Problém diagnostiky a rozvoja umeleckých schopností je jedným z ústredných problémov psychológie tvorivosti. Má pomerne dlhú históriu a nie príliš šťastný osud. Hoci povaha umeleckého talentu zaujímala mysliteľov, ľudí vedy a umenia už od čias Aristotela, donedávna sa v tejto oblasti urobilo pomerne málo. Jedinou výnimkou je štúdium hudobných schopností.

Na medzinárodnej konferencii o probléme schopností v roku 1978 bol prijatý názor tých západných vedcov, ktorí veria, že dedičnosť a prostredie približne rovnako ovplyvňujú schopnosti. Poukázalo sa na to, že s vekom rastie význam životného prostredia.

F. Vernon vymenúva prekážky prostredia: zlá výživa a choroby, obmedzené zmyslové skúsenosti v predškolskom veku a intelektuálne skúsenosti v škole, potláčanie samostatnosti a konštruktívne hry, rodinné problémy a nedostatok povzbudzujúcich plánov do budúcnosti, poruchy učenia, jazyk ťažkosti a neatraktívnosť rolí dospelých v dospievaní .

F. Vernon prichádza k záveru o potrebe kvalitatívnej analýzy štruktúry schopností. Geneticky nadané dieťa a jeho menej nadaný brat reagujú odlišne na zvuky, svetlo a iné podnety, ktoré ovplyvňujú oboch. Zároveň si nadané deti v rôznej miere rozvíjajú rôzne spôsoby reagovania a práce s prichádzajúcich informácií. Preto majú odlišnú prax vo vývoji dedičných vlastností a tendencií.

Joan Freeman uvádza takéto črty vývoja nadaného dieťaťa:

1) dieťa cíti rozdiel od iných detí;

3) svoje aktivity si vyberá sám a neakceptuje ich pasívne;

4) má významnú pamäť;

5) schopný predĺženej koncentrácie;

6) žije v živom rodinnom prostredí. Jeho rodičia sú pozitívne mysliaci, najmä jeho matka;

7) vzdelanostná úroveň v rodine je vysoká. Často je to matka, ktorá je nespokojná so svojím vzdelaním;

8) dieťa študuje nad rámec školských osnov;

9) úloha hudby ako pozadia, na ktorom sa odohráva život rodiny, je mimoriadne veľká.

Jednotlivé umelecké schopnosti experimentálne skúmajú psychológovia a vytvárajú sa špeciálne testy na určenie miery nadania v umeleckej tvorivosti. Inštitút pre kreatívne problémy v Kalifornii uskutočnil štúdiu tvorivých osobností na veľkých skupinách významných architektov a slávnych spisovateľov. Americkí vedci vychádzajú z tvrdenia, že „kultúrny fenomén vynálezov v umení a vede je podobný a charakterizujú ho rovnaké základné mentálne procesy“. Takže F. Barron na základe štúdie 56 profesionálnych spisovateľov, z ktorých 30 je všeobecne známych a vysoko originálnych vo svojej tvorbe, identifikoval trinásť znakov literárnej tvorivosti:

1) vysoká úroveň inteligencie;

2) sklon k intelektuálnym a kognitívnym témam;

3) výrečnosť, schopnosť jasne vyjadrovať myšlienky;

4) osobná nezávislosť;

5) zručné používanie techník estetického vplyvu;

6) produktivita;

7) sklon k filozofickým problémom;

8) túžba po sebavyjadrení;

9) široký okruh záujmov;

10) originalita spájania myšlienok, mimoriadny proces myslenia;

11) zaujímavá osobnosť, ktorá priťahuje pozornosť;

12) čestnosť, úprimnosť, úprimnosť v jednaní s ostatnými;

13) súlad správania s etickými normami.

Na zistenie literárnych schopností bol vyvinutý špeciálny Barron-Welsh test, test obrazových úsudkov, profil hudobných sklonov, test hudobných schopností Seashore.

D. McKinnon študuje schopnosti architektov porovnávaním osobných vlastností, ukazovateľov inteligencie a tvorivých schopností známych architektov s kontrolnou skupinou a spracovaním údajov faktorovou analýzou.

R. Holt skúma umelecké schopnosti z hľadiska psychoanalýzy pomocou projektívnych techník. Torrens študuje dve skupiny študentských hudobníkov – dobrých interpretov a dobrých interpretov. Prvý v testoch Torrens dostane výrazne vyššie známky.

Narastá množstvo prác, ktoré skúmajú umelecky nadaných študentov na odborných školách pomocou bežných osobnostných dotazníkov a testov s cieľom nájsť rozdiely vo výkone v porovnaní s kontrolnou skupinou vysokoškolákov neumeleckého zamerania. Takou je napríklad štúdia J. Getzela o študentoch študujúcich na Higher Art School v Chicagu.

Formovanie umelcov sa študovalo počas šiestich rokov odborného výcviku. Skúmali sa kognitívne procesy, osobnostné črty, hodnotové orientácie 321 študentov vysokoškolského umeleckého vzdelania. Výsledky týchto štúdií sa porovnávali so školskými známkami a známkami učiteľov podľa dvoch kritérií: „originalita“ a „umelecké možnosti“ (umelecký potenciál).

Prvý cyklus experimentov sa týkal vnímania a intelektu. V porovnaní s bežnou vysokoškolskou populáciou bol zistený významný rozdiel v percepčných schopnostiach vnímania priestoru a v menšej miere aj v estetickom vnímaní a vkuse. Najvýznamnejšie boli výsledky skúmania osobnostných charakteristík a hodnotových orientácií. V týchto ukazovateľoch boli zistené rozdiely u žien a mužov. Študenti umeleckých škôl boli na rozdiel od vysokoškolákov orientovaní viac na estetické ako ekonomické a sociálne hodnoty, boli odcudzení, introspektívni, zasnení, radikálnejší v správaní. Umelkyne boli výrazne sebavedomejšie a silnejšie ako ich rovesníčky. Ukázalo sa, že budúce umelkyne mali črty, ktoré naša kultúra tradične spája so ženským typom správania. Vysvetlenie tejto skutočnosti autor nachádza v tom, že umelecky nadaný človek má širší rozsah citov a usiluje sa o rozšírenie citového prežívania.

Druhá séria experimentov sa týkala skúmania osobnostných rozdielov medzi študentmi rôznych umeleckých zameraní. Medzi budúcimi dizajnérmi, reklamnými umelcami, maliarmi a učiteľmi umenia bol jasný rozdiel v hodnotovom systéme. „Slobodní umelci“ boli zameraní predovšetkým na estetické hodnoty, potom na materiálne a v poslednom rade na sociálne. Výrazný rozdiel bol v špecializácii a osobnostných kvalitách. Budúci maliari boli menej spoločenskí, vo svojom správaní sa riadili všeobecne uznávanými normami, boli zasnenejší, menej skúsení a sofistikovaní, dôverčivejší a naivnejší, menej konformní ako študenti iných odborov. Osobné charakteristiky reklamných umelcov sa spravidla nachádzali na druhom konci kontinua týchto vlastností. Boli zistené vzťahy medzi vnímaním, hodnotami a osobnostnými črtami, ktoré sa líšia podľa pohlavia a špecializácie. Možno práve to určuje samotný výber kariéry? Na túto otázku autori nedávajú odpoveď, pretože samotné umelecké schopnosti ako také neboli preskúmané. Medzi niektorými hodnotami a umeleckým potenciálom (0,47) bola zistená len korelácia, takmer taká vysoká ako medzi úrovňou inteligencie a akademickým úspechom vysokoškolákov.

Vidíme, že vo všetkých týchto štúdiách chýba rozbor štruktúry schopností vo vzťahu jednotlivých zložiek, pochopenie špecifík samotnej umeleckej činnosti.

Experimentálne štúdium umeleckých schopností v Sovietskom zväze sa začalo základným výskumom B.M. Teplov "Psychológia hudobných schopností" (1947). Pri skúmaní čŕt hudobnej činnosti Teplov vyčlenil tri podstatné zložky hudobných schopností: modálne cítenie, prejavujúce sa v emocionálnom vnímaní a rozpoznávaní melódie; schopnosť sluchovej reprezentácie, prejavujúca sa v reprodukcii melódie sluchom a tvoriaca jadro hudobnej pamäte; hudobno-rytmický zmysel - schopnosť cítiť rytmus a reprodukovať ho.

Nasledovala štúdia V.I. Kireenkove umelecké schopnosti pre vizuálnu činnosť (1959). Vyčlenil také komponenty, ako je schopnosť presne posúdiť proporcie, schopnosť posúdiť „svetlé“ vzťahy, schopnosť presne určiť „okom“ vertikálne a horizontálne. Je dokázané, že „individuálne rozdiely vo vzťahu k tejto činnosti treba hľadať predovšetkým v procese zrakového vnímania a na jeho základe vznikajúcich vizuálnych reprezentácií“. Jednou z najdôležitejších zložiek umeleckých schopností vo výtvarnom umení je schopnosť holistického alebo syntetického videnia. Nemenej významné je množstvo motorických reakcií a s nimi spojený svalový „pocit“, ako aj schopnosť vytvárať vizuálno-kinestetické asociácie.

Jeden zo zväzkov monografie A.V. Kovalev a V.N. Myasishchev sa venuje problémom schopností a zaoberá sa literárnymi, vizuálnymi a hudobnými schopnosťami. A.V. Kovalev pokračoval v štúdiu literárnych schopností.

Výskumník vyčleňuje podpornú vlastnosť literárnych schopností - ohromnú ovplyvniteľnosť (živosť a ostrosť vnímavosti a sila citovej odozvy). Prejavuje sa v ústretovosti k ľuďom, prírode a v estetickom zmysle (výber typických, podstatných, výrazových dojmov). V dôsledku rozvoja týchto schopností sa formuje pozorovanie ako osobnostná črta, ktorá je pre spisovateľa profesne významná. Za ďalšiu dôležitú schopnosť spisovateľa Kovaleva považuje schopnosť transformovať to, čo vidí, spájať pozorovania. Tvorivá predstavivosť sa prejavuje v schopnosti jasne a živo vidieť ľudí a scény, v ľahkosti vytvárania asociácií medzi slovom a obrazom (sluchové, vizuálne, čuchové reprezentácie). Dôležitým prejavom literárnych schopností je citlivosť alebo zvýšená náchylnosť k jazyku. Estetický postoj k jazyku je výraznou črtou osobnosti spisovateľa.

Rozvoj literárnych schopností A.G. Kovalev vidí v procese premeny akútnej zmyslovej citlivosti na syntetickú vlastnosť osobnosti – umelecké pozorovanie: schopnosť vidieť niečo zvláštne, charakteristické, zodpovedajúce estetickému vkusu spisovateľa. S rozvojom zmyslovej citlivosti sa predstavivosť obnovuje, stáva sa riadenou a silnou. Na základe vysokej citlivosti na vnímanie začína predstavivosť vykonávať regulačnú funkciu a podriaďovať vnímanie vznikajúcim umeleckým predstavám, dotvárať to, čo bolo mimo vnímaného. Najdôležitejšiu úlohu pri formovaní literárnych schopností zohráva formovanie svetonázoru človeka. Súčasne s týmito procesmi sa formuje a upevňuje svojrázna technika a jazyk, zodpovedajúci štýlu a metóde pisateľa.

V.P. Yagunkov a Z.N. Novlyanskaya.

Tieto diela zvýrazňujú jednotlivé znaky štruktúry literárnych schopností, odhaľujú a objasňujú mechanizmy vzniku hodnotiaceho vnímania, jeho súvis s estetickým a morálnym cítením. Pre tú či onú tvorivú individualitu je charakteristická zvláštna štruktúra schopností, ktorá závisí od prítomnosti a stupňa rozvoja jednotlivých zložiek.

