individual e em grupo. A verificação oral frontal é mais conveniente para o monitoramento atual e para identificar o grau de assimilação ou automação do material, identificando o quadro geral do desempenho acadêmico. Este teste é proposital, conduzido sob a orientação do professor e é realizado na forma de um exercício de perguntas e respostas em que o professor desempenha o papel principal, exceto quando as habilidades dialógicas para iniciar e manter um diálogo são testadas. No controle de grupo, um grupo de alunos está envolvido na conversa.

Para identificar o nível de proficiência na fala do monólogo por alunos individuais, são utilizados tipos de controle individuais, por exemplo: 1) respostas a perguntas comunicativas em suportes, no texto; 2) declaração de monólogo nos mesmos suportes. As formas individuais de controle são as únicas possíveis ao testar as habilidades do monólogo, embora seja necessário, no entanto, combinar formas individuais de teste com as frontais para evitar a passividade da classe durante uma longa pesquisa de alunos individuais.

O objeto de controle da fala também pode ser obras escritas de natureza discursiva. No entanto, deve-se ter em mente que as formas escritas de verificação para os alunos são mais difíceis do que as orais. Além disso, essas formas não permitem registrar qualidades tão importantes da fala oral como o grau de espontaneidade, a reação da fala e o ritmo da fala.

Todas essas formas de controle são monolíngues.

Ouvindo. Os tipos e formas de controle da escuta são divididos de acordo com a participação da língua nativa em mono e bilíngue, na forma - em oral e escrita, de acordo com as funções - em apurar, ensinar, estimular; com e sem TCO.

Se estamos falando de uma compreensão precisa de um texto grande, cujo material linguístico é difícil para uso ativo subsequente, e a apresentação com as próprias palavras se torna muito difícil para um aluno desta classe, é aconselhável verificar usando sua língua nativa. Em todos os outros casos, o controle é monolíngue.

As formas monolíngues de controle são as respostas dos alunos às perguntas do professor sobre o texto que ouviram, dirigidas à turma (forma de verificação frontal) ou a alunos individuais (forma individual), bem como recontar próximo ao texto ou em seu próprias palavras. Também é possível usar tarefas de teste que ajudam a identificar o grau de domínio das habilidades receptivas.

A verificação da compreensão da fala (dialógica e monólogo) na gravação mecânica só é possível com o uso de meios técnicos auditivos. É possível uma verificação de compreensão escrita frontal (na língua nativa), que é mais adequada para as tarefas de controle periódico ou final.

Leitura e escrita: a) monolíngue - fala oral (monólogo e dialógico) e leitura em voz alta, bem como, às vezes, visualização; b) bilíngue - tradução.

O uso da fala oral, independentemente de seu tipo, como meio de controle implica a posse ativa do material em tal extensão e em tal volume que seja suficiente para transmitir plena e corretamente o conteúdo do texto lido. Esse tipo de controle pode ser frontal e individual, dependendo da finalidade e das condições do controle. A leitura expressiva em voz alta também pode ser uma forma de controle verbal.

Na prática, também são utilizadas formas escritas de verificação de leitura frontal, na maioria das vezes na língua nativa. No estágio inicial, as formas monolíngues de verificação frontal oral são a forma mais aceitável; no estágio intermediário, às vezes é possível e conveniente traduzir aquelas partes dos textos na compreensão correta das quais o professor duvida dos alunos. No estágio sênior, pode-se utilizar a interpretação seletiva associada à análise de lugares difíceis; tradução escrita de trechos individuais do texto, bem como respostas a perguntas e questionamentos; recontagem do conteúdo.

O controle da escrita é realizado apenas na escrita, realizando vários tipos de trabalho de fala escrita (ditados, exercícios, trapaças, verificação de habilidades de ortografia).

Via de regra, ao verificar exercícios de fala escrita e fala condicional, em primeiro lugar, leva-se em consideração o conteúdo, a correção lexical e gramatical, pois a escrita é apenas um meio, e não o objetivo de ensinar uma língua estrangeira em alta escola.

22. A testagem como meio eficaz de controle do ensino de línguas estrangeiras. Os conceitos de "teste" e "tarefa de teste", a estrutura do teste. Tipos e tipos de testes e métodos de sua utilização.

O controle é um subsistema dentro da estrutura do sistema de aprendizagem como um todo, realizando suas funções inerentes, tendo seu próprio objeto, seus próprios métodos.

Um dos meios mais eficazes de controle no ensino de uma língua estrangeira é um teste. Na literatura estrangeira sobre testes, um teste pedagógico ou psicológico é muitas vezes entendido como um procedimento destinado a identificar um padrão específico de comportamento (no nosso caso, a fala), a partir do qual se podem tirar conclusões sobre certas características de personalidade.

Um teste (do teste de inglês - teste, pesquisa) é um sistema de tarefas, cujo desempenho permite caracterizar o nível de proficiência no idioma usando uma escala especial de resultados. Os testes também são amplamente utilizados para determinar habilidades, desenvolvimento mental e outras características de personalidade.

Os testes são parte integrante do teste - um método de pesquisa que envolve a realização de tarefas especiais pelos sujeitos do teste. Tais tarefas são chamadas de testes. Eles são oferecidos tanto de forma aberta (o sujeito deve completar o texto principal para obter uma afirmação verdadeira) quanto de forma fechada (o sujeito deve escolher a resposta desejada entre várias opções, uma delas está correta e as demais são não).

A principal diferença entre as tarefas de controle tradicionais e as tarefas de teste é que as últimas sempre envolvem a medição usando uma escala especial (matriz). Portanto, a avaliação dada com base nos resultados dos testes é mais objetiva e independente da possível subjetividade do professor. A forma padrão de tarefas ao mesmo tempo garante eficiência no trabalho e facilidade de cálculo de resultados.

Tipos de testes

(de acordo com a forma como as tarefas são executadas):

De acordo com a teoria, as tarefas no formulário de teste podem ser divididas em dois grupos:

para aprendizado;

para controle.

A este respeito, distinguem-se 5 tipos de tarefas de teste:

1) tarefas com a escolha da resposta correta;

2) tarefas de forma aberta (a resposta deve ser escrita de forma independente);

3) tarefas para estabelecer a correspondência correta (elementos deste conjunto precisam ser combinados com elementos de outro conjunto);

4) tarefas para estabelecer a sequência correta (é necessário estabelecer a sequência correta de ações, operações);

5) teste multinível.

Teste multinível.

O principal objetivo deste método é testar não apenas os conhecimentos dos alunos, mas também incutir neles as habilidades de introspecção, autoavaliação e consciência do seu nível de preparação.

No tópico ou seção do curso, um sistema de perguntas de vários níveis é compilado, cada pergunta é avaliada em pontos.

Os alunos respondem a essas perguntas por um certo tempo (uma duplicata da resposta do aluno é entregue ao professor).

O professor, juntamente com os alunos, determina a exatidão das respostas, cada aluno conta o número de pontos ganhos.

Determinando o nível médio em pontos de um determinado grupo de alunos, determina-se a dispersão em uma direção e na outra, constrói-se uma escala e discute-se o resultado da aula.

Está sendo construída uma escala de exigências impostas pelo programa (normas) sobre o conhecimento dos alunos. Aqui, o nível de 65% é considerado o nível médio - isso corresponde aos "três", 80% - aos "quatro" e 95% - aos "cinco".

Os alunos realizam uma autoavaliação e determinam o grau de preparação sobre esse tópico em sala de aula de acordo com os requisitos do programa e das universidades.

