Uma análise da história do desenvolvimento humano mostra que uma língua estrangeira sempre foi uma necessidade objetiva da sociedade, sem a qual ela não pode se desenvolver plenamente.

Uma língua estrangeira (LE), como uma nativa, não existe isoladamente na sociedade e não pode viver sua própria vida. Está intimamente ligado a todas as esferas da sociedade: economia, política, arte, etc.

A FL desempenha quatro funções: serve como meio de cognição, é guardião da cultura, é meio de comunicação, atua como ferramenta de desenvolvimento e educação: FL, além disso, serve como meio não apenas interpessoal, mas também internacional comunicação. Com a ajuda de uma língua estrangeira, pode-se aprender o que não pode ser adequadamente conhecido na língua nativa. Como guardião de outra cultura, o FL presta um serviço inestimável à língua e cultura nativas, pois revela um outro mundo e torna uma pessoa duas vezes uma pessoa. Como ferramenta de educação de uma língua estrangeira, em certo sentido, é geralmente insubstituível: sem ela é impossível cultivar efetivamente o respeito pelos outros povos.
Nosso país enfrenta uma tarefa de grande complexidade: é preciso estudar exaustivamente as tecnologias progressivas, adotar tudo de novo que se acumulou na produção mundial. Para isso, são necessários especialistas altamente qualificados e que conheçam a língua estrangeira. Como você sabe, os direitos das empresas a novas formas de cooperação estão se expandindo - laços diretos com parceiros estrangeiros. O direito de realizar operações de exportação-importação, o direito de realizar trabalhos conjuntos de pesquisa, etc. A solução desses problemas exige que as empresas tenham à sua disposição especialistas que não apenas leiam literatura especializada, mas também se comuniquem em uma língua estrangeira.
O baixo nível de alfabetização de especialistas em línguas estrangeiras não apenas prejudica a competitividade de nosso estado, mas também afeta a economia do país. Isso se torna especialmente perceptível na organização de joint ventures, onde os parceiros devem se conhecer bem, sem os quais não há confiança. A experiência acumulada já indica que o conhecimento de, por exemplo, inglês, ajudará a dominar rapidamente a informática, a juntar as mais recentes tecnologias de informação, aos conhecimentos associados às pessoas que utilizam computadores pessoais na Internet. Portanto, pode-se argumentar que aumentar o nível de alfabetização em línguas estrangeiras é uma reserva poderosa para acelerar o progresso socioeconômico. É claro que não é razoável economizar em uma política linguística real baseada em evidências no campo do ensino de uma língua estrangeira. Mas mais do que apenas fundos são necessários. É necessário mudar a própria atitude em relação à FL, tendo em conta as novas realidades económicas e políticas.
O papel da língua estrangeira na política é especialmente pronunciado com o surgimento da chamada diplomacia popular. Nos últimos anos, surgiram centenas de organizações internacionais, centenas de milhares de pessoas começaram a se visitar, cada vez mais alunos do ensino médio vão estudar nos EUA, Grã-Bretanha, Alemanha, França. A experiência dos primeiros intercâmbios mostrou que nossos alunos, mesmo aqueles que falam bem uma língua estrangeira, não conhecem bem a cultura do país da língua que está sendo estudada. Isso não é coincidência. Por muitas décadas, o ensino de uma língua estrangeira foi realizado de forma isolada da cultura do país. As dificuldades surgem devido ao facto de nem os professores nem os seus formadores, até recentemente, terem tido a oportunidade de obter uma compreensão suficientemente profunda da cultura do ponto de vista da língua ensinada.
O baixo nível de alfabetização em línguas estrangeiras é um fator negativo que afeta a reputação de nosso país no campo da cooperação com outros estados. Sem conhecer o idioma ou a cultura, mostramos desrespeito, tanto para nós mesmos quanto para as pessoas de outro país.
Qual é a principal razão para o que está acontecendo? Parece que os programas de educação geral em línguas estrangeiras ainda estão focados principalmente em como se comportar em uma loja ou na rua. Tendo satisfeito suas necessidades vitais com a ajuda do “mínimo de pronúncia linguística”, uma pessoa que deseja discutir problemas intelectuais só pode ficar em silêncio, porque o diálogo intercultural requer compreensão mútua, e não apenas compreensão do que foi dito e capacidade de responder a uma observação. Este último também é necessário, e é bom que pelo menos isso seja alcançado. Mas, repetimos, isso é bom para cursos, rodas, etc.

Estamos falando do conceito de instituição educacional. Obviamente, tal conceito deve ser baseado em novos princípios, diferentes daqueles sobre os quais foi construído o método tradicional de ensino de uma língua estrangeira. O conceito de tradicional está associado principalmente ao aprendizado das regras e à realização de exercícios de linguagem, ou seja, “falar sobre a língua em vez de se comunicar na língua” . Muitos professores ainda estão convencidos de que vocabulário + estruturas necessárias = linguagem, e isso é o cerne do processo de aprendizagem. Mas a linguagem não é matemática (embora as estruturas da linguagem nada mais sejam do que fórmulas necessárias para a memorização) e não apenas uma substância intelectual. O intelecto não entra em ação sem uma certa motivação e raramente funciona sem um elemento de emoções, ou seja, esses componentes muitas vezes faltam no material metodológico. Para ensinar comunicação em língua estrangeira, é preciso criar situações reais, da vida real (ou seja, o que se chama de princípio da autenticidade da comunicação), que estimulem o estudo do material e desenvolvam comportamentos adequados.

O conceito de aprendizagem comunicativa tentando corrigir esse bug.
Como você sabe, tudo o que uma pessoa aprende, ela se esforça para usar na próxima atividade. Sabe-se também que o uso de conhecimentos, habilidades e habilidades é baseado na transferência, e a transferência depende, antes de tudo, de quão adequadas são as condições de aprendizagem para as condições em que esses conhecimentos, habilidades e habilidades devem ser usados. Portanto, é necessário preparar o aluno para participar do processo de comunicação em língua estrangeira nas condições de comunicação em língua estrangeira criadas em sala de aula. Isso determina a essência da aprendizagem comunicativa, que reside no fato de que o processo de aprendizagem é um modelo do processo de comunicação.

Comunicativo uma abordagem - uma estratégia que “modela a comunicação, visando criar prontidão psicológica e linguística para a comunicação, na compreensão consciente do material e métodos de ação com ele, bem como na compreensão dos requisitos para a eficácia do enunciado” .

Em nosso país, Passov E.I., Kitaygorodskaya G.A., Kuzovlev V.P., Milrud R.P. lidam com as questões da aprendizagem comunicativa. e outros.

Entre os conceitos modernos de ensino de uma língua estrangeira (neurolinguística, método de “retorno total”, “caminho silencioso” etc.), em nossa opinião, não há alternativa à tecnologia comunicativa por vários motivos:

- a abordagem comunicativa visa ao máximo aproximar o processo educativo das condições de funcionamento real da língua no modo intersubjetivo (em sentido amplo, dialógico) ou textual:
- a abordagem comunicativa é adequada à própria natureza da língua na sua essência cognitiva e comunicativa;
- uma abordagem comunicativa, centrada na personalidade do aluno, permite criar um background motivacional e desenvolver as competências necessárias para o domínio de uma língua estrangeira tanto num período de estudo relativamente curto, como para um maior auto-aperfeiçoamento, o que implica total ou relativa autonomia do falante nessa língua.

No estado de utilização da abordagem comunicativa no ensino de língua estrangeira, existem vários dominantes que determinam o desenvolvimento desta abordagem no ensino de língua estrangeira:
1. Fortalecer a perspectiva cognitiva na implementação do processo educacional, o que requer dar significado e propósito tanto a toda a sessão de treinamento (uma série de aulas) quanto a suas etapas individuais e tarefas individuais, tanto na explicação dos fatos da linguagem pelo professor quanto ao compreender os alunos. Esse domínio encontra sua realização prática:
a) na modelação de situações problemáticas de fala com base em todo o tipo de textos;
b) o desenvolvimento de elementos do discurso fundamentado nos trabalhos discursivos dos alunos; na fala natural, uma simples descrição ou diálogo em prol da simples manutenção e contato é extremamente rara; incomparavelmente mais frequentemente, os falantes perseguem um certo objetivo dentro da estrutura de uma certa estratégia e usando certas táticas de fala para expressar um certo significado;
c) em relação a estes últimos - em termos práticos, no sistema de exercícios, o uso ativo de elementos de argumentação lógica, operações de repensar ou reformular o mesmo significado com base em uma proposição-juízo (enunciado) ou silogismos (um frase SPU complexa, texto) na forma de uma paráfrase, paráfrases, compressões de significado, estabelecendo relações de causa e efeito com o uso ativo de vários tipos de esquemas lógico-semânticos.

2. Compreender o processo de comunicação em língua estrangeira como comunicação intercultural, provocada, por um lado, pelo reforço do papel das línguas internacionais e, por outro, pelo diálogo de duas (várias) culturas, quando uma língua estrangeira A linguagem que modela uma certa imagem do mundo é sobreposta à língua nativa primária. Nesse caso, o objetivo do processo de ensino de uma língua estrangeira obviamente deve ser visto no ensino da comunicação (fala e escrita) e compreensão (oral e escrita), correspondendo às normas realmente existentes na língua em estudo. Tal objetivo direciona o processo educativo para a revelação daqueles significados, significados e significados que refletem e valores que refletem visão de mundo holística inerente a essa cultura. Para a prática de ensino de uma língua estrangeira, esta situação presta especial atenção às peculiaridades, diferenças de expressão linguística e comportamento de fala dos alunos, material regional e autêntico, na tecnologia de ensino o fator intercultural determina o uso de um método interpretativo, ilustrativo material (slides, desenhos, letreiros, mapas, anúncios), tradução como forma de exercício;

3. Reforçar a intensidade da aprendizagem aumentando a participação da atividade verbal e cogitativa do aluno, estabelecendo com mais clareza os parâmetros iniciais e resultados finais desejados para determinados períodos de treinamento, tecnologização do processo educacional, especialmente na fase de preparação para as aulas e trabalho independente do aluno; introdução de elementos de impacto psicológico no aluno (conforto moral, nivelamento da ansiedade, elementos de influência nos diferentes tipos de percepção e memória).

4. Um dos novos requisitos para o ensino de línguas estrangeiras é a criação de interação em sala de aula, que é comumente chamada na metodologia interatividade. Este princípio é fundamental no conceito proposto. O princípio não é novo, mas ainda não existe uma única definição dessa abordagem.
Segundo a definição do pesquisador russo R.P. Milrud, “interatividade é a unificação, coordenação e complementaridade dos esforços do objetivo comunicativo e o resultado por meio da fala”. dos meios para atingir o objetivo comunicativo na aula. A partir do princípio Em termos de comunicabilidade, distingue-se pela presença de verdadeira cooperação, não atribuição, onde a ênfase principal está no desenvolvimento de habilidades de comunicação e trabalho em grupo, enquanto para uma tarefa comunicativa este não é um objetivo obrigatório, porque um dos tipos mais comuns de tarefa comunicativa é um monólogo.
Ao ensinar uma linguagem autêntica, o método interativo ajuda a desenvolver habilidades e habilidades de fala, além de ensinar vocabulário e gramática, proporcionando interesse genuíno e, portanto, eficácia. Além disso, a abordagem interativa desenvolve habilidades importantes não apenas para FL. Isso está associado principalmente a operações mentais: análise, síntese, abstração, comparação, comparação, previsão verbal, antecipação, etc. A abordagem interativa desenvolve as qualidades psicossociais dos alunos: sua autoconfiança e sua capacidade de trabalhar em equipe; cria um ambiente favorável ao aprendizado, atuando como meio de socialização.
A interatividade não apenas cria situações reais da vida, mas também faz com que os alunos respondam adequadamente a elas por meio de uma língua estrangeira. E quando começar a sair, você pode falar sobre competência linguística. Mesmo que haja erros. A principal capacidade de responder de forma espontânea e harmoniosa às declarações dos outros, expressando seus sentimentos e emoções, ajustando e reconstruindo em movimento, ou seja, podemos pensar na interatividade como uma forma de autodesenvolvimento por meio da comunicação: a capacidade de observar e copiar o uso da linguagem durante a discussão colaborativa.
A utilização de uma abordagem comunicativa no ensino de uma língua estrangeira, que decorre em diferentes condições, corrige naturalmente a atitude face a determinadas orientações metodológicas. Nas condições de um ambiente predominantemente artificial para dominar uma língua estrangeira, afastamento do país da língua que está sendo estudada e a relativa raridade de contatos diretos com falantes nativos, o princípio da consistência na aprendizagem é de particular importância no processo de aprendizagem, exigindo uma abordagem integrada para ensinar todos os tipos de atividade de fala.
A eficácia do uso da abordagem comunicativa no processo de aprendizagem depende naturalmente em grande parte das condições pedagógicas externas: a prontidão individual dos alunos para a atividade de fala, o grau de sua motivação, o equipamento material do processo educacional e a preparação profissional de o próprio professor.
A criação de tais condições externas, a par da condição interna para o cumprimento consistente dos requisitos linguidiáticos para a implementação de uma abordagem comunicativa na prática docente, acaba por contribuir para a eficácia do ensino de uma língua estrangeira.

livros usados

1. Kitaigorodskaya G.A.. Fundamentos metodológicos do ensino intensivo de línguas estrangeiras - M. 1986.
2. Passov E.I. Método comunicativo de ensino de língua estrangeira - M.: Educação. 1991.
3. Passov E.I. Fundamentos dos métodos comunicativos de ensino da comunicação em língua estrangeira. – M.: língua russa. 1989.
4. Selevko G.K. Tecnologias educacionais modernas. Livro didático - M.: Educação pública. 1998.

