Capítulo 1. Fundamentos filosóficos e metodológicos para o estudo das características socioéticas do capitalismo.

§1. Neokantismo e sua importância no desenvolvimento das ciências sociais.

§2. A Influência do Neokantismo no Desenvolvimento de Problemas na Metodologia da Ciência: Do Neokantismo ao Neopositivismo

§3. A importância de considerar os fundamentos éticos da economia quando se pensa em uma sociedade capitalista.

Capítulo 2. O estudo das características sócio-éticas do capitalismo nas obras de G. Simmel, W. Sombart, M. Weber.

§1. Georg Simmel: o capitalismo como "cultura do dinheiro"

§2. Consideração das características do "capitalismo moderno" de Werner Sombart

§3. A abordagem ideal-típica de Max Weber para o estudo do capitalismo

§quatro. O significado da herança científica de G. Simmel, W. Sombart, M. Weber em estudos posteriores da sociedade capitalista

Capítulo 3. A contribuição dos representantes da Escola de Pesquisa Social de Frankfurt para o estudo das características socioéticas do capitalismo.

§ 1. Características gerais da Escola de Pesquisa Social de Frankfurt

§2. Consideração do capitalismo no marco das tradições filosóficas kantiana e hegeliana e o problema da ideologia

§3. Análise das características socioéticas do capitalismo e da dinâmica do desenvolvimento social.

Introdução à tese (parte do resumo) sobre o tema "Análise das características sócio-éticas do capitalismo nas obras de cientistas nacionais e estrangeiros: anos 90 do século XIX - anos 70 do século XX".

Conclusão da dissertação sobre o tema "Teoria econômica", Melnik, Denis Valerievich

Lista de referências para pesquisa de dissertação Candidato a Ciências Econômicas Melnik, Denis Valerievich, 2003

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1. Ideias modernas sobre a estrutura da personalidade nas obras de cientistas nacionais e estrangeiros

1.1 Ideia geral de personalidade, características de formação e desenvolvimento da personalidade

1.2 Estrutura psicológica da personalidade

2. Estudo empírico da estrutura da personalidade

2.1 Organização e métodos de pesquisa

2.2 Conclusões do estudo

Conclusão

Lista de literatura usada

Formulários

Introdução

A psicologia da personalidade tornou-se uma ciência experimental pela primeira vez em uma década do nosso século. Sua formação está associada aos nomes de cientistas como A.F. Lazurovsky, G. Allport, R. Cattell e outros. No entanto, a pesquisa teórica no campo da psicologia da personalidade foi realizada muito antes dessa época, e pelo menos três períodos podem ser distinguidos na história da pesquisa relevante: filosófica e literária, clínica e experimental.

Estudos experimentais de personalidade na Rússia foram iniciados por A.F. Lazursky, e no exterior - G. Eizenk e R. Kettel.

O problema da estrutura da personalidade recebeu atenção de pesquisadores domésticos e ocidentais (B.G. Ananiev, 1968; K.A. Abulkhanova-Slavskaya, 1991; A.A. Bodalev, 1995; S.L. Rubinshtein, 2003; R. Burns, 1986; W. James, 2003; K. . Rogers, 1994; etc.). O estudo da personalidade é realizado em consonância com o estudo de suas propriedades: atitudes, habilidades, caráter. Entre os mais importantes estão os trabalhos que visam esclarecer a dependência de causa e efeito das manifestações externas e internas da estrutura da personalidade, com base na integridade da consciência, necessidade motivacional e esferas emocionais da personalidade.

O problema da formação da personalidade adquiriu particular relevância nas condições modernas, em particular na Rússia. O sucesso das reformas econômicas em curso no país exige a solução de toda uma série de problemas, cuja chave é o problema da formação da personalidade.

Propósito do estudo estudar a estrutura de personalidade de estudantes de uma universidade pedagógica.

Objeto de estudo: esfera pessoal dos alunos.

Objeto de estudo: estrutura da personalidade dos alunos.

Pesquisar hipóteses: estrutura de personalidade, consiste em quatro aspectos principais da personalidade:

1. Características socialmente determinadas - orientação, qualidades morais.

2. Características biologicamente determinadas - temperamento, inclinações, instintos, necessidades simples.

3. Experiência, volume e qualidade dos conhecimentos, competências, capacidades, competências existentes.

4. Características individuais de vários processos mentais.

Objetivos de pesquisa:

Analisar as pesquisas existentes em psicologia nacional e estrangeira sobre a estrutura da personalidade;

Caracterizar o conceito e componentes da estrutura da personalidade;

Estudar a estrutura de personalidade dos alunos;

Formule conclusões.

Base teórica do estudo: teorias da personalidade desenvolvidas nos trabalhos de P.E. Bulankina, E. V. B.G. Gershunsky, A. Maslow, Selevko; bases de abordagens orientadas para a personalidade, culturais e baseadas em competências (K.A. Abulkhanova - Slavskaya, A.S. Belkin, E.V. Bondarevskaya, N.E. Vorobyov, V.V. Davydov, I.A. Zimnyaya,)

Métodos de pesquisa: análise da literatura psicológica, observação, conversação, métodos empíricos: o questionário Kettle.

Base empírica de pesquisa: Alunos do 3º ano, BSPU im. Akmulla, no valor de 10 pessoas, com idades entre 19 e 20 anos.

1. Ideias modernas sobre a estrutura da personalidade nas obras de cientistas nacionais e estrangeiros

1.1 Ideia geral de personalidade, características de formação e desenvolvimento da personalidade

Personalidade é um termo científico que denota: 1) um indivíduo humano como sujeito de relações e atividade consciente (uma pessoa, no sentido amplo da palavra) ou 2) um sistema estável de características socialmente significativas que caracterizam um indivíduo como membro de determinada sociedade ou comunidade. Embora esses dois conceitos - a pessoa como a integridade de uma pessoa (latim persona) e a personalidade como sua aparência social e psicológica (latim parsonalitas) - sejam terminológicamente bastante distinguíveis, às vezes são usados ​​como sinônimos.

A realização de pesquisas teóricas no campo da psicologia da personalidade começou há muito tempo e eles têm sua própria história. Pelo menos três períodos no desenvolvimento da psicologia da personalidade podem ser distinguidos: filosófico e literário, clínico e experimental.

O primeiro período de pesquisa começou com os trabalhos de pensadores antigos e continuou até o início do século XIX. Os principais problemas da psicologia da personalidade no período filosófico e literário eram questões sobre a natureza moral e social do homem. As primeiras definições de personalidade eram bastante amplas. Eles incluíam tudo o que está em uma pessoa e que ela pode chamar de seu, pessoal:

sua biologia, psicologia, propriedade, comportamento, cultura etc. Essa compreensão da personalidade foi parcialmente preservada mesmo em época posterior. Para a psicologia, onde existem muitos outros conceitos e categorias científicas diferentes do indivíduo e repletos de conteúdos específicos, essa definição é muito ampla.

Nas primeiras décadas do século XIX. junto com os filósofos, os psiquiatras começaram a lidar com os problemas da psicologia da personalidade. Eles foram os primeiros a realizar observações sistemáticas da personalidade do paciente em condições clínicas, a estudar a história de sua vida para melhor compreender seu comportamento. Ao mesmo tempo, foram feitas não apenas conclusões profissionais relacionadas ao diagnóstico e tratamento de doenças mentais, mas também conclusões científicas gerais sobre a natureza da personalidade humana. Durante o período clínico de estudo da personalidade, a ideia dela como um fenômeno especial foi estreitada em comparação com o período filosófico e literário. O foco de atenção dos psiquiatras acabou sendo os traços de personalidade que geralmente são encontrados em uma pessoa doente. Mais tarde, descobriu-se que muitas das características que eles descobriram estão presentes em quase todas as pessoas saudáveis, mas nelas essas características são moderadamente expressas e, em pacientes, geralmente são hipertrofiadas. Isso se aplica, por exemplo, à ansiedade e rigidez, letargia e excitabilidade.