O desenvolvimento do controle de teste inclui as seguintes etapas

1. definindo metas de teste(prognóstico - associado à orientação do perfil dos alunos, diagnóstico - associado à diferenciação do nível de formação, focado no feedback);

2. seleção e ordenação de tarefas;

3. layout dos testes por blocos;

5. realização de ensaios de teste.

Portanto, certos requisitos são impostos aos testes: validade, certeza, confiabilidade, praticidade, facilidade de uso, valor preditivo. Na escolha dos critérios de avaliação dos testes, também são levadas em consideração as habilidades de pensamento que os alunos devem adquirir no processo de aprendizagem:

habilidades de informação (aprende, lembra);

compreensão (explica, mostra);

aplicação (demonstra);

análise (pensamento, raciocínio);

síntese (combina, modela);

avaliação comparativa (compara por parâmetros).

Isso permite que você determine o nível de dificuldade do teste.

Escalas de classificação

Quantitativo: absoluto e relativo.

A vantagem das escalas quantitativas é sua simplicidade e certeza. Ao testar, as escalas relativas e de classificação são usadas com mais frequência.

Ao escrever testes, os seguintes requisitos devem ser levados em consideração:

1. observância rigorosa das fontes de informação utilizadas pelos alunos;

2. simplicidade - cada tarefa deve consistir em exigir que o sujeito responda apenas a uma pergunta,

3. sem ambiguidade - a redação da tarefa deve explicar completamente a tarefa atribuída ao sujeito de teste, e a linguagem e os termos de designação, imagens gráficas e ilustrações da tarefa e as respostas a ela devem, é claro, ser inequivocamente compreensíveis para os alunos.

Tecnologias modernas para o ensino de línguas estrangeiras em instituições de ensino geral. Método de projeto de ensino de fala em língua estrangeira. Tipologia dos projetos, suas características metodológicas, fases de implementação; como um tipo eficaz de trabalho extracurricular na escola principal.

Na literatura pedagógica e psicológica encontra-se frequentemente o conceito de “tecnologia”, que chegou até nós juntamente com o desenvolvimento da tecnologia informática e a introdução de novas tecnologias informáticas. Uma direção especial apareceu na ciência pedagógica - tecnologia pedagógica. Essa direção se originou nos anos 60 do século passado nos EUA, Inglaterra e agora se espalhou para quase todos os países do mundo. O surgimento desse termo e a direção da pesquisa em pedagogia não é acidental.

O conceito de "tecnologia pedagógica" pode ser considerado em três aspectos:

científico - como parte da ciência pedagógica, estudando e desenvolvendo os objetivos, conteúdos e métodos de ensino e concepção de processos pedagógicos;

processual - como uma descrição (algoritmo) do processo, um conjunto de objetivos, conteúdo, métodos e meios para alcançar os resultados de aprendizagem planejados;

· atividade - a implementação do processo tecnológico (pedagógico), o funcionamento de todos os meios pedagógicos pessoais, instrumentais e metodológicos.

Como qualquer tecnologia, a tecnologia pedagógica é um processo em que há uma mudança qualitativa no impacto no aluno. A tecnologia pedagógica pode ser representada pela seguinte fórmula:

PT = objetivos + tarefas + conteúdo + métodos (técnicas, meios) + formas de educação

Em comparação com a aprendizagem baseada em métodos, a tecnologia de aprendizagem tem vantagens significativas.

· A base da tecnologia é uma definição clara do objetivo final. Na pedagogia tradicional, o problema das metas não é o principal, o grau de realização é determinado de forma imprecisa, “a olho nu”. Na tecnologia, a meta é considerada um componente central, o que possibilita determinar com mais precisão o grau de sua realização.

· A tecnologia, na qual a meta (final e intermediária) é definida com muita precisão (diagnóstico), permite desenvolver métodos objetivos para controlar sua realização.

· A tecnologia permite minimizar situações em que o professor se depara com uma escolha e é forçado a mudar para o improviso pedagógico em busca de uma opção aceitável.

Em contraste com os desenvolvimentos metodológicos de aula anteriormente utilizados focados no professor e nos tipos de suas atividades, a tecnologia oferece um projeto do processo educacional que determina a estrutura e o conteúdo da atividade educacional e cognitiva dos alunos. O desenvolvimento metodológico da aula é percebido por cada professor de forma diferente, portanto, as atividades dos alunos são organizadas de forma diferente. Projetar as atividades de aprendizagem dos alunos leva a uma maior estabilidade de sucesso para quase qualquer número de alunos.

A direção principal no desenvolvimento da pedagogia mundial - a educação para o desenvolvimento não poderia deixar de ser refletida no desenvolvimento do sistema educacional doméstico. Nesse sentido, os objetivos da educação também estão mudando: a ordem social da sociedade moderna se expressa no desenvolvimento intelectual de uma pessoa.

As principais características da educação para o desenvolvimento são:

· a transformação do aluno em sujeito da atividade cognitiva através da formação de mecanismos de pensamento, e não da exploração da memória;

a prioridade do método dedutivo de cognição;

Domínio da atividade independente dos alunos no processo de aprendizagem.

No século 20, o desenvolvimento do conceito de aprendizagem baseada em problemas está associado principalmente ao psicólogo e educador americano J. Dewey (1859-1952). Sua teoria pedagógica foi chamada de pedagogia instrumental ou "aprender fazendo" e era que a criança deveria ganhar experiência e conhecimento no processo de pesquisa independente, fazendo vários layouts e esquemas, fazendo experimentos, encontrando respostas para questões controversas e assim por diante. Dewey acreditava que para um pleno desenvolvimento intelectual e educação, a atividade cognitiva inicial e a curiosidade da criança são suficientes (baseadas no fato de que foi suficiente para a humanidade), portanto, no processo de aprendizagem, o professor deve ajudar o criança aprenda apenas o que a própria criança necessita. Como resultado desse radicalismo, a teoria de Dewey não se enraizou por muito tempo, mesmo na própria pedagogia americana. No entanto, muitas outras ideias dele, mais equilibradas, são reconhecidas como justas e relevantes até os dias de hoje. Assim, J. Dewey declarou a importância do uso de métodos de jogos e problemas no processo pedagógico, desenvolveu os princípios e métodos para a formação do pensamento crítico, que contribui para a assimilação ativa e consciente do material educativo, e também desenvolveu as regras básicas para um novo método de ensino específico chamado pesquisa, em que a aprendizagem reproduz os eventos reais do curso que ocorreram na ciência e tecnologia.

Em nosso país, a pesquisa no campo da aprendizagem baseada em problemas começou em grande medida na década de 60 do século XX como alternativa à aprendizagem normativa de massa, o que se explica por certo enfraquecimento da pressão ideológica naquele período. O conceito de aprendizagem baseada em problemas, assim como o desenvolvimento, baseou-se inicialmente na tendência de fortalecimento do papel do aluno na educação, entendendo a necessidade de desenvolvimento pessoal dos alunos. O desenvolvimento de certos aspectos da aprendizagem baseada em problemas e da aprendizagem baseada em problemas como um conceito como um todo tem sido tratado desde aquela época e está sendo feito hoje por muitos cientistas e profissionais: M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner, V. Okon, N.A. Menchinskaya, M.A.Danilov, Yu.K.Babansky, M.I.Makhmutov, A.M.Matyushkin, A.V.Khutorskoy, E.V. Kovalevskaya, V. F. Aitov e muitos outros. outros

A aprendizagem baseada em problemas é um processo de aprendizagem determinado por um sistema de situações-problema, que é baseado em um tipo especial de interação entre um professor e alunos, caracterizado pela atividade educacional e cognitiva independente sistemática dos alunos na assimilação de novos conhecimentos e métodos de ação por resolver problemas educacionais.(M.I. Makhmutov).