Conteúdo metodológico de uma aula de língua estrangeira

Ao conhecer a literatura pedagógica dedicada à aula, a princípio você se surpreende com a variedade de definições dadas a esse fenômeno. A lição é considerada:

1) como uma forma organizacional de educação,

2) como um segmento do processo educacional,

3) como um sistema dinâmico complexo,

4) como um sistema controlado complexo,

5) como um sistema de tarefas didáticas, conduzindo gradativamente os alunos à assimilação,

6) como uma unidade lógica de um tópico, seção, etc.

Mas, na realidade, verifica-se que qualquer uma dessas (e, aparentemente, outras) definições são bastante justificadas: é tudo uma questão de perspectiva de consideração. Um fenômeno tão complexo como uma aula pode ser considerado de qualquer ponto de vista - conteúdo, estrutural, funcional, organizacional, etc. “Cada aula ... reflete os requisitos mais importantes da pedagogia, psicologia, fisiologia, sociologia e do assunto ensinado; tarefas gerais e imediatas de treinamento, educação, desenvolvimento são realizadas; as atividades do professor e dos alunos combinam-se organicamente, atuam em uma complexa interação de objetivos, conteúdos, métodos” . Isso significa que as lições são fixas, sintetizadas em uma liga especial de padrões de aprendizagem, conhecida pela ciência pedagógica e formulada em certos princípios e conceitos.

Nesse sentido, a aula pode ser considerada como uma unidade do processo educacional, no entendimento de “unidade” de L. S. Vygotsky, ou seja, como tal "parte" do todo, que tem todas as suas propriedades básicas. Esta definição não anula, mas, pelo contrário, assume que, sendo uma unidade do processo educativo, uma aula é um complexo conjunto dinâmico controlado de tarefas de aprendizagem que conduzem os alunos da melhor forma a um objetivo específico em condições específicas.

Se uma aula como unidade do processo educacional deve ter as propriedades básicas desse processo, então o seguinte é óbvio: tudo o que acontecerá com a aula e na aula, a qualidade da aula e sua eficácia dependerão de quão alto -qualidade e eficácia do conceito científico que fundamenta todo o sistema de ensino. São as disposições gerais fundamentais que servem de linhas estratégicas que permitem resolver as tarefas táticas particulares de cada aula. Portanto, a base para a construção de uma aula é um conjunto de disposições científicas que determinam suas características, estrutura, lógica e métodos de trabalho. esta coleção nós chamamos de conteúdo metodológico da aula.

Quando o objetivo do ensino de línguas estrangeiras mudou e alguns padrões de ensino de comunicação foram conhecidos, ficou claro que os pontos de partida nos quais confiar deveriam ser diferentes. Em outras palavras, o conteúdo metodológico de uma aula de língua estrangeira mudou. Infelizmente, não se pode dizer que já tenham sido conhecidas e formuladas todas as leis que possibilitam o ensino eficaz da comunicação, mas uma coisa pode ser afirmada com certeza: o conteúdo metodológico de uma aula moderna deve ser comunicação.

Qual é a necessidade disso?

Em primeiro lugar, que ao longo do tempo, a discrepância entre os métodos de ensino tradicionalmente utilizados e o novo objetivo começou a ser sentida cada vez mais claramente. Para crédito dos professores praticantes, deve-se notar que eles sentiram e depois perceberam essa discrepância. São os professores, ou seja, aqueles que finalmente implementam todas as ideias, que puderam ver a conveniência prática da comunicação.

Qual é essa conveniência?

Vamos lembrar como eles ensinam várias profissões. O cirurgião opera primeiro na sala de anatomia, o motorista e o piloto trabalham com simuladores, o futuro professor pratica na escola sob a supervisão de metodologistas. Todos aprendem em condições diferentes, mas sempre naquelas (ou semelhantes) em que terão de trabalhar. Em outras palavras, as condições de aprendizagem devem ser adequadas às condições das atividades futuras.

Portanto, se queremos ensinar uma pessoa a se comunicar em uma língua estrangeira, isso deve ser ensinado nas condições de comunicação. Isso significa que a aprendizagem deve ser organizada de forma que seja semelhante ao processo de comunicação (comunicação). Só neste caso será possível transferir as competências e habilidades formadas: o aluno poderá atuar em condições reais.

Claro, o processo de aprendizagem não pode ser totalmente semelhante ao processo de comunicação, e isso não é necessário: o que ganhamos devido à organização especial da aprendizagem será perdido. Comunicatividade significa a semelhança do processo de aprendizagem e do processo de comunicação apenas em termos de características básicas. O que?

Primeiro, isso com propósito a natureza da atividade da fala, quando uma pessoa busca por sua fala influenciar de alguma forma o interlocutor (ao falar e escrever) ou, por exemplo, aprender algo necessário (ao ler e ouvir).

Em segundo lugar, isso motivado a natureza da atividade da fala, quando uma pessoa fala ou lê (ouve) porque algo pessoal a leva a fazer isso, na qual ela está interessada como pessoa, e não como aluno.

Em terceiro lugar, é a presença de alguns relacionamentos com o interlocutor, formando uma situação de comunicação, que garante a parceria de fala dos alunos. A comunicação por escrito não é exceção: a relação entre uma pessoa e um livro (o escritor, o tema de seus livros, etc.).

Em quarto lugar, é o uso de assuntos de discussão que são realmente importantes para uma determinada pessoa de determinada idade e nível de desenvolvimento, ou a escolha de livros apropriados, discos para leitura e audição.

Quinto, é o uso de meios de fala que funcionam no processo real de comunicação.

Nem tudo está listado aqui, mas o principal que vai garantir a criação de condições adequadas. Se acrescentarmos a isso uma organização especial (e especificamente metódica!) do processo de aprendizagem, obteremos exatamente a base da aula, que constituirá seu próprio conteúdo metodológico.

Do ponto de vista da comunicabilidade, o conteúdo metodológico de uma aula de língua estrangeira é determinado por cinco disposições principais.

§ 1. Individualização

Cada um de nós já se deparou com tal fenômeno: algum acontecimento excita uma pessoa, leva-a a atos de fala, encoraja-a a expressar sua opinião, mas deixa a outra indiferente; ou: uma pessoa lê literatura de aventura a vida toda e assiste apenas a filmes de detetive e entretenimento, a outra é propensa a romances históricos ou letras de amor. Isso ocorre porque cada pessoa é uma individualidade com todas as suas características inerentes.

Didacts não acidentalmente apresentou o princípio da individualização e diferenciação da educação. Os metodistas também consideram necessário o princípio de uma abordagem individual. G. V. Rogova escreve: “Um dos problemas mais importantes da tecnologia de ensino é a busca de maneiras de aproveitar melhor as habilidades individuais dos alunos, tanto em condições de trabalho coletivo na sala de aula quanto de trabalho independente após o horário escolar” . A aprendizagem comunicativa pressupõe, antes de tudo, a chamada individualização pessoal. “Ignorar a individualização pessoal”, escreve V.P. Kuzovlev, “não utilizamos as mais ricas reservas internas do indivíduo” 2 .

Quais são essas reservas? Estas são as seguintes seis propriedades da personalidade do aluno: visão de mundo, experiência de vida, contexto de atividade, interesses e inclinações, emoções e sentimentos, o status do indivíduo na equipe. São as reservas que devem ser utilizadas pelo professor na aula. Assim, a individualização pessoal reside no fato de que os métodos de ensino estão correlacionados com os traços de personalidade especificados de cada aluno, ou seja, essas propriedades são levadas em consideração na execução de exercícios e tarefas.

No processo de ensino da atividade de fala, a individualização pessoal torna-se extremamente importante, pois não existe fala sem rosto, a fala é sempre individual. Está intimamente conectado com a consciência, com todas as esferas mentais de uma pessoa como pessoa. K. Marx escreveu que a relação do homem com seu ambiente é sua consciência. E a atitude em relação ao meio ambiente é expressa na fala. Por isso é impossível ensinar efetivamente a atividade de fala sem atentar para a individualidade do aluno.

Como implementá-lo? É preciso estudar bem os alunos da turma, seus interesses, personagens, relacionamentos, experiência de vida, esfera motivacional e muito mais, trazendo tudo isso para um esquema especial - característica metodológica da aula, que é utilizada na preparação e condução da aula. . A dificuldade reside no fato de que esse conhecimento deve ser utilizado na determinação do conteúdo dos exercícios e sua organização.

Há uma lição. Um exercício de fala condicional imitativa é realizado.

Professora: Eu tenho um barco.

Aluno: Eu também tenho um barco.

Mestre: Costumo andar de barco.

Aluno: Eu também costumo andar de barco.

E, aliás, o rio mais próximo fica a vinte quilômetros da aldeia onde mora o aluno. Ele pode se interessar pelo que tem a dizer em aula se o professor negligenciou sua experiência de vida?

Outra lição é o desenvolvimento do discurso do monólogo.

– Seryozha, conte-nos sobre sua biblioteca.

- Não tenho biblioteca.

- E você imagina que tem. Que tipo de livros existem que você lê? Você ensinou as palavras sobre o assunto - incentiva o professor.

A série é silenciosa. Não se importa com a presença ou ausência da biblioteca. Apenas conhecer as palavras sobre o tema não é suficiente. Afinal, há também uma vontade de falar, provocada pela própria esfera dos interesses humanos, o contexto da atividade. Serezha não tem esse desejo. Se ele falasse, não seria uma fala, mas a pronúncia formal de frases "sobre o assunto". Essa não seria sua declaração. E Lena está sentada perto, que coleciona livros e dedica todo o seu tempo livre à leitura. Ela deveria ser questionada sobre isso. E envolver Serezha em uma conversa de uma maneira diferente, digamos, perguntando por que ele não coleciona livros, gostaria de colecionar livros sobre o esporte que o interessa, etc.

Assim, a individualização é possível e necessária ao realizar exercícios preparatórios (fala condicional) e de fala.

Não apenas o conteúdo da educação, mas "as mesmas técnicas e métodos de ensino afetam os alunos de maneira diferente, dependendo de suas características individuais" . Por exemplo, qual é a utilidade do trabalho em dupla se os "interlocutores" dessa dupla não têm simpatia um pelo outro; não adianta oferecer uma tarefa à classe - fazer perguntas ao aluno se seu status de fala na equipe for baixo; não é razoável incitar o fleumático; não é necessário oferecer uma tarefa individual a quem é sociável por natureza e gosta de conversar em grupo, etc.

É conveniente definir tarefas individualizadas em casa. Nesse caso, há uma combinação de aprendizagem individual com aprendizagem em grupo: o aluno conta para a turma o que aprendeu em casa. Como seus companheiros não estão familiarizados com o conteúdo de sua história, é interessante tanto para eles quanto para o narrador. Esse trabalho também é usado como exercício de fala na aula. Todos os alunos se revezam preparando histórias sobre o que estão interessados.

Um amplo espaço para a individualização se abre quando se aprende a ler. Aqui, como no ensino da fala, é necessário ter apostilas adicionais, como artigos recortados de jornais e revistas. Os artigos podem ser processados, fornecidos com explicações, etc., colados em papel grosso (papelão) e sistematizados por tópicos. Se um aluno estiver interessado em música, dê a ele uma tarefa individual - leia um artigo sobre a turnê de um famoso cantor, conjunto etc. na União Soviética. ou uma entrevista com aquele cantor e conte brevemente à turma sobre o que leram. Para isso, uma tira de papel é anexada ao cartão com o texto, no qual está escrito: “Seryozha! Eu sei que você se interessa por música. Aqui está uma entrevista com... Leia e depois nos diga por que você gosta desse cantor." Na próxima vez, em uma aula diferente, uma tarefa diferente, mas também diretamente endereçada, é anexada para um aluno diferente.

Mas não importa o quão motivado o aluno esteja e não importa o quanto ele queira falar, leia algo, ou seja, para completar a tarefa, ele deve primeiro saber como esta ou aquela tarefa é executada, ser capaz de cumpri-lo. Para isso, o treinamento comunicativo prevê a chamada individualização subjetiva. Está no fato de que os alunos desde os primeiros dias são ensinados a realizar diferentes tipos de tarefas, são ensinados a aprender. Quanto melhor o aluno executar as tarefas, com mais sucesso ele dominará o material, mais rápido alcançará a meta. Yu.K. Babansky cita dados muito preocupantes: 50% dos alunos ficam para trás no aprendizado devido a habilidades precárias nas atividades de aprendizado.