V roku 1970 vyšiel zborník materiálov z konferencie o probléme schopností, zhŕňajúci ďalšiu etapu štúdia schopností. Množstvo článkov v ňom bolo venovaných umeleckým schopnostiam. Takže, Z.N. Novlyanskaya zvažovala predpoklady rozvoja literárnych schopností a videla ich v náchylnosti, tvorivej predstavivosti, črtách slovnej zásoby a jednoduchosti vytvárania slovných asociácií. Pôsobivosť sa prejavuje v estetickom postoji k realite, zmyslu pre empatiu k prírode a človeku. V.P. Yagunkova v tejto zbierke napísala o podmienkach formovania literárnych schopností. V.T. Razhnikov venoval svoj prejav zvláštnostiam schopností dirigenta. Tieto schopnosti delí do dvoch skupín: čisto hudobné a špecificky dirigentské: schopnosť riadiť tím orchestra, schopnosť „nakaziť sa“ svojou interpretáciou, úmysel čítať hudobné dielo, schopnosť organizovať a riadiť proces kolektívneho hudobné vystúpenie. Základom týchto schopností je psychické prepojenie dirigenta s kolektívom.

Existuje niekoľko spôsobov štúdia umeleckých schopností. Jedna z nich súvisí s analytickým prístupom k problému. Úlohou výskumníka je v tomto prípade výber jednotlivých komponentov, ktoré sú pre túto schopnosť účinné. Výskumníci V.G. Razhnikov v štúdiu dirigentských schopností, V.I. Strakhov, ktorý študoval úlohu pozornosti v štruktúre zrakových schopností, M.A. Savickayte, ktorá svoj výskum venovala objasneniu úlohy predstavivosti v štruktúre hereckých schopností.

Niekedy sa ťažkosti pri analýze schopností vysvetľujú nedostatočnou istotou predmetu štúdia. Štúdium režijných schopností je teda sťažené vágnosťou požiadaviek, ktoré na jednotlivca kladie samotná činnosť (existujú inscenátori, režiséri-učitelia, režiséri-organizátori).

Druhým spôsobom je prideľovanie špeciálnych psychologických zložiek schopností, neznámych v tomto type psychológie. Napríklad oko sa považuje za vlastnosť schopností architekta a umelca alebo empatia (zmysel pre empatiu a pochopenie psychického stavu iného človeka) za súčasť schopnosti inscenovať transformáciu. V tomto prípade ide výskumník nad rámec všeobecne akceptovanej psychologickej nomenklatúry a nachádza špeciálne procesy a funkcie, ktoré sú vlastné nadaniu v akejkoľvek činnosti.

Tretí spôsob zahŕňa začlenenie do činnosti jednotlivých operácií alebo situácií, v ktorých sa možno bude prevažne prejavovať to, čomu sa hovorí „psychologická kvalifikácia“ (spôsobilosť na túto činnosť).

Možný je aj syntetický prístup k štúdiu umeleckých schopností: možno nasmerovať úsilie na hľadanie vzťahu medzi zložkami schopností. Zároveň sa schopnosti študujú ako celok, aj keď pozostávajú z komponentov, ale nie sú redukovateľné na ich súčet. Je potrebné nájsť korelácie medzi zložkami schopností, opísať schopnosť ako celok, vychádzajúc z charakteristík samotnej profesionálnej činnosti, a stanoviť dynamické ukazovatele prejavu schopností, vitálnych a experimentálnych. Ďalším krokom v takomto syntetickom prístupe bude vytvorenie modelu schopností. To je prístup k štúdiu hereckých schopností rumunských výskumníkov - S. Marcusa a jeho spolupracovníkov. Veria, že vedecké štúdium javiskových schopností je experimentálnym spôsobom, ako identifikovať ukazovatele štruktúry a mentálnych mechanizmov ich prejavov. Pred výskumníkmi stoja dve úlohy: po prvé, presne načrtnúť rozsah duševných prejavov schopností a po druhé, vypracovať praktický systém kariérového poradenstva a výberu povolania. Hlavnými ukazovateľmi javiskových schopností sú podľa rumunských bádateľov schopnosť odosobniť sa, čiže javisková empatia a schopnosť dramatického prejavu (expresivita). Sú úzko prepojené.

Schopnosť reinkarnácie je podľa ich hypotézy založená na fenoméne identifikácie, vedomej alebo nevedomej, explicitnej alebo skrytej. Herec si pomocou pamäti a priamej empatie do sveta druhého vytvára vo svojej predstavivosti model ľudského správania. Na základe tohto modelu sa realizuje komplexný akt umeleckého porozumenia, implicitnej komunikácie a emocionálnej nákazy. S. Markus a jeho spolupracovníci sa domnievajú, že hlavnými mentálnymi mechanizmami, prostredníctvom ktorých sa proces reinkarnácie realizuje, sú tvorivá predstavivosť a schopnosť znovu prežívať rôzne emocionálne stavy. To si vyžaduje: analytickú myseľ, pozorovanie, podporené umeleckou intuíciou a výkonnú pamäť, ktorá je schopná spracovať obrovské množstvo intuitívnych nápadov. Kreatívna predstavivosť je pre herca nevyhnutná, aby neupadol do pokušenia napodobňovania. Prejav týchto schopností v prísne regulovaných podmienkach sa javí ako špecifický. Preto je obzvlášť dôležité, aby herec rozvíjal riadenú predstavivosť.

Ďalším psychologickým mechanizmom reinkarnácie je schopnosť znovu prežiť afektívne stavy. Herec na základe rozsiahlych asociačných procesov a rozvinutej emocionálnej pamäte si v úlohe uvedomuje rôzne stavy, ktoré musí sprostredkovať verejnosti. Táto schopnosť nie je výsledkom úplnej identifikácie, keďže počas hry si účinkujúci plne uvedomuje svoju osobnosť.

Schopnosť prežívať afektívne stavy iných, no zároveň udržiavať stálu kontrolu nad výkonom, je ďalším špecifikom hereckých schopností. Ide o vieru v javiskovú ilúziu, kedy sa hercovi podarí preniesť svoje vlastné pocity do navrhovaných okolností hry a pretaviť svoje osobné vlastnosti do osobnosti dramatického hrdinu.

Ďalšou stránkou hereckého talentu je podľa vzoru rumunských psychológov schopnosť vyjadrovania. Ak je reinkarnácia subjektívnym ukazovateľom, potom je vyjadrenie objektívne. Obsahuje implicitné správanie, ktoré vždy závisí od emocionálneho prežívania herca, a objektívne fyziologické reakcie – vegetatívne a motorické.

Experimentálne sa potvrdilo, že v procese reinkarnácie herca do roly sú ukazovatele elektrookulogramu, elektrodermogramu, dýchania a motorickej reaktivity spojené s psychologickými faktormi reinkarnácie – predstavivosťou a afektívnou pamäťou (korelačný koeficient – ​​0,9). Preto tam, kde je vysoká úroveň tvorivého procesu, existuje aj vysoká úroveň fyziologických zmien a naopak. Rovnaké prepojenie nachádzame v mimicko-plastických a intonačných prejavoch schopnosti reinkarnácie.

Schopnosť herca organicky spájať vnútorný vývin roly a expresívnosť, nazvali autori javiskovou inkarnáciou. Podľa ich názoru je to skutočná miera talentu v divadelnom umení. Navrhovaný model nám umožňuje zvážiť dynamiku každého ukazovateľa v rámci štruktúry umeleckých schopností a vedieť urobiť vedeckú prognózu vývoja javiskových schopností.

V roku 1974 bolo v Leningrade na Inštitúte divadla, hudby a kinematografie vytvorené prvé laboratórium pre psychológiu herectva. V rozvinutom modeli hereckých schopností, trochu odlišnom od modelu S. Marcusa, pojmový aparát teórie množiny (práce R.G. Natadzeho) a predstavy o interakcii dvoch typov predstavivosti, z ktorých jedna je reprodukčná (napomáhajúca herec premietnuť svoju osobnosť do navrhovaných okolností roly) ) a druhý tvorivý. Tvorivú imagináciu charakterizujú techniky: metafora, kondenzácia, použitie detailu ako prostriedku na vytvorenie celku, rytmická konštrukcia rodi atď. Mechanizmy javiskového zážitku sú spojené s prácou tvorivej imaginácie. Pocity samotného herca prežíva podľa mechanizmu empatie podobne ako pocity vzoru vytvoreného tvorivou predstavivosťou herca. Do tej miery, do akej sa dajú ovládať obrazy predstavivosti, herec kontroluje aj svoje zážitky v úlohe.

Schopnosť reinkarnácie je založená na sklonoch - typologických vlastnostiach hlavných nervových procesov. Experimentálne sa dokázalo, že jedným z nich je vysoká mobilita nervových procesov a mobilita excitácie je kombinovaná s určitou zotrvačnosťou inhibičného procesu (ktorá je spojená so stálou pozornosťou, ktorá zabezpečuje ľahké vytváranie dominantnej úlohy) . Jadro hereckých schopností tvoria tri zložky: „zmysel pre vieru“ (postoj k činom v imaginárnej situácii), emocionálna schopnosť reagovať na predstavy imaginácie a potreba stelesniť referenčný obraz – model role v akcii (ideomotorický vedenie). Všetky tieto vlastnosti spája všeobecnejšia schopnosť pretvárania a výrazové prostriedky herca. Expresivita sa prejavuje nielen vo vonkajších vďačných údajoch, ale aj v osobitom type temperamentu spojenom s energiou dopadu na diváka. Najdôležitejšou vlastnosťou vyjadrovacích schopností je sloboda prejavu, t.j. nedostatok nadmernej vnútornej kontroly. Zvyšovanie kontroly vedie k svorkám, strnulosti správania - hlavným nepriateľom javiskovej pravdy.

Všeobecné umelecké nadanie zahŕňa rozvoj figuratívneho myslenia (ktoré sa realizuje špecificky v zmysle empatie, emocionálnej vzrušivosti, zmyslu pre rytmus, bezprostrednosti správania, sugestibility). Špeciálne schopnosti úzko súvisia so všeobecnými a v procese ich rozvoja v nich zanechávajú jedinečný odtlačok umelcovej individuality.

Nedávno vyšli dve významné práce, ktoré sumarizujú skúsenosti z teoretických rešerší v oblasti študijných schopností: K.K. Platonov "Problémy schopností" (M., 1972) a T.I. Artemyeva "Metodický aspekt problému schopností" (M., 1977). Moderné štúdie typologických a parciálnych vlastností nervového systému (práca Teplov-Nebylitsynovej školy) umožňujú skúmať sklony k umeleckej činnosti. Rozvoj doktríny špecializácie jednotlivých úsekov kôry, jednotlivých variantov štruktúry kôry a analyzátorov a ich rozdielna funkčná vyspelosť (práce školy A.F. Luriu) umožňujú skúmať pomer rôznych zložiek kôry. umelecké schopnosti a ich jednotlivé varianty. Štúdium konkrétnych typologických vlastností, ktoré charakterizujú prácu určitých oblastí kôry rôznych mozgových systémov, rôznych analyzátorov je sľubné pri štúdiu sklonov hudobných, umeleckých a hereckých schopností.

Veľký význam nadobúdajú moderné predstavy o funkčnej asymetrii vzťahov pravo-ľavej hemisféry ako všeobecných sklonoch k umeleckej činnosti. Nové možnosti v skúmaní špeciálnych umeleckých schopností, korelácia špeciálneho a všeobecného otvárajú predstavy o prevahe fylogeneticky raných foriem prelogického myslenia v období detstva a v tvorivom myslení umelca. Táto vlastnosť je spojená s jasom umeleckého vnímania a videnia, figuratívnosťou, metaforickým myslením, zmyslom pre rytmickú organizáciu tvorivého materiálu. Tieto prejavy tvorivého vedomia sú úzko späté s osobnostnými črtami – spontánnosťou, dôverčivosťou, naivitou, voľnosťou a prirodzenosťou umelcovho správania.

Roždestvenskaja N.V. Problémy a hľadanie v štúdiu umeleckých schopností.
Umelecká tvorivosť. Zbierka. - L., 1983, s. 105-122

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Úvod

kapitolaja. Pedagogicko-psychologické aspekty rozvoja výtvarných a tvorivých schopností detí predškolského veku.

1. Umelecké schopnosti ako vlastnosť osobnosti človeka

2. Schopnosť vizuálnej aktivity

3. Etapy formovania schopností zrakovej činnosti

4. Podmienky a prostriedky na rozvoj umeleckých a tvorivých schopností

kapitolaII. Kresba s grafickými materiálmi ako prostriedok rozvoja výtvarných a tvorivých schopností.