O tipo problemático de aprendizagem proporciona não só a obtenção de um resultado (aprender um sistema de conhecimento), mas também o domínio do processo de obtenção desse resultado pelos alunos (aprender os métodos de atividade para dominar o conhecimento).

Devido à grande variedade de tecnologias e conceitos pedagógicos, existem várias classificações dos mesmos de acordo com uma ou outra característica. Para determinar essência da aprendizagem baseada em problemas e estabelecendo seus traços característicos, consideraremos algumas das abordagens mais comuns para a classificação de tecnologias pedagógicas e determinaremos o lugar da aprendizagem baseada em problemas nelas.

Assim, atualmente, existem vários conceitos científicos básicos do processo de aprendizagem, representando a teoria da construção de um sistema de atividade mental, em particular o processo de memorização e reprodução de informações, a formação de habilidades e habilidades: associativo-reflexivo, comportamental, tecnologias de gestalt, interiorização, bem como tecnologias menos comuns de programação neurolinguística e sugestopedia. Eles são baseados em várias características do pensamento e da psique, por exemplo, de acordo com o conceito de reflexo associativo (I.M. Sechenov, I.P. Pavlov, Yu.A. Samarin, etc.), o conhecimento é adquirido como resultado da formação de associações de natureza diferente na mente do aluno, de acordo com sugestopédico (V.N. Myasishchev, G.K. Lozanov e outros) - como resultado de sugestão emocional, de acordo com a tecnologia Gestalt (M. Wertheimer, G. Müller, K. o significado da informação blocos-gestalts. O conceito de aprendizagem baseada em problemas é baseado no pano de fundo do desenvolvimento, e não na assimilação do conhecimento, ao mesmo tempo, contém a ideia de maior força do conhecimento quando os alunos o alcançam de forma independente.

De acordo com a orientação alvo, as tecnologias pedagógicas são divididas em vários grupos: voltadas para a formação de conhecimentos, habilidades e habilidades, para a formação de formas de ações mentais, para a formação de habilidades criativas estéticas e morais. A necessidade de cada um desses objetivos é reconhecida, via de regra, por qualquer tecnologia pedagógica. Ao mesmo tempo, cada tecnologia pedagógica à sua maneira coloca ênfase na hierarquia dos objetivos de aprendizagem, seja a formação de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento pessoal dos alunos, etc. Assim, na abordagem tradicional de aprendizagem, é dada prioridade à transferência da quantidade máxima de conhecimentos, habilidades e habilidades para os alunos, o que deve eventualmente levar ao desenvolvimento pessoal e à formação de uma base para o autodesenvolvimento. A prioridade também é dada ao conhecimento, habilidades e habilidades por muitos conceitos pedagógicos mais ou menos modernos, como a aprendizagem programada (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, etc.), a tecnologia de ampliação de unidades didáticas (P.M. P. Erdniev) , etc., que são uma melhoria nos métodos de ensino e na estrutura do material didático. As tecnologias de aprendizagem de desenvolvimento também envolvem a transferência de uma quantidade significativa de conhecimento, habilidades e habilidades para os alunos, mas ao mesmo tempo mudaram a ênfase educacional: o conhecimento não é um fim em si mesmo, mas um meio de desenvolver o pensamento teórico (V.V. Davydov, D.B. Elkonin, etc.), ou desenvolvimento abrangente do aluno (L.V. Zankov e outros). A aprendizagem baseada em problemas atualmente tem diversas variedades, dependendo de qual objetivo é apontado pelo professor como o principal. Então, pode ser a assimilação de conhecimentos, habilidades e habilidades pelos alunos, então o professor conduz e direciona o processo de resolução de situações-problema, e ao aumentar a independência e personalização dos conhecimentos adquiridos, eles são mais assimilados pelos alunos do que com explicações explicativas. -métodos ilustrativos e reprodutivos, e o processo educativo é ativado devido ao maior interesse por parte dos alunos - a aprendizagem baseada em problemas se transforma em uma melhoria nos métodos de ensino e na estrutura do material didático. O objetivo principal pode ser o desenvolvimento criativo dos alunos, então o professor usa na maioria das vezes situações-problema que inicialmente não têm uma resposta clara, incentiva a criatividade nos alunos, dá-lhes uma iniciativa de aprendizagem - a aprendizagem baseada em problemas se transforma em um processo completamente diferente tipo de aprendizado. A.V. Khutorskoy destaca tal abordagem como o conceito de aprendizagem heurística. A aprendizagem baseada em problemas também pode estar próxima do desenvolvimento da aprendizagem se sua tarefa é desenvolver o intelecto dos alunos - ao aumentar a independência dos alunos na resolução de situações-problema, a atividade cognitiva ativa é formada, a liberdade e a aplicação orgânica de métodos de ações mentais são alcançadas . Em teoria, todos esses objetivos são reconhecidos na aprendizagem baseada em problemas, mas, na prática, o professor constrói de forma independente esta ou aquela hierarquia ao estruturar o material educacional, desenvolver métodos e implementar o processo educacional. .

Outra classificação importante das tecnologias pedagógicas é atualmente sua divisão de acordo com a abordagem do aluno, para determinar seu lugar no sistema educacional. Tal divisão de tecnologias de acordo com a liberdade de escolha subjetiva do aluno e o volume de ações de controle na teoria da pedagogia tem desempenhado um grande papel por muitos séculos. A tarefa neste caso é evitar extremos prejudiciais e escolher a média áurea, a proporção mais adequada de independência do aluno e a influência do professor. Dando à criança total liberdade de ação e variando arbitrariamente o conteúdo de seus estudos, corremos o risco de tornar o aluno um dependente intelectual, incapaz de um trabalho intelectual intenso e produtivo. No quadro dessa classificação, distinguem-se três grupos principais: tecnologias autoritárias (assumindo a submissão incondicional do aluno ao professor, controle total do processo educacional por este, supressão da iniciativa e independência), tecnologias didáticas ou tecnocráticas (assumindo a prioridade da aprendizagem sobre a educação, os meios didáticos são reconhecidos como o principal fator na formação da personalidade) e as tecnologias orientadas para a personalidade. Estes últimos vêm ganhando posições cada vez mais sólidas: na pedagogia moderna, o aluno como sujeito da atividade está em primeiro plano, e os principais esforços pedagógicos são direcionados ao seu desenvolvimento cognitivo e pessoal. Tal como no caso anterior, a classificação da aprendizagem baseada em problemas depende do significado que é dado a este conceito, dos objetivos principais que são estabelecidos pelo professor. Se o objetivo é diversificar e melhorar o processo de aprendizagem ativando os alunos, então a aprendizagem baseada em problemas pode ser atribuída a conceitos didactocêntricos. Se os métodos de aprendizagem baseada em problemas são usados ​​para garantir que os alunos desenvolvam pensamento criativo, inteligência, então a aprendizagem baseada em problemas pode ser atribuída a conceitos centrados no aluno. A aprendizagem baseada em problemas também tem certas semelhanças com subespécies de tecnologias centradas no aluno: tecnologias de educação gratuita (desenvolvimento da independência, educação de automotivação dos alunos), tecnologias humano-pessoais (respeito pela criança, fé otimista em seu potencial, apoio integral ao desenvolvimento da personalidade), tecnologias de cooperação (parceria, igualdade, cooperação e cocriação de professor e aluno na criação de situações-problema de alto nível).

Assim, atualmente, a aprendizagem baseada em problemas não é tanto uma tecnologia pedagógica quanto uma metodologia ou mesmo uma abordagem de aprendizagem e, dependendo do nível de um ou outro de seus componentes, pode servir a diferentes propósitos e ser aplicada organicamente em vários tecnologias pedagógicas existentes.