Deve-se notar que até o início do século XX. As abordagens filosófico-literárias e clínicas do estudo da personalidade foram as únicas em que se tentou penetrar na essência desse fenômeno. Somente nas primeiras décadas do século XX a personalidade começou a ser estudada por psicólogos, que até então se dedicavam principalmente ao estudo dos processos cognitivos e dos estados humanos. Desde o início do século XX. caracterizada pelo rápido desenvolvimento da pesquisa experimental em psicologia, foi feita uma tentativa de introduzir o processamento de dados matemáticos e estatísticos para testar hipóteses com precisão e obter fatos confiáveis. A este respeito, o desenvolvimento de métodos de teste confiáveis ​​e válidos para estudar a personalidade normal tornou-se uma prioridade para os psicólogos por muitos anos.

De acordo com o método de explicar o comportamento, todas as teorias de personalidade existentes podem ser divididas em psicodinâmico, sociodinâmico e interacionista.

As teorias psicodinâmicas incluem teorias que descrevem a personalidade e explicam o comportamento de uma pessoa com base em suas características psicológicas ou internas. Do ponto de vista das teorias sociodinâmicas, o papel principal na determinação do comportamento é desempenhado por situações externas. Portanto, em teorias desse tipo, nenhuma importância significativa é atribuída às propriedades internas da personalidade. As teorias interacionistas baseiam-se no princípio da interação de fatores internos e externos na gestão das ações humanas reais.

Uma das teorias mais difundidas que ainda influencia a psicologia da personalidade é o freudismo. Essa teoria surgiu durante esse período de pesquisa da personalidade, que definimos como clínica. O criador desta teoria é 3. Freud. Posteriormente, com base no freudismo, surgiram várias teorias que podem ser condicionalmente combinadas em um grupo de teorias neofreudianas.

O método da psicanálise consiste no fato de que, através de longas conversas com o paciente, a verdadeira causa de sua doença é trazida à sua consciência; ele se torna consciente do que foi reprimido. O que acontece, segundo Freud, é catarse. Mais tarde, Freud estendeu seu conceito à psique de uma pessoa saudável. Dentro da estrutura dessa teoria, Freud se deteve em grande detalhe nos mecanismos do comportamento humano.

Considerando o problema do comportamento, Freud identifica duas necessidades que determinam a atividade mental de uma pessoa: libidinal e agressiva. Mas como a satisfação dessas necessidades encontra obstáculos do mundo exterior, elas são forçadas a sair, formando a área do inconsciente. Mas ainda assim, às vezes eles rompem, contornando a "censura" da consciência, e aparecem na forma de símbolos. Revelando a natureza da interação dessas necessidades e a possibilidade de sua satisfação, Freud identifica três componentes principais na estrutura da personalidade: id ("isso"), ego ("eu") e superego ("super-eu"). ). O id é precisamente a arena onde dominam os instintos reprimidos no reino do inconsciente. O ego, por um lado, segue instintos inconscientes e, por outro, obedece às normas e exigências da realidade. Suner-ego é um conjunto de fundamentos morais da sociedade; ele desempenha o papel de um "censor". Assim, está em conflito, pois as reivindicações do id e do superego são incompatíveis. Portanto, o ego constantemente recorre a mecanismos de proteção - repressão, sublimação. A própria repressão é feita inconscientemente. Ao mesmo tempo, motivos, experiências, sentimentos que “se deslocam” para a área do inconsciente continuam a atuar na forma de símbolos, na forma de atividade que é aceitável para o “censor”.

Segundo Freud, para a implementação de várias funções e formas de atividade, existe todo um sistema de mecanismos especiais (sublimação, projeção, transferência, repressão, regressão etc.). Ao mesmo tempo, o organismo é considerado por Freud como um sistema energético complexo, controlado pela lei da conservação da energia. Portanto, se a libido é interrompida em uma de suas manifestações, ela deve inevitavelmente produzir alguns outros efeitos. O superego garante a aceitabilidade social desses efeitos. No entanto, se ele não fizer isso, o conflito entre o id e o superego se agrava, o funcionamento normal do sistema é interrompido; a libido bloqueada encontra sua expressão em vários sintomas dolorosos.

Essa construção da personalidade, criada por Freud, contém um pressuposto sobre a complexidade, a diversidade das estruturas do comportamento humano, e todos esses componentes estão sujeitos principalmente a leis biológicas. Na teoria de Freud, as ações reais de uma pessoa atuam como um símbolo de uma necessidade "perseguida" pela consciência. Assim, caracterizando a teoria da psicanálise, o conhecido psicólogo russo F.V. Bassin observou que a essência do ensino de Freud é o reconhecimento de um antagonismo fatal entre a experiência reprimida e a consciência. que leva ao antagonismo entre o indivíduo e o meio social.

Segundo Jung, a psique humana inclui três níveis: consciência, inconsciente pessoal e inconsciente coletivo. O papel decisivo na estrutura da personalidade de uma pessoa é desempenhado pelo inconsciente coletivo, que é formado a partir de vestígios de memória deixados por todo o passado da humanidade. O inconsciente coletivo é universal. Afeta a personalidade de uma pessoa e predetermina seu comportamento desde o momento do nascimento. Por sua vez, o inconsciente coletivo também é constituído por diferentes níveis. É determinado pela herança nacional, racial e universal. O nível mais profundo é constituído por vestígios do passado pré-humano, isto é, da experiência dos ancestrais animais do homem. Assim, segundo a definição de Jung, o inconsciente coletivo é a mente de nossos ancestrais, a forma como pensavam e sentiam, a forma como compreendiam a vida e o mundo, deuses e seres humanos. .

O inconsciente coletivo se manifesta nos indivíduos na forma de arquétipos, que são encontrados não apenas nos sonhos, mas também na criatividade real. Os arquétipos são inerentes aos indivíduos, mas refletem o inconsciente coletivo. Essas são algumas formas gerais de representações mentais, incluindo um elemento significativo de emotividade e até mesmo imagens perceptivas. Por exemplo, o arquétipo da mãe é a ideia geral da mãe com o conteúdo sensual e figurativo da própria mãe. A criança recebe esse arquétipo já em forma acabada por herança e, com base nele, cria uma imagem específica de sua mãe real.

Deve-se notar que, além desses conceitos, existem outros no âmbito da abordagem psicanalítica, por exemplo, os conceitos de E. Erickson, E. Fromm e outros.

Além da tendência psicanalítica, não há tendências científicas menos interessantes que precisamos conhecer. Uma dessas áreas é psicologia humanista. A essência dessas teorias que existem no marco dessa direção é que a personalidade é considerada como um tipo de formação psicológica que surge no processo da vida humana em sociedade, como produto do desenvolvimento da experiência humana, da assimilação de formas de comportamento. Para os psicólogos da direção humanista, a personalidade é um tipo de formação psicológica que se refere não apenas à realidade circundante, mas também a si mesmo.

A psicologia humanista se opôs inicialmente aos conceitos neofreudianos. Representantes dessa tendência se opuseram fortemente à posição de que o comportamento humano é determinado pelo desejo de prazer, ou pela tendência à agressão, ou pela proteção da sociedade. Eles rejeitaram a posição de que os impulsos naturais são necessariamente hostis à sociedade. Ao contrário, propuseram considerar os motivos altruístas inatos como fonte de comportamento.