1. Kresba ako súčasť grafiky, druhy kresby, materiály

2. Vlastnosti vytvárania výkresu s grafickými materiálmi

3. Kreslenie ako druh tvorivej činnosti pre deti predškolského veku

4. Požiadavky programov na kreslenie s grafickými podkladmi

5. Vplyv grafických materiálov na proces rozvoja výtvarných a tvorivých schopností detí vo veku 5-6 rokov

Záver

Literatúra

Dodatok

Úvod

Problém rozvoja schopností predškolákov je dnes v centre pozornosti mnohých výskumníkov a odborníkov z praxe pôsobiacich v oblasti vzdelávania. Svedčí o tom veľké množstvo publikovaných článkov, príručiek, zbierok hier a cvičení tak o rozvoji rôznych duševných procesov v tomto veku (myslenie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, emócie), ako aj o rozvoji rôznych typov všeobecných schopnosti (percepčné, intelektuálne, tvorivé, mnemotechnické, kognitívne, motorické) a špeciálnej orientácie (matematické, dizajnérske, hudobné, vizuálne).

Pri všetkej rôznorodosti tém možno rozlíšiť dva hlavné trendy, ktoré charakterizujú tvorivý rozvoj problému rozvoja schopností predškolákov a jeho vstup do praxe: prvý je spojený so štúdiom individuálnych schopností a duševných procesov, so zavedením tzv. špeciálnych tréningových programov na ich zapracovanie do systému predškolského vzdelávania (rozvoj pamäti, reči a pod.); druhá - s integráciou určitých typov schopností do subsystému (mentálne schopnosti, umelecké, estetické) a vývojom komplexných metód na ich rozvoj.

V súlade s tým sa líši aj praktická implementácia týchto prístupov.

A.V. Bakushinsky, D.B. Bogoyavlenskaya, L.A. Wenger, N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, V.I. Kireenko, T.S. Komárová, N.V. Roždestvenskaja a i.. Výskumy v tejto oblasti G.G. Grigoryeva, N.A. Dudina, T.V. Labunskoy, T.Ya. Shpikalova a ďalší.

Praktický aspekt realizácie úlohy rozvoja umeleckých schopností detí predškolského veku prostredníctvom výtvarného umenia však zostáva nedostatočne odhalený, pretože mnohé uhly pohľadu na psychologické a umelecké podmienky na formovanie schopností sa rýchlo menia, generácie detí sa menia a podľa toho by sa mala meniť aj technológia práce učiteľov.

Moderné pedagogické a psychologické výskumy dokazujú potrebu výtvarného umenia pre duševný, estetický rozvoj detí predškolského veku. V dielach A.V. Záporožec, V.V. Davydová, N.N. Podďakov zistil, že predškoláci v procese objektívnej zmyslovej činnosti, vrátane kreslenia, dokážu vyzdvihnúť podstatné vlastnosti predmetov a javov, nadviazať spojenia medzi jednotlivými javmi a reflektovať ich v obraznej podobe. Tento proces je obzvlášť viditeľný v rôznych typoch praktických činností: formujú sa zovšeobecnené metódy analýzy, syntézy, porovnávania a porovnávania, rozvíja sa schopnosť samostatne nájsť spôsoby riešenia kreatívnych problémov, schopnosť plánovať svoje aktivity a odhaľuje sa tvorivý potenciál.

Z toho vyplýva potreba venovať sa nielen výtvarnému umeniu, ale aj špecifickým druhom výtvarného umenia, vrátane kresby.

Tento problém je aktuálny a potvrdzuje to aj fakt, že práca na kreslení v moderných podmienkach pedagogického procesu je prevažne vyčleňovaná mimo vyučovania a praktizuje sa formou spoločných alebo samostatných aktivít detí, čo prispieva k formovanie a rozvoj základných vedomostí, zručností a schopností u detí.kresba.

Pozorovania pedagogickej praxe v staršej skupine ukázali, že deti veľmi rady kreslia, kreslia s veľkou radosťou, ale technické a vizuálne zručnosti detí v kreslení sú hodnotené na priemernej úrovni. Je to spôsobené tým, že škôlka nevenuje kresleniu náležitú pozornosť a v tomto prípade je učenie náročné.

Cieľodovzdaná práca: štúdium procesu rozvoja umeleckých a tvorivých schopností v procese kreslenia s grafickými materiálmi u detí vo veku 5-6 rokov.

Úlohy:

1. Uskutočniť analýzu odbornej a vedeckej literatúry k problematike včasnej diagnostiky umeleckých schopností detí staršieho predškolského veku;

2. Vykonávanie výskumných prác na zisťovanie umeleckých schopností detí v oblasti grafického znázornenia;

3. Rozvoj spôsobov rozvoja tvorivých schopností v oblasti kresby s grafickými materiálmi;

4. Testovať inovatívne technológie na rozvíjanie výtvarných schopností detí staršieho predškolského veku v procese kreslenia grafickými materiálmi.

Predmet štúdia deti staršieho predškolského veku konajú, ich výtvarná a tvorivá činnosť v podobe kresby s grafickými materiálmi.

Predmet štúdia: kresba grafickými materiálmi ako faktor rozvoja výtvarných a tvorivých schopností.

hypotéza: Kurzy kreslenia v grafickej technike prispievajú k rozvoju špeciálnych umeleckých a tvorivých schopností starších detí predškolského veku, ak:

1) organizovať špeciálne triedy na identifikáciu umeleckých a tvorivých schopností detí staršieho predškolského veku v oblasti kreslenia s grafickými materiálmi;

2) diagnostikovať a rozvíjať v procese vyučovania umelecké a tvorivé schopnosti detí staršieho predškolského veku v oblasti kresby s grafickými materiálmi;

3) oboznámiť deti s rysmi kresby s grafickými materiálmi.

Metódy výskumu prispejú k riešeniu problémov:

1 - univerzálny: štúdium prác domácich pedagógov a psychológov o probléme rozvoja umeleckých schopností v procese výtvarného umenia detí;

2- všeobecné vedecké: analýza, porovnanie, syntéza, zovšeobecnenie;

3- súkromné:štúdium produktov činnosti, konštrukcia hypotézy, experiment.

Experiment sa uskutočnil v MDOU č. 16 "Bell" v Zheleznovodsku.

Štruktúra záverečnej kvalifikačnej práce: štúdium pozostáva z úvodu, hlavnej časti (vrátane teoretickej a praktickej problematiky), záveru, zoznamu použitej literatúry, prílohy vo forme abstraktov a prác pre deti.

KAPITOLAja. PEDAGOGICKÉ A PSYCHICKÉKĽÚČOVÉ ASPEKTYVÝVOJ UMELECKÉHO-TVORIVÉ SCHOPNOSTIDETEPREDŠKOLSKÝ VEK.

1. Umelecké schopnosti ako vlastnosť osobnosti človeka.

Rôzni výskumníci sa opakovane pokúšali určiť obsah schopností.

V psychológii sa vytvoril pevný metodologický základ pre štúdium všeobecných a špeciálnych schopností, získal sa bohatý faktografický materiál a podal sa jeho zmysluplný výklad. Psychológia schopností je jedným z najteoretickejších a najpraktickejších problémov psychologickej vedy. Relevantnosť práce na diagnostike schopností je určená predovšetkým praktickým významom tohto problému. Diagnostické metódy sú potrebné na včasnú diagnostiku schopných a nadaných detí, na identifikáciu prejavu ich tvorivých umeleckých schopností.

Hlavné ustanovenia teórie schopností sú spojené s riešením nasledujúcich otázok: Čo sú schopnosti? Aký je ich obsah?Štruktúra? Korelácia s vedomosťami, zručnosťami, zručnosťami? Aké sú zákonitosti, podmienky rozvoja schopností? Ako súvisia schopnosti so sklonmi Čo sa rozumie pod pojmom sklony k schopnostiam?

Existuje mnoho definícií schopnosti. Takže, B.M. Teplov veril, že schopnosti sú individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej a súvisia s úspechom činnosti alebo mnohých činností. Podľa L.G. Kovalev, schopnosti treba chápať ako súbor vlastností ľudskej osobnosti, ktorý poskytuje relatívnu ľahkosť, vysokú kvalitu zvládnutia určitej činnosti a jej vykonávania. Podľa definície N.S. Leites, schopnosti sú vlastnosťou človeka, od ktorej závisí možnosť realizácie a miera úspešnej činnosti.

Schopnosti sú psychologické vlastnosti, ktoré sú nevyhnutné na vykonávanie činnosti a prejavujú sa v nej (L.A. Wenger).

K.S. Platonov veril, že schopnosti nemožno považovať mimo osobnosti. Schopnosťami chápal takú „časť štruktúry osobnosti, ktorá, keď sa aktualizuje v konkrétnej činnosti, určuje jej vlastnosti“.

Schopnosti majú svoj obsah a štruktúru, ktorých určenie je mimoriadne dôležité, L.A. Wenger. V opačnom prípade sa nevie, čo má tvoriť.

Pri odhaľovaní obsahu a štruktúry schopností vedie rozbor psychických požiadaviek, ktoré na človeka kladú rôzne druhy činností. Inými slovami, je potrebné určiť, bez ktorých vlastností

(vlastnosti, vlastnosti) jednotlivca, nie je možné vykonávať tento (alebo akýkoľvek) typ činnosti. Preto je potrebná analýza činnosti vo všeobecnosti alebo jej špecifického typu. Výkon akéhokoľvek druhu činnosti predpokladá určitý systém vedomostí, zručností a schopností. Preto pri určovaní obsahu schopností vystupuje do popredia otázka ich vzťahu k vedomostiam, zručnostiam, schopnostiam.

V tejto otázke neexistuje konsenzus:

· Schopnosti sa neobmedzujú len na zručnosti, schopnosti, ale dokážu vysvetliť ľahkosť a rýchlosť ich nadobudnutia (B.M. Teplov);

· Vedomosti, zručnosti sa považujú za jednu zo zložiek schopností, nie však za hlavnú. Jadrom je kvalita procesov, ktoré regulujú celkovú aplikáciu ZUN (S.L. Rubinshtein).

· Jednou zo zložiek schopností je špeciálna zručnosť ruky ako výsledok zdokonaľovania, zovšeobecňovania, zručností a schopností (A.G. Kovalev, B.N. Myasishchev).

· Schopnosť zahŕňa všetky podštruktúry osobnosti vrátane ZUN (K.K. Platonov);

L.A. Wenger predložil hypotézu, ktorej podstatou je pochopenie schopností niektorých orientačných akcií. Ako dôkaz uviedol nasledovné odôvodnenie:

Každý typ činnosti má indikatívnu a vykonávaciu časť a podľa toho aj indikatívne a vykonávacie činnosti. Približné akcie sú posúdenie vzniknutého problému, štúdium podmienok na jeho riešenie, korelácia s vlastnými schopnosťami, so známymi metódami riešenia a výber spôsobu implementácie. Vykonávanie akcií - vykonávanie akcií a dosahovanie výsledkov;

vedomosti, zručnosti a schopnosti sa týkajú vykonávanej časti činnosti, či už ide o praktickú alebo poznávaciu činnosť;

· úlohy orientačného konania nie sú samostatné, ale sú podriadené riešeniu všeobecnejších poznávacích alebo praktických úloh. Keď sa vytvárajú akcie, orientačné akcie sa zrútia. Keď je potrebné zvládnuť nové akcie, rýchlosť a kvalita zvládnutia závisí od charakteru zamerania úlohy (podľa A.V. Záporožca).

L.A. Wenger, ktorý podľa schopností chápal indikatívne činnosti, ich oddelil od vedomostí, zručností a schopností a odkázal ich na pracovnú, vykonávajúcu časť činnosti.

B.M. Teplov vo svojej práci „Schopnosti a nadanie“ formuluje schopnosti ako individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej, a „nie všetky individuálne vlastnosti sa nazývajú schopnosti, ale iba tie, ktoré súvisia s úspechom akejkoľvek činnosti.“ V tomto prípade považuje sa za prostriedok rozvoja schopností. V dôsledku toho schopnosť nemôže vzniknúť mimo zodpovedajúcej konkrétnej činnosti. Úspešne ukončená činnosť vytvára zas originalitu a kombináciu schopností, ktoré tohto človeka charakterizujú.