A aprendizagem baseada em problemas oferece oportunidades para a participação criativa dos alunos no processo de domínio de novos conhecimentos, a formação de interesses cognitivos e pensamento criativo, um alto grau de assimilação orgânica do conhecimento e motivação dos alunos.

Na verdade, a base para isso é a simulação de um processo criativo real, criando uma situação-problema e gerenciando a busca de uma solução para o problema. Ao mesmo tempo, a conscientização, aceitação e resolução dessas situações-problema ocorrem com a independência ideal dos alunos, mas sob a orientação geral do professor no decorrer da interação conjunta.

O último aspecto é extremamente importante, pois, na verdade, é a principal diferença entre aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem heurística, que pressupõe que a aprendizagem ocorre quando não apenas o aluno, mas também o professor é “ignorante”.

Principal metas aprendizado do problema:

assimilação significativa pelos alunos do sistema de conhecimentos e métodos de atividade mental e prática;

desenvolvimento da independência cognitiva e das capacidades criativas dos alunos;

· a formação de uma perspectiva científica com base em provas auto-testadas de conceitos e disposições científicas.

O processo de aprendizagem baseada em problemas é dividido em estágios, cuja sequência é predeterminada pelas peculiaridades do processo de pensamento, cujo ponto de partida é a situação-problema.

Em termos de teoria da aprendizagem, podemos dizer que situação problemaé um tipo especial de interação entre o sujeito e o objeto, em que há uma dificuldade clara ou vagamente consciente, cujas formas de superação exigem a busca de novos conhecimentos e métodos de ação. Em tais situações problemáticas, o processo de pensar começa. Começa com uma análise dessa situação problemática. Como resultado de sua análise, um problema surge e é formulado. Problema- este é o elemento da situação-problema que causou a dificuldade, ou seja, é a dificuldade aceita pelo sujeito para uma solução. Assim, todo problema contém uma situação-problema, mas nem toda situação-problema é um problema.

Independentemente da escolha do método de apresentação do material e da organização do processo educativo, a aprendizagem baseada em problemas baseia-se na criação consistente e propositada de situações-problema que mobilizam a atenção e a atividade dos alunos. A forma de apresentação das situações-problema é semelhante à utilizada na educação tradicional: são tarefas e perguntas de aprendizagem. Ao mesmo tempo, se na aprendizagem tradicional essas ferramentas são usadas para consolidar o material educacional e adquirir habilidades, então na aprendizagem baseada em problemas elas servem como pré-requisito para a cognição.

Nesse sentido, a mesma tarefa pode ou não ser problemática, dependendo, em primeiro lugar, do nível de desenvolvimento dos alunos. A tarefa torna-se problemática se for um treino cognitivo e não de reforço. Tudo isso determina a natureza da aprendizagem baseada em problemas como desenvolvimento. Se usarmos a terminologia de L.S. Vygotsky, uma situação problemática pode estar na “zona de desenvolvimento proximal”, quando um aluno pode resolvê-la apenas no limite de suas habilidades, com a máxima ativação de seu potencial intelectual, criativo e motivacional.

MI. Makhmutov define uma situação-problema como uma dificuldade intelectual de uma pessoa que ocorre quando ela não sabe explicar o fenômeno, fato, processo da realidade que surgiu, não consegue atingir o objetivo de uma maneira conhecida por ela, o que leva uma pessoa a procurar uma nova forma de explicação ou forma de ação.

Portanto, uma situação pode ser chamada de problema quando um aluno não pode explicar por si mesmo uma contradição que surge objetivamente, não pode dar respostas a questões que surgem objetivamente, pois nem o conhecimento disponível nem a informação contida na situação-problema contém respostas para elas e não contém métodos para encontrá-los. Do ponto de vista da psicologia, este é um pré-requisito para o surgimento da atividade mental para identificar e resolver problemas. Ao mesmo tempo, como já observado, a situação-problema terá caráter didático somente se estiver na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, criando dificuldades significativas, ainda pode ser resolvida objetivamente pelos alunos.

As situações-problema são geralmente classificadas de acordo com vários critérios: focalizando a busca de novos conhecimentos ou métodos de ação, identificando a possibilidade de aplicar conhecimentos e métodos conhecidos em novas condições, etc.; pelo nível de problematicidade, dependendo da nitidez das contradições; em disciplinas e disciplinas nas quais o uso de determinadas situações-problema é permitido, e assim por diante.

A classificação mais funcional e difundida é a divisão das situações-problema de acordo com a natureza do lado do conteúdo das contradições em quatro tipos, que, segundo M.I. Makhmutov, são comuns a todos os assuntos:

1. Insuficiência de conhecimentos prévios dos alunos para explicar um fato novo, suas habilidades anteriores para resolver um novo problema;

2. A necessidade de utilizar conhecimentos e (ou) competências previamente adquiridos em condições práticas fundamentalmente novas;

3. A presença de uma contradição entre a forma teoricamente possível de resolver o problema e a inviabilidade prática do método escolhido;

4. A presença de uma contradição entre o resultado praticamente alcançado da realização da tarefa educativa e o desconhecimento dos alunos para a sua justificação teórica.

John Dewey, que é considerado o fundador da pedagogia americana e um dos ideólogos da popularização da aprendizagem baseada em problemas, ofereceu várias maneiras de criar situações-problema: levando as crianças a uma contradição e pedindo que elas mesmas encontrem uma solução; choque de contradições da atividade prática; apresentação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto; uma proposta de considerar o fenômeno a partir de diferentes posições; necessidade de fazer comparações, generalizações, conclusões.

Na teoria moderna da aprendizagem baseada em problemas, existem dez maneiras didáticas de criar situações-problema que podem ser tomadas pelo professor como base para a criação de um programa variável de aprendizagem baseada em problemas:

1. Incentivar os alunos a uma explicação teórica de fenômenos, fatos, inconsistências externas entre eles.

2. A utilização de situações que surgem quando os alunos realizam tarefas educativas, bem como no decurso da sua vida normal, ou seja, aquelas situações-problema que surgem na prática.

3. A procura de novas formas de aplicação prática por parte dos alunos de um determinado fenómeno, facto, elemento de conhecimento, habilidade ou habilidade.

4. Encorajar os alunos a analisar os factos e fenómenos da realidade que dão origem a contradições entre as ideias quotidianas (cotidianas) e os conceitos científicos sobre elas.

5. Fazer suposições (hipóteses), formular conclusões e sua verificação experimental.

6. Incentivar os alunos a comparar, comparar e contrastar factos, fenómenos, teorias que dão origem a situações-problema.

7. Incentivar os alunos a generalizar preliminarmente novos fatos com base no conhecimento existente, o que ajuda a ilustrar a insuficiência deste para explicar todas as características dos fatos generalizados.

Escola Secundária MOKU Doldykanskaya

RELATÓRIO PARA O SEMINÁRIO DO DISTRITO MO "AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA DE ACORDO COM OS NOVOS REQUISITOS DO GEF"

Preparado pelo professor de inglês Telyuk E.A.

“Se ensinarmos hoje como ensinamos ontem, amanhã roubaremos de nossos filhos”

John Dewey - filósofo e educador americano

O tema deste artigo é muito relevante hoje, pois a transição para o novo GEF introduziu algumas inovações na estrutura da aula moderna, onde a principal tarefa é ativar as habilidades cognitivas do aluno visando estudar suas manifestações pessoais.