Um dos principais representantes dessa direção é K. Rogers.

Ele chamou seu método de terapia não diretivo, ou seja, focado no paciente. De acordo com este método, o médico não deve pressionar o paciente. O contato entre médico e paciente deve ser baseado no respeito mútuo; enquanto ambos são participantes plenos na conversa, ou contato. A função do terapeuta é criar uma situação em que o médico atue como o segundo "eu" do cliente e trate seu mundo interior com compreensão. O profundo respeito pela posição individual do indivíduo é a única regra da terapia. O cliente em tal situação sente que todas as suas experiências internas, sensações são percebidas com interesse e aprovação, isso ajuda a descobrir novos aspectos de sua experiência, às vezes pela primeira vez para perceber o significado de algumas de suas experiências.

O método de terapia desenvolvido por Rogers corresponde às suas ideias sobre a formação da personalidade e os mecanismos de seu desenvolvimento. No futuro, a ideia de terapia não-diretiva de Rogers se desenvolveu em uma teoria psicológica do comportamento não-diretivo. De acordo com essa teoria, a comunicação entre pessoas saudáveis ​​também deve ser não diretiva.

O elo central na teoria da personalidade de Rogers é a categoria auto estima. Como resultado da interação da criança com adultos e outras crianças, ela cria uma ideia de si mesma.

Falando sobre várias teorias da personalidade, não podemos deixar de dizer algumas palavras sobre a escola psicológica francesa e seu representante mais proeminente, P. Jean.

Janet expressou a opinião de que vários processos mentais são fenômenos que preparam ações. Sentimentos, pensamentos são processos que regulam as ações. A doutrina do comportamento é a base para o desenvolvimento da personalidade. Mas Janet não usa o conceito de comportamento em um sentido behaviorista. Considera-se que inclui não apenas a atividade observada externamente do indivíduo, mas também o conteúdo mental interno, que se torna parte integrante do comportamento, seu elo regulador. A posição de Janet de que o processo de regulação está incluído na estrutura dos processos mentais é extremamente importante. Em essência, aqui a ideia já é antecipada, que encontrou seu maior desenvolvimento nos trabalhos dos psicólogos russos L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, L. I. Bozhovich e outros, a saber, a transformação de um indivíduo em uma pessoa é determinada por isso é uma possibilidade de regulação e autorregulação. Janet diz que a psique humana se desenvolve em cooperação com outras pessoas. Primeiro, uma pessoa coopera com os outros e só então, com base nisso, pode regular seu próprio comportamento.

A estrutura do ato comportamental proposta por Janet é interessante. De acordo com ele, três estágios são distinguidos em um ato comportamental: preparação interna para a ação, execução da ação e conclusão da ação. Como podemos ver, essa descrição de um ato comportamental já inclui a ideia do propósito da ação.

Posteriormente, Janet distingue diferentes níveis de comportamento humano (sete níveis). Para primeiro nível ele relaciona atos reflexos. Este é o nível mais baixo de comportamento.

Companhia segundo nível ele se refere a ações perceptivas atrasadas. Nesse nível, o comportamento tem uma estrutura de duas fases, e nele se distinguem a preparação e a conclusão da ação.

Terceiro o nível de comportamento inclui atos sociais elementares, como atos de imitação.

Para quarto O nível de Janet inclui o nível intelectual elementar atos.

No quinto nível, a manipulação de objetos reais leva, segundo Janet, à formação dos chamados objetos intelectuais.

Sexto o nível de comportamento é o nível de atividade mental, pensamento, que Jape considerava derivado da ação prática. Assim, tendo destacado esse nível, Janet opinou sobre a internalização da ação e levantou a questão da conexão genética entre pensamento e ação. Essas ideias continuaram na psicologia russa e foram desenvolvidas nos trabalhos de L. S. Vygotsky, A. N. Leongiev, P. Ya. Galperin, S. L. Rubinshtein e outros.

Como o mais alto sétimo - Janet chama o nível de comportamento de atividade criativa e laboral de uma pessoa. Janet insiste que é a atividade laboral que forma a arbitrariedade da atenção, o esforço volitivo.

Na psicologia russa, a pesquisa mais famosa no campo da personalidade está associada ao trabalho teórico de representantes da escola de L. S. Vygotsky. A. N. Leontiev e L. I. Bozhovich deram uma contribuição significativa para resolver o problema da personalidade.

Com base nos conceitos de atividade principal e situação social de desenvolvimento introduzidos por L. S. Vygotsky, L. I. Bozhovich mostrou como na complexa dinâmica da interação da atividade e da comunicação interpessoal da criança em diferentes períodos de sua vida, uma certa visão do mundo, chamado de posição interna, é formado. Essa posição é uma das principais características da personalidade, pré-requisito para seu desenvolvimento, que é entendido como um conjunto de motivos principais da atividade.

A. N. Leontiev apresentou seu conceito de estrutura e desenvolvimento da personalidade. Nesse conceito, o lugar central é dado ao conceito de atividade. Como Bozhovich, a principal característica interna da personalidade no conceito de Leontiev é a esfera motivacional da personalidade. Outro conceito importante em sua teoria é o significado pessoal. Ela expressa a relação dos objetivos da atividade humana, ou seja, com o que ela está diretamente direcionada no momento, com seus motivos, ou seja, com o que a motiva. Quanto mais amplos, mais diversos os tipos de atividades em que a personalidade está incluída, mais desenvolvidas e ordenadas elas são, mais rica é a própria personalidade.

Assim, a característica essencial da personalidade e suas principais características são determinadas por:

o grau de integridade da visão de mundo e das crenças, a ausência ou presença de contradições nelas, refletindo os interesses opostos de diferentes estratos da sociedade;

o grau de consciência de uma pessoa de seu lugar na sociedade;

as especificidades da correlação e manifestação de várias qualidades pessoais.

1.2 Estrutura psicológica da personalidade

Estrutura da personalidade - as principais partes da personalidade e as formas de interação entre elas. A estrutura da personalidade é o que (a partir de quais elementos) e como a personalidade é construída.

Em uma variedade de modelos, por trás de uma variedade de descrições da estrutura da personalidade, você pode encontrar os mesmos elementos, tanto elementares quanto compostos. Os mais elementares, mais (relativamente) indecomponíveis, provavelmente incluem:

percepção,

desejos, inclinações, estados

experiência e habilidades: habilidades, hábitos, hábitos

Impressões, interesses, sentimentos, emoções, motivos e valores parecem ser elementos constitutivos: compostos (de várias maneiras) de percepções, crenças, impulsos, estados e hábitos. O conhecimento é composto de muitas percepções e impressões pelo funcionamento da mente e do hábito. Crenças e crenças são feitas de conhecimentos, sentimentos e hábitos.

A estrutura da personalidade para diferentes tarefas e em conexão com diferentes ideias sobre a natureza humana é descrita por diferentes conceitos, modelos e metáforas. As descrições mais comuns são

Casa da alma.

Orientação da personalidade e ferramentas pessoais.

Id, Ego, Superego.

Sou consciente, vivo inconsciente, hábitos.

sementes de personalidade,

núcleo de personalidade,

Personalidade e escudo protetor.

Mente - alma - corpo

Ecossistema. Um dos modelos convenientes para descrever a natureza da personalidade é apresentado no conceito de personalidade como um ecossistema.