A atividade educativa é tão complexa quanto qualquer outra, além disso, cada pessoa desenvolve seu próprio estilo de atividade. Nossa tarefa é ensinar aos alunos essa atividade e ensinar seus métodos mais racionais. Isso é servido por especial memorandos. O memorando deve motivar o aluno e orientá-lo, prepará-lo de acordo, mobilizar todos os seus processos mentais e ensiná-lo a avaliar suas ações. Em suma, um lembrete é um modelo verbal para receber atividades de aprendizagem, ou seja, uma descrição verbal de por que, por que e como executar e verificar qualquer tarefa educacional.

Um tom de confiança também é importante no memorando, o que ajuda a remover a tensão já significativa em relação ao aluno com uma língua estrangeira.<..>

A aprendizagem comunicativa envolve levar em consideração todas as características individuais do aluno na aula. Esta conta é implementada em uma abordagem diferenciada para os alunos. Tem duas opções: 1) a turma recebe uma tarefa comum, mas alunos diferentes recebem ajuda diferente; 2) diferentes grupos de alunos recebem diferentes tarefas que se complementam quando entram na sala de aula.

Mas a tarefa não é apenas levar em conta as habilidades, em seu desenvolvimento proposital. O conhecido pesquisador de habilidades I. Leites escreveu que o desenvolvimento multilateral de habilidades é uma expressão normal e plena das capacidades humanas. Quanto mais desenvolvidas as habilidades, mais eficaz a atividade.

Assim, a individualização como componente do conteúdo metodológico da aula requer do professor o cumprimento das seguintes disposições:

- a principal é a individualização pessoal, ou seja, levar em consideração todos os traços de personalidade de cada aluno na execução dos exercícios, o que proporciona motivação e interesse nas atividades de aprendizagem;

- a individualização é usada no ensino de todos os tipos de atividade de fala, ao realizar todos os tipos de exercícios, em aula e em casa, ou seja, permeia todo o processo educativo;

- sem ensinar aos alunos métodos racionais de atividade educacional, não se pode esperar sucesso em seu trabalho;

– um aspecto importante da individualização é levar em consideração as características individuais dos alunos e seu desenvolvimento contínuo.

§ 2. Orientação do discurso

A orientação da fala significa principalmente prático orientação das aulas, bem como a aprendizagem em geral.

É geralmente aceito que não se pode, por exemplo, aprender a ler aprendendo as regras da leitura, ou a falar aprendendo apenas as regras da gramática. “O fator decisivo na aprendizagem”, escreveu B. V. Belyaev, “é a prática da língua estrangeira e da fala” . Portanto, apenas as lições são legítimas no idioma, não aulas de idiomas. Isso significa que a consciência de algumas características da língua, ou melhor, das unidades de fala, certamente ocorre, mas só é possível dominar qualquer tipo de atividade de fala. realizando este tipo de atividade, ou seja, aprenda a falar - falar, ouvir - ouvir, ler - ler. É uma atividade prática de fala que deve ser dedicada a quase todo o tempo da aula.

A orientação prática da aula tem outra vertente relacionada com os objetivos de aprendizagem. Normalmente todo aluno aprende uma língua estrangeira para algum propósito, para alguma coisa. Se um aluno (e são muitos) não se propõe a aprender a compreender canções em língua estrangeira, aprender a ler literatura sobre marcas, por exemplo, ou sobre carros que lhe interessam, etc., então o professor tarefa é revelar ao aluno tal objetivo, de acordo com seus: interesses, intenções profissionais, etc. A presença de tal objetivo é muito importante, pois se o trabalho nas aulas estiver correlacionado com o objetivo e o aluno estiver ciente disso e sente seu progresso em direção à meta, a motivação para aprender aumenta dramaticamente.

Portanto, cada aula deve resolver alguns problemas práticos específicos e aproximar o aluno de seu objetivo; não apenas o professor, mas também os alunos precisam saber qual habilidade de fala ou habilidade eles dominarão ao final da aula.

A orientação da fala também significa caráter de fala de todos os exercícios.

O emprego do aluno com ações práticas de fala ainda não proporciona uma aprendizagem efetiva, pois a aprendizagem da atividade de fala só é possível por meio de ações de natureza discursiva.

Com efeito, os alunos “falam” ou “lêem” pouco nas outras aulas? Mas isso é falar, é essa leitura no verdadeiro sentido da palavra? Não. Afinal, nenhuma tarefa de fala é definida para o aluno:

- Repita as seguintes frases depois de mim!

- Coloque os verbos no passado!

- Construa algumas frases de acordo com o modelo!

Realizando tais exercícios, o aluno não fala, mas apenas pronuncia. Pode-se perguntar: não são importantes as ações de imitação, transformação e analogia que o aluno domina? Certamente importante. Mas ao aprender Fala atividades são necessárias Fala ações. Uma tarefa de fala deve ser colocada diante do aluno e, ao executá-la, ele imita, transforma algumas unidades de fala ou as constrói por analogia. Tais recursos são inerentes aos exercícios de fala condicional.

Quanto aos exercícios puramente de fala, nem tudo está bem aqui em termos de comunicação:

- Reconte o texto!

- Leia o texto!

Diga-me como você escreve uma carta!

Uma simples releitura do conteúdo de um texto que todos leram, uma leitura sem objetivo de um texto, um relato de como uma carta costuma ser escrita - tudo isso sem orientação de fala. Os exercícios de fala são sempre atividades de fala em novas situações e com um objetivo específico.

A orientação da fala implica e motivação da declaração.

Uma pessoa sempre fala não apenas propositalmente, mas também motivada, ou seja, por alguma coisa, por algum motivo. As falas dos alunos são sempre motivadas em uma aula de língua estrangeira? Não. O que move um aluno quando ele descreve o clima de hoje? A vontade de avisar o interlocutor para que não se molhe na chuva? Nada como isto. Eles são movidos apenas pela tarefa de descrever.

É claro que a motivação natural no processo de aprendizagem nem sempre é totalmente alcançável: muitos alunos não têm necessidade imediata de conhecimento de uma língua estrangeira e de comunicação nela. Mas é possível causar essa necessidade indiretamente.

Sabe-se que a motivação é influenciada pelas condições de organização da atividade. . Se você tornar interessante o processo de fazer exercícios - resolvendo tarefas de pensamento verbal que correspondam aos interesses dos alunos - você pode influenciar positivamente a motivação em geral: a princípio, os alunos simplesmente farão os exercícios com entusiasmo, depois falarão.

A orientação da fala também implica Fala(comunicativo) valor das frases. Não é incomum ouvir frases em sala de aula que ninguém usa na comunicação real. Assim, por exemplo, frases como: “Isto é uma caneta”, “Uma cadeira perto do armário”, “O livro é verde”, “No outono os dias são mais curtos e as noites são mais longas”, etc., não representam um valor comunicativo. Depois de tudo isso, é difícil convencer os alunos de que uma língua estrangeira é o mesmo meio de comunicação de sua língua nativa.

O valor comunicativo também pode não ter nenhum fenômeno gramatical, digamos, preposições de localização - no sofá, debaixo sofá, no sofás, etc

Por fim, a orientação da fala na aprendizagem determina caráter de fala da lição em geral: seu conceito (uma aula-excursão, uma aula-discussão, uma aula-discussão, etc.), sua organização, estrutura e execução (o comportamento dos alunos e, principalmente, dos professores). Tudo isso será discutido em detalhes.

O que foi dito sobre a orientação discursiva da aula permite-nos formular as seguintes disposições pelas quais o professor deve orientar-se:

- o meio absoluto de formar e desenvolver a capacidade de comunicar deve ser reconhecido como prática de fala constante dos alunos em comunicação;

- todos os exercícios da aula devem ser falados em um grau ou outro;

- todo o trabalho do aluno na aula deve estar relacionado com o objetivo que o aluno entendeu e aceitou como seu objetivo;

- qualquer ação de fala do aluno na aula deve ser proposital no sentido de influenciar o interlocutor;

- qualquer ação de fala do aluno deve ser motivada;

- o uso de uma determinada frase, tópico, etc. não pode ser justificado por quaisquer considerações se forem desprovidas de valor comunicativo;

- qualquer aula deve ser falada tanto na concepção quanto na organização e execução.

§ 3. Situação

Imagine que você vá até seu amigo e declare do limiar: "Sabe, Petya vai chegar tarde em casa." Que tipo de reação isso vai causar? Se a sua declaração não tem nada a ver com você ou com o seu amigo, se ele não conhece nenhum Petit, pelo menos ficará surpreso.

No processo real de comunicação, tais situações dificilmente são possíveis. Nas aulas de língua estrangeira, tanto os textos quanto os exercícios contêm frases sobre alguns Petya e Vasya míticos, que nada têm a ver com os assuntos, nem com a personalidade do aluno, nem com sua relação com a turma e o professor. Essas frases são privadas de uma das principais qualidades da fala e das unidades de fala - situacionalidade.

Em uma de suas obras, V.A. Sukhomlinsky descreveu um caso interessante: a professora deu aos alunos a tarefa de criar frases com verbos. E assim os alunos proferiram desapaixonadamente: “O trator está arando o campo”, “O coelho está comendo feno”, etc. “Nas frases que os alunos“ inventaram ””, escreveu V. A. Sukhomlinsky, “pode-se ouvir tal indiferença, um tédio tão morto que pensei: este é um discurso vivo? Este é o pensamento dos próprios alunos? ... Se por engano uma criança dissesse: o aluno está nadando e o vapor está indo, o fazendeiro coletivo está comendo e o coelho está indo - ninguém teria notado ... ”.

A natureza situacional do ensino exige que tudo o que é dito na aula, de alguma forma, se relacione com os interlocutores - o aluno e o professor, o aluno e o outro aluno, sua relação. Situação - é a correlação das frases com as relações em que se encontram os interlocutores.

Imagine que, ao discutir os assuntos de seu conhecido Petya com um amigo, você aprendeu algo importante sobre ele. Chegando a um amigo, você diz: "Sabe, Petya vai chegar tarde em casa." Nesse caso, essa frase significa algo para o seu amigo e para o seu relacionamento com ele, o desenrolar dos acontecimentos, o desenvolvimento da conversa depende disso. Neste caso, a frase é situacional.

A situação é uma condição vital para aprender a falar. Para entender isso, você precisa entender corretamente qual é a situação. Muitas vezes é erroneamente entendido como uma combinação de circunstâncias e objetos ao nosso redor. Assim, nas aulas surgem “situações” como “No caixa”, “No estádio”, “No refeitório”, etc. Mas o professor provavelmente notou mais de uma vez que, estando em tal “situação”, o aluno responde com relutância ou geralmente fica calado. O desejo de falar muitas vezes está ausente do aluno, não apenas em uma situação imaginária, mas também recriada de forma realista durante a aula - por exemplo, em uma excursão à biblioteca da escola ou pela cidade.

É geralmente aceito que a situação é um incentivo para falar. Portanto, se as "situações" acima não estimulam a enunciação do aluno, então não são situações no sentido da palavra em que a usamos.

E realmente, situação é um sistema de relações entre interlocutores em vez dos objetos ao seu redor. Afinal, você pode falar sobre livros na rua e sobre o trânsito - na biblioteca. São as relações dos interlocutores que os incitam a determinados atos de fala, suscitam a necessidade de convencer ou refutar, pedir algo, reclamar, etc. E quanto mais amplas e profundas forem essas relações, mais fácil nos comunicamos, porque por trás do nosso discurso existe um grande contexto - contextualiza nossas atividades conjuntas, e somos compreendidos perfeitamente.

Muitas vezes, as falas dos alunos não estão associadas às suas atividades, aos acontecimentos da sala de aula, da escola, da cidade, da aldeia, do país em que participam. E é fácil fazê-lo. É importante lembrar que a conexão das situações de fala Com A atividade dos alunos não só estimula suas falas, mas também ajuda a perceber que uma língua estrangeira é um meio de comunicação.

No entanto, não se deve pensar que isso limita o papel das situações no ensino da comunicação. Seu principal significado reside no fato de serem igualmente necessários tanto para a formação de habilidades de fala quanto para o desenvolvimento de habilidades de fala.

O professor provavelmente já se deparou com tal fenômeno mais de uma vez - o aluno conhece as palavras, mas não consegue usá-las, conhece esta ou aquela forma gramatical, mas não consegue utilizá-la. Qual é o problema? O fato de as habilidades formadas (lexical ou gramatical) não serem passíveis de transferência, pois não possuem a principal qualidade para as habilidades de fala - flexibilidade. E a flexibilidade é desenvolvida apenas em condições situacionais, graças ao uso de uma ou outra unidade de fala em várias situações semelhantes.

A esse respeito, é oportuno observar que o uso de exercícios como “Inserir as palavras necessárias”, “Colocar os verbos na forma necessária” etc., nos quais não há situacionalidade, na fase de formação de habilidades é inapropriado.