O mundo moderno é muito mutável e dinâmico. Essas mudanças se refletem no conhecimento científico, nas tecnologias, bem como na esfera do lazer humano. Portanto, tornou-se necessário desenvolver um novo padrão educacional estadual no contexto das mudanças nas demandas educacionais, que garanta o desenvolvimento do sistema educacional diante das mudanças nas demandas do indivíduo e da família, das expectativas da sociedade e das exigências do Estado no campo da educação. Educação.

A comunicação entre professores e alunos visa não apenas ativar habilidades cognitivas, mas também um estudo sistemático e proposital das manifestações pessoais de cada aluno. A educação moderna deve atender às necessidades da sociedade moderna. O principal requisito imposto pelas condições da vida moderna no nível de conhecimento de línguas estrangeiras é que uma pessoa possa se comunicar em uma língua estrangeira, resolvendo sua vida e tarefas profissionais com sua ajuda.

GEF apresenta um novo conceito - situação de aprendizagem ou seja, tal unidade do processo educacional em que os alunos, com a ajuda de um professor, descobrem o assunto de sua ação, exploram-no, determinam os objetivos de sua atividade e a planejam. Como resultado, a relação entre professor e aluno muda. Do ponto de vista da abordagem da atividade, o professor e o aluno tornam-se parceiros. O foco está no aluno, na sua personalidade. O objetivo de um professor moderno é escolher métodos e formas de organização das atividades educacionais que correspondam ao objetivo de desenvolvimento da personalidade. A este respeito, distinguem-se os seguintes requisitos para uma aula de língua estrangeira moderna:

- uma declaração clara de propósito; - determinação do conteúdo ideal da aula de acordo com os requisitos do currículo e os objetivos da aula, levando em consideração o nível de treinamento e preparação dos alunos;

- prever o nível de assimilação do conhecimento científico pelos alunos, a formação de habilidades e Habilidades tanto na aula quanto em seus estágios individuais;

A escolha dos métodos, técnicas e meios mais racionais de ensino, estimulação e controle e seu ótimo impacto em cada etapa da aula;

- seleção da combinação ideal de várias formas de trabalho na sala de aula e a máxima independência dos alunos no processo de aprendizagem, proporcionando atividade cognitiva - a aula deve ser problemática e em desenvolvimento: o próprio professor visa a cooperação com os alunos e sabe direcioná-los para a cooperação - o professor organiza situações-problema e busca , ativa a atividade dos alunos;

- criação de condições para uma aprendizagem bem sucedida dos alunos.

A especificidade da disciplina "língua estrangeira" é tal que a formação orientada para a formação da competência comunicativa só pode ocorrer nas condições de uma abordagem orientada para a personalidade e para a actividade.

atividade a abordagem é que aprender a comunicar deve ocorrer no decorrer da realização de tipos de trabalho produtivos - ouvir a fala em língua estrangeira, ler textos, escrever e falar, onde todas essas atividades são consideradas não como um fim em si mesmas, mas como um caminho para que os alunos resolvam problemas e tarefas pessoalmente importantes.

Centrado no aluno A abordagem (atividade pessoal) baseia-se na consideração das características individuais dos formandos, que são considerados indivíduos com características, inclinações e interesses próprios.

Ao planejar uma aula de língua estrangeira moderna, vários recursos devem ser distinguidos e levados em consideração, a saber, Orientação prática da aula. Em uma aula de língua estrangeira, o professor forma habilidades e habilidades dos alunos para usar uma língua estrangeira como meio de comunicação. O conhecimento é comunicado para formar habilidades e habilidades de forma mais eficaz. Atmosfera de comunicação. Criar uma atmosfera favorável é um requisito decorrente dos objetivos do programa e dos padrões de aprendizagem. Uma comunicação bem-sucedida só pode ser realizada em condições em que o professor e o aluno sejam parceiros de fala.

Unidade de Propósito. Uma aula de língua estrangeira deve resolver toda uma série de objetivos ao mesmo tempo. Deve ser lembrado que o planejamento de aula é sobre destacar um objetivo prático principal. O restante dos objetivos pode ser definido como tarefas que garantem a realização do objetivo prático principal.

Aqui está um exemplo: Na aula, pretendo ensinar os alunos a falar sobre onde irão nas férias de verão.

Objetivo: desenvolvimento da fala de monólogo.

Tarefas: 1) Ativar o vocabulário sobre o tema "Viagem" 2) Treinar os alunos na leitura do texto 3) Ensinar aos alunos um monólogo como narração baseada no texto.

Assim, vemos que juntamente com o objetivo prático, são formulados os objetivos de desenvolvimento, educacionais e educacionais da lição. O objetivo educacional envolve o uso do idioma para aprimorar a cultura geral, ampliar os horizontes e o conhecimento sobre o país do idioma que está sendo estudado. Alcançar o objetivo educacional envolve a aquisição por parte dos alunos de conhecimentos regionais e linguísticos. O objetivo educacional é determinado pelo material que é usado na lição. Este objetivo é realizado através da atitude do aluno em relação à língua e cultura de seus falantes. Objetivos educacionais, de desenvolvimento e educacionais são alcançados por meio de um objetivo prático.

Eu quero chamar sua atenção para sobre a adequação do exercício. isto significa sua correspondência com o tipo de atividade de fala que se desenvolve nesta lição. Além disso, a adequação é a correspondência dos exercícios com a natureza da habilidade que está sendo formada. Por exemplo, se o objetivo da lição é a formação de uma habilidade lexical em tipos de atividade de fala oral (falar e ouvir), então o exercício de tradução do russo para o inglês não pode ser considerado adequado, porque contribui para a formação de uma linguagem, não uma habilidade de fala. Neste caso, será adequado um exercício de natureza condicional (por exemplo, respostas a perguntas oralmente, exercícios como “Concordo/discordo e outros”).

5. A sequência de exercícios. É muito importante organizar os exercícios de forma que cada exercício anterior seja um suporte para o próximo.

6. A complexidade da lição. Uma aula de língua estrangeira é complexa. Isso significa que o material de fala é "passado" por quatro tipos principais de atividade de fala, ou seja, ouvir, falar, ler e escrever. Assim, complexidade é a interligação e interdependência de todos os tipos de atividade da fala com a alternância do protagonismo de um deles.

7. A fala em língua estrangeira é o objetivo e o meio de ensino na aula. Cada tipo de atividade de fala atua como uma habilidade alvo, porém, ao ensinar, por exemplo, um monólogo, um texto de leitura pode ser usado como suporte. Nesse caso, o texto funcionará como um meio de ensinar a falar. De referir ainda que uma aula de língua estrangeira deve ser ministrada numa língua estrangeira, onde a fala do professor no total não deve exceder 10% do tempo da aula.

8. A lógica de uma aula de língua estrangeira. A aula deve ser planejada de forma lógica, o que significa: - Correlação de todas as etapas da aula com o objetivo principal; - A proporcionalidade de todas as etapas da aula e a subordinação do seu objetivo principal em termos de tempo de execução; - Consistência no domínio do material de fala, quando cada exercício prepara o aluno para realizar o próximo; - A coerência da lição, que pode ser fornecida por material de fala (unidades lexicais estão contidas em todos os exercícios), conteúdo da disciplina (todos os componentes da lição estão unidos por um tema comum), uma ideia comum (aula-discussão).