S.L. Rubinstein, podobne ako B.M. Teplov verí, že schopnosti nie sú obmedzené na vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pri analýze ich vzťahu autor píše o vzájomnej podmienenosti týchto pojmov: schopnosti sú na jednej strane predpokladom osvojenia vedomostí a zručností, na druhej strane sa schopnosti formujú v procese tohto osvojovania.

A.I. Leontiev vo svojich prácach o probléme schopností dôsledne presadzuje myšlienku rozhodujúcej úlohy sociálnych podmienok vzdelávania a v menšej miere prikladá význam prirodzenej stránke schopností. Leontievova hlavná myšlienka: všetky duševné funkcie a schopnosti, ktoré sú vlastné človeku ako sociálnej bytosti, sa rozvíjajú a formujú v dôsledku zvládnutia skúseností predchádzajúcich generácií.

B.G. Ananiev sleduje najužšie spojenie medzi schopnosťami a charakterom a hovorí, že rozvoj schopností a charakteru je jediný, hoci protichodný proces.

IN AND. Kireenko považuje schopnosť vizuálnej aktivity za určité vlastnosti vizuálneho vnímania.

V dielach S.L. Rubinstein, B.M. Teplová, B.G. Ananyeva a ďalší ukazujú, že nesprávne sú tak teórie, ktoré hlásajú vrodené schopnosti (teórie dedičnosti), ako aj tie, ktoré prirodzené predpoklady schopností úplne ignorujú a považujú ich za podmienené len prostredím a výchovou (teórie nadobudnutých schopností). . V prvom prípade sa určovanie schopností redukuje len na vnútorné a v druhom prípade len na vonkajšie podmienky, pričom pri utváraní schopností pôsobia vonkajšie príčiny nepriamo, cez vnútorné.

V psychológii sa zistilo, že schopnosti sa formujú na základe vrodených sklonov. Zadania môžu byť:

Typologické vlastnosti nervového systému (charakterizujúce prácu rôznych analyzátorov, rôzne oblasti mozgovej kôry), ktoré určujú rýchlosť tvorby dočasných nervových spojení, ich silu, ľahkosť atď.

· Korelácia I a II signalizačných systémov, interakcia a špecializácia mozgových hemisfér.

· Jednotlivé konštrukčné vlastnosti analyzátorov.

Sklony sú predpokladom možného rozvoja schopností. Samotné schopnosti sa formujú v procese činnosti v interakcii dieťaťa s inými ľuďmi v najkoncentrovanejšej forme takéhoto vplyvu - učenie.

Podľa definície V.A. Krutetsky, skutočná hodnota vkladov za všetkých ostatných podmienok je takáto:

Výrazne uľahčuje formovanie schopností;

Zrýchliť tempo pokroku v rozvoji schopností;

Určite výšku úspechu;

Spôsobiť skoré prejavy schopností.

Sklony majú vrodené individuálne rozdiely. Všetky tieto ustanovenia sa vzťahujú na špeciálne schopnosti.

Špecialisti identifikujú všeobecné a špeciálne schopnosti.Všeobecné schopnosti zahŕňajú duševné funkcie (procesy): schopnosť vnímať, vnímať, pamätať si, myslieť, predstavovať si, venovať pozornosť a psychomotorické schopnosti. U konkrétneho človeka môže byť každá zo schopností vyjadrená v rôznej miere. Napríklad schopnosť vnímania sa hodnotí podľa týchto parametrov: objem, presnosť, úplnosť, novosť, rýchlosť, emocionálna bohatosť. Schopnosť predstavivosti - novosť, originalita, zmysluplnosť atď. Psychomotorická schopnosť - až po parametre: rýchlosť, sila, tempo, rytmus, koordinácia, presnosť a presnosť., plasticita a zručnosť.

Duchovné schopnosti - sú to schopnosti sebapoznania, sebauvedomenia, sebaskúsenosti, vzťahu so svetom, s inými ľuďmi. Tieto schopnosti zabezpečujú vytváranie duchovných výtvorov. Duchovné schopnosti sa spájajú nielen s pojmom „činnosť“, ale aj s pojmom „správanie“, ktorý v obmedzenej miere zahŕňa aj postoj k morálnym normám. Je zrejmé, že v duchovných schopnostiach sa prejavuje osobnosť. Duchovné schopnosti sa prejavujú v túžbe po duchovnom pokroku, duševnom, morálnom.

Rôzni výskumníci sa teda opakovane pokúšali určiť obsah schopností. Obsah, štruktúra schopností sú do určitej miery odhalené a prezentované v psychologickej a pedagogickej literatúre, ale nie sú nespochybniteľné, pretože sú odlišné či už svojou podstatou, alebo objemom alebo štruktúrou.

2. Schopnosť vizuálnej aktivity.

Pri zrakovej činnosti je dôležité vyčleniť obsah schopností, ktoré sa v nej prejavujú a formujú, ich štruktúru, podmienky rozvoja. Len v tomto prípade je možné cielene vypracovať metodiku rozvoja vyučovania zrakovej činnosti.

Rôzni výskumníci sa opakovane pokúšali určiť obsah schopností pre vizuálnu aktivitu. Na rozdiel od obsahu schopností pre iné druhy činnosti je obsah a štruktúra týchto schopností do určitej miery odhalená a prezentovaná v psychologickej a pedagogickej literatúre.

Výtvarné umenie je odrazom prostredia v podobe špecifických, zmyslovo vnímaných vizuálnych obrazov. Vytvorený obrázok (najmä kresba) môže vykonávať rôzne funkcie (kognitívne, estetické), pretože je vytvorený na rôzne účely. Účel výkresu nevyhnutne ovplyvňuje povahu jeho implementácie.

Spojenie dvoch funkcií v umeleckom obraze - obraz a výraz - dáva činnosti umelecký a tvorivý charakter, určuje špecifiká orientačných a výkonných úkonov činnosti. Následne určuje aj špecifiká schopností pre tento typ činnosti.

IN AND. Kiriyenko považuje schopnosť vizuálnej aktivity za určité vlastnosti vizuálneho vnímania, a to:

schopnosť vnímať objekt v kombinácii všetkých jeho vlastností ako stabilný systémový celok, aj keď niektoré časti tohto celku momentálne nemožno pozorovať. Napríklad, keď v okne vidíme iba hlavu človeka, nevnímame ju ako oddelenú od tela. ( integrita vnímania);

schopnosť vyhodnotiť odchýlky od vertikálnych a horizontálnych smerov vo výkrese;

schopnosť posúdiť stupeň aproximácie danej farby k bielej;

· schopnosť vyhodnotiť potenciálne zníženia.

Vynikajúce schopnosti však len umožňujú vytvoriť si viac či menej presnú predstavu o zobrazenom predmete a neumožňujú ho zobraziť. Navyše, schopnosti tohto druhu neumožňujú vytvárať expresívny kreatívny obraz.

B.S. Kuzin vyzdvihuje iba popredné a kontroverzné vlastnosti schopností pre výtvarné umenie. Zároveň za popredné vlastnosti považuje nielen tvorivú predstavivosť, ale aj myslenie, ktoré zabezpečuje výber toho hlavného, ​​podstatného vo fenoménoch reality, zovšeobecňovanie umeleckého obrazu, vizuálnu pamäť, emocionálny postoj k vnímanému a zobrazovaný fenomén, cieľavedomosť a vôľu a podporu, aj ako A.G. Kovalev - prirodzená citlivosť vizuálneho analyzátora, ktorý vám umožňuje presne vyjadriť tvar, proporcie, pomery svetla a odtieňov atď., Senzomotorické vlastnosti kresliarskej ruky.

Štúdie tohto problému od N.P. Sakulina pre ich úplnosť, špecifickosť, validitu, dôslednosť v odhaľovaní kľúčových problémov a koreláciu s predškolským vekom. Podľa toho rozlišuje dve skupiny schopností vizuálnej činnosti: schopnosť zobrazovať a schopnosť umeleckého vyjadrenia.

Schopnosť zobrazovať podľa N.P. Sakulina pozostáva z:

Vnímanie a súvisiace reprezentácie. Aby ste sa naučili zobrazovať, musíte ovládať špeciálny spôsob vnímania: musíte vidieť objekt ako celok (vnímať obsah a formu v jednote) a formu - súčasne rozčlenenú (štruktúra, farba, poloha v priestore, relatívna hodnota ) ;

· zvládnutie prostriedkov grafického stvárnenia obrazu (ovládanie súboru zručností a schopností obrazu, tvaru, štruktúry, proporčných vzťahov, polohy v priestore).

ovládanie techniky kreslenia. Technické zručnosti a schopnosti sú úzko späté s grafickými, sú ich neoddeliteľnou súčasťou.

Avšak N.P. Sakulina ich odlišuje do samostatnej skupiny pre ich špecifickosť a podriadenosť hlavnej - grafickej.

Schopnosť umeleckého prejavu:

· estetické vnímanie javov reálneho sveta, tzn. nielen zmyslové vnímanie potrebné pre obraz, ale aj estetické posúdenie vnímaného javu, emocionálna odozva naň, schopnosť vidieť, cítiť výraznosť objektu. Práve táto kvalita vytvára základ pre grafické vyjadrenie toho, čo obzvlášť zasiahlo, prekvapilo, potešilo atď.

· Intelektuálna činnosť. Táto kvalita sa prejavuje v spracovaní dojmov, výbere toho, čo zasiahlo vedomie, pocity, v smerovaní dieťaťa k vytvoreniu nového, originálneho umeleckého a výrazového obrazu.

N.P. Sakulina tiež identifikuje ďalšie vlastnosti špeciálnych schopností pre tvorivú prácu: činnosť predstavivosti, obraznosť myslenia, pocitov a vnímania. Nevyhnutnou podmienkou pre túto činnosť je prítomnosť vedomého cieľa: túžba vytvoriť originálny obraz a zvládnuť systém vizuálnych zručností a schopností. Pre prejav schopností sú veľmi dôležité tieto zložky: experimentovanie (hľadacie akcie), videnie problému (imidž) v novom súvislosti, vzťahy (asociatívne myslenie, predstavivosť), aktualizácia nevedomého prežívania.

V štúdiách T.O. Komarovej o problematike zmyslovej výchovy predškolákov, skúmal sa vzťah medzi zmyslovou výchovou a vyučovaním zrakovej činnosti detí, prezentoval sa obsah a preukázala sa možnosť rozvoja množstva ich zmyslových schopností. Štruktúra zmyslových schopností sa v podstate rozvíja, prejavuje a formuje v umení v podmienkach vývinového vzdelávania detí:

· Schopnosť cieleného analytického a syntetického vnímania zobrazovaného objektu.

· Schopnosť vytvoriť zovšeobecnenú reprezentáciu, ktorá odráža vlastnosti a vlastnosti mnohých objektov, ktoré môžu byť vyjadrené v obraze.

· Schopnosť vytvárať obraz objektu na základe existujúceho znázornenia podľa materiálu, techniky a vizuálnych možností tohto druhu činnosti.

Schopnosť vykonávať zložité pohyby pod vizuálnou kontrolou.

· Schopnosť vnímať vytvorený a dokončený obraz a jeho zmyslové hodnotenie podľa zobrazenia.

· Schopnosť vytvárať obraz na základe operovania s reprezentáciami, t.j. prilákanie predtým nahromadenej zmyslovej skúsenosti a jej transformácia pomocou predstavivosti.

Hoci sú tieto schopnosti podľa autora „zmyslové“, analýza z obsahu ukazuje, že dominantná schopnosť vnímania sa spája so schopnosťou myslenia, pamäti, predstáv a predstavivosti. V dôsledku toho sú v reálnej činnosti všetky schopnosti v komplexnej systémovej kombinácii, ktorá je určená cieľmi a zámermi zrakovej činnosti.

Neskôr T.S. Komarová označila manuálnu zručnosť za akúsi komplexnú senzomotorickú schopnosť, ktorá sa môže a má formovať predškolskom veku. V štruktúre tejto schopnosti sú tri zložky:

· Technika kresby (ako správne držať ceruzku, štetce, osvojiť si racionálne spôsoby ich použitia, osvojiť si techniku ​​čiary, ťahu, bodu).