Núcleo e Periferia da Personalidade

Tentando determinar o número necessário e suficiente de subestruturas nas quais todos os traços de personalidade conhecidos podem ser incluídos, os cientistas, tendo tentado inúmeras opções, identificaram quatro. Um dos critérios para distinguir as subestruturas umas das outras é a relação entre o biológico e o social - não a sua parte, mas o seu significado para essa subestrutura. O homem é um ser social, portanto, a consideração da estrutura da personalidade começa com subestruturas nas quais o lado social é mais importante e, no final, partes da personalidade mais biologicamente determinadas.

A primeira subestrutura é chamada de orientação da personalidade. Isso inclui: impulsos, desejos, interesses, inclinações, ideais, visões de mundo, crenças. Os elementos (traços) da personalidade incluídos nessa subestrutura não possuem inclinações inatas, mas são completamente condicionados socialmente e formados pela educação. A forma de orientação mais ativa e estável são as crenças. Sua totalidade constitui a visão de mundo de uma pessoa, que pode ser passiva - está simplesmente disponível. Mas a subestrutura de orientação também inclui a vontade - pode então dar um caráter ativo às crenças, contribuindo para sua implementação.

A 2ª subestrutura é chamada de experiência. Ele combina conhecimentos, habilidades, habilidades e hábitos adquiridos na sociedade por meio de treinamento, mas já com uma influência perceptível de propriedades humanas biologicamente e até geneticamente determinadas. Nem todas as propriedades incluídas aqui podem ser consideradas propriedades de personalidade. Uma habilidade ou uma única ação que está apenas começando a se formar ainda não é propriedade do indivíduo. Mas as manifestações típicas de um determinado indivíduo, assim como o conhecimento fixo, a habilidade e ainda mais a habilidade e o hábito, já são uma propriedade indiscutível de uma pessoa. A experiência também pode ser um peso morto passivo. Mas, graças às habilidades volitivas individuais, ele pode se tornar ativo quando o conhecimento e as habilidades não são apenas “conhecidos”, mas também usados. Estruturas, é aconselhável considerar o que é oferecido ...

O problema da motivação e dos motivos do comportamento e da atividade é um dos problemas centrais da psicologia. B.F. Lomov, por exemplo, observa que nos estudos psicológicos da atividade, as questões de motivação e estabelecimento de metas desempenham um papel de liderança. “A dificuldade aqui reside no fato”, escreve ele, “de que a natureza sistêmica do mental se manifesta mais claramente em motivos e objetivos; eles agem como formas integrais de reflexão mental.

Muitos cientistas, educadores e psicólogos estão preocupados com a origem dos motivos e objetivos da atividade individual e como eles surgem, bem como o que são. O desenvolvimento dessas questões é de grande importância não apenas para o desenvolvimento da teoria da psicologia, mas também para a solução de muitos problemas práticos.

Entre todos os conceitos que são usados ​​na psicologia para fornecer e explicar incentivos no comportamento humano, os mais gerais e básicos são os conceitos de motivação e motivo.

O termo "motivação" é um conceito mais amplo do que o termo "motivo". A palavra "motivação" é usada na psicologia moderna em um duplo sentido: como um sistema de fatores que determinam o comportamento (isso inclui, em particular, necessidades, motivos, objetivos, intenções, aspirações e muito mais) e como uma característica de um processo que estimula e apoia a atividade comportamental em um determinado nível.

Os seguintes aspectos do comportamento requerem uma explicação motivacional: sua ocorrência, duração, estabilidade, direção e término após atingir a meta estabelecida, pré-ajuste para eventos futuros, aumento da eficiência, razoabilidade ou integridade semântica de um único ato comportamental. Além disso, no nível dos processos cognitivos, sua seletividade está sujeita à explicação motivacional; coloração específica emocional.

A ideia de motivação surge ao tentar explicar, não descrever o comportamento. Esta é uma busca de respostas para perguntas como “por quê?”, “por quê?”, “para quê?”, “para quê?”, “qual é o sentido?”. A descoberta e descrição das causas de mudanças estáveis ​​no comportamento é a resposta à questão da motivação das ações que a contêm.

As descrições da fenomenologia motivacional atualmente existentes distinguem-se pela grande diversidade, multidimensionalidade, diversidade conceitual, razão pela qual na psicologia não é possível chegar a ideias suficientemente consistentes e holísticas sobre a estrutura e funções da motivação e a esfera motivacional. Atualmente, a motivação como fenômeno mental é interpretada de diferentes maneiras:

Como conjunto de fatores que sustentam e orientam, ou seja, determinam o comportamento (K. Madsen, 1959; J. Godefroy, 1992);

Como um conjunto de motivos (K. K. Platonov, 1989);

Como um impulso que causa a atividade do organismo e determina sua direção, como um processo de regulação mental de uma atividade particular (M.Sh. Magomed-Eminov, 1998);

Como processo de ação do motivo e como mecanismo que determina o surgimento, direção e métodos de implementação de formas específicas de atividade (I.A. Dzhidaryan, 1996);

Como um sistema agregado de processos responsáveis ​​por motivações e atividades (V.K. Vilyunas, 1990).

Motivação (do latim moveo - eu movo) é um conjunto de forças motrizes internas e externas que estimulam uma pessoa à atividade, estabelecem os limites, formas e grau de atividade da atividade e dão a essa atividade uma orientação voltada para alcançar determinados objetivos.

A razão, a razão, a necessidade objetiva de fazer algo é o motivo. Sob o motivo, entenderemos a motivação interna do indivíduo para um ou outro tipo de atividade (atividade, comunicação, comportamento) associada à satisfação de uma determinada necessidade.

Como um fator principal na regulação da atividade da personalidade, seu comportamento e atividades, motivaçãoé de excepcional interesse para professores e pais. Em essência, é impossível estabelecer qualquer tipo de interação pedagógica efetiva com uma criança, adolescente, jovem sem levar em conta as peculiaridades de sua motivação. Pode haver diferentes razões por trás das ações objetivamente idênticas de crianças em idade escolar. Em outras palavras, as fontes de incentivo de um mesmo ato, sua motivação, podem ser completamente diferentes.

Qualquer forma de comportamento pode ser explicada por causas internas e externas. No primeiro caso, as propriedades psicológicas do sujeito do comportamento atuam como pontos de partida e de chegada da explicação e, no segundo caso, as condições e circunstâncias externas de sua atividade. No primeiro caso, eles falam sobre motivos, necessidades, objetivos, intenções, desejos, interesses, etc., e no segundo - sobre incentivos emanados da situação atual. Às vezes, todos os fatores psicológicos que, por assim dizer, de dentro, de uma pessoa, determinam seu comportamento; chamadas disposições de personalidade. Então, respectivamente, fala-se de motivações disposicionais e situacionais como análogas da determinação interna e externa do comportamento.

Várias escolas da psicologia moderna ainda não chegaram a um ponto de vista comum sobre o conceito de "motivo" - eles diferem na compreensão de alguns detalhes. E a própria definição de "motivo" é um problema científico separado.

Alguns pesquisadores entendem o motivo como um fenômeno mental que se torna um incentivo à ação. Outros acreditam que um motivo é uma razão consciente subjacente à escolha de ações e ações de um indivíduo. Há outra opção: um motivo é algo que, refletido na mente de uma pessoa, serve de incentivo à atividade e a direciona para satisfazer uma determinada necessidade. (Ao mesmo tempo, não é a própria necessidade que age como motivo, mas o objeto da necessidade.)

Para não nos afogarmos na diversidade de opiniões, vamos formular uma definição de trabalho simples. Motivo - esta é uma motivação interna de uma pessoa para um ou outro tipo de atividade (atividade, comunicação, comportamento) associada à satisfação de uma determinada necessidade.