Com base no exposto, a estrutura da lição moderna no âmbito da Norma Educacional do Estado Federal é a seguinte: 1) Momento organizacional 2) Tema, 3) Propósito, 4) Tarefas educacionais, de desenvolvimento, educacionais 5) Motivação para sua adoção 6) Resultados planejados: conhecimento, habilidades, habilidades 7) Orientação de formação pessoal da lição

2. Verificar a conclusão do dever de casa (caso tenha sido atribuído)

3. Preparação para atividades de aprendizagem ativa de cada aluno na fase principal da aula - definição de uma tarefa de aprendizagem - atualização do conhecimento

4. Comunicação de novo material - Resolvendo o problema educacional - Assimilação de novos conhecimentos - Verificação primária da compreensão dos alunos sobre o novo material educacional (controle atual com o teste)

5. Consolidação do material estudado - Generalização e sistematização do conhecimento - Controlo e auto-exame do conhecimento (trabalho independente, controlo final com teste)

6. Resumindo - diagnóstico dos resultados da aula - reflexo do alcance da meta

7. Trabalho de casa - instruções para sua implementação

No processo de aprendizagem, os professores de língua estrangeira muitas vezes enfrentam o problema da falta de necessidade dos alunos de usar a língua-alvo para fins comunicativos. Para estimular o desenvolvimento das habilidades de comunicação, é necessário escolher as formas de aula que mais contribuirão para isso. Para manter a atividade profícua e eficaz dos alunos, é necessário recorrer a formas não tradicionais de condução das aulas que assegurem a atividade dos alunos. Aulas fora do padrão são abordagens extraordinárias para o ensino de disciplinas acadêmicas que despertam interesse na aula e motivam os alunos a se comunicarem ativamente. Essas lições incluem toda a variedade de formas e métodos, em particular, como aprendizado baseado em problemas, atividade de pesquisa, comunicações entre disciplinas e intradisciplinas, etc.

Aqui estão alguns tipos de aulas fora do padrão:

1. Lições-jogos. Não a oposição do jogo ao trabalho, mas a sua síntese - esta é a essência do método. Em tais aulas, cria-se uma atmosfera informal, os jogos desenvolvem a esfera intelectual e emocional dos alunos. A peculiaridade dessas aulas é que o objetivo de aprendizagem é definido como uma tarefa de jogo, e a aula está sujeita às regras do jogo, proporcionando entusiasmo e interesse pelo conteúdo por parte dos alunos.

2. Aulas-competições, os questionários são realizados a bom ritmo e permitem testar as competências práticas e os conhecimentos teóricos da maioria dos alunos sobre o tema escolhido. Os jogos de competição podem ser inventados por um professor ou ser análogos a competições e competições populares de televisão.

3. Jogo de negócios. Lição-quadra, lição-leilão, lição-troca de conhecimento e assim por diante. Os alunos recebem tarefas de pesquisa de problemas, tarefas criativas

4. As aulas de Internet são ministradas em aulas de informática. Os alunos concluem todas as tarefas diretamente na tela do computador.

5. Uma forma eficaz e produtiva de aprendizagem é uma aula-performance. A utilização de obras de arte da literatura estrangeira nas aulas de língua estrangeira garante a criação de motivação comunicativa, cognitiva e estética. A preparação do espetáculo é um trabalho criativo que contribui para o desenvolvimento das competências de comunicação em língua estrangeira e a divulgação das capacidades criativas individuais. Esse tipo de trabalho ativa a atividade mental e de fala dos alunos, desenvolve seu interesse pela literatura, serve para assimilar melhor a cultura do país da língua que está sendo estudada e também aprofunda o conhecimento da língua.

6. Aula-entrevista. Este é um tipo de diálogo para a troca de informações. Em tal lição, como regra, os alunos dominam um certo número de clichês de frequência e os usam automaticamente. A combinação ideal de repetibilidade estrutural garante a força e o significado da assimilação. Dependendo do conjunto de tarefas, o tópico da lição pode incluir subtópicos separados. Por exemplo: "Tempo livre", "Planos para o futuro", "Biografia", etc. Em todos esses casos, estamos lidando com a troca de informações significativas. Este tipo de aula requer uma preparação cuidadosa. Os alunos trabalham de forma independente na tarefa de acordo com a literatura regional recomendada pelo professor, preparam perguntas para as quais desejam obter respostas. Preparar e conduzir uma aula desse tipo estimula os alunos a aprofundar o estudo de uma língua estrangeira, contribui para o aprofundamento do conhecimento como resultado do trabalho com várias fontes e também amplia seus horizontes.

7. Ensaio da lição. A abordagem moderna para aprender uma língua estrangeira envolve não apenas obter uma certa quantidade de conhecimento sobre o assunto, mas também desenvolver sua própria posição, sua própria atitude em relação ao que foi lido, ao problema em discussão. Nas aulas de língua estrangeira, os alunos analisam o problema escolhido, defendem sua posição. Os alunos devem ser capazes de avaliar criticamente as obras que lêem, expressar seus pensamentos sobre o problema por escrito, aprender a defender seu ponto de vista e tomar suas próprias decisões conscientemente. Esta forma de aula desenvolve suas funções mentais, pensamento lógico e analítico e, principalmente, a capacidade de pensar em uma língua estrangeira.

8. Aula integrada de língua estrangeira. A integração interdisciplinar permite sistematizar e generalizar os conhecimentos dos alunos em disciplinas afins. Estudos mostram que elevar o nível educacional da educação com a ajuda da integração interdisciplinar potencializa suas funções educativas. Isso é especialmente perceptível no campo dos assuntos humanitários. Os principais objetivos da integração de uma língua estrangeira com as humanidades são: melhorar as habilidades comunicativas e cognitivas visando sistematizar e aprofundar o conhecimento e compartilhar esse conhecimento na comunicação falada em língua estrangeira; maior desenvolvimento e melhoria do gosto estético dos alunos.

9. Vídeo tutorial. É muito difícil dominar a competência comunicativa em uma língua estrangeira sem estar no país da língua que está sendo estudada. Portanto, uma tarefa importante do professor é criar situações reais e imaginárias de comunicação em uma aula de língua estrangeira usando vários métodos de trabalho. Nesses casos, materiais autênticos, incluindo vídeos, são de grande importância. Seu uso contribui para a implementação do requisito mais importante da metodologia comunicativa - apresentar o processo de domínio da língua como a compreensão de uma cultura estrangeira viva. Outra vantagem do vídeo é seu impacto emocional nos alunos. Portanto, a atenção deve ser direcionada para a formação da atitude pessoal dos alunos em relação ao que veem. A utilização de um filme de vídeo também ajuda a desenvolver vários aspectos da atividade mental dos alunos e, sobretudo, a atenção e a memória.

10. No contexto da implementação do Padrão Educacional do Estado Federal, as atividades de projeto dos alunos são de particular importância. O método de projeto visa desenvolver seu pensamento ativo e independente e ensiná-los não apenas a memorizar e reproduzir o conhecimento, mas a aplicá-lo na prática. A metodologia do projeto implica um alto nível de responsabilidade individual e coletiva para a implementação de cada tarefa de desenvolvimento do projeto.

Mas não importa que tipo de aula seja usada, uma etapa final importante de cada aula deve ser uma atividade reflexiva. Ou seja, a abordagem reflexiva ajuda os alunos a lembrar, identificar e perceber os principais componentes da atividade - seu significado, tipos, métodos, problemas, formas de resolvê-los, os resultados obtidos e, em seguida, definir uma meta para o trabalho futuro. Com base no exposto, podemos concluir que a transição para um novo padrão educacional ajuda o professor a estimular os alunos "a dominar competências-chave, métodos, formas de pensar e agir com base no desenvolvimento de suas habilidades", bem como "avaliação para capacitar o aluno a planejar o processo de obtenção de resultados educacionais e melhorá-los por meio de uma autoavaliação contínua”.