Tvarovacie pohyby (pohyby zamerané na prenesenie tvaru predmetu).

Regulácia kresebných pohybov v rôznych kvalitách (tempo, rytmus, amplitúda, sila tlaku.): plynulosť pohybov, plynulosť, držanie smeru pohybu v priamke, oblúku, kruhu, schopnosť meniť smer pohybu pod uhlom, prechod z jedného pohybu do druhého, schopnosť podriadiť pohyby pomeru segmentov pozdĺž dĺžky obrázkov alebo ich častí vo veľkosti.

Po vypracovaní podrobnej metodiky formovania týchto komplexných schopností u detí, T.S. Komarová ich považuje za prostriedok, po zvládnutí ktorého bude dieťa schopné expresívne a bez väčších problémov vytvoriť akýkoľvek obraz, vyjadriť akúkoľvek myšlienku.

3. Etapy formovania zrakových schopností

činnosti.

Identifikácia schopností u detí a ich správny rozvoj je jednou z najdôležitejších pedagogických úloh. A malo by sa rozhodnúť s prihliadnutím na vek detí, duševný vývoj, výchovné podmienky a ďalšie faktory.

Rozvoj výtvarných schopností detí prinesie ovocie až vtedy, keď vyučovanie kresby a iných druhov bude učiteľ vykonávať systematicky a systematicky. V opačnom prípade bude tento vývoj prebiehať náhodne a zrakové schopnosti dieťaťa môžu zostať v plienkach.

Rozvoj schopnosti obrazu závisí predovšetkým od vzdelania pozorovania, schopnosti vidieť vlastnosti okolitých predmetov, porovnávať ich a zvýrazniť charakteristiku. Zároveň nemožno ignorovať vek detí a v dôsledku toho vyžadovať komplexnú výstavbu pozemku od 3-4 ročného dieťaťa, aj keď výcvik začína veľmi skoro. Jeho myslenie ešte nedosiahlo potrebnú úroveň na riešenie takého problému, ktorý starší predškolák s primeraným výcvikom ľahko vyrieši.

Ale je známe, že deti rovnakého veku môžu byť v rôznych štádiách vývoja. Závisí to od výchovy a od celkového vývoja dieťaťa. Učiteľ by na to nemal zabúdať, pretože. Individuálny prístup k dieťaťu je jednou z hlavných podmienok úspešnej výchovy a vzdelávania.

Pedagogika nepovažuje vývin dieťaťa za jednoduchý kvantitatívny proces rastu, ale za kvalitatívne zmeny v jeho telesných a psychických vlastností pod vplyvom prostredia, predovšetkým výchovy a vzdelávania.

reimagehtosmrek obdobie v rozvinúťitiischopnosti.

Prvá etapa rozvoja výtvarných schopností detí začína od momentu, keď sa po prvýkrát dostane do rúk dieťaťa obrazový materiál - papier, ceruzka, pastelky, kocky. stále chýba obraz námetu a dokonca nie je ani plán a túžba niečo zobraziť. Toto obdobie zohráva významnú úlohu v ďalšom rozvoji zrakových schopností.Dieťa sa oboznamuje s vlastnosťami materiálov, ovláda rôzne pohyby rúk potrebné na vytváranie obrazových foriem.

Ak sa materiál dostane prvýkrát do rúk deťom 5-6 ročným a 2-3 ročným, tak samozrejme staršie deti majú nápad rýchlejšie, lebo. majú viac skúseností s chápaním sveta okolo seba. Len máloktoré dieťa samo zvládne všetky pohyby a potrebné formy, ktoré má k dispozícii. Učiteľ by mal viesť dieťa od mimovoľných pohybov k ich obmedzovaniu, k zrakovej kontrole, k rôznorodým formám pohybu, následne k vedomému využívaniu nadobudnutých skúseností v kresbe. To naznačuje ďalší rozvoj schopností.Deti sa prostredníctvom asociácií učia nachádzať podobnosti v najjednoduchších formách a líniách, s ktorými - alebo predmet. Takéto asociácie môžu vzniknúť mimovoľne, keď si jedno z detí všimne, že jeho ťah alebo beztvará hmota hliny pripomína známy predmet.

Zvyčajne sú asociácie dieťaťa nestabilné: v tej istej kresbe môže vidieť rôzne predmety.

Asociácie pomáhajú presúvať sa do práce podľa plánu. Jedným zo spôsobov takéhoto prechodu je konštrukcia formy, ku ktorej sa dostal náhodou. Po rozpoznaní nejakého predmetu v nakreslených čiarach dieťa vedome znova kreslí a chce ho znova zobraziť. Takáto kresba začína hovoriť o novom, vyššom stupni rozvoja zrakových schopností, pretože. vznikol zámerne.

Niekedy nemusí dôjsť k úplnému zopakovaniu celého obrázka, ale k pripojeniu niektorých detailov k súvisiacej forme: ruky, nohy, oči - pre osobu, kolesá - pre auto atď.

Veľkú úlohu v tomto procese má pedagóg, ktorý kladením otázok pomáha dieťaťu vytvárať si obraz, napr.: „Čo si nakreslil? Aká pekná guľatá guľa! Nakreslite ďalšie podobné."

Obrazové obdobie vo vývojia schopnostith.

S objavením sa vedomého obrazu predmetov sa začína vizuálne obdobie vo vývoji schopností. Aktivita sa stáva kreatívnou. Tu môžu byť stanovené úlohy systematického vzdelávania detí.

Prvé obrázky objektov v kreslení, modelovaní sú veľmi jednoduché, chýbajú im nielen detaily, ale aj časti hlavných čŕt. Vysvetľuje to skutočnosť, že malé dieťa má stále málo rozvinuté analyticko-syntetické myslenie, a preto je jasnosť obnovenia vizuálneho obrazu, koordinácia pohybov rúk slabo rozvinutá, stále neexistujú žiadne technické zručnosti.

V staršom veku, s riadne organizovanou výchovou a vzdelávacou prácou, dieťa získava schopnosť sprostredkovať hlavné črty predmetu, pričom pozoruje formu, ktorá je pre ne charakteristická.

V budúcnosti, keď deti nahromadia skúsenosti, osvoja si vizuálne zručnosti, môžu im dať novú úlohu - naučiť sa zobrazovať vlastnosti predmetov rovnakého typu, sprostredkovať hlavné črty, napríklad: na obrázku ľudí - rozdiel v oblečení, črtách tváre, v obraze stromov - mladý strom a starý, atď. d.

Prvé diela detí sa vyznačujú nepomerom častí. Vysvetľuje to skutočnosť, že pozornosť a myslenie dieťaťa sú zamerané iba na tú časť, ktorú momentálne zobrazuje, bez toho, aby ju spájali s inou, a preto sú v rozpore s proporciami. Každú časť nakreslí v takej veľkosti, aby sa na ňu naraz zmestili všetky detaily, ktoré sú pre neho dôležité. Postupne, pod vplyvom všeobecného vývoja a učenia, dieťa získava schopnosť relatívne správne sprostredkovať proporčné vzťahy medzi predmetmi a ich časťami.

Niekedy deti zámerne porušujú proporcie a chcú vyjadriť svoj vlastný postoj k obrazu. Napríklad veliteľ kráčajúci vpredu je dvojnásobkom vášho vojaka. Neznamená to, že deti už majú osvojené zrakové schopnosti a dokážu pracovať samostatne. Pri tomto vedomom porušovaní proporcií dochádza k prvému pokusu o vytvorenie, vytvorenie obrazu.

V prvých fázach rozvoja zrakových schopností dieťa nepremýšľa o usporiadaní predmetov. Umiestňuje ich na svoj papierový priestor bez ohľadu na logický vzťah.

Všetky predmety nadobúdajú určité usporiadanie, keď je ich spojenie vopred dané obsahom. Napríklad dom, pri ňom rastie strom. Pri kombinovaní predmetov sa Zem zobrazí vo forme jednej čiary (niekedy dieťa nakreslí druhú čiaru nad prvú čiaru, aby sa zmestilo viac predmetov ).

Starší predškoláci, ktorí prešli sériou obrázkových etáp, sa teda začínajú snažiť zobrazovať predmety a javy realistickejšie, sprostredkúvajúc správny tvar, proporcie, farbu a usporiadanie predmetov.

4. Podmienky a prostriedky pre rozvoj umenia a tvorivosti

schopnosti.

Použitie frázy « deti sú schopné“, zdôrazňujeme tým, že existuje určitá osobitná kategória detí, ktoré sú kvalitatívne odlišné od svojich rovesníkov. V odbornej literatúre sa neustále a veľa píše o ich exkluzivite, bez toho, aby sme sa dotýkali obsahovej stránky týchto diskusií, konštatujeme, že takýto prístup je korektný a opodstatnený. Príroda totiž svoje dary nerozdeľuje rovnako a dáva niekomu „bez miery“, bez šetrenia, ale niekoho „obchádza“.

Človek je schopný myslieť a konať tvorivo, a to je bezpochyby najúžasnejší dar prírody. Všimnite si, že každý je označený týmto „darčekom“. Ale rovnako zrejmá je myšlienka, že príroda svojimi darmi niekoho odmeňuje viac a niekoho menej. Za schopnosti väčšiny je zvykom nazývať niekoho schopného, ​​ktorého dar jednoznačne prevyšuje isté priemerné schopnosti.

Tieto na prvý pohľad , čisto teoretický výskum nakoniec umožňuje lepšie pochopiť skutočné praktické pedagogické problémy. V pedagogickej vede by s pojmom „schopnosť“ mali byť spojené aspoň dva praktické problémy:

Špeciálne vzdelávanie a výchova schopných detí;

Pracovať na rozvoji intelektuálneho a tvorivého potenciálu každého dieťaťa.

Preto rozvoj problému schopností v psychologickom a pedagogickom výskume nie je treba považovať za súkromnú úlohu zameranú na výchovu a vzdelávanie detskej populácie (2 - 5 % podľa rôznych odhadov) - schopných detí. Tento problém sa týka celého systému verejného školstva.

Túto vlastnosť majú všeobecné prístupy k organizácii vzdelávania schopných detí, ktoré možno všetky zlúčiť do troch hlavných skupín:

1. „Oddelené vzdelávanie“ – špeciálne výchovné zariadenia pre schopné a nadané deti.

2. „Spoločné – oddelené vzdelávanie“ – špeciálne skupiny, triedy pre schopné deti v klasickom výchovnom zariadení.

3. „Koedukácia“ – organizačný prístup, pri ktorom sa schopné a nadané deti učia v prirodzenom prostredí, teda keď sú vyňaté z kruhu bežných rovesníkov.

Každá z opísaných stratégií má výhody aj nevýhody, sú často diskutované a všeobecne známe.

Prvé dve možnosti sú v modernej vzdelávacej praxi najobľúbenejšie pre ich logickú jednoduchosť a vonkajšiu prehľadnosť. Treba však poznamenať, že to druhé má veľký význam. Malo by byť zrejmé, že v našej krajine väčšina talentovaných detí tradične študuje v bežných masových vzdelávacích inštitúciách. To sa deje a bude diať nielen na vidieku, kde sú iné možnosti vzdelávania čisto fyzicky nedostupné, ale aj vo veľkých mestách, kde majú rodičia teoreticky na výber.

Originalitu prejavu zrakových schopností u detí vo veľkej miere ovplyvňuje prostredie dieťaťa, podmienky jeho výchovy a vzdelávania.

Psychológovia zistili, že dieťa vo svojich kresbách často zobrazuje podmienky prostredia, v ktorom vyrastá, čo vidí okolo seba. Napríklad dieťa vyrastajúce v dysfunkčnom th rodina, na kresbách zobrazuje len otca, chodí s ním a pod., lebo. matka venovala menej pozornosti ako otec alebo jej nevenovala vôbec.

Náladu dieťaťa veľmi ľahko spoznáte podľa farieb, ktoré používa. Vo vyššie uvedenom príklade sa častejšie používajú nudné, málo rozmanité a dokonca ponuré farby.

Dieťa vychované v šťastnej a bohatej rodine vďaka rodine videlo a postrehlo väčší vplyv. Preto vytvorí dúhové kresby a najčastejšie s obohateným dejom.