Ideais, interesses, crenças, atitudes sociais, valores podem atuar como motivos. Porém, ao mesmo tempo, por trás de todos os motivos acima, ainda estão as necessidades do indivíduo em toda a sua diversidade (desde as básicas, vitais, biológicas até as sociais superiores).

Com base nas ideias psicológicas modernas sobre motivação, a esfera motivacional de uma personalidade é chamada de conjunto de motivos persistentes que possuem certa hierarquia e expressam a orientação da personalidade. .

Motivos ou motivos surgem para satisfazer ao menos parcialmente as necessidades. O motivo fisiológico pode ser definido simplesmente como o sentimento de falta de algo. Os impulsos fisiológicos e psicológicos são orientados para a ação e fornecem a energia para conduzir em direção à recompensa. Eles formam o núcleo do processo motivacional. Por exemplo, a necessidade de comida e água ao nível dos motivos corresponde à fome e à sede, e a necessidade de amigos corresponde ao motivo de pertença.

O comportamento do indivíduo em situações que parecem iguais parece ser bastante diverso, e essa diversidade é difícil de explicar referindo-se apenas à situação. Foi estabelecido, por exemplo, que mesmo às mesmas perguntas uma pessoa responde de forma diferente dependendo de onde e como essas perguntas são feitas. Portanto, faz sentido definir a situação não fisicamente, mas psicologicamente, como aparece ao sujeito em sua percepção e vivências, ou seja, como a pessoa a compreende e avalia.

O famoso psicólogo alemão K. Levin mostrou que cada pessoa percebe e avalia a mesma situação de uma forma característica para si, e essas avaliações não coincidem para pessoas diferentes. Além disso, a mesma pessoa, dependendo do estado em que se encontra, pode perceber a mesma situação de maneiras diferentes. Isso é especialmente verdadeiro para pessoas intelectualmente desenvolvidas, que têm uma vasta experiência de vida e são capazes de extrair muitas coisas úteis de qualquer situação, vê-la de diferentes ângulos e agir de maneiras diferentes.

O comportamento momentâneo e real de uma pessoa deve ser considerado não como uma reação a certos estímulos internos ou externos, mas como resultado da interação contínua de suas disposições com a situação. Isso sugere considerar a motivação como um processo cíclico de contínua influência e transformação mútua, em que o sujeito da ação e a situação se influenciam mutuamente, e o resultado disso é um comportamento realmente observável. A motivação, neste caso, é concebida como um processo contínuo de escolha e tomada de decisão com base na ponderação de alternativas comportamentais.

A motivação, analisada como um processo, pode ser representada como uma série de etapas sucessivas.

O primeiro- o surgimento de necessidades. A pessoa sente que algo está faltando. Ele decide tomar alguma atitude. As necessidades são muito diferentes, em particular: fisiológicas; psicológico; social.

Segunda fase- buscar formas de suprir uma necessidade que possa ser satisfeita, suprimida ou simplesmente ignorada.

Terceiro estágio- definição de objetivos (direções) de ação. É determinado o que exatamente e por quais meios precisa ser feito para atender a necessidade. Aqui se revela o que é preciso obter para eliminar a necessidade, para obter o desejável, até que ponto é possível alcançar o necessário e o que de fato se obtém, pode eliminar a necessidade.

Quarta etapa- execução da ação. Uma pessoa despende esforços para realizar ações que lhe abrem a possibilidade de adquirir o necessário para eliminar a necessidade. Como o processo de trabalho afeta a motivação, as metas podem ser ajustadas nesta fase.

Quinta etapa- receber recompensas pela implementação da ação. Tendo feito o trabalho necessário, uma pessoa recebe o que pode usar para eliminar a necessidade, ou o que pode trocar pelo que deseja. Revela como a implementação das ações proporcionou o resultado desejado. Dependendo disso, há uma mudança na motivação para a ação.

Sexta etapa- eliminação da necessidade. Uma pessoa ou para a atividade antes que surja uma nova necessidade, ou continua a procurar oportunidades e tomar ações para eliminar a necessidade.A partir da identificação de vários estágios sucessivos de motivação, pode-se apresentar um diagrama do processo motivacional.

É muito difícil identificar quais motivos estão conduzindo o processo motivacional de uma determinada pessoa em condições específicas. O conhecimento da lógica do processo de motivação não oferece vantagens decisivas na gestão deste processo. Um fator importante aqui não é a obviedade dos motivos. Pode-se adivinhar quais motivos prevalecem, mas de forma concreta é muito difícil isolá-los.

Cada estágio de idade é caracterizado por uma posição especial da criança no sistema de relações aceito em uma determinada sociedade. De acordo com isso, a vida das crianças de diferentes idades é repleta de conteúdos específicos: relações especiais com as pessoas ao seu redor e atividades especiais que levam a um determinado estágio de desenvolvimento.

A transição para a idade escolar está associada a mudanças decisivas nas atividades, comunicação, relacionamento com outras pessoas. Ensinar torna-se a atividade principal, o modo de vida muda, surgem novos deveres, e a relação da criança com os outros se torna nova.

Uma criança que ingressa na escola ocupa automaticamente um lugar completamente novo no sistema de relações humanas: tem responsabilidades permanentes associadas às atividades educativas. Adultos próximos, um professor, até mesmo estranhos se comunicam com a criança não apenas como uma pessoa única, mas também como uma pessoa que se comprometeu (seja voluntariamente ou sob pressão) a estudar, como todas as crianças de sua idade.

A atividade cognitiva de um aluno mais jovem ocorre principalmente no processo de aprendizagem. De não pouca importância é a expansão da esfera da comunicação. O desenvolvimento rápido, muitas novas qualidades que precisam ser formadas ou desenvolvidas nas crianças em idade escolar impõem aos professores um foco estrito em todas as atividades educacionais.

O desejo de um estudante mais jovem pelo brilhante, incomum, o desejo de conhecer o maravilhoso mundo de milagres e provações, atividade física - tudo isso deve ser satisfeito em um jogo razoável, benéfico e agradável que desenvolve diligência nas crianças, uma cultura de movimentos , habilidades de ação coletiva e atividade versátil.

Com a chegada de uma criança na escola, a situação social muda, mas internamente, psicologicamente, a criança permanece na infância pré-escolar. As principais atividades para a criança continuam sendo brincar, desenhar, desenhar. As atividades de aprendizagem ainda não foram desenvolvidas.

Nos primeiros meses e até anos, o progresso na atividade educativa da criança pode ser pautado exclusivamente pelo motivo do jogo. Nesse caso, é importante controlar a natureza dos motivos e organizar as condições para a formação dos motivos de aprendizagem. A criança deve aprender que toda pessoa sabe aprender, para isso ela deve querer mudar a si mesma no aprendizado e gradualmente se tornar igual a todos os adultos modernos.

Controle arbitrário das ações, que é necessário nas atividades educativas, cumprimento das regras, talvez no início, quando os objetivos próximos são claros para a criança e quando ela sabe que o tempo de seus esforços é limitado por um pequeno número de tarefas. A tensão prolongada da atenção voluntária às atividades educativas dificulta e cansa a criança.

Se, com a chegada da criança à escola, ela é imediatamente colocada nas condições da atividade de aprendizagem propriamente dita, isso pode levar tanto ao fato de que ela se engaja muito rapidamente na atividade de aprendizagem (neste caso, a prontidão para aprender já se formou), ou ao fato de que ficará confuso diante de tarefas educacionais avassaladoras, perderá a fé em si mesmo, começará a ter uma atitude negativa em relação à escola e ao aprendizado e, possivelmente, “afastar-se-á na doença”. Na prática, ambas as opções são típicas: o número de crianças que estão prontas para aprender e o número de crianças para as quais aprender sob determinadas condições se torna insuportável é bastante grande.