Tipos de ação		Tarefas e exercícios
Ações estabelecimento de metas		Determine o objetivo da lição com base na visualização: ilustração, slide, brinquedo, etc.
Ações planejamento		Preencha a tabela - um plano para compilar uma história, conto de fadas, etc.
Ações previsão		Adivinhe quais conhecimentos e habilidades você terá depois de estudar este tópico
Ações ao controle		Verificar e avaliar de forma independente os resultados de seu trabalho na escala proposta
Ações correções		Faça correções de bugs
Ações		Diga o que aprendi hoje na lição, o que fiz bem e o que precisa de estudo adicional
Ações autorregulação		Participe de vários concursos na aula: o melhor contador de histórias, o melhor jornalista, etc.; trabalhar como parte de uma equipe de projeto
Ações comunicativas Comunicativo atividades de aprendizagem universais promover interação produtiva e colaboração com colegas e adultos. Os alunos devem ser capazes de ouvir o outro, participar de uma discussão coletiva de problemas. Para resolver problemas comunicativos com sucesso, o professor precisa criar um clima psicológico favorável na sala de aula. Quanto mais favorável for o clima na aula, mais rápida será a formação das ações comunicativas. Tipos de ação Tarefas e exercícios Planejando a colaboração de aprendizagem com professor e colegas Determinar os objetivos, funções dos participantes no trabalho de grupo, formas de interagir uns com os outros e com o professor Cooperação proativa na busca e coleta de informações Encontre independentemente material em fontes externas para o design de um estande, cartões postais, jornais, etc. Gestão do Comportamento do Parceiro Controlar o parceiro na hora de compor o diálogo; Verifique e avalie o trabalho de um vizinho A capacidade de expressar seus pensamentos na linha com as tarefas e condições de comunicação Componha um monólogo, encene um diálogo, escreva uma carta, preencha um questionário, etc. Os alunos podem ser ensinados a analisar ao passar material gramatical. Sintetizar - com monólogo e discurso dialógico ou ao fazer exercícios em um livro didático
Tipos de ação			Tarefas e exercícios
educação geral ações	Auto-seleção e formulação de um objetivo cognitivo		"Como descobrir que horas são em inglês?", "Como comparar objetos em inglês?" Como escrever um endereço em um envelope internacional? etc.
	Encontrar e destacar as informações necessárias		Destaque as informações necessárias ao ler e ouvir, encontre a segunda forma do verbo no guia gramatical, encontre informações na Internet sobre a celebração de feriados no Reino Unido etc.
	Construção consciente do enunciado da fala		Descreva seu personagem favorito por conta própria com base em símbolos gráficos, escreva uma carta para um amigo por conta própria com base no plano proposto
	A escolha do meio linguístico de acordo com a situação de comunicação		Complete as frases escolhendo uma das opções para o esquema proposto, Escolha o tempo correto do verbo de acordo com as palavras satélites
	Reflexão da atividade sobre o domínio da língua inglesa		Discuta o material abordado na lição: que coisas novas aprendi, o que fiz na lição, o que aprendi, o que mais gostei, etc.
	semântico
	Criação de algoritmos de atividade		Determinar as etapas do trabalho criativo ou de projeto, individualmente ou como parte de um grupo
quebra-cabeças ações	Análise de objetos para extrair recursos		Ouça as palavras e determine a regra para a formação do plural dos substantivos
	Síntese - fazer um todo de partes		Faça palavras de letras, frases de palavras, texto de fragmentos
	Seleção de bases e critérios para comparação e classificação de objetos		Escreva em colunas diferentes palavras com sílabas abertas e fechadas, adjetivos em graus comparativos e superlativos, etc.
	Autoderivação das regras da fala inglesa		Formular uma regra com base em vários exemplos de sua aplicação
	Estabelecendo relações causais
	Construindo uma cadeia lógica de julgamentos		Diga-me qual é a minha estação favorita e por quê

Cada lição, não importa a que tipo e tipo pertença, tem seu próprio estrutura. A estrutura de uma aula de LE é entendida como a interligação e a disposição sequencial das várias etapas da aula. As principais partes da estrutura da lição são as seguintes:

1. Começar lição ou Organizando o tempo(3-10 min.) resolve três tarefas principais:

Criação de pré-requisitos para a condução bem sucedida da aula;

Definir os objetivos da lição e a mensagem de sua meta;

Envolver os alunos na prática de línguas estrangeiras.

Esses requisitos são atendidos de várias maneiras:

De aula para aula, há uma complicação gradativa das unidades de fala utilizadas pelos alunos, desde uma simples saudação ao relato do oficial de plantão, e dele a uma conversa detalhada sobre o tema ou situação proposta pelo professor;

Cada lição deve introduzir novos elementos. Podem ser perguntas sobre o motivo da ausência, sobre fatos novos da vida da turma e da escola. Com o uso prolongado da mesma técnica da mesma forma, perde-se o efeito de aprendizagem.

O início da aula está a ser actualizado em termos de alteração dos modelos de comunicação: o professor dirige-se à turma com uma pergunta/perguntas - são necessárias respostas orais ou escritas (t-c); dois alunos no quadro-negro estão conversando entre si

(p-p); o aluno chamado faz perguntas para toda a turma (p-c); a turma faz perguntas a um aluno (c-p); do grupo, um representante relata os resultados da tarefa, etc.

As formas de trabalho devem mudar sistematicamente: repetição de um poema ou canção pelo coral; ouvindo uma história anote as respostas às perguntas no quadro ou em cadernos.

O momento organizacional termina com a fixação pelo professor de tarefas que unem os vínculos individuais da aula em um único todo.

Com toda a variedade de exercícios nesta fase, sua principal função é mudar os alunos para uma base de língua estrangeira, para a percepção de material de língua estrangeira para atividade de fala em língua estrangeira.

2. Fase de introdução(explicações) do novo material linguístico (até 10 min.). No início da aula, os alunos ainda não estão cansados, sua atenção ainda não está embotada, eles são capazes de entender e lembrar melhor. A quantidade de material novo é determinada pelo calendário e plano temático. Qualquer introdução de novo material deve terminar com um controle de compreensão.

Os fenômenos fonéticos, gramaticais e lexicais são passíveis de explicação. Dependendo da complexidade do material, a explicação pode ser realizada tanto em língua estrangeira quanto em língua nativa. Neste caso, é possível utilizar vários meios de visualização.

3. Estágio de treinamento - formação, desenvolvimento de habilidades linguísticas é usado pelo professor para a reprodução correta de fenômenos linguísticos (diferenciação (para escolher novos fenômenos por analogia e oposição) e exercícios de simulação (tradicional, programado e contraste). sob a forma de exercícios de fonética e de fala. Modernos auxiliares de ensino técnico tornam possível realizar esse trabalho com um modelo exemplar. Em seguida, são oferecidos exercícios para combinar (combinar) unidades já estudadas e novas unidades linguísticas, ou seja, exercícios de substituição. O número de exercícios de treino é determinado pelas tarefas que são resolvidas neste nível de ensino. A substituição é utilizada com total compatibilidade, com compatibilidade seletiva, substituição que requer alterações na frase original ou na amostra substituída. exercícios de fala condicional que têm uma tarefa comunicativa condicional para dar propriedades de habilidades de linguagem e comunicação natural.

4. Estágio da prática da fala constitui a base da aula (de 15 a 30 minutos). O conteúdo e a natureza do trabalho nesta fase não estão sujeitos a regulamentação estrita. Este estágio pode incluir uma variedade de tarefas e tipos de trabalho para trabalhar o material de linguagem adquirido em todos os tipos de atividade de fala. Nesta fase, os alunos adquirem a capacidade de compreender e construir mensagens de fala de acordo com a finalidade e a situação da comunicação. Na fala oral, a principal maneira de resolver as tarefas é combinar unidades de fala nos níveis reprodutivo, reprodutivo-produtivo e produtivo.