Jednou z hlavných podmienok rozvoja tvorivej osobnosti predškoláka je široký prístup k riešeniu problémov estetického postoja k životnému prostrediu. Táto úloha by sa mala riešiť vo všetkých sférach života dieťaťa: vo vzťahu k prírode, človekom vytvorenému svetu vrátane umenia - vo všetkých typoch činností. Samozrejme, hra a umelecká činnosť na to poskytujú skvelé príležitosti.

Učiteľ musí urobiť prirodzený proces života a činnosti dieťaťa tvorivým, postaviť deti nielen do situácie umeleckej, ale aj kognitívnej, morálnej tvorivosti. A špeciálne práce v triede, v hrách atď. by mala organicky vstúpiť do života dieťaťa.

Ďalšou dôležitou podmienkou rozvoja zrakových schopností u detí je zorganizovanie zaujímavého zmysluplného života pre dieťa v predškolskej vzdelávacej inštitúcii a rodine, obohacujúce ho živými dojmami, poskytujúce emocionálny a intelektuálny zážitok, ktorý bude slúžiť ako základ pre vznik nápadov a bude materiálom potrebným pre prácu fantázie.

Túto skúsenosť vytvára celý systém životnej činnosti dieťaťa (pozorovanie, aktivity, hry) a slúži ako základ pre realizáciu tvorivosti vo výtvarnej činnosti.

Jednotné postavenie učiteľov v chápaní perspektív rozvoja dieťaťa a interakcie medzi nimi je jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja jemných: schopností.

Ďalšou podmienkou rozvoja zrakových schopností je učenie, ako proces prenosu a aktívnej asimilácie zrakovej činnosti dieťaťom ako celku (motívy, spôsoby pôsobenia, celý komplexný obrazový systém), organizovaný dospelým, t.j. do sféry výchovy patrí aj formovanie schopnosti emocionálne reagovať na okolitý svet a potreby vyjadrovať svoj svetonázor umeleckou formou.

Ďalšou podmienkou rozvoja zrakových schopností je komplexné a systematické používanie metód a techník, medzi ktoré patria predbežné pozorovania, vytváranie problémových situácií, ktoré identifikujú úlohu, a nedostatok hotových prostriedkov na ich riešenie, čo stimuluje vyhľadávaciu činnosť. (motivácia hry zvyšuje tvorivý stav) majú popredný význam.deti).

Zohľadňovanie individuálnych vlastností dieťaťa je jednou z hlavných podmienok rozvoja zrakových schopností v procese učenia. Je dôležité vziať do úvahy temperament, povahu a vlastnosti niektorých duševných procesov (napríklad dominantný typ predstavivosti) a dokonca aj náladu dieťaťa v ten deň.

Vytvorenie vyššie uvedených podmienok pre rozvoj zrakových schopností u detí je teda celkom v kompetencii každého učiteľa, dostupného akejkoľvek inštitúcii. Je len potrebné pochopiť: umelecké vnímanie zostáva skutočne estetické, ak prináša estetické potešenie.

Príroda v celej svojej rozmanitosti zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji zrakových schopností u dieťaťa.

Deti by sa mali brať na výlety častejšie: do lesa, k jazeru, na chatu. Nezabudnite zapojiť dieťa do jeho krásy, divokej prírody, vegetácie, prírodných javov (sneh, dážď).

Pri správnom zoznámení dieťaťa s prírodou získa pozitívnu predstavu o svete okolo seba, emóciách, pocitoch, a to môže veľmi zreteľne ovplyvniť jeho zrakové schopnosti k lepšiemu. Poznatky o prírode, láska k nej, záujem povzbudia dieťa k vizuálnej aktivite. Na splnenie túžby dieťaťa ukázať krásu prírody nie je potrebné veľa: album, ceruzky, farby alebo dokonca pero.

Obohatiť vedomosti dieťaťa o prírode (zvieratá, prírodné javy), o správaní sa človeka v nej a pod. mali by sa použiť: diapozitívy, videá, karikatúry, ilustrácie, literárne diela (rozprávky, príbehy, básne), názorné pomôcky a mnohé ďalšie. Všetky tieto prostriedky majú veľký pedagogický a psychologický význam. Rozvíjajú estetický vkus dieťaťa, kognitívnu stránku. Jasné farby môžu spôsobiť dieťaťu skvelú psychologickú náladu, inšpiráciu. Je celkom možné, že talent dieťaťa sa môže prejaviť aj v iných oblastiach činnosti.

KAPITOLAII. KRESLENIE S GRAFICKÝMI MATERIÁLMI AKO PROSTRIEDOKROZVOJ UMELECKÝCH A TVORIVÝCH SCHOPNOSTÍ.

1. Kresba ako súčasť grafiky, druhy kresby,

materiálov.

Kresba je základom všetkých druhov výtvarného umenia, vrátane grafiky. Slovo „kresba“ nahradilo staroslovanské slová „banner“, „znamenie“, čo znamená „vytvorenie obrazu“ a „kresba“, „nápis“, označujúce techniku ​​​​vytvorenia obrazu. Od 18. storočia sa slovo „kresba“ stalo pojmom označujúcim obraz ako vytvorenie obrazu pomocou línií, znakov dôležitých pre rozpoznanie znakov objektu: tvaru, veľkosti, štruktúry, pohybu, ktoré sa prenášajú v všetky druhy umenia.

Jednoduchosť techník perokresby a všestrannosť princípov konštrukcie formy urobili z kresby základ grafiky a iných umeleckých foriem. Pri porovnaní kresby napríklad s kresbou sa prejavia jej pozoruhodné črty. Najprv sa kresba vykonáva ručne. To urýchľuje realizáciu obrazu, a preto umožňuje rýchlo reagovať na rôzne udalosti súčasného života. Po druhé, kresba sa vykonáva okom, zachytáva objekt nielen taký, aký je, ale aj taký, ako sa zdá. Tento viditeľný obraz je zrozumiteľný a prístupný každému. Po tretie, kresba je jasná; iluzórne sprostredkúva hlavné vonkajšie znaky predmetu, jeho vecnosť, objem, osvetlenie, priestorové usporiadanie atď., určité myšlienky a pocity.

Pre úplnejšie štúdium vlastností výkresu sa podmienečne rozlišuje niekoľko typov, ktoré sa líšia vizuálnymi, materiálnymi a technickými prostriedkami a účelom.

Podľa použitia vizuálnych prostriedkov sú kresby lineárne a tónové. Lineárna kresba je spravidla ľahká, ľahká, zovšeobecnená. Čiary vytvárajú umelecký obraz, vytvárajú sa tabuľky, schémy, kresby na tabuli.

Kresby v tóne poskytujú úplnejší popis objektu a prostredia sprostredkovaním objemu, osvetlenia, materiálnosti a priestorových vzťahov. Takéto kresby sa nazývajú šerosvit a tón alebo tón. V hmote a obryse niektorých predmetov sa veľmi jasne prejavuje charakter, pohyb a iné vlastnosti. Preto sa pre ich obraz niekedy vyberá najjednoduchší typ tónového vzoru - silueta - obrysový vzor naplnený jedným rovnomerným tónom.

Podľa techniky prevedenia sú kresby originálne a vytlačené. Originálne kresby vytvára umelec ručne v jednej kópii. Tlačené výtlačky sa vyrábajú s klišé na papieri a nazývajú sa výtlačky. Existuje niekoľko druhov výtlačkov. Hlavnými sú rytina (na drevo - xylografia, na linoleum - linoryt, na kov - lept) a litografia (odtlačok z litografického kameňa, na ktorý bola urobená kresba litografickou ceruzkou a kyslým leptom).

Podľa zamýšľaného účelu sa rozlišujú akademické kresby a kreatívne kresby. Akademická kresba je dlhá kresba vykonávaná s cieľom naučiť kresbu, osvojiť si obrazové techniky a študovať rôzne formy a znaky. Vyznačuje sa fixáciou všetkých hlavných znakov, ktoré určujú vzhľad predmetu obrazu. Kreatívna kresba je dielo výtvarného umenia, ktoré obrazne vyjadruje umelcove myšlienky, pocity a svetonázor.

Skica, skica, skica sú široko používané vo vzdelávacej a tvorivej práci. Náčrt je krátkodobý výkres. Hlavným prostriedkom skicovania je línia, doplnená o vzácne šrafovanie alebo jej pretieranie. Podrobná štúdia predmetu obrazu alebo jeho časti sa uskutočňuje prostredníctvom štúdie. Pomerne dlho sleduje a zaznamenáva najdôležitejšie vonkajšie a vnútorné vlastnosti a znaky predmetu. Živý materiál reality študovaný v štúdiách a náčrtoch sa používa na vytvorenie kreatívnej kresby alebo maľby, ktorej kompozícia začína predbežnou kresbou - náčrtom.

2. Vlastnosti vytvárania výkresu s grafickými materiálmi.

Proces vytvárania kresby zahŕňa vytvorenie trvalých a veľmi jemných spojení medzi kresbou a námetom obrazu, medzi kresbou a kresbou, medzi všetkými prvkami prírody a kresby. Tieto súvislosti nadväzuje znalosť celého procesu kreslenia - metódy kreslenia, strany procesu kreslenia, zásady kreslenia a riešenie výchovných problémov.

Metódy kreslenia. Realita, ovplyvňujúca vedomie človeka, utvára obrazy tejto reality v jeho vnímaní a predstavách. Vzhľadom na rozdiel medzi obrazom skutočného predmetu, vzniknutého v procese zrakového vnímania, a obrazom uloženým v pamäti vo forme zobrazenia, je rozdiel aj v spôsoboch ich zobrazenia. Tieto metódy sa nazývajú kresba vnímaním a kresba znázornením.

Kresba percepciou je charakteristická tým, že objekt obrazu je počas celej práce pred maliarom. Maliar pozorne z určitého miesta pozoruje znaky a časti typické pre daný predmet, prenáša pozorované na papier a snaží sa všetko zobraziť tak, ako to naozaj je a ako vidí jeho oko, teda vizuálne podobné. Tento spôsob kreslenia sa nazýva aj kreslenie zo života. Latinské slovo „príroda“ sa prekladá ako „príroda“, „skutočná realita“. Príroda – námetom obrazu môže byť všetko, čo existuje, teda všetko, čo má svoju formu a obsah.

Kreslenie zo života, ponechanie človeka tvárou v tvár predmetu obrazu, vás núti premýšľať o jeho forme a obsahu, určiť jeho vlastnosti a vlastnosti, pochopiť ich vzťah - jedným slovom dôkladne preštudovať predmet; čerpanie zo života zároveň vzbudzuje pozornosť a pozorovanie, učí vás správne vidieť a myslieť.

Práca z prírody nielenže rozširuje okruh vedomostí o realite, umožňuje vizuálnym prostriedkom fixovať obrazy chápaných vecí a javov, ich podstaty a krásy. Tieto pozoruhodné vlastnosti umožnili čerpať zo života, aby sa stal jedným z hlavných spôsobov výučby obrazu.

V starej ruskej škole, v prvých fázach učenia sa kresliť, často nahrádzali živú prírodu originálnou kresbou od dobrého umelca. V tomto origináli boli vzorovo vyriešené všetky vizuálne úlohy. Žiaci kopírovaním originálu napodobňovali majstrov, učili sa správne používať materiálne a obrazové prostriedky a osvojili si „vzorové“ obrazové techniky. Tento spôsob kreslenia z originálov sa uplatňuje aj v praxi výučby pedagógov nielen ako vizuálny prostriedok na zvládnutie obrazových techník a riešenie výchovných problémov, ale aj ako prostriedok napomáhajúci pri vytváraní všemožných tabuliek a kartičiek potrebných na vedenie vyučovacích hodín s deti.

Kresba znázornením je charakteristická tým, že objekt obrazu chýba, nie je pred očami maliara. Obraz, ktorý sa raz vytvoril v jeho mysli, vytvára maliar z pamäte, popisu alebo predstavivosti. Je zrejmé, že obrazy zobrazení sú menej konkrétne a úplné ako obrazy vnemov, a preto kresby vytvorené podľa zobrazenia majú trochu zovšeobecnený charakter. Ich obsah a originalita závisia od podmienok vzniku obrazu. Kreslenie podľa myšlienky rozvíja vizuálnu pamäť, saturuje myslenie živými obrazmi a prispieva k rozvoju tvorivej predstavivosti.