Quanto ao desenvolvimento da fala, aqui a situação como sistema de relações é uma condição necessária. Em primeiro lugar, somente levando em consideração a relação dos comunicantes é que a estratégia e a tática do falante podem ser implementadas, sem as quais a atividade de fala é impensável. Em segundo lugar, apenas em situações (com sua variabilidade constante) tal qualidade de habilidades de fala como a produtividade se desenvolve, sem a qual a atividade de fala também é impensável em condições de comunicação de fala em constante mudança (no memorizado "você não irá longe"). Em terceiro lugar, apenas em uma situação como um sistema de relacionamentos é possível a independência do falante (ele não depende de nenhum suporte - ele não depende da visualização externa, mas da memória, do pensamento). Em uma palavra, não há tal qualidade de habilidade ou seu mecanismo que não dependa da situação como condição de aprendizagem.

A essência da situacionalidade mostra que sua implementação é impensável sem individualização pessoal, pois a criação de situações em sala de aula como um sistema de relacionamentos só é possível com um bom conhecimento dos potenciais interlocutores, sua experiência pessoal, contexto de atividade, visão de mundo, sentimentos e o status de sua personalidade na equipe de classe.

Assim, a situacionalidade como componente do conteúdo metodológico da aula determina as seguintes disposições:

- a situação de comunicação na aula só pode ser criada se for baseada na relação de interlocutores (alunos e professores);

-cada frase falada na lição deve ser situacional, ou seja, relacionam-se com relações interlocutórias;

- a situacionalidade é uma condição necessária não apenas para o desenvolvimento das habilidades de fala, mas também no processo de formação de habilidades, ou seja, em exercícios preparatórios (lexical e gramatical).

§ 4. Funcionalidade

Funcionalidade é um conceito muito complexo e volumoso. Para revelar sua suprema importância para a aprendizagem comunicativa, vamos começar com os aspectos mais reveladores, vamos ver como geralmente se trabalha nos aspectos gramaticais e lexicais da atividade de fala.

Como você sabe, cada estrutura gramatical tem sua própria forma e seu próprio significado gramatical. Um item lexical também tem sua forma e seu significado. Portanto, às vezes eles argumentam assim: para usar uma estrutura gramatical na fala, você precisa ser capaz de formalizá-la e, para usar uma unidade lexical, precisa se lembrar de sua forma e significado. Vamos designar esta estratégia de aprendizagem "forma-significado", ou "memorização-uso". Parece tão lógico que, ao que parece, não há nada que se oponha a isso. Mas isso não.

O fato é que tanto a estrutura gramatical quanto a unidade lexical, além da forma e do significado, também possuem uma função discursiva - sua finalidade, ou seja, são utilizadas na fala para expressar confirmação, surpresa, negação, dúvida, esclarecimento, etc. Eles estão fortemente associados a essas funções, que são imediatamente evocadas na memória, assim que uma ou outra tarefa de fala surge diante do falante. Portanto, na fala, opera-se a associação "função - forma (+ significado)".

Sempre desenvolvemos tal associação? Infelizmente não. Para primeiro simplesmente memorizar palavras ou aprender a formar algum tipo de forma gramatical, os alunos realizam exercícios que exigem que eles se concentrem nas regras de formação de uma forma ou na memorização de uma palavra e seu significado. Isso significa que a liderança é o lado formal e não o lado funcional da unidade de fala. Como resultado da assimilação sequencial e desarticulada de forma e função, a forma não está associada à função, e há casos em que o aluno “sabe, mas não sabe como”: por exemplo, ele sabe formar o passado tempo verbal do verbo “ler”, mas quando quer relatar já acontecido, diz: “Eu estava lendo este livro ontem”, sem perceber que ele usa a forma do tempo presente.

A funcionalidade, por outro lado, pressupõe a promoção da função da unidade da fala, e essa função não advém do lado linguístico, mas é o dirigente; É para a função que a consciência do aluno é principalmente direcionada, enquanto a forma é assimilada principalmente involuntariamente. Ao mesmo tempo, a natureza das instruções de regras relatadas também muda.

Normalmente, começando a explicar (por exemplo, o tempo futuro), o professor diz:

- Pessoal, hoje vamos aprender o futuro com vocês. Ele se forma...

A abordagem funcional requer algo mais:

“Pessoal”, deveria dizer a professora, “se vocês quiserem falar o que vão fazer depois da escola hoje, amanhã, daqui a um mês, ou seja, no futuro, então usem este formulário para isso ...

Tendo mostrado a amostra, o professor oferece exercícios de fala condicional nos quais o aluno recebe uma nova tarefa de fala a cada vez: “Prometa que fará o que for solicitado a fazer”, “Expresse uma suposição sobre o que seu amigo fará nas próximas casos”, etc. .P.

Como resultado, a forma do tempo futuro está fortemente associada na mente do aluno com as funções de promessas, suposições, etc., e, portanto, será chamada sempre que na atividade de fala (em uma situação) houver uma precisa resolver a tarefa de fala correspondente - prometer, assumir e etc.

LV Zankov escreveu: “As aulas sobre como incutir habilidades são muitas vezes monótonas e monótonas ao ponto da impossibilidade.” A funcionalidade, por outro lado, pode não apenas levar à formação de habilidades transferíveis, mas também tornar o próprio processo de automação interessante.

Para garantir a funcionalidade do aprendizado, nas configurações dos exercícios, você precisa usar todas as tarefas de fala usadas na comunicação. Quais são essas tarefas?

1) Reportar(notificar, relatar, notificar, relatar, anunciar, informar);

2) Explique(esclarecer, concretizar, caracterizar, mostrar, destacar, chamar a atenção);

4) condenar(criticar, refutar, objetar, negar, acusar, protestar);

5) Convencer(provar, fundamentar, assegurar, induzir, inspirar, persuadir, inspirar, insistir, implorar, etc.).

Funcionalidade não é só falar. Ao ensinar a ler, ouvir, não é menos importante. Afinal, a função da leitura e da escuta como tipos de atividade de fala consiste sempre em extrair informações: um livro, um artigo, uma nota são lidos para aprender algo novo, obter um tópico para discussão, se divertir, esclarecer detalhes, entender o significado geral, responder às perguntas colocadas no artigo, questionar, expressar um julgamento sobre vários aspectos do assunto do artigo, etc. Transmissões e histórias geralmente são ouvidas com os mesmos propósitos. Isso deve ser levado em consideração ao compilar tarefas para ensinar a ler e ouvir.

A funcionalidade também determina a necessidade de usar no ensino todas as unidades de fala que funcionam na fala. Normalmente, é dada atenção às unidades de fala de dois níveis - uma palavra e uma frase. Existem, no entanto, mais dois níveis igualmente importantes - a frase e a unidade suprafrasal. Ambos precisam ser especialmente treinados. Em primeiro lugar, sabe-se que a maior parte dos erros está apenas nas frases. Portanto, é necessário assimilar intencionalmente as frases mais frequentes, para conseguir seu uso automatizado. Não se deve pensar que basta alcançar o domínio das palavras, e elas se combinarão na própria fala. Em segundo lugar, no que diz respeito à unidade superfrasal, ela não é gerada por si mesma, mesmo que uma pessoa seja capaz de se expressar no nível de frases individuais. A coerência da fala, sua lógica, característica das unidades superfrasais, requer treinamento especial.

A esse respeito, é importante considerar que na língua como sistema de signos que se utiliza para a comunicação, existem três aspectos: vocabulário, gramática, fonética. Esses aspectos são independentes, podem ser estudados separadamente, independentemente um do outro. A ciência confirma isso: lexicologia, gramática teórica, fonética teórica.

A atividade da fala tem três aspectos: semântico (lexical), estrutural (gramatical), pronúncia. Eles estão inextricavelmente ligados no processo de falar.

Disso decorre, em primeiro lugar, que ao ensinar a atividade de fala, não se pode assimilar palavras isoladamente de suas formas, fenômenos gramaticais - fora de sua incorporação em palavras, pronúncia - fora das unidades funcionais da fala. É preciso se esforçar para que as unidades de fala sejam assimiladas na grande maioria dos exercícios (pode ser uma palavra, uma frase, uma locução e uma unidade suprafrasal), para não distrair o aluno com explicações constantes. Se o aluno no exercício responder às suas perguntas, confirmar seu pensamento, contestar você etc., você poderá formular suas observações de forma que eles usem consistentemente um fenômeno gramatical (fonético) a ser automatizado ou as palavras necessárias . Quando o exercício é organizado corretamente, o aluno esquece (ou até não desconfia) que está aprendendo alguma coisa: está falando. Podemos dizer que as lições apenas em termos de material podem ser lexicais, gramaticais - em espírito, devem ser faladas.

A segunda consequência da unidade dos lados da atividade de fala é uma abordagem diferente - funcional - do uso de regras.

Cada professor provavelmente pensou nas questões: dar uma regra neste caso ou não dar, em que ponto dar, como formulá-la, etc., e não é surpreendente: afinal, a natureza do exercício e sua eficácia dependem disso.

Na maioria das vezes, é expressa a opinião de que o conhecimento (regras) deve ser sempre um pré-requisito para a prática da fala. Isso está associado à consciência do aprendizado: uma regra é dada - aprendizado consciente, não dado - inconsciente. A questão, porém, é mais complicada.

Vamos comparar três habilidades: a habilidade de escrever uma letra (aparentemente, ela pode ser formada sem regras, por simples cópia), a habilidade de pronunciar um som (aqui uma imitação geralmente não é suficiente), a habilidade de usar ou entender um estrutura sintática complexa (neste caso, a premissa da regra é provavelmente necessária).

Em nossa opinião, a abordagem metodológica neste caso deve ser a seguinte:

1) o lugar e a natureza das regras no processo de formação de uma habilidade de fala são determinados especificamente para cada forma de linguagem;

2) a necessidade e o local das regras são determinados levando em consideração dificuldades formais e funcionais, correlação com a língua nativa (para evitar interferências), condições de automação (fase, idade dos alunos, etc.);

3) o conhecimento é formulado na forma de regras-instruções, ou seja, instruções breves sobre como o aluno deve agir para evitar erros em um ato de fala, e são dadas justamente nos momentos do processo de automação em que esses erros são possíveis. Tal método é chamado quantização do conhecimento. Ele permite que você salve as condições de automação (orientação da fala, funcionalidade) mencionadas acima. O próprio ato de fala vem à tona, está no campo da consciência do aluno, e a instrução apenas ajuda a realizá-lo sem distrair a atenção do aluno.

É muito importante levar em consideração que as regras-instruções que são comunicadas durante a assimilação de uma determinada unidade de fala não devem de forma alguma constituir um corpo de conhecimento completo sobre esse fenômeno. Isso é necessário apenas quando se estuda uma língua, um sistema linguístico; Quanto à atividade de fala, devem ser selecionadas apenas as regras-instruções mínimas necessárias para o domínio e uso de cada unidade de fala específica.

O acima não é menos importante para atividades receptivas - ler e ouvir. Ao dominá-los, as instruções de regras também são necessárias, mas são de natureza diferente. Sua finalidade principal é servir como "marcas de identificação" de determinadas unidades de fala, pois as atividades receptivas são baseadas na associação "forma-significado".

A terceira consequência da unidade funcional dos três aspectos da atividade de fala é exclusão de exercícios de tradução(da língua nativa para a estrangeira).

A comparação com a língua nativa ajuda a entender melhor uma língua estrangeira, sua estrutura, sutilezas, padrões. Mas conhecer e assimilar, do ponto de vista da aprendizagem, não são a mesma coisa. Ao ensinar a atividade de fala, o importante, antes de tudo, não são os conhecimentos, mas as habilidades, habilidades que permitem não falar sobre a língua, mas usá-la. Nesse caso, o idioma nativo costuma servir de freio. Qualquer professor sabe bem que a maioria dos erros se deve à influência da língua nativa, seus estereótipos que se enraizaram na mente dos alunos. Portanto, deve-se reconhecer a necessidade de prevenir possíveis erros dos alunos.

É necessário enfatizar a distinção entre dois conceitos - "confiança na língua nativa" e "contabilização da língua nativa", embora pareçam ser idênticos. Segundo a tradição, "a confiança na língua nativa" é interpretada como uma comparação constante de dois sistemas linguísticos, usados ​​como ponto de partida para a aprendizagem. Quanto ao “registro da língua nativa”, ele visa o professor a antecipar a influência interferente da língua nativa (antes da aula) e preveni-la em cada caso específico, organizando exercícios de forma que o aluno não sinta que a assimilação se deve a algum tipo de comparação, pois esta não é o ponto de partida.

A tradução da língua nativa é apenas uma comparação constante de dois sistemas linguísticos. Nesta ocasião, A. N. Leontiev disse: “Claro, é possível formar fala em uma língua estrangeira através da formação de um sistema de tradução funcional - assim como você pode ir, por exemplo, de Moscou a Bucareste via Paris, mas por que, você pergunta, isso é necessário?”