Ao trabalhar com um texto, a ênfase está na compreensão e interpretação das informações do texto com vários graus de profundidade e completude de penetração no conteúdo do que está sendo lido.

5. Uma parte importante da lição é organização do dever de casa. O professor não deve apenas nomear a tarefa, mas também dar as explicações necessárias sobre os métodos de sua execução, e às vezes completar uma ou duas frases e anotá-las, por exemplo, em um caderno.

6 . Na fase final, o resultados refletindo o que foi alcançado na lição. Avalie o trabalho do maior número possível de alunos. É conveniente que um aluno-estagiário faça uma tabela, que deve ser preenchida com as notas durante o curso da aula, à medida que cada aluno completa as tarefas. A nota geral da lição é definida com base em todos os tipos de trabalho do aluno que ele realizou na lição.

O próprio processo de classificação e os comentários do professor devem ser usados ​​para ensinar a ouvir.

De todas as etapas listadas acima o estágio de introdução (2) e o estágio de treinamento (3) são variáveis e estão presentes apenas na aula de introdução e na aula de treinamento ou na formação de habilidades linguísticas. Todas as outras etapas são permanentes e estão presentes em todos os tipos e tipos de aulas.

O segundo aspecto da estrutura da aulaé a conexão entre suas etapas, ou seja, lógica da lição, que se manifesta nos quatro componentes a seguir.

Propósito da lição ou a correlação de todas as etapas da aula com o objetivo principal, quando tudo o que é feito na aula, de uma forma ou de outra, está subordinado a esse objetivo, ajuda a alcançá-lo. Essa compreensão da intencionalidade sugere que a lição foi projetada para resolver um objetivo prático. O objetivo de uma aula de língua estrangeira só pode ser uma ou outra habilidade linguística, uma ou outra habilidade de fala, seus níveis e qualidades. As seguintes afirmações estão corretas:

Formação de habilidades gramaticais de fala (ler, ouvir).

Formação da habilidade de pronúncia

Formação da habilidade lexical da fala (leitura e escuta).

Desenvolvimento da técnica de leitura em voz alta.

Expandindo o vocabulário ativo dos alunos.

Introdução e consolidação primária do vocabulário sobre o tema ...

O nome da meta é legítimo apenas ao especificar o material de idioma específico que deve ser dominado até o nível especificado.

No topo do plano de aula deve estar:

O objetivo da lição: a formação de habilidades gramaticais de fala.

Matéria do discurso: estrutura gramatical "Futuro Simples".

O objetivo da lição: formação de habilidades de fala lexical.

Matéria do discurso: palavras ... (apenas palavras novas são indicadas).

Uma indicação do material, e sua quantidade e composição exatas, é necessária para remover a censura pelo infinito, volume do gol. Uma vez que o mesmo objetivo, por exemplo, , Desenvolvimento (aperfeiçoamento) de habilidades...é definido periodicamente, deve ser esclarecido a cada vez. Os objetivos podem ser repetitivos, mas uma definição precisa do material garantirá que o objetivo seja claro, o que é um pré-requisito importante para o planejamento e a entrega adequados das aulas. Ao determinar os objetivos de lições específicas, deve-se também levar em conta quais habilidades e habilidades específicas são formadas nesta lição.

Por exemplo, no campo da fala oral, estes podem ser:

- a capacidade de recontar o texto de acordo com o plano (diagrama, mapa lógico-semântico, palavras-chave);

- a capacidade de descrever um desenho (uma série de imagens);

- a capacidade de fazer uma mensagem sobre ... .

- comentar o texto (vídeo filme).

No campo da escrita, essas habilidades podem incluir:

- fazer um plano (de vários graus de extensão) do texto ouvido ou lido;

- preparar um resumo, anotação do texto;

- escrever um comentário sobre ... .

- escreva uma carta comercial (de boas-vindas, pessoal).

- escrever os fatos (disposições do texto) ilustrando (caracterizando, explicando) ....

Nas obras de G.V. Rogova, são dados exemplos de tais formulações dos objetivos práticos da lição:

- treinar os alunos no uso dos verbos indefinidos do passado “ler, escrever, desenhar, começar, pensar” no discurso do monólogo (ao conduzir diálogos sobre o tópico ...).

- compor monólogos sobre o tema ... de 3-4 frases logicamente conectadas.

- familiarização com as palavras “filme, interessante, cinema” com base num palpite e treino da sua utilização ao nível da frase em monólogos.

- treino de réplica-reações em fala dialógica estimulada verbalmente (descrição de situações pelo professor ou em cartões).

Deve-se sempre lembrar que o objetivo prático é o foco em torno do qual toda a lição é organizada. Além do objetivo prático geral da aula, o professor deve decidir tarefas menores. Seu número não é estritamente limitado, mas é inútil definir mais de três tarefas de aprendizagem em uma lição, porque é impossível resolvê-las em uma lição. Uma exceção pode ser a lição do período inicial de estudo. As tarefas podem estar relacionadas ao objetivo principal de diferentes maneiras, mas devem trabalhar em direção a esse objetivo. Pois apenas o objetivo dá à lição um núcleo lógico e fornece a lógica da lição. Este objetivo deve ser alocado pelo menos 35 minutos da aula.

Ao determinar educacional e de desenvolvimento objetivos, é mais lógico partir da linguagem e do material de fala do que vice-versa. Se for impossível formulá-los, é melhor não fazê-lo. Exemplos de objetivos educacionais e de desenvolvimento da lição podem ser os seguintes:

Incutir respeito pelo trabalho.

Incutir respeito pelo país da língua que está sendo estudada (pelas pessoas do país da língua que está sendo estudada; pela cultura das pessoas do país da língua que está sendo estudada).

Educar a diligência (honestidade, coragem) no exemplo de pessoas notáveis.

Desenvolver o gosto literário (artístico, musical).

Desenvolva atenção ao interlocutor durante a conversa.

Aprender a compor de forma independente suportes escritos para uma declaração de monólogo (plano de texto).

Aprenda a usar um dicionário (referência gramatical).

Aprenda a realizar exercícios com suportes funcionais.

O título de um plano de aula pode ter os seguintes propósitos:

Lições objetivas:

prático: a formação de habilidades de fala lexical sobre o tema

educacional: incutir respeito pelo país da língua a ser estudada.

em desenvolvimento: aprender a usar suportes verbais na forma de um plano (palavras-chave).

Matéria do discurso: microdiálogos sobre o tema “Cidade” (como passar? como iniciar uma conversa com um transeunte? como esclarecer? como responder a uma recusa (esclarecimento, contra-pedido).

A formulação da meta deve ser clara e compreensível e, mais importante, específica. É o objetivo que determina a natureza do dever de casa, pois o objetivo bem formulado da lição é o resultado planejado, e somente o que foi ensinado na lição pode ser dado em casa.

Ao definir o objetivo da aula, deve-se ter em mente que o professor e os alunos veem os objetivos de diferentes ângulos. Os seguintes exemplos de declarações de metas são para o professor , para estudantes eles precisam ser reformulados e tornados compreensíveis.

Se o objetivo da lição é desenvolver habilidades de fala lexical sobre o tópico “Cidade”, os alunos podem ser informados que hoje na lição aprenderemos a contar aos estrangeiros sobre nossa cidade usando as seguintes palavras ....

Se o objetivo da lição é desenvolver as habilidades do discurso de monólogo sobre o tópico “Cidade”, os alunos podem ser informados de que muitas vezes ouvimos histórias sobre diferentes cidades, é bom quando uma pessoa conta de forma lógica e coerente. Hoje nosso objetivo é aprender a falar logicamente, e para isso você deve ser capaz de planejar a história para não perder nada importante.