Sabe-se que o sucesso da atividade educativa depende de muitos fatores de ordem psicológica e pedagógica, e especificamente - fatores sociais. - psicológico e sócio-pedagógico. Afeta o sucesso das atividades educacionais e a força da motivação, e sua estrutura como tal.

De acordo com a lei de Yerkes-Dodson, formulada há várias décadas, a eficácia da atividade depende da força da motivação. Em outras palavras, quanto mais forte o incentivo para agir, maior o desempenho. Mas a conexão direta permanece apenas até um certo limite. Se alguns resultados são alcançados e a força da motivação continua a aumentar, a eficácia da atividade começa a cair. Portanto, o motivo pode ter:

1. Características quantitativas (de acordo com o princípio "forte - fraco").

2. Características qualitativas (motivos internos e externos). Ou seja, a relação do motivo com o conteúdo da atividade. Se para uma pessoa a atividade é significativa em si mesma (por exemplo, a necessidade cognitiva é satisfeita no processo de aprendizagem), então temos motivação interna.

Com a motivação intrínseca, o motivo é o interesse cognitivo associado ao assunto. A aquisição de conhecimento atua não como um meio para atingir outros objetivos, mas como o próprio objetivo da atividade do aluno. Somente neste caso a atividade docente propriamente dita se dá como uma satisfação direta da necessidade cognitiva; em outros casos, o aluno aprende para satisfazer outras necessidades, não cognitivas. Então eles dizem que o motivo dos alunos não coincide com o objetivo. De fato, o objetivo da atividade de aprendizagem é a aquisição de conhecimento; essa atividade por si só não permite atingir nenhum outro objetivo. Mas se o aluno não tem necessidade desse conhecimento, então a realização desse objetivo parece sem sentido se não satisfizer alguma outra necessidade, mas não diretamente, mas indiretamente. Assim, por exemplo, um aluno estuda porque quer ter uma profissão de prestígio, e esse é o seu objetivo final.

Se o principal impulso para a atividade é dado por considerações de prestígio social, etc., então estamos falando de motivos externos. Motivos externos não estão relacionados ao conhecimento adquirido e atividades realizadas. Nesse caso, a aprendizagem serve ao aluno como meio para atingir outros objetivos.

Motivos internos são os principais motivos. Por exemplo, um motivo interno é o desejo de assumir uma nova posição. A criança já sabe que a posição do aluno é muito apreciada aos olhos dos adultos. No ensino, a criança vê uma atividade que a torna mais madura e que é avaliada pelos outros como importante, socialmente significativa. É claro que a criança está preparada para essa visão da atividade educativa dos adultos. Nessa idade, o bebê já conhece muitas profissões; mais do que isso - nos jogos imita a atividade correspondente a alguns deles. E ele sabe muito bem que as pessoas aprendem tudo, que sem isso é impossível ser piloto, médico ou navegador. Na grande maioria dos casos, as crianças chegam à escola curiosas, prontas para aprender.

O segundo grupo de motivos que estimulam a criança a lutar pela posição de colegial está associado à parafernália externa: um novo tipo de roupa, uma mochila, livros didáticos etc. Normalmente toda a família está envolvida no “equipamento” do futuro aluno. O primeiro de setembro é um feriado para toda a família. E a criança espera ansiosamente por este dia, apressa sua chegada.

A caracterização qualitativa dos motivos é extremamente importante. Por exemplo, a lei de Yerkes-Dodson discutida acima não se aplica à motivação cognitiva.

Os pesquisadores costumam associar a atividade criativa produtiva de uma pessoa no processo educacional com a motivação cognitiva, e não com a motivação para o sucesso.

No entanto, não basta simplesmente dividir os motivos em internos e externos. Os próprios motivos externos podem ser positivos (motivos de sucesso, realização) e negativos (motivos de evitação, proteção).

A motivação para o sucesso é positiva. Ao mesmo tempo, as ações humanas visam alcançar resultados construtivos e positivos. Nesse caso, a atividade pessoal depende da necessidade de alcançar o sucesso.

A motivação para o medo do fracasso é negativa. Com esse tipo de motivação, a pessoa busca, antes de tudo, evitar uma má atitude em relação a si mesma e até mesmo a punição. A expectativa de problemas determina sua atividade. Nesse caso, pensando na próxima atividade, a pessoa já tem medo de um possível fracasso e está procurando uma saída, como evitá-la e não como ter sucesso.

A esperança de sucesso expressa confiança no alcance do objetivo pretendido, e o medo do fracasso está associado à ansiedade de não conseguir alcançá-lo, não corresponder às expectativas, fracassar.

A situação específica também desempenha um papel importante. Se uma pessoa assume um trabalho que é muito difícil para si mesma, sua esperança de sucesso é muito pequena e o medo do fracasso é grande. O significado social da meta também afeta a atitude emocional de uma pessoa em relação ao que ela tem sucesso e ao que ela deixa de fazer.

Além dessa classificação, os motivos podem ser caracterizados pelo conteúdo.

1) educacional, relacionadas ao conteúdo (material estudado) e ao processo de aprendizagem;

2) amplo social, associado a todo o sistema de relações de vida do aluno (senso de dever, auto-aperfeiçoamento, autodeterminação, prestígio, bem-estar, desejo de evitar problemas, etc.).

Os motivos cognitivos mudam da seguinte forma: as crianças em idade escolar passam do interesse por fatos individuais para o interesse por padrões e princípios. Nos últimos anos, a pesquisa psicológica mostrou que já no meio da idade escolar primária, o interesse pelas formas de aquisição de conhecimento também pode ser estabelecido. Na idade escolar primária, também surgem motivos para a autoeducação, mas são representados pela forma mais simples - interesse por fontes adicionais de conhecimento, leitura ocasional de livros adicionais.

Os motivos sociais desenvolvem-se a partir de uma compreensão geral indiferenciada do significado social da aprendizagem, com a qual uma criança chega à primeira série, para uma compreensão mais profunda das razões da necessidade de aprender, para uma compreensão do significado de aprender “para si mesmo”. o que torna os motivos sociais mais eficazes. Os motivos sociais posicionais nessa idade são representados pelo desejo da criança de obter principalmente a aprovação do professor. A atitude do aluno mais novo em relação ao professor é geralmente benevolente e confiante, embora fique chateado por receber notas ruins. Já existe o desejo de ocupar um determinado lugar na equipe de pares, orientação para a opinião dos camaradas. Os motivos do trabalho coletivo estão amplamente presentes entre os jovens em idade escolar, mas até agora em sua manifestação mais geral e ingênua.

A motivação relacionada ao conteúdo satisfaz a necessidade do aluno por novas experiências, novos conhecimentos. Nas aulas experimentais, onde a atenção principal foi dada à revelação da essência dos fenômenos, os interesses educacionais e cognitivos dos alunos não só ocupavam um lugar de destaque, mas também de natureza teórica. Os alunos estavam interessados ​​em relações causais, a origem dos fenômenos. A motivação pelo lado processual do ensino satisfaz a necessidade de atividade da criança. Semelhante à motivação relacionada ao conteúdo, esse tipo de motivação pode estar associado simplesmente à capacidade de realizar alguma ação, ser um performer, ou à possibilidade de busca criativa.

Nas condições de escolaridade normal, a maioria dos alunos tem motivos educacionais e cognitivos em nível bastante baixo até o final do ensino fundamental. Em particular, o conteúdo do material está em primeiro lugar na motivação proveniente do conteúdo do material, mesmo entre alunos da terceira série. Muito menos eles têm um interesse desenvolvido de tipo teórico, atividade criativa. Na primeira série, os alunos estão satisfeitos com o nível executivo das ações, mas na terceira série isso não é mais observado. Ao mesmo tempo, as diferenças são claramente visíveis entre as classes individuais, que diferem na natureza da organização do processo educacional.