Metódy kreslenia, ktoré uvažujeme, sú široko používané v modernej praxi výučby výtvarného umenia. Treba však poznamenať, že tieto metódy nie sú rovnocenné. Pre kompetentné kreslenie je skutočne potrebná schopnosť zmysluplne vidieť, zvýrazniť a zapamätať si to hlavné.

3. Kreslenie ako druh tvorivej činnosti detí predškolského veku

Vek.

Každý z typov vizuálnej činnosti má svoje schopnosti a prostriedky na zobrazovanie predmetov a javov, čo spolu umožňuje zobrazovať realitu rôznorodým a mnohostranným spôsobom.

Kresba je zložitejší spôsob zobrazenia ako modelovanie a aplikácia.

Grafická činnosť, kreslenie ťahov na papier priťahuje pozornosť dieťaťa už v predškolskom veku. Deti okolo roka a pol to už ochotne robia, no takéto aktivity majú spočiatku charakter zábavy, hry s ceruzkou. V mladšom predškolskom veku nadobúda kresba charakter obrazu. Deti v škôlke kreslia ceruzkami a farbami. Kreslením farbami má dieťa možnosť ucelenejšie, aj keď spočiatku nevýrazne, sprostredkovať tvar predmetu, jeho farbu. Lineárna kresba ceruzkou vám umožňuje jasnejšie vyjadriť časti a detaily predmetu. V tomto procese má veľký význam vizuálna kontrola pohybu kresliacej ruky, za čiarou, ktorá tvorí obrys objektu. Kreslenie farebným materiálom (ceruzky alebo farby) vám umožňuje sprostredkovať farbu predmetov. Deti kreslia vzory, zdobia štvorce, kruhy, pruhy, ako aj hračky, ktoré formujú z hliny, vyrobené z papiera.

Vyjadrenie v kresbe súvislého obsahu si vyžaduje zvládnutie prenosu priestoru, v ktorom sa predmety nachádzajú, ich porovnávacej veľkosti, vzájomnej polohy,

Zvláštnosť každého typu vizuálnej činnosti určuje úlohy vzdelávania a rozvoja.

Kresleniu sa deti venujú najmä v sede za stolom, preto je veľmi dôležitá výchova k správnemu sedeniu, polohe rúk na stole, nôh pod stolom. To je veľmi dôležité pre fyzický vývoj detí.

Každá hodina vizuálnej aktivity začína tým, že učiteľ osloví deti, porozpráva sa s nimi a často aj ukáže nejaký vizuálny materiál. Preto je potrebné už od začiatku vychovávať pozornosť detí k slovu a názornej ukážke. Vizualizácia má v triede výtvarného umenia veľký význam. Prispieva to k rozvoju pozorovania, deti rozvíjajú schopnosť dlhšie uvažovať o tom, čo sa im ukazuje, znovu sa odvolávať na vizuálny materiál v procese práce.

Spolu s tým si deti rozvíjajú stále väčšiu pozornosť na verbálne pokyny, ktoré nie sú podporované zobrazením obrazového materiálu.

Je mimoriadne dôležité od prvých krokov pestovať u detí stály záujem o zrakovú činnosť, čo prispieva k výchove k vytrvalosti, schopnosti pracovať, vytrvalosti v dosahovaní výsledkov. Tento záujem je spočiatku nedobrovoľný a smeruje k procesu samotnej akcie. Pedagóg postupne plní úlohu rozvíjať záujem o výsledok, o produkt činnosti. Tento produkt je kresba, vizuálna a tým priťahuje dieťa k sebe, priťahuje jeho pozornosť.

Podobné dokumenty

Pojem a prostriedky výtvarnej a estetickej výchovy a výchovy predškolákov. Vlastnosti rozvoja tvorivých schopností pri kreslení netradičnými technikami a materiálmi. Opis základných foriem práce na rozvoji tvorivých schopností.

práca, pridané 18.05.2015


Pedagogické základy rozvoja tvorivých schopností detí predškolského veku v podmienkach ďalšieho vzdelávania. Realizácia doplnkového vzdelávacieho programu na rozvoj výtvarných a tvorivých schopností detí predškolského veku.

diplomová práca, pridané 15.01.2012


Vlastnosti rozvoja umeleckých a tvorivých schopností u detí staršieho predškolského veku s poruchami sluchu. Hlavné smery a obsah nápravno-pedagogickej práce na rozvoj tvorivých schopností sluchovo postihnutých predškolákov.

práca, pridané 25.10.2017


Zváženie psychologických charakteristík nepočujúcich detí a úlohy kreativity pri rozvoji ich kognitívnej sféry. Vlastnosti vykonávania tried testoplastiky u detí staršieho predškolského veku. Štúdium umeleckých a tvorivých schopností u detí.

práca, pridané 12.11.2012


Pedagogické podmienky na rozvoj tvorivých schopností na hodinách výtvarného umenia. Úlohy vyučovania umeleckých remesiel. Vypracovanie súboru didaktických úloh zameraných na rozvoj umeleckých a tvorivých schopností.

práca, pridané 23.05.2015


Vlastnosti rozvoja tvorivých schopností detí staršieho predškolského veku prostredníctvom oboznamovania sa s umením. Etapy formovania tvorivej činnosti predškolákov. Rozvoj tvorivých schopností starších predškolákov na hodinách modelovania.

semestrálna práca, pridaná 19.07.2014


Úvaha o psychologickej a pedagogickej literatúre o probléme rozvoja tvorivých schopností predškolákov. Identifikácia úrovne rozvoja schopností detí. Vývoj súboru kreatívnych úloh kreslenia; vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

semestrálna práca, pridaná 06.04.2014


Optimálne načasovanie začiatku rozvoja tvorivých schopností. Problém tvorivosti a tvorivých schopností v modernej pedagogike a psychológii. Úspešný rozvoj tvorivých schopností detí predškolského veku prostredníctvom divadelného umenia.

ročníková práca, pridaná 16.01.2012


Psychologické a pedagogické aspekty rozvoja schopností detí predškolského veku. Vlastnosti rozvoja tvorivých a hudobných schopností detí. Pokyny pre tvorivý rozvoj predškolákov v procese hudobnej činnosti.

práca, pridané 24.02.2012


Umelecká a tvorivá činnosť ako spôsob estetickej výchovy a rozvoja detí predškolského veku. Formovanie estetického vedomia prostredníctvom komunikácie s umeleckými dielami, ktoré odrážajú realitu a sféru ľudských pocitov.

1. Umelecké schopnosti ako vlastnosť osobnosti človeka.

Rôzni výskumníci sa opakovane pokúšali určiť obsah schopností.

V psychológii sa vytvoril pevný metodologický základ pre štúdium všeobecných a špeciálnych schopností, získal sa bohatý faktografický materiál a podal sa jeho zmysluplný výklad. Psychológia schopností je jedným z najteoretickejších a najpraktickejších problémov psychologickej vedy. Relevantnosť práce na diagnostike schopností je určená predovšetkým praktickým významom tohto problému. Diagnostické metódy sú potrebné na včasnú diagnostiku schopných a nadaných detí, na identifikáciu prejavu ich tvorivých umeleckých schopností.

Hlavné ustanovenia teórie schopností sú spojené s riešením nasledujúcich otázok: Čo sú schopnosti? Aký je ich obsah? Štruktúra? Korelácia s vedomosťami, zručnosťami, zručnosťami? Aké sú zákonitosti, podmienky rozvoja schopností? Ako súvisia schopnosti so sklonmi? Čo sa myslí pod schopnosťami?

Existuje mnoho definícií schopnosti. Takže, B.M. Teplov veril, že schopnosti sú individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej a súvisia s úspechom činnosti alebo mnohých druhov činností. Podľa L.G. Kovalev, schopnosti treba chápať ako súbor vlastností ľudskej osobnosti, ktorý poskytuje relatívnu ľahkosť, vysokú kvalitu zvládnutia určitej činnosti a jej vykonávania. Podľa definície N.S. Leites, schopnosti sú vlastnosťou človeka, od ktorej závisí možnosť realizácie a miera úspešnej činnosti.

Schopnosti sú psychologické vlastnosti, ktoré sú nevyhnutné na vykonávanie činnosti a prejavujú sa v nej (L.A. Wenger).

K.S. Platonov veril, že schopnosti nemožno považovať mimo osobnosti. Schopnosťami chápal takú „časť štruktúry osobnosti, ktorá, keď sa aktualizuje v konkrétnej činnosti, určuje jej vlastnosti“.

Schopnosti majú svoj obsah a štruktúru, ktorých určenie je mimoriadne dôležité, L.A. Wenger. V opačnom prípade sa nevie, čo má tvoriť.

Pri odhaľovaní obsahu a štruktúry schopností vedie rozbor psychických požiadaviek, ktoré na človeka kladú rôzne druhy činností. Inými slovami, je potrebné určiť, bez ktorých vlastností

(vlastnosti, vlastnosti) jednotlivca, nie je možné vykonávať tento (alebo akýkoľvek) typ činnosti. Preto je potrebná analýza činnosti vo všeobecnosti alebo jej špecifického typu. Výkon akéhokoľvek druhu činnosti zahŕňa určitý systém vedomostí, zručností a schopností. Preto pri určovaní obsahu schopností vystupuje do popredia otázka ich vzťahu k vedomostiam, zručnostiam, schopnostiam.

V tejto otázke neexistuje konsenzus:

· Schopnosti sa neobmedzujú len na zručnosti, schopnosti, ale dokážu vysvetliť ľahkosť a rýchlosť ich nadobudnutia (B.M. Teplov);

· Vedomosti, zručnosti sa považujú za jednu zo zložiek schopností, nie však za hlavnú. Jadrom je kvalita procesov, ktoré regulujú celkovú aplikáciu ZUN (S.L. Rubinshtein).

· Jednou zo zložiek schopností je špeciálna zručnosť ruky ako výsledok zdokonaľovania, zovšeobecňovania, zručností a schopností (A.G. Kovalev, B.N. Myasishchev).

· Schopnosť zahŕňa všetky podštruktúry osobnosti vrátane ZUN (K.K. Platonov);

L.A. Wenger predložil hypotézu, ktorej podstatou je chápanie schopností ako indikatívnych akcií. Ako dôkaz uviedol nasledovné odôvodnenie:

Každý typ činnosti má indikatívnu a vykonávaciu časť a podľa toho aj indikatívne a vykonávacie činnosti. Indikatívne akcie sú posúdenie vzniknutého problému, štúdium podmienok na jeho riešenie, korelácia s vlastnými schopnosťami, so známymi metódami riešenia a výber spôsobu implementácie. Vykonávanie akcií - vykonávanie akcií a dosahovanie výsledkov;

Vedomosti, zručnosti a schopnosti sa týkajú vykonávanej časti činnosti, či už ide o praktickú alebo poznávaciu činnosť;

Úlohy orientačného konania nie sú samostatné, ale sú podriadené riešeniu všeobecnejších poznávacích alebo praktických úloh. Keď sa vytvoria vykonávacie akcie, orientačné akcie sa zrútia. Keď je potrebné zvládnuť nové akcie, rýchlosť a kvalita zvládnutia závisí od charakteru zamerania úlohy (podľa A.V. Záporožca).

L.A. Wenger, ktorý chápal činnosti orientujúce sa podľa schopností, ich oddelil od vedomostí, zručností a schopností a odkázal ich na pracovnú, vykonávajúcu časť činnosti.

B.M. Teplov vo svojej práci „Schopnosti a nadanie“ formuluje schopnosti ako individuálne psychologické charakteristiky, ktoré odlišujú jednu osobu od druhej, a „nie všetky individuálne vlastnosti vo všeobecnosti sa nazývajú schopnosti, ale iba tie, ktoré súvisia s úspechom akejkoľvek činnosti“. Aktivita sa v tomto prípade považuje za prostriedok rozvoja schopností. Schopnosť teda nemôže vzniknúť mimo zodpovedajúcej konkrétnej činnosti. Úspešne ukončená činnosť vytvára zas originalitu a kombináciu schopností, ktoré tohto človeka charakterizujú.