O fato é que falar e traduzir são duas atividades diferentes. Falar é a concretização dos estereótipos de uma determinada língua, enquanto a Tradução é a concretização dos estereótipos de duas línguas. Falando, expressamos nossos pensamentos, nossa atitude, mas ao traduzir é necessário transmitir adequadamente os pensamentos de outras pessoas.

Existem também argumentos puramente metodológicos contra a tradução: a tradução é um exercício muito difícil, os alunos gastam muito tempo nela e cometem muitos erros. Tudo isso dificulta a formação efetiva de habilidades.

É fácil mostrar que os exercícios de tradução não desenvolvem os mecanismos necessários para falar, pelo menos em um mecanismo de fala como a escolha de palavras. Sabe-se que, ao falar, uma pessoa lembra (lembra) palavras relacionadas a uma tarefa de fala em uma determinada situação, ou seja, com base na associação “pensamento-palavra” (lembre-se da associação “função-forma”). Nos exercícios de tradução, o aluno evoca uma palavra estrangeira de acordo com a palavra de sua língua nativa, portanto, funciona a associação “palavra-palavra”, ou seja, absolutamente não o que é necessário para falar.

Assim, para ensinar efetivamente a fala como meio de comunicação, os exercícios de tradução devem ser abandonados. Pelo menos na aula. Quanto à tradução de uma língua estrangeira para uma nativa, é bastante aceitável em alguns casos (semantização de palavras abstratas, tradução de fenômenos gramaticais complexos individuais no ensino da leitura).

Assim, a funcionalidade como componente do conteúdo metodológico da aula dita a necessidade do cumprimento das seguintes regras de ensino:

- a condução na assimilação de unidades lexicais ou fenômenos gramaticais (padrões de fala) é sua função, e não a forma;

- nas configurações dos exercícios ao ensinar todos os tipos de atividade de fala, deve-se usar toda a variedade de tarefas de fala;

- a utilização dos conhecimentos ocorre com base na sua quantização em forma de regras-instruções, tendo em conta o fenómeno adquirido e as condições de aprendizagem;

- exclui-se a tradução do idioma nativo ao ensinar a falar em sala de aula.

§ 5. Novidade

Você já contou a várias pessoas sobre a mesma coisa ou ouviu outras pessoas fazerem isso? Se isso não é um poema, não é uma citação, não é uma leitura do que foi memorizado no palco, então cada vez que a história provavelmente difere de suas outras versões, o mesmo conteúdo e o mesmo significado são transmitidos em uma nova forma. Por quê? Sim, porque a fala humana é inerentemente produtiva, não reprodutiva. É claro que muitas unidades de fala - palavras, frases, às vezes frases - são usadas pelo locutor como prontas e são reproduzidas (reproduzidas), mas suas formas e combinações são sempre novas. Não pode ser de outra forma: afinal, uma situação com muitos de seus componentes é sempre diferente, sempre nova, e quem não leva isso em consideração não só não atingirá o objetivo, como também parecerá ridículo.

Existe a opinião de que uma língua estrangeira só pode ser dominada por meio de memorização abundante. E soam nas aulas de instalação: “Lembre-se (aprenda) essas palavras”, “Memorize um exemplo de diálogo”, “Leia e reconte o texto”, etc. Mas isso, em primeiro lugar, é ineficiente: você pode aprender muitos diálogos e textos e não poder falar e, em segundo lugar, não é interessante. Há muito se provou que existe outra maneira - a memorização involuntária. Este percurso exige uma tal organização do trabalho, em que o material a memorizar incluído na atividade, dificulta ou contribui para o cumprimento do objetivo desta atividade. Nesse caso, o aluno não recebe instruções diretas para memorizar este ou aquele material; é um subproduto da atividade com o material (palavras, texto, diálogo, etc.). Por exemplo, se um aluno leu um texto sobre Paris, ele pode receber as seguintes tarefas em sequência:

a) Encontre frases na história que sejam semelhantes em conteúdo aos dados.

b) Encontre frases que caracterizem ...

c) O que você mais gostaria de ver em Paris?

d) O que melhor descreve Paris? etc.

Ao realizar esses exercícios, o aluno é obrigado a consultar o material do texto o tempo todo, mas, por assim dizer, de novas posições, a utilizá-lo para a realização de novas tarefas, o que o levará à sua memorização involuntária. E o material memorizado desta forma é sempre operacional, pode sempre ser facilmente utilizado (ao contrário dos textos e diálogos memorizados) em quaisquer novas situações de comunicação.

Em grau não menor, a novidade deve ser manifestada no ensino da fala. Aqui se assume uma constante variabilidade de situações de fala, necessária para preparar o aluno para um “encontro” com qualquer situação nova, e não apenas com aquela (ou aquelas) ocorridas na aula. E essa habilidade é alcançada pela variação constante das situações de fala, substituindo G, situação de fala cada vez algum novo componente: tarefa de fala, interlocutor, número de interlocutores, relações de interlocutores, um evento que altera essas relações, características de um interlocutor ou algum objeto, assunto de discussão, etc.

Isso é necessário para ensinar a comunicação em condições adequadas. A própria comunicação se caracteriza justamente por uma constante mudança de todos esses componentes, ou seja, nossa comunicação é heurística. Vamos mostrar isso com mais detalhes, pois o entendimento dessa tese é de fundamental importância para a organização da aula.

a)Heurísticas de tarefas de fala (funções).É entendida como uma possibilidade determinada situacionalmente de suas diversas combinações. Assim, os interlocutores podem reagir ao “pedido” da seguinte forma:

Não se deve pensar que as combinações de tarefas de fala são infinitas. A análise mostrou que é possível destacar as combinações mais típicas para essas situações, que devem ser tomadas como base para a construção de exercícios.

Observe que cada tarefa está incluída em uma variedade de combinações, não apenas como estímulo, mas também como reação. Por exemplo, "promessa":

pedido - promessa promessa - promessa

oferta - promessa - promessa - recusa

convite - promessa promessa - dúvida

conselho - promessa promessa - gratidão

Isso permite garantir a máxima repetibilidade de cada função em todas as combinações heurísticas possíveis.

b) Heurística do sujeito da comunicação. A comunicação pode se relacionar a um ou vários assuntos ao mesmo tempo com o protagonismo de um deles. Por exemplo, se o assunto em discussão é um plano de participação dos escolares na colheita, então podemos falar do pioneirismo em geral e da mecanização da agricultura.

Na comunicação, a fala passa constantemente de um assunto para outro: às vezes para um próximo, conectado com o anterior, às vezes para um que nada tem em comum com o anterior.

Do ponto de vista da heurística do sujeito da comunicação, pode-se distinguir entre comunicação monossujeita e multissujeita, que não pode ser ignorada no ensino.

c) Conteúdo heurístico da comunicação. Está no fato de que a revelação de um mesmo assunto de comunicação (com a mesma tarefa de fala) pode ocorrer devido a diferentes conteúdos. Por exemplo, para provar a falsidade da democracia burguesa (o assunto é “democracia burguesa”, a tarefa é “prova, persuasão”), pode-se operar com fatos específicos colhidos em jornais, dar exemplos da literatura, referir-se a números, ou use dados de um livro de ciências sociais, relatos de testemunhas oculares, etc.

d) Forma heurística do enunciado. Manifesta-se no fato de que as pessoas não se comunicam com a ajuda de declarações memorizadas e totalmente preparadas, mas criam novas a cada vez, correspondendo a uma determinada situação.

e) parceiro de fala heurística. Qualquer comunicação do ponto de vista da iniciativa pode ocorrer de diferentes maneiras: a iniciativa está nas mãos de um interlocutor, a iniciativa está em dois deles, todos os participantes da comunicação têm a mesma iniciativa. Ou seja, há comunicação com iniciativa constante dos interlocutores e com iniciativa variável. A primeira parece ser mais fácil que a segunda.

É bastante claro que, dependendo dessas opções, as heurísticas de seus interlocutores são diferentes para cada um dos comunicantes. É possível não levar isso em consideração e não ensinar a falar em condições de pelo menos comunicação em grupo? Claro que não. Caso contrário, o alto-falante não será capaz de reconstruir em movimento, não será adequado para a mudança de situação a qualquer momento.

Resumindo, podemos dizer que a heurística permeia todo o processo de comunicação. Portanto, é necessário ensinar a comunicação em uma base heurística. Isso é o que contribui para o desenvolvimento de muitas qualidades de habilidades de fala (flexibilidade, por exemplo, como base para habilidades de transferência) e qualidades de habilidades (por exemplo, dinamismo, produtividade, propósito).

Assim, um domínio produtivo do material deve servir como diretriz. Aliás, é exatamente isso que se exige nos exames quando alguma situação nova se apresenta. Essa produtividade só pode ser garantida em exercícios que envolvam combinar, parafrasear o material para fins de fala. Deve-se destacar também que a novidade como componente do conteúdo metodológico da aula é um dos principais fatores que garantem o interesse dos alunos. Refere-se à novidade do conteúdo dos materiais educativos, à novidade da forma das aulas (uma aula-excursão, uma aula-conferência de imprensa, etc.), à novidade dos tipos de trabalho (uma alteração razoável dos tipos conhecidos e à introdução de novos), a novidade da natureza do trabalho (sala de aula, extracurricular, círculo, etc.) - Em outras palavras, a novidade constante (dentro de limites razoáveis) de todos os elementos do processo educacional.

Tudo isso, em um grau ou outro, ainda precisa ser discutido mais adiante. Mas o conteúdo dos materiais de treinamento precisa de uma menção especial.

“Para que o aluno entenda e entretenha o que está sendo ensinado, evite dois extremos: não conte ao aluno sobre o que ele não pode saber e entender, e não fale sobre o que ele não sabe pior, e às vezes melhor do que o professor” , - escreveu L. N. Tolstoi.

Quantas vezes nos esquecemos disso Aqui está o que, por exemplo, às vezes é sugerido para ler aos alunos: “Isto é uma escola. A escola é grande. A escola tem muitas turmas. Todas as classes são grandes. As crianças estudam aqui. O que um adolescente acelerado de doze anos pode aprender com isso?

Como atribuir tarefas significativas a tais textos?

Às vezes, qualquer absurdo é pronunciado nas aulas de línguas estrangeiras - o principal é que não é pronunciado em russo. Até o termo existe - "discurso educacional". Enquanto isso, os alunos têm um pensamento perigoso: se não falamos em nenhum lugar como nas aulas de língua estrangeira, então uma língua estrangeira não é um meio de comunicação. Como mostra a experiência, essa ideia se enraíza na mente dos alunos no final da quinta série. Perde-se um terço do tempo escolar (o melhor terço), e é muito difícil mudar a atitude de um aluno, devolver-lhe as esperanças iludidas.

Os professores usam em sala de aula materiais de jornais, revistas, rádio, televisão. Isso é absolutamente correto, porque nenhum livro didático consegue acompanhar a modernidade. E a modernidade é um componente obrigatório da informatividade, novidade da aula.

O conteúdo informativo do material é um dos pré-requisitos importantes para a eficácia da aula, o que afeta seu valor educacional e o desenvolvimento dos alunos. A falta de conteúdo da informação, bem como a memorização “espiritual” a ela associada, não é um fenômeno tão inofensivo quanto pode parecer, pois junto com a assimilação irracional do que está pronto, a pessoa aprende involuntariamente o caráter correspondente do pensamento. “É muito mais fácil paralisar o órgão do pensamento do que qualquer outro órgão do corpo humano, e é muito difícil curá-lo. E depois - e é completamente impossível. E uma das maneiras mais “certas” de mutilar o cérebro e o intelecto é a memorização formal do conhecimento” (Volkov G. N.). Portanto, muitos acreditam, com razão, que “resolver o problema de melhorar a qualidade do trabalho educacional de maneira fundamental significa resolver a questão sobre em que basear o sistema do processo educacional: memorização ou organização de intensa atividade mental” (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).

A solução para esse dilema é inequívoca: é claro, a intensificação da atividade mental, do pensamento da fala e da criatividade. Além disso, “para iniciar o desenvolvimento intencional pensamento criativo o quanto antes para não perder as riquíssimas oportunidades da infância.

É por tudo isso que se impõe o princípio da novidade, no qual se baseia a aprendizagem comunicativa.

Então, o que o professor deve lembrar em relação à novidade como característica obrigatória do conteúdo metodológico da aula:

- com o desenvolvimento das habilidades de fala, é necessário variar constantemente as situações de fala associadas à atividade de pensamento da fala dos alunos;

- o material de fala deve ser memorizado involuntariamente, no processo de realização de tarefas de pensamento verbal;

- a repetição do material de fala é realizada devido à sua inclusão constante no tecido da aula;

- os exercícios devem fornecer combinação, transformação e reformulação constantes do material de fala;

- é necessária a constante novidade de todos os elementos do processo educativo.