Os dados obtidos obrigam-nos a chamar a atenção do professor para a necessidade de reforçar o papel da actividade de pesquisa dos alunos, para aprofundar a essência dos fenómenos em estudo. Também foi estabelecido que a dinâmica dos motivos educacionais e cognitivos no ensino fundamental está associada ao nível de conhecimento dos alunos, ao seu sucesso, ao desenvolvimento mental em geral. Se uma criança chega à escola bem preparada, imediatamente obtém sucesso nas atividades de aprendizagem, o que, por sua vez, aumenta o nível de sua motivação educacional e cognitiva. E vice-versa, se o garoto chegou à escola com um grande desejo de aprender, mas não está pronto para isso, ele começa a ficar para trás, fica chateado com notas ruins, sua atitude positiva em relação ao aprendizado desaparece gradualmente.

Motivos sociais amplos ocupam um lugar de liderança entre as crianças em idade escolar primária. O primeiro lugar é ocupado pelos motivos de escolha de uma profissão e auto-aperfeiçoamento. O segundo lugar é ocupado pelos motivos do dever e da responsabilidade (para alunos da primeira e segunda séries - para o professor e pais, e para os alunos da terceira série - para os colegas).

Um grande lugar na motivação educacional dos alunos mais jovens é o desejo de tirar boas notas. Ao mesmo tempo, os alunos não percebem a ligação entre a avaliação e o nível do seu conhecimento, ou seja, o papel objetivo da avaliação.

O estado da esfera motivacional de uma criança em idade escolar é caracterizado por tais propriedades como uma medida de consciência dos motivos que o encorajam a aprender, uma compreensão de seu significado, uma medida da eficácia do motivo. O conteúdo dessas características dá uma ideia do grau de formação de um ou outro tipo de motivação.

Ensinar é um tipo especial de atividade para a qual aprender, dominar conhecimentos e habilidades não é apenas um resultado, mas também um objetivo. Os principais motivos da aprendizagem consciente, associados à consciência de suas tarefas, são o desejo natural de se preparar para as atividades futuras e - uma vez que a aprendizagem é na verdade mediada, realizada pelo domínio do conhecimento acumulado pelo homem, conhecimento do mundo - interesse pelo conhecimento . Mas, juntamente com estes motivos principais, no processo de aprendizagem, surgem vários outros, claro, a começar pela vontade de testar e revelar os próprios pontos fortes e capacidades: uma vez que a organização das aulas inclui a prova pública de conhecimentos na sala de aula, testes - exames, o ensino pode facilmente se apresentar para o aluno e gostar de uma questão tão pessoal.

Ao mesmo tempo, uma vez que a aprendizagem se processa como um sistema de tarefas ou aulas dadas pelo professor, a aprendizagem pode funcionar como uma tarefa para o aluno, motivado principalmente a cumprir seus deveres para com o professor, para com a escola e, ainda, para o Estado. , que introduz a obrigatoriedade da educação e exige que os futuros cidadãos a estudem, seja antes de seus pais, já que levam a sério os fracassos e sucessos da criança em seus estudos, ou, finalmente, nos níveis mais altos de desenvolvimento, e como uma obrigação para si mesmos - para usar as oportunidades oferecidas para isso para seu próprio auto-aperfeiçoamento. Em todos estes últimos casos, a aquisição de conhecimentos no processo de aprendizagem torna-se, por assim dizer, um meio, um método - ou pelo menos também um meio ou um método - de resolução de problemas que, ultrapassando os limites da actividade educativa como tal, transformar para o aluno o significado interno das tarefas que estão sendo resolvidas durante as tarefas de estudo. Em diferentes fases de desenvolvimento, outros motivos acabam por ser - naturalmente - os motivos mais eficazes para a inclusão activa do crescimento nos estudos.

A tarefa essencial do professor é encontrar em cada estágio de desenvolvimento os motivos mais adequados para o aluno, respectivamente transformando e repensando a tarefa que ele lhe propõe. A consciência do ensino pressupõe, em primeiro lugar, uma consciência dos fundamentos e do conteúdo semântico das disposições dominadas no processo de ensino, em oposição à memorização formal e mecânica de fórmulas vazias e disposições infundadas: manifesta-se também significativamente nos motivos da ensino, em relação ao aluno ao ensino e ao que ele aprende. .

Vamos mostrar como os diferentes tipos de atitudes em relação à aprendizagem estão relacionados com a natureza de sua motivação e o estado da atividade de aprendizagem.

Existem vários tipos de atitude em relação à aprendizagem: negativa, indiferente (ou neutra), positiva (cognitiva, de iniciativa, consciente), positiva (pessoal, responsável, eficaz).

A atitude negativa dos escolares em relação à aprendizagem é caracterizada pelo seguinte: pobreza e estreiteza de motivos; os motivos cognitivos se esgotam pelo interesse no resultado; a capacidade de estabelecer metas e superar dificuldades não é formada; a atividade educativa não é formada; não há capacidade de realizar uma ação de acordo com as instruções detalhadas de um adulto; não há orientação para a busca de diferentes formas de ação.

Com uma atitude positiva (amorfa, indiferenciada) dos escolares em relação à aprendizagem na motivação, observam-se experiências instáveis ​​de novidade, curiosidade e interesse não intencional; o surgimento das primeiras preferências de algumas disciplinas acadêmicas sobre outras; amplos motivos sociais do dever; compreensão e compreensão primária dos objetivos estabelecidos pelo professor. A atividade educativa caracteriza-se pela implementação de ações educativas individuais de acordo com o modelo e instruções, bem como tipos simples de autocontrole e autoavaliação (também de acordo com o modelo).

Com uma atitude positiva (cognitiva, consciente) dos escolares em relação à aprendizagem, a motivação caracteriza-se por redefinir e redefinir as tarefas do professor; estabelecimento de novas metas; o nascimento nesta base de novos motivos; compreender a correlação de seus motivos e objetivos. A atividade de aprendizagem inclui então não apenas a reprodução de tarefas e métodos de ação de acordo com os modelos do professor, mas também a emergência de objetivos definidos de forma independente, bem como a implementação de ações por iniciativa própria.

Há uma distinção entre o método e o resultado da ação por parte do aluno, um desejo consciente de busca por métodos diferentes, assimilação e “visão” de toda a estrutura do ensino como um todo, domínio das habilidades para planejar e avaliar suas atividades de aprendizagem antes de sua implementação, verificar e corrigir-se em cada etapa do trabalho, autocontrole detalhado e auto-estima.

Com uma atitude positiva (pessoal, responsável, eficaz) do aluno em relação à aprendizagem, a motivação caracteriza-se pela subordinação dos motivos e sua hierarquia; estabilidade e singularidade da esfera motivacional; equilíbrio e harmonia entre os motivos individuais; a capacidade de definir metas promissoras e não padronizadas e implementá-las; antecipação das consequências sociais de suas atividades e comportamentos educacionais; a capacidade de superar obstáculos para alcançar o objetivo. Nas atividades educativas, procura-se formas não padronizadas de resolver um problema educativo, dominando as atividades e competências educativas ao nível das competências e hábitos da cultura do trabalho, utilizando os resultados da aprendizagem na prática social, saindo das atividades educativas em autodidata, transição para a atividade criativa.