S.L. Rubinstein, podobne ako B.M. Teplov verí, že schopnosti nie sú obmedzené na vedomosti, zručnosti a schopnosti. Pri analýze ich vzťahu autor píše o vzájomnej podmienenosti týchto pojmov: schopnosti sú na jednej strane predpokladom osvojenia vedomostí a zručností, na druhej strane sa schopnosti formujú v procese tohto osvojovania.

A.I. Leontiev vo svojich prácach o probléme schopností dôsledne presadzuje myšlienku rozhodujúcej úlohy sociálnych podmienok vzdelávania a v menšej miere prikladá význam prirodzenej stránke schopností. Leontievova hlavná myšlienka: všetky duševné funkcie a schopnosti, ktoré sú vlastné človeku ako sociálnej bytosti, sa rozvíjajú a formujú v dôsledku zvládnutia skúseností predchádzajúcich generácií.

B.G. Ananiev sleduje najužšie spojenie medzi schopnosťami a charakterom a hovorí, že rozvoj schopností a charakteru je jediný, hoci protichodný proces.

IN AND. Kireenko považuje schopnosť vizuálnej aktivity za určité vlastnosti vizuálneho vnímania.

V dielach S.L. Rubinstein, B.M. Teplová, B.G. Ananyeva a ďalší ukazujú, že nesprávne sú tak teórie, ktoré hlásajú vrodené schopnosti (teórie dedičnosti), tak aj tie, ktoré prirodzené predpoklady schopností úplne ignorujú a považujú ich za podmienené len prostredím a výchovou (teórie nadobudnutých schopností). V prvom prípade sa určovanie schopností redukuje len na vnútorné a v druhom prípade len na vonkajšie podmienky, pričom pri utváraní schopností pôsobia vonkajšie príčiny nepriamo, cez vnútorné.

V psychológii sa zistilo, že schopnosti sa formujú na základe vrodených sklonov. Zadania môžu byť:

Typologické vlastnosti nervového systému (charakterizujúce prácu rôznych analyzátorov, rôzne oblasti mozgovej kôry), ktoré určujú rýchlosť tvorby dočasných nervových spojení, ich silu, ľahkosť atď.

· Korelácia I a II signalizačných systémov, interakcia a špecializácia mozgových hemisfér.

· Jednotlivé konštrukčné vlastnosti analyzátorov.

Sklony sú predpokladom možného rozvoja schopností. Samotné schopnosti sa formujú v procese činnosti, keď dieťa komunikuje s inými ľuďmi, v najkoncentrovanejšej forme takéhoto vplyvu - učenie.

Podľa definície V.A. Krutetsky, skutočná hodnota vkladov za všetkých ostatných podmienok je takáto:

Výrazne uľahčuje formovanie schopností;

Zrýchliť tempo pokroku v rozvoji schopností;

Určite výšku úspechu;

Spôsobiť skoré prejavy schopností.

Sklony majú vrodené individuálne rozdiely. Všetky tieto ustanovenia sa vzťahujú na špeciálne schopnosti.

Špecialisti rozlišujú všeobecné a špeciálne schopnosti. K všeobecným schopnostiam zaraďujeme duševné funkcie (procesy): schopnosť pociťovania, vnímania, pamäti, myslenia, predstavivosti, pozornosti, psychomotoriky. U konkrétneho človeka môže byť každá zo schopností vyjadrená v rôznej miere. Napríklad schopnosť vnímania sa hodnotí podľa týchto parametrov: objem, presnosť, úplnosť, novosť, rýchlosť, emocionálna bohatosť. Schopnosť predstavivosti - novosť, originalita, zmysluplnosť atď. Psychomotorická schopnosť - až po parametre: rýchlosť, sila, tempo, rytmus, koordinácia, presnosť a presnosť., plasticita a zručnosť.

Duchovné schopnosti sú schopnosť sebapoznania, sebauvedomenia, sebaprežívania, korelácie so svetom, s inými ľuďmi. Tieto schopnosti zabezpečujú vytváranie duchovných výtvorov. Duchovné schopnosti sa spájajú nielen s pojmom „činnosť“, ale aj s pojmom „správanie“, ktorý v obmedzenej miere zahŕňa aj postoj k morálnym normám. Je zrejmé, že v duchovných schopnostiach sa prejavuje osobnosť. Duchovné schopnosti sa prejavujú v túžbe po duchovnom pokroku, duševnom, morálnom.

Rôzni výskumníci sa teda opakovane pokúšali určiť obsah schopností. Obsah, štruktúra schopností sú do určitej miery odhaľované a prezentované v psychologickej a pedagogickej literatúre, ale nie sú nespochybniteľné už preto, že sú odlišné či už svojou podstatou, alebo objemom alebo štruktúrou.

Najlepší produkt umeleckých remesiel, vyzdvihnite a označte najúspešnejšie práce. Pomôže to prilákať stále viac školákov na hodiny umenia a remesiel. 3.2 Metodický program vyučovacích hodín výtvarného spracovania brezovej kôry. 3.2.1 Vysvetlenia. Metodický program pre výtvarné spracovanie brezovej kôry vychádza z ...

Hračky Cieľom formatívneho pedagogického experimentu bolo zvoliť najefektívnejší spôsob rozvoja technických zručností a schopností na hodinách modelovania s využitím hračky Dymkovo ako prostriedku na rozvoj tvorivých schopností. Výber hračky Dymkovo nie je náhodný, pretože práve jas, obraznosť, výraznosť týchto hračiek je pre deti najatraktívnejšia. Oboznámenie sa s...

Umenie: maľby, fikcia, hudba. Dieťa od raného detstva by malo byť obklopené skutočnými umeleckými dielami. Veľký význam v umeleckej a estetickej výchove detí predškolského veku má ľudové umenie a remeslá. Učiteľ by mal deťom predstaviť výrobky ľudových remeselníkov, a tým vštepiť dieťaťu lásku k ...

Umelecké schopnosti. Sebavedome hovoríme, že sú, ešte sebavedomejšie, že ich dieťa nemá. Ale čo tým myslíme, aké kritériá používame? Schopný - pretože rýchlo pochopí vysvetlenia, asimiluje zobrazenú techniku, pravidlo. Má pevnú ruku, cíti proporcie, zachytáva podobnosť "A moja je úplne priemerná! Nevie nakresliť rovnú čiaru." Na každé slovo nájde rým, „hrnie“ na radosť svojich starších, ľahko vytvára zložité frázy (a jeho nešťastný antipód „nevie spojiť dve slová“, „chybu pripisuje“). Ak počuje melódiu, neomylne ju uchom zachytí (a tomu neschopnému „prišiel medveď na ucho“ a svet hudby je mu navždy uzavretý).

Schopný – pretože má bohatú fantáziu. Zostaví taký príbeh, ktorý nevymyslí ani dospelý, a vyrozpráva ho tak, že mu uveríte! Netreba ho vyzývať: „Napíš o tom, nakresli to“ – nevyčerpateľná vynaliezavosť, dokonca nakreslí novoročný stromček zakaždým novým spôsobom. Stáva sa, že nejaké zvláštne farby naberú, ale dopadne to dobre. Schopný - pretože v jeho spisoch, príbehoch, kresbách človek cíti svoj vlastný pohľad na svet, nejaký svoj vlastný, zvláštny, jedinečný postoj k životu. To je však o dieťati počuť len zriedka. Častejšie to hovoria o veľkom umelcovi, ale hneď dodávajú, že on – zrelý, múdry človek – dokázal vo svojom postoji zachovať „niečo detinské“ (a nazývajú to spontánnosť, nezainteresovanosť, otvorenosť, sviežosť očí, dôverčivosť – rôznymi spôsobmi). Schopnosť sprostredkovať kresbu podobnosť s námetom - a bohatú predstavivosť, čo dáva kresbe alebo príbehu nezvyčajný, a dokonca bezprecedentný, bezprecedentný charakter. Jeho osobitný prístup ku všetkému v živote - a dobrá schopnosť naučiť sa všeobecne uznávané technické metódy kreslenia, veršovania, hry na hudobný nástroj. - aké rozdielne, takmer protikladné sú tieto vlastnosti a všetky ich nazývame rovnako: umelecké schopnosti.

Umelecký talent človeka možno skutočne posudzovať z rôznych uhlov pohľadu a akoby na rôznych úrovniach. Je to preto, že proces ľudského umeleckého vývoja je taký mnohovrstevný, tak ťažko predvídateľný a manažovateľný? A predsa, aby ste sa mohli zapojiť do umeleckého rozvoja dieťaťa, musíte mať predstavu o tom, aké vlastnosti v ňom chceme rozvíjať. Čo je to umelecká schopnosť? Bolo by chybou začať hľadať odpoveď štúdiom samotných detí a ich kreativity. Budeme schopní pochopiť, čo sú umelecké schopnosti, keď ich budeme pozorovať u skutočných, veľkých umelcov. Potom budeme u detí ľahšie rozoznávať zárodky týchto vlastností. A v prvom rade musíte pochopiť, čo je samotné umenie, prečo existuje, aké úlohy kladie umelcovi. Až po zodpovedaní týchto otázok dôjdeme k pochopeniu ľudských umeleckých schopností.

Na základe toho môžeme konštatovať: Umelecké schopnosti sú schopnosti umeleckej tvorivosti v určitej oblasti umenia, charakterizujúce stupeň rozvoja tejto činnosti ako z hľadiska svetonázoru schopnosť produkovať predstavu o diele. umenie ako „vlastný svet“, ktorý vyvolá odozvu u diváka, poslucháča, čitateľa a v technickej schopnosti voliť prostriedky umeleckého vyjadrenia adekvátne myšlienke a schopnostiam, vďaka ktorým sú tieto prostriedky efektívne.

Existujú rôzne spôsoby, ako rozvíjať umelecké schopnosti. Umelecké schopnosti sa spravidla rozvíjajú takmer na každej hodine. Jedine, že všetko závisí od miery záujmu samotných študentov. Ako sme opísali vyššie, umelecké schopnosti nemusia nevyhnutne znamenať dobrú kresbu. Môže to byť veda aj kreativita. Dnes má svet dostatok skúseností so zaraďovaním výtvarnej činnosti do procesu rozvíjania umeleckých schopností detí. Filozofi starovekého Grécka písali o potrebe dať deťom príležitosť tvoriť. Slávni učitelia tomu pripisovali veľký vzdelávací význam: Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, F. Frebel a i. Formovanie tvorivej osobnosti je jednou z najdôležitejších úloh pedagogickej teórie a praxe v súčasnosti.

Početné psychologické štúdie dokazujú, že neexistujú neschopní ľudia. Schopnosti, vrátane umeleckých a tvorivých, sa však dajú rozvíjať vo väčšej či menšej miere. Účelovo masový rozvoj celého spektra schopností detí ovplyvňujú také inštitúcie ako materské školy, školy: všeobecnovzdelávacie, výtvarné, hudobné, športové, domy tvorivosti pre deti a mládež, krúžky a pod., t.j. tie inštitúcie, ktoré vykonávajú vzdelávaciu činnosť. Na to je potrebné dať študentovi príležitosť prejaviť sa v rôznych oblastiach činnosti, a to už od útleho veku. Je to najefektívnejší spôsob, ako rozvíjať individuálne schopnosti detí a priviesť ich k následnej aktívnej, tvorivej činnosti.

Za hlavnú podmienku úspešného rozvoja individuálnych umeleckých schopností jednotlivca považujú učitelia a psychológovia ich zložky (intelektuálna činnosť, iniciatíva hľadania, túžba po sebazdokonaľovaní). Zo všetkej rozmanitosti špecifických činností je podľa nášho názoru umenie a remeslá najvýznamnejšie v procese umeleckého rozvoja človeka, pretože prispieva k aktívnemu formovaniu a zdokonaľovaniu jeho rôznych vlastností a otvára široké možnosti. pre sebarealizáciu. Tvorivé schopnosti v procese dekoratívnej a aplikovanej činnosti sa môžu formovať iba s prihliadnutím na jej vlastnosti. Ich cieľavedomý rozvoj, ako je uvedené vyššie, by mal byť založený na individuálnych vlastnostiach človeka, na jeho prirodzených sklonoch