Este é, em resumo, o conteúdo metodológico de uma aula de língua estrangeira moderna. Como se depreende do exposto, todas as principais disposições estão interligadas e interdependentes: o descumprimento de uma delas prejudica todo o sistema de aprendizagem comunicativa. Portanto, a principal tarefa é observar a base comunicativa em sua totalidade. Somente esse conteúdo metodológico da aula pode garantir sua eficácia.

/ De: E.I. Páscoa. Aula de língua estrangeira no ensino médio. - M.: Iluminismo, 1988. - S. 6-27/.

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Principais trabalhos

Bibliografia selecionada:

• exercícios de comunicação. - M.: Iluminismo, 1967. - 96 p.
• Passov E. I., Kolova T. I., Volkova T. A., Dobronravova T. N. Conversas sobre uma aula de língua estrangeira: um manual para alunos de institutos pedagógicos. - M.: Iluminismo, 1971. - 148 p.
  • Reedição: Conversas sobre uma aula de língua estrangeira: um guia para alunos de institutos pedagógicos. - L.: Educação, 1975. - 176 p.
• As principais questões do ensino da fala em língua estrangeira. - Voronezh: VGPI, 1974. - T. I. - 164 p. (T. II - 1976, 164 p.)
• Livro didático sobre a metodologia de ensino de línguas estrangeiras. - Voronezh: VGPI, 1975. - 284 p.
• Exercícios de fala condicional para a formação de habilidades gramaticais. - M.: Iluminismo, 1978. - 128 p.
• Aula de língua estrangeira na escola. - Minsk: Narodnaya Asveta, 1982.
  • 2ª edição: Aula de língua estrangeira no ensino médio. - 2ª ed., corrigida. e adicional - M.: Iluminismo, 1988. - 223 p. - ISBN 5-09-001602-X.
  • 3ª edição: Passov, E.I., Kuzovleva, N.E. Uma aula de língua estrangeira. - M.: Phoenix, Glossa-Press, 2010. - 640 p. - (Manual do professor de língua estrangeira). - 5000 cópias. - ISBN 978-5-222-15995-8.
• O método comunicativo de ensino de língua estrangeira: um guia para professores de línguas estrangeiras. - M.: Iluminismo, 1985. - 208 p.
  • 2ª Edição: Método Comunicativo de Ensino de Língua Estrangeira: Manual para Professores de Línguas Estrangeiras. - 2ª ed. - M.: Iluminismo, 1991. - 223 p. - (Biblioteca de um professor de língua estrangeira). - ISBN 5-09-000707-1.
• Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Tsarkova, V. B. Professor de línguas estrangeiras. Habilidade e personalidade. - Iluminismo, 1993. - 159 p. - (Biblioteca de um professor de língua estrangeira). - ISBN 5-09-004472-4.
  • 2ª edição: Passov, E. I., Kuzovlev, V. P., Kuzovleva, N. E., Tsarkova, V. B. Domínio e personalidade de um professor: no exemplo da atividade de um professor de língua estrangeira. - 2ª ed., corrigida. e adicional - M.: FLINTA, Nauka, 2001. - 240 p. - 3000 cópias. - ISBN 5-89349-222-6.
• Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. O conceito de educação pedagógica profissional superior (no exemplo do ensino de línguas estrangeiras). - Lipetsk: LGPI, 1998. - 67 p.
• Ensino comunicativo de línguas estrangeiras. O conceito de desenvolvimento da individualidade no diálogo das culturas. - Lipetsk: LGPI-RTsIO, 2000. - 204 p.
  • Reedição: Ensino comunicativo de línguas estrangeiras: preparando para o diálogo de culturas. - Minsk: Lexis, 2003. - 184 p. - ISBN 985-6204-93-3.
• Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Gramática? Sem problemas / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. - Língua estrangeira, 2001. - 360 p. - 10.000 exemplares. - ISBN 5-94045-033-4.
• Metodologia da técnica: teoria e experiência de aplicação (selecionada). - Lipetsk: LGPU, 2002. - 228 p. - (Escola Metodológica de Passov).
• Quarenta anos depois, ou cento e uma ideias metódicas. - M.: Glossa-Press, 2006. - 240 p. - 1000 cópias. - ISBN 5-7651-0052-X.
• Terminologia de metodologia, ou Como falamos e escrevemos. - Crisóstomo, 2009. - 124 p. - 500 cópias. - ISBN 978-5-86547-480-7.

Método comunicativo de aprendizagem de uma língua estrangeira

O método intensivo distingue-se pelo estudo intenso de uma língua estrangeira. Sua principal tarefa é ensinar uma comunicação fácil e rápida. Antes de mais nada, você é ensinado a falar, e só depois a escrever, esse método te ensina a expressar corretamente seus pensamentos, para que o interlocutor possa te entender. A emancipação é o principal requisito desse método para os alunos. O método tradicional é utilizado em instituições de ensino superior e escolas para o estudo de línguas estrangeiras. Aprender regras gramaticais, aplicá-las em frases, várias construções e depois reforçar: você tem que fazer muitos exercícios sobre a mesma regra. O lugar principal no método léxico-traducional é ocupado pela tradução do russo para o estrangeiro. Isso leva ao fato de que o aluno, falando uma língua estrangeira, ainda pensa em russo, traduzindo instintivamente todas as palavras em sua mente. A forma tradicional permite que você aprenda bem a gramática, aprenda a ler, escrever e tenha um vocabulário rico. Como o comunicativo difere desses métodos estabelecidos? Na verdade, é até certo ponto uma síntese dessas duas formas de aprender. Mas, apesar disso, o método comunicativo tem suas próprias inovações, suas próprias características e vantagens. Este é o método mais popular. De acordo com seu sistema, todas as escolas estrangeiras no exterior estão engajadas. A direção principal deste método é a comunicação. Portanto, a presença de um representante do grupo linguístico, o idioma em estudo, é obrigatória na aula. Na sala de aula, os alunos podem aplicar suas habilidades de linguagem em condições da vida real. Graças a essas oportunidades, os alunos podem expressar livremente seus pensamentos em uma língua estrangeira usando as regras gramaticais apropriadas. O primeiro passo para dominar um idioma é memorizar palavras, expressões, e só então aplicar o conhecimento existente em sua base gramatical. No processo de aprendizagem, todas as habilidades linguísticas são desenvolvidas. Você aprenderá a falar e escrever, poderá traduzir textos estrangeiros de ouvido e ler bem. Os alunos aprendem a falar com facilidade e liberdade e, o mais importante, sem erros. Durante as aulas, os alunos, e ainda mais os professores, não falam sua língua nativa. Todas as explicações ocorrem com a ajuda de frases e construções lexicais já familiares, expressões faciais, gestos, gravações de áudio, qualquer material visual - vídeos, fotos, fotografias - também são usados ​​\u200b\u200bpara explicação. Um ponto importante é que no processo de aprendizagem, os alunos estão imersos na cultura, geografia, história do país cuja língua estão aprendendo. Lendo a imprensa deste país, assistindo sua televisão, ouvindo sua música, os alunos estão muito interessados ​​em aprender o idioma. Outro ponto importante do método comunicativo é o trabalho dos alunos em duplas. O professor cria todos os tipos de situações para que os alunos possam se experimentar em comunicação real. Esse tipo de trabalho permite que os alunos se corrijam de forma independente, encontrem erros em sua fala e na fala de seu interlocutor. Ao discutir vários tópicos e questões em grupos, os alunos podem ajudar seus colegas a expressar seus pensamentos corretamente, construir uma frase para que seja mais compreensível. A encenação e a dramatização são consideradas parte integrante da aprendizagem. Isso é muito eficaz, especialmente no primeiro estágio de aprendizado de um idioma. Todos os tipos de situações interessantes são jogadas entre os alunos que precisam ser “resolvidas”. São realizadas várias apresentações, pequenas apresentações, contos de fadas, situações da vida cotidiana, a principal tarefa desses jogos é desenvolver a fala. Os enredos podem ser os mais simples - uma ida à loja, uma viagem em uma excursão, um conhecido. Os participantes devem sair de qualquer situação difícil usando apenas o vocabulário de uma língua estrangeira. Uma situação problemática pode ser esta: você se perde em uma cidade desconhecida e está tentando descobrir como chegar a um hotel cujo endereço você esqueceu ou perdeu. Na segunda etapa do aprendizado de uma língua estrangeira, a dramatização é substituída por um tipo de jogo mais complicado, aqui o intelecto já está conectado. Estes são jogos de equipe semelhantes ao conhecido por nós "Brain Ring". Esses treinamentos permitem que os alunos melhorem sua visão sobre o país cuja língua está sendo estudada, bem como para testar o nível geral de conhecimento, engenhosidade, erudição e lógica. O importante aqui é a própria competição, a vontade de vencer. Isso faz com que os participantes pensem mais rápido e em uma língua estrangeira. A técnica comunicativa também pratica jogos de discussão. A essência desses jogos é discutir e analisar temas atuais que preocupam os alunos. Cada aluno expressa seu ponto de vista sobre um determinado assunto. O professor orienta os alunos, desenvolve o tema, faz perguntas sugestivas, expressa sua opinião. Os tópicos de discussão são muito diversos, eles podem discutir filmes e músicas favoritos, bem como problemas ambientais e desemprego, atitudes em relação ao casamento e divórcio, etc. Essas discussões exigem um ambiente descontraído e ajudam os alunos a se comunicar em uma língua estrangeira sem ansiedade. Essa comunicação simples alivia o medo e a tensão psicológica, os alunos gradualmente começam a expressar seus pensamentos com competência e clareza. Estas são as principais características do sistema comunicativo mais popular para o ensino de línguas estrangeiras. Esta técnica tornou-se popular devido à sua eficácia. Você não precisa memorizar as regras e fórmulas do idioma, só precisa se soltar e aprender a se comunicar em um idioma estrangeiro. O método comunicativo cria todas as condições para isso.

O objetivo da abordagem comunicativa no ensino

O principal objetivo do treinamento é a competência comunicativa dos alunos. O significado deste termo será mais claro e compreensível em comparação com o conceito de competência gramatical. A competência gramatical é a capacidade de construir frases e frases com competência, usar e coordenar os tempos verbais corretamente, é o conhecimento das partes do discurso e o conhecimento de como as frases de diferentes tipos são organizadas. A competência gramatical, via de regra, é o foco de muitos guias de estudo, que fornecem certas regras gramaticais e exercícios para praticar e consolidar essas regras. Sem dúvida, a competência gramatical é um aspecto importante, mas longe de ser o único na aprendizagem de línguas. Uma pessoa que domina totalmente todas as regras gramaticais, que sabe construir frases corretamente, pode encontrar dificuldades na comunicação real em língua estrangeira, na comunicação real. Ou seja, uma pessoa experimentará uma falta de competência comunicativa.

Competência comunicativa

A competência comunicativa pode incluir os seguintes aspectos:

Conhecimento de como usar o idioma para vários propósitos e funções,

Conhecimento de como a linguagem muda dependendo de uma determinada situação comunicativa e dos próprios participantes nessa situação (por exemplo, conhecimento das diferenças entre fala formal e informal, oral e escrita).

Capacidade de manter uma conversa mesmo com uma base lexical e gramatical limitada.

Como se ensina uma língua estrangeira?

A abordagem comunicativa não se concentra principalmente na correção das estruturas da linguagem (embora esse aspecto também permaneça importante), mas em outros parâmetros:

Interação dos participantes no processo de comunicação,

Compreender e alcançar um objetivo comunicativo comum,

Tentar explicar e expressar as coisas de maneiras diferentes,

Expandir a competência de um participante na comunicação por meio da comunicação com outros participantes.

O papel do professor na aprendizagem

O professor, ao utilizar a abordagem comunicativa, via de regra, atua como:

Assistente

• Orientador.

O foco é a aprendizagem em grupo. A tarefa do professor e dos alunos é aprender a trabalhar juntos, afastar-se da aprendizagem individualizada. O aluno aprende a ouvir seus companheiros, a conduzir conversas e discussões em grupo, a trabalhar em projetos em conjunto com outros membros do grupo. O aluno se concentra mais em seus colegas de grupo do que em seu professor como modelo.

Exercícios e tarefas

Exercícios e tarefas que são usados ​​no ensino de línguas estrangeiras usando um método comunicativo.

projetos,

jogos de comunicação,

exercícios de comunicação,

teatrais,

Discussões.