Em primeiro lugar, incluir os alunos na resolução de problemas cognitivos, resolvendo os quais eles aprenderão coisas novas no mundo ao seu redor. Ao mesmo tempo, deve-se enfatizar especialmente que os alunos não devem receber conhecimentos prontos e simplesmente memorizá-los, ou seja, como descobri-los por si mesmos. Como será mostrado mais adiante, mesmo ao ensinar a escrever, você pode seguir dois caminhos fundamentalmente diferentes. Uma maneira (tradicional) é tediosa e não é interessante para a criança. No final deste caminho, o aluno adquire habilidades limitadas e mecânicas de escrita. Ao usar a segunda maneira, a criança não apenas trabalhará com interesse, aprenderá a escrever letras rapidamente, mas também adquirirá uma habilidade gráfica que poderá usar ao desenhar, ao reproduzir qualquer contorno.

A segunda condição está relacionada ao estilo de comportamento do professor com as crianças. Alguns professores usam um estilo "proibitivo". Desde o primeiro dia de permanência da criança na escola, eles focam sua atenção no que não pode ser feito. O aluno é constantemente informado de que a escola não é um jardim de infância, então ele não deve se levantar, não deve falar, não deve voltar atrás, não deve correr durante o recreio, etc.

Psicologicamente, é mais fácil para uma criança aprender as regras de comportamento na escola se o professor naturalmente a conduzir a essas regras. O professor discute com as crianças o que, como e por que deve ser feito em sala de aula. Nesse caso, a criança é levada às regras de comportamento pela lógica de um novo tipo de atividade, ela mesma as formula, não agem como uma ordem do professor.

Destaquemos os aspectos positivos e negativos da motivação para o ensino de um aluno mais jovem e sua dinâmica ao longo desta idade.

Como características favoráveis ​​da motivação, destacam-se a atitude geral positiva da criança em relação à escola, a amplitude de seus interesses e a curiosidade. A amplitude de interesses dos jovens em idade escolar se manifesta no fato de que eles se interessam por muitos fenômenos da vida ao seu redor, que nem sequer estão incluídos no currículo do ensino médio. A curiosidade é uma forma de manifestação da ampla atividade mental dos alunos mais jovens. A franqueza, a franqueza, a credulidade dos alunos mais novos, a fé na autoridade indiscutível do professor e a prontidão para cumprir qualquer uma de suas tarefas são condições favoráveis ​​para o fortalecimento nessa idade os amplos motivos sociais do dever, da responsabilidade, da compreensão da necessidade de aprender.

A motivação dos escolares mais novos também apresenta uma série de aspectos negativos, características que dificultam a aprendizagem. Assim, os interesses dos alunos mais novos:

Insuficientemente eficazes, uma vez que eles próprios não apoiam as atividades educativas há muito tempo;

Instáveis, ou seja, situacionais, rapidamente satisfeitos e sem o apoio do professor, podem desaparecer e não serem renovados (o material de aprendizagem e as tarefas muitas vezes aborrecem rapidamente o aluno, causam fadiga);

Pouco consciente, que se manifesta na incapacidade do aluno de nomear o que e por que gosta nesta matéria;

Fracamente generalizados, ou seja, abrangem uma ou mais disciplinas acadêmicas, mas combinados de acordo com suas características externas;

Eles contêm a orientação do aluno mais frequentemente sobre o resultado da aprendizagem (conhecimento, aliás, do seu lado factual, ilustrativo, e só então padrões), e não sobre os métodos da atividade educativa; até o final do ensino fundamental, às vezes não há interesse em superar as dificuldades no trabalho educativo (o que muitas vezes é estimulado indiretamente pelos próprios professores, pois a nota avalia, antes de tudo, o resultado, e não o desejo de superar as dificuldades, que está cheio de fracassos).

Todas essas características provocam um interesse superficial, em alguns casos insuficiente em aprender, às vezes chamado de atitude formal e descuidada em relação à escola.

O interesse em atividades de aprendizagem, em comparação com outros interesses dos alunos, aumenta constantemente na primeira e segunda séries e diminui visivelmente na terceira série. Como a análise mostrou, a diminuição do interesse ocorre mais acentuadamente naquelas séries do ensino fundamental onde prevaleceu a atitude do professor em comunicar o conhecimento pronto, de memorizá-lo, onde a atividade do aluno era de natureza reprodutora, imitativa.

Como se constatou, os alunos do segundo ano, principalmente, não gostam de recontar o que leram, anotar exercícios do quadro, aprender regras e versículos de cor, mas gostam de resolver exemplos e problemas por conta própria, observar fenômenos naturais, esculpir e desenhar. Em outras palavras, os alunos do ensino fundamental demonstram interesse naquelas tarefas onde há oportunidade de iniciativa e independência.

Como razões para o declínio do interesse em aprender no ensino fundamental, V.A. Sukhomlinsky chamou o abuso do professor de uma nota ruim, reduzindo o desejo da criança de aprender e sua confiança em suas habilidades.

Algum declínio geral na motivação da aprendizagem no final do ensino fundamental não deve desorientar o professor. O fato é que apenas a atitude positiva geral em relação à escola está desaparecendo, e está desaparecendo naturalmente, pois já foi satisfeita. Permanecer na escola por si só perde sua atração emocional imediata para a criança, ela se acostuma. A compreensão do significado social do ensino agora (no segundo ou terceiro ano) deve ser sustentada pelo interesse pelo próprio conteúdo do ensino, pelas formas de obtenção de conhecimento. Onde o professor consegue fazer isso, não há diminuição da motivação para a aprendizagem ao final do ensino fundamental.

O exposto indica que a esfera motivacional na idade escolar primária é significativamente reestruturada: a orientação cognitiva e social geral do pré-escolar se concretiza na “posição de estudante” - o desejo de frequentar a escola, então essa posição é satisfeita e deve ser substituída por uma novo tipo de atitude - motivos educacionais e cognitivos e formas mais maduras de motivos sociais. Ao final da idade escolar primária, é absolutamente necessário que os alunos formem, pelo menos na primeira aproximação, um motivo educacional e cognitivo - um interesse não apenas por novos conhecimentos e mesmo não apenas por padrões gerais, mas precisamente por formas de obtenção de novos conhecimentos. A educação desse motivo é necessária para preparar a transição do aluno para o ensino médio. A formação desses novos níveis de motivação constitui uma reserva para o cultivo de uma atitude positiva em relação à aprendizagem em determinada idade.

Ressalta-se outro ponto importante relacionado ao conteúdo e posterior formação da motivação cognitiva nas crianças. Sempre haverá alunos na classe que ainda não jogaram o suficiente e para quem a atividade de jogo mantém seu papel de liderança. Diante disso, os professores do período inicial de formação procuram utilizar jogos diferenciados. E com razão: os jogos didáticos devem ser incluídos organicamente no processo educativo do ensino fundamental. O ensino como atividade principal não pode ser formado instantaneamente. Mas, introduzindo os jogos, o professor deve sempre utilizá-los para compor a atividade de ensinar. Além disso, você não pode se empolgar demais com as situações do jogo. Sabe-se que alguns alunos da primeira série se decepcionam com a vida escolar justamente porque “não estudam lá, mas brincam”. Aos olhos deles, é “como no jardim de infância”, e eles anseiam por outras atividades mais sérias.

Não é tão fácil levar em conta as características de cada criança quando são vinte e cinco e quando você tem que trabalhar com todas elas ao mesmo tempo. No entanto, se os tipos de atividades organizadas não forem adequados para alguma parte das crianças, isso pode levar a uma perda do desejo de aprender. E o desejo da criança é o principal motor de sua educação bem-sucedida. Sabe-se que, se uma pessoa não quer aprender, nada pode ser ensinado a ela.