Efim Izrailevich Passov é um linguista russo, especialista na área de métodos de ensino de línguas estrangeiras. Doutor em Ciências Pedagógicas…

Conquistas

Na metodologia linguística

Ele provou a diferença fundamental entre uma habilidade de fala e uma habilidade motora, que serviu de base para o desenvolvimento de uma metodologia para exercícios de fala condicional;

Introduziu na metodologia um novo conjunto de conceitos com base no conceito de "ensino de línguas estrangeiras" em oposição ao conceito tradicional de "ensino de línguas estrangeiras". Passov propôs pela primeira vez o termo "cultura de língua estrangeira" para se referir ao assunto de ensino de língua estrangeira e repensou uma série de termos metodológicos tradicionais: "recepção" como uma integração de ações operacionais, meios materiais, métodos e condições adequados ao objetivo ; "adequação"; “meios de aprendizagem” (exercícios como meio de atividade); "situação" e "posição situacional" (para denotar, respectivamente, o sistema de relações e a totalidade dos fatores que determinam essas relações); "princípio" e "hierarquia de princípios"; "Nível de exercícios sistemáticos"; "fato da cultura", "problema" (no sistema de conceitos de Passov, incluindo dez "assuntos de discussão" invariáveis) e outros

No Primeiro Congresso da Associação Internacional de Professores de Língua e Literatura Russa (MAPRYAL) em 1968, pela primeira vez no mundo, ele formulou os princípios do ensino comunicativo da fala; posteriormente criou o primeiro modelo teórico de ensino da fala comunicativa, que mais tarde se tornou a base da teoria do ensino comunicativo de línguas estrangeiras

Determinados os estágios de formação das habilidades lexicais, gramaticais e de pronúncia e os níveis de desenvolvimento da fala; desenvolveu um esquema de três estágios para dominar o material de fala - desde a formação de habilidades de fala até seu aprimoramento e desenvolvimento de habilidades de fala - que é a base para a tipologia de aulas de língua estrangeira

Ele propôs uma solução para o problema de seleção de material de fala modelando o sistema de meios de fala e a cultura do país da língua em estudo.

Desenvolveu uma nova abordagem para a organização do material de fala (a chamada organização do problema, em contraste com a tradicional - temática); uma nova abordagem permite organizar o material de fala por meio da modelagem de formas heurísticas de comunicação real

Na metodologia geral

Desenvolveu uma nova abordagem para resolver os principais problemas da metodologia, incluindo o problema do status da metodologia como uma ciência independente de um novo tipo

Desenvolveu o conceito de lógica de aula, que inclui quatro aspectos: propósito, integridade, dinamismo, coerência

Desenvolveu um esquema da gênese da habilidade metodológica do professor

Desenvolveu uma gama de habilidades profissionais do professor (desenvolvimento, adaptação, organização, comunicação, motivação, controle, pesquisa, auxiliar) e níveis de profissionalismo (nível de alfabetização, nível de habilidade e nível de habilidade)

O fundador do método comunicativo no ensino de línguas estrangeiras na Rússia é Passov Efim Izraelevich - Doutor em Pedagogia, Professor, Cientista Homenageado da Federação Russa, cientista de renome no campo dos métodos de ensino de línguas estrangeiras, autor dos Fundamentos da Metodologia Comunicativa de Ensino da Comunicação em Línguas Estrangeiras e do Conceito de Desenvolvimento da Personalidade no Diálogo das Culturas. Ele provou a diferença essencial entre uma habilidade de fala e uma habilidade motora, o que levou a uma comprovação psicológica do processo de formação de uma habilidade passível de ser transferida e ao desenvolvimento de um tipo de exercício fundamentalmente novo - a fala condicional. Então, quais são

Princípios do método comunicativoAprendendo

1. O princípio da orientação da fala. A orientação da fala do processo educacional reside não tanto no fato de que um objetivo prático do discurso é perseguido, mas no fato de que o caminho para esse objetivo é o próprio uso prático da língua. A orientação prática do discurso não é apenas um objetivo, mas também uma unidade. A orientação da fala implica a eloquência dos exercícios, ou seja, grau, medida de sua semelhança de fala. Todos eles devem ser exercícios não de pronúncia, mas de fala, quando o falante tem uma tarefa específica e quando exerce um impacto de fala no interlocutor. O princípio da orientação da fala também envolve o uso de material de fala com valor comunicativo. A utilização de cada frase deve ser justificada por considerações de valor comunicativo para a área de comunicação pretendida (situação) e para esta categoria de alunos. O caráter de fala da lição também desempenha um papel importante aqui.

2. O princípio da individualização com protagonismo do seu aspecto pessoal. A individualização leva em consideração todas as propriedades do aluno como indivíduo: suas habilidades, capacidade de realizar atividades de fala e educativas e, principalmente, suas propriedades pessoais. A individualização é o principal meio real de criar motivação e atividade. Uma pessoa expressa sua atitude em relação ao meio ambiente na fala. E desde essa atitude é sempre individual, então a fala é individual. Ao ensinar fala em língua estrangeira, uma reação individual é possível se a tarefa de fala que o aluno enfrenta atende às suas necessidades e interesses como pessoa. Qualquer declaração do aluno deve ser tão naturalmente motivada quanto possível.

3.O princípio da funcionalidade. Qualquer unidade de fala executa algumas funções de fala no processo de comunicação. Freqüentemente, após um curso de estudo, os alunos, conhecendo palavras e formas gramaticais, não conseguem usar tudo isso na fala, porque. não há transferência (quando as palavras e formas são pré-preenchidas isoladamente das funções de fala que desempenham, a palavra ou forma não é associada à tarefa de fala).

A funcionalidade determina, antes de tudo, a seleção e organização do material adequado ao processo de comunicação. A abordagem das necessidades de comunicação só é possível se os meios de fala forem levados em consideração e o material for organizado não em torno de tópicos de conversação e fenômenos gramaticais, mas em torno de situações e tarefas de fala. A unidade dos aspectos lexicais, gramaticais e fonéticos da fala também é necessária.

4. Princípio da novidade. O processo de comunicação é caracterizado por uma constante mudança

tópicos de conversação, circunstâncias, tarefas, etc. Novidade fornece flexibilidade de fala

competências, sem as quais a sua transferência é impossível, bem como o desenvolvimento das competências da fala, nomeadamente o seu dinamismo (discurso metodologicamente despreparado), a capacidade de parafrasear (a qualidade da produtividade), o mecanismo de combinação, a iniciativa do enunciado, a ritmo do discurso e, especialmente, a estratégia e tática do orador. Isso requer uma variação constante de situações de fala.

5. Orientação pessoal de comunicação. A fala sem rosto não acontece, a fala é sempre individual. Qualquer pessoa difere da outra tanto em suas habilidades naturais e na capacidade de realizar atividades educacionais e de fala quanto em suas características como pessoa: experiência, contexto de atividade (cada um dos alunos tem seu próprio conjunto de atividades que está envolvido em e que são a base de suas relações com outras pessoas) , um conjunto de certos sentimentos e emoções (um tem orgulho de seu país, o outro não), seus interesses, seu status (posição) na equipe (classe).

O treino comunicativo implica ter em conta todas estas características pessoais, porque só assim se criam condições de comunicação: evoca-se a motivação comunicativa, assegura-se a finalidade da fala, estabelecem-se relações, etc.

6. Interação coletiva- uma forma de organizar o processo em que os alunos comunicam activamente uns com os outros, sendo a condição do sucesso de cada um o sucesso dos outros.

7. Modelagem. O volume de conhecimento regional e linguístico é muito grande e não pode ser assimilado no âmbito de um curso escolar. Portanto, é necessário selecionar a quantidade de conhecimento que será necessária para representar a cultura do país e o sistema linguístico de forma concentrada e modelar. O conteúdo da linguagem deve ser problemas, não tópicos.

exercícios . No processo de aprendizagem, quase tudo depende dos exercícios. No exercício, como o sol em uma gota d'água, todo o conceito de aprendizagem é refletido. No treinamento comunicativo, todos os exercícios devem ser de natureza falada, ou seja, exercícios de comunicação. E.I. Passov constrói 2 séries de exercícios: Condicionalmente - fala e fala.

Exercícios de fala condicional- são exercícios especialmente organizados para a formação de uma habilidade. Eles são caracterizados pelo mesmo tipo de repetição de unidades lexicais, continuidade no tempo (ver p. 23).

exercícios de fala niya - recontar o texto com suas próprias palavras (diferentes da turma), descrição da imagem, série de pinturas, rostos, objetos, comentários.

A proporção de ambos os tipos de exercícios é selecionada individualmente.

Funções de Situação

A transferência de habilidades de fala geralmente é entendida como seu uso em novas situações que não ocorreram no processo de aprendizagem. Muitas vezes estamos presenciando como um aluno opera com precisão algum tipo de material linguístico nos chamados exercícios preparatórios, mas se mostra impotente quando precisa ser utilizado no processo de comunicação. Isso significa que a habilidade de usar esse fenômeno não "ligou", pois não é capaz de transferir. Essencialmente, o aprendizado da comunicação se concentra no uso da linguagem em novas situações de comunicação. Portanto, o sucesso da aprendizagem depende de quão efetivamente as habilidades transferíveis são formadas.

Muitos metodologistas acreditam que é tudo sobre o número de exercícios, quão alto é o grau de automação da habilidade. A questão, porém, está na qualidade dos exercícios preparatórios, ou seja, no nível de automação. Isso significa que as condições em que as habilidades de fala são formadas devem fornecer, desenvolver a capacidade de transferência. E isso é possível se as condições de preparação forem adequadas nas suas qualidades às condições de comunicação.

Decisiva é a qualidade do discurso situacional. Existem três aspectos aqui: 1) o lado funcional da fala, ou seja, a presença nas frases faladas em processo de assimilação, preparação) de uma tarefa de fala, o objetivo do enunciado (e não o objetivo gramatical); 2) relacionamento situacional de frases (unidades de fala), ou seja, sua correlação com o sistema de relacionamento do interlocutor. (O primeiro e o segundo são aspectos interdependentes.); 3) identidade, contexto lógico e semântico criado pela frase. Usados ​​na preparação da cadeia de frases de acordo com as leis das associações, eles servirão como pré-requisito para seu funcionamento mais bem-sucedido em novas situações.

Todos esses aspectos estão presentes nas situações. Por isso elas (situações) são uma das maneiras de desenvolver habilidades de fala, capaz de ser transferido. Esta é a primeira função das situações. E do ponto de vista dessa função, é possível definir a situação como um sistema de relações entre interlocutores, refletido em suas mentes, que, graças a isso, é capaz de marcar situacional e contextualmente unidades de fala assimiladas e formar habilidades de fala que pode ser transferido.

2. A segunda função das situações é ser forma de motivar a atividade de fala. Aprendizagem desmotivada, de acordo com I.A. Zimnyaya e A.A. Leontiev, priva esse treinamento de conteúdo psicológico, pois é um treinamento na forma pela forma.

Por que a situação é uma forma de motivar? A motivação é baseada na necessidade, que é um fator decisivo no comportamento humano. "Um motivo", escreveu A. N. Leontiev, "é um objeto que atende a uma necessidade específica e que, de uma forma ou de outra, é refletido pelo sujeito, conduz sua atividade."

As necessidades humanas não são apenas vitais, por exemplo, na alimentação, mas também intelectuais, morais, etc. (D.N. Uznadze). E uma pessoa pode satisfazer essas necessidades indiretamente, por meio da fala. O desejo de satisfazer a própria necessidade, no nosso caso - falar com algum propósito, surge, via de regra, em certas relações do sujeito com o interlocutor, com o mundo circundante da situação.

Em condições educacionais, a necessidade de falar mais frequentemente deve ser evocada. Isso pode ser feito se: a) cada vez que novos fatores são introduzidos na situação como um sistema de relacionamentos; b) levar em conta os interesses, desejos, aspirações, objetivos, crenças, inclinações, etc. dos formandos; c) relacionar a situação de fala com a atividade geral dos alunos.

No aspecto da função motivacional, a situação pode ser definida como um sistema de relações dinâmicas entre os sujeitos da comunicação, que, surgida com base em sua atividade de vida e refletida em sua consciência, concretiza qualquer necessidade e motiva uma interação intencional e pessoal. solução significativa para a tarefa comunicativa da comunicação.

3. A terceira função é que a situação serve condição para o desenvolvimento de habilidades de fala.

4. A quarta função da situação é ser forma de apresentação do material. Manifesta-se naqueles casos em que, semantizando palavras, as incluímos em enunciados inteiros, de natureza situacional (não importa se isso é feito oralmente ou na forma de microtextos no ensino da leitura); o mesmo se aplica ao processo de apresentação do material gramatical: é possível mostrar o funcionamento da estrutura da fala apenas com base na situação.

Como se vê, nessa função a situação aparece principalmente nas atividades receptivas. Não se deve pensar que outras funções são o destino apenas das espécies produtivas. A situação como forma de motivação, por exemplo, é aplicável no ensino de leitura e audição (digamos, criando uma situação em que a ação necessária é ler uma passagem ou ouvi-la).

5. Quinta função "descoberta" não faz muito tempo: descobriu-se que a situação pode ser eficaz a base para a organização do material de fala. O que dá motivos para acreditar nisso?

A aprendizagem comunicativa envolve, como você sabe, a criação de um processo de aprendizagem como modelo do processo de comunicação. A situação é a base para o funcionamento da comunicação: todo o processo de comunicação é, na verdade, uma série contínua e dinâmica de situações que se substituem. Portanto, a tarefa é simular situações de aprendizagem. Mas a situação não é apenas um fenômeno social ou psicológico, ela também tem um aspecto substantivo. É legítimo fazer a pergunta: é possível ensinar comunicação se o aspecto do conteúdo da aprendizagem, por exemplo, a organização temática do material, permanece alheio ao que se passa na comunicação? Claro que não. Portanto, é preciso selecionar e organizar o material de forma que seja adequado tanto ao lado estrutural da situação (enquanto sistema de relações) quanto ao seu lado do conteúdo, que atua como problema e objetividade da comunicação.

Os assuntos de discussão incluídos em um determinado problema geralmente são conectados por certos relacionamentos. Esses objetos existem fora do homem, independentemente dele. Mas em algum momento eles "se conectam" à atividade humana: ocorre um determinado evento (uma pessoa o observa ou aprende sobre ele), que introduz um descompasso no sistema de relações entre uma pessoa e o ambiente (outra pessoa). Uma tarefa surge diante de uma pessoa (violada, norma "). Sua solução requer um ato de fala, expresso na atitude da pessoa para com o descompasso do sistema de relacionamentos e no desejo de trazer as relações de volta ao "normal", para mudança Sua relação com a situação que surgiu é sua função de fala.

Até agora, infelizmente, o material é organizado por tópicos ou em torno de contatos sociais, como comprar um jornal em um quiosque, pedir almoço em um café, despedir-se da estação etc. Claro, esses contatos sociais ocorrem na comunicação ... Mas uma pessoa que estudou apenas com base nelas poderá, talvez, conversar nas condições cotidianas específicas do país da língua que está sendo estudada, enquanto as verdadeiras situações de comunicação verbal permanecerão inacessíveis para ela.

É necessário reorientar a organização do material para situações reais. Para fazer isso, você precisa: 1) identificar as situações mais frequentes como um sistema de relacionamentos e 2) construir programas prováveis ​​para o comportamento de fala dos interlocutores nessas situações. E então escolha o material de fala para essas situações.

Levando em conta as funções da situação na aprendizagem, podemos concluir que a situação como categoria metodológica é uma unidade de organização do processo de ensino da comunicação em língua estrangeira.

Tipos e tipos de situações

Os nomes dos tipos de situações são mais que suficientes. Eles podem ser classificados de acordo com os seguintes critérios.

Adequação do processo de comunicação. Distinguem-se aqui situações naturais, quando existe um determinado círculo de objectos, circunstâncias que induzem a falar, independentemente de esse círculo ter sido criado ou existir por si só, e situações artísticas venosas criadas por meios visuais ou imaginativos.

V. L. Skalkin e G. L. Rubinshtein observaram corretamente que situações naturais não podem garantir um trabalho sistemático na assimilação da fala. Eles propõem, portanto, a chamada situação de fala educativa (em essência, é o que outros chamam de situação artificial e tentam distingui-la da natural. (...) .

Lembre-se agora do que dissemos sobre a transferência de habilidades de fala (ações): para que sejam passíveis de transferência, elas devem ser formadas em condições situacionais. Portanto, é em condições situacionais que é necessário formar ações de fala (habilidades) e desenvolver atividade de fala (habilidade). Com base nisso, podemos dizer que, antes de tudo, são necessários dois tipos de situações: para a formação de habilidades e para o desenvolvimento de habilidades. A rigor, não se trata de dois tipos de situações, mas sim de duas formas de organizar situações onde organizá-las de modos metodológicos diferentes a p r a v l e n a.

Como isso pode ser feito?

Cada unidade de fala possui potencialmente um determinado contexto, um campo situacional que "permite em si" apenas as falas do interlocutor que são definidas em sentido e lógica. Por exemplo: a frase “Que tempo maravilhoso hoje!” não permite a resposta "E eu li um livro ontem."

Para fins educacionais, a fala do interlocutor (na vida é diversa e estruturalmente semântica) pode ser direcionada para um canal funcional: para isso, basta usar o cenário apropriado, por exemplo: “Você acha que devo fazer o que sou vai fazer?”: - Eu Quero ir ao cinema.- Vai!;- Eu quero levar este livro.- Pegue!; - Vou para Moscou amanhã.- Vai.

O aluno em suas observações usa uma forma do modo imperativo o tempo todo (Vá! Pegue! Vá! etc). Assim, ele aprende a ação de projetar essa estrutura. Aqui sua observação é determinada pelo contexto e pela tarefa (cenário), metodicamente voltada para o domínio de uma ação particular. Provavelmente, do ponto de vista metodológico, é legítimo chamar tais situações de situações condicionadas. E seu produto pode ser chamado de microdiálogo, neles são formadas ações individuais e habilidades de fala.

Para o desenvolvimento da atividade de fala (habilidade), não é necessária a condicionalidade, a limitação da situação (isso não significa que o controle não seja necessário), nesta fase, devem ser utilizadas situações incondicionadas, onde o falante não está vinculado por um rígido programa de atividades dado de fora. As situações com as quais iniciamos a exposição deste parágrafo do capítulo são adequadas aqui. O produto de uma situação incondicionada é um diálogo ou monólogo em um enunciado.

Às vezes, o termo "situação de comunicação" é usado, por exemplo, "No correio", "Na estação", "Recebendo convidados", etc. O termo em si é legítimo, mas não nesse sentido. É errado destacar as situações de acordo com a localização do locutor: no correio, na estação de trem e no cinema, a mesma situação pode surgir como um sistema de relações.

No entanto, tipos e tipos de situações podem ser distinguidos de outras posições. Como?

Situações foram definidas acima como sistemas de inter-relações entre comunicantes. Mas isso não basta, pois para fins práticos, para criar situações, é preciso saber quais são essas relações.

Uma análise dos relacionamentos mostra que eles podem ser "definidos" por quatro fatores principais: o status social de uma pessoa, seu papel como sujeito da comunicação, a atividade realizada e os critérios morais. Nesse sentido, no funcionamento, os tipos de relacionamento podem ser denominados da seguinte forma: (1) status, (2) papel, (3) atividade e (4) moral. Vamos considerá-los brevemente.

(1) Nas relações que se desenvolvem com base no status social dos sujeitos da comunicação, as qualidades sociais do indivíduo se manifestam de acordo com a estrutura social da sociedade. (………).

Ao criar situações de comunicação verbal, o estatuto social e as relações por ele determinadas podem tornar-se dominantes, dependendo da natureza da comunicação dos sujeitos enquanto representantes de comunidades sociais e das tarefas que lhes competem. Tais situações podem ser: discussões sobre os direitos e obrigações dos cidadãos de diferentes países, teleconferências entre representantes de jovens de diferentes países, reuniões com compatriotas, conversas de especialistas, conversas sobre tradições, costumes, vida do país da língua sendo estudado, etc

Com base no exposto, destacamos o primeiro tipo de situação psi - situações de relações de status social.

(2) Na comunicação regulada, juntamente com as relações de status, é possível destacar outro tipo de relação - os papéis. Isso inclui as relações que surgem durante o desempenho de a) papéis intragrupo: líder - seguidor, veterano - novato, etc.; b) papéis que se desenvolvem no processo de comunicação formal e informal: organizador, erudito, crítico, gerador de idéias, líder, novato, visionário, etc. (qualquer combinação deles é possível). Na comunicação informal, os papéis estão relacionados com os valores significativos do grupo do qual os alunos fazem parte, e são de natureza pessoal. Ao discutir seus conhecidos, colegas de classe, dependendo do sistema de relacionamento estabelecido, os pares dotam-se das mais diversas características categóricas, às vezes imparciais, nas quais se manifestam um ou mais dos traços ou qualidades de personalidade mais expressivos: “fã”, “amante da música”, “breaker”, “Thingish”, “fashion”, “niilista”, etc. Embora essas definições sejam em sua maioria negativas (já que são dadas com mais frequência aos outros do que a si mesmas), elas refletem até certo ponto o intra -a estrutura informal do grupo de relacionamentos, marca apropriadamente as propriedades pessoais, os papéis informais em uma situação de comunicação verbal ajudarão a ver os relacionamentos reais dos adolescentes, seus interesses, hobbies e, por meio deles, influenciar os alunos, sua esfera motivacional.

As relações de papéis são em sua maioria estereotipadas, formalizadas. O papel é o lado funcional do status, que é determinado pelos direitos e obrigações, a posição situacional do sujeito em um determinado sistema de relações. Cada papel corresponde a um conjunto de determinadas expectativas das outras pessoas, que, em essência, determinam a relação de acordo com o status ocupado e o papel desempenhado. A presença dessas relações permite destacar o segundo tipo situações de interpretação de papéis.

Observe que os relacionamentos de status e papel podem se manifestar em atividades e relacionamentos morais. Neste último, assumem um caráter pessoal, os papéis neles desempenhados refletem as principais qualidades psicológicas e morais do indivíduo: "humorista", "inteligente", "pessimista", "demolidor", "covarde", "chorão". , "tranquilo", "inquieto", "egoísta", "rude", "ganancioso", "cético", "justo", "negócio", "modesto" etc.

(3) Tendo em conta que a comunicação, tendo servido a atividade de uma pessoa como um todo, não se pode deixar de notar as relações que se desenvolvem na própria atividade, no processo de interação dos interlocutores, no processo de realização de qualquer formas de atividade conjunta. Vamos chamar esse tipo - relações mútuas de atividades conjuntas (atividade). (...).

As relações de sujeitos organicamente tecidas em qualquer atividade podem ser de natureza de dependência, coordenação, subordinação, assistência mútua, estimulação mútua, apoio, troca de experiências, solidariedade, cooperação, confiança, exatidão, cooperação, resistência, interferência, oposição aberta, ignorar , etc. etc., eles podem prosseguir na forma de competição amigável, rivalidade saudável, mas também podem escalar para competição e confronto hostis.

Essas relações fundamentam o terceiro tipo de situações de relações de atividade conjunta (relação de atividade). É importante notar que a comunicação e a atividade estão profundamente interligadas. Falando sobre sua interdependência genética, A.N. Leontiev observou que durante o desenvolvimento da fala, a palavra é adquirida não como resultado de “afiar”: “isto é um copo”, “isto é um garfo”, mas como resultado de vestir, alimentação, etc., quando a palavra é emocionalmente significativa.

Isso leva a uma conclusão cuja importância para o ensino de uma língua estrangeira dificilmente pode ser superestimada: ao ensinar a comunicação, é necessário « conectar" todas as atividades possíveis e desenvolver a fala em conexão com elas. Afinal, a comunicação é inerentemente projetada para “servir” todas as outras atividades (A. A. Leontiev). Até agora, infelizmente, apenas atividades de aprendizagem ocorrem no processo de aprendizagem, aprender a se comunicar, por assim dizer, paira no ar, cortado de sua base. Enquanto isso, para aprender, pode-se escolher qualquer forma de atividade conjunta que seja significativa para os alunos e bem conhecida por eles, em cuja implementação eles tenham experiência individual e conjunta. A metodologia desse treinamento ainda aguarda seu pesquisador. (quatro)

Finalmente, não devemos esquecer que a comunicação não envolve sujeitos abstratos que desempenham alguns papéis e realizam atividades conjuntas, mas pessoas vivas, indivíduos, com todas as suas propriedades inerentes. Portanto, sua comunicação é (independentemente de sua vontade) uma forma de descoberta e uma forma de realizar relações morais. Eles são integradores por natureza, permeiam todas as esferas da vida humana, são um atributo integrante de qualquer tipo de relacionamento humano, são de fundamental importância para a criação de situações, pois constantemente “brilham” na vida cotidiana, nas ações das pessoas. Essas relações têm a maior "situacionalidade".

Problemas morais são constantemente recriados na vida das pessoas. Ao resolvê-los, você pode atualizar a necessidade de comunicação por meio da criação situações de relacionamento moral. Este é o quarto tipo de situação.

Todas as relações humanas são uma unidade integrativa, todos os seus tipos interagem, interpenetram-se. Dependendo da predominância de qualquer tipo de relação, a situação de comunicação verbal pode ser considerada, digamos, como uma situação de relações de atividade conjunta, mas isso significa simultaneamente que eles entram implicitamente em relações de atividade, são seus lados e outras relações. Assim, qualquer tipo de relação é equipotencial, tem caráter sintético, com predominância de um tipo de relação, outros tipos de relação se realizam em certa medida.

Mas considerar a situação como um sistema dinâmico de relações é apenas um dos aspectos de sua análise - epistemológica, quando a situação é apresentada como um conceito. Igualmente importante é a sua consideração no aspecto funcional - como forma de organização do processo de aprendizagem. Afinal, no processo de aprendizagem, a situação como sistema de relações não surge, não é recriada, mas é todo um complexo de fatores objetivos e subjetivos que podem ser designados pelo conceito de “posição situacional”. (………..)

Assim, podemos concluir que com e t em e ts e I - esta é uma forma universal de funcionamento do processo de comunicação, existindo como um sistema dinâmico integrador de status social, papel, atividade e relações morais dos sujeitos da comunicação, refletido em suas mentes e surgindo com base na interação das posições situacionais dos comunicantes.

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Data de criação da página: 12-12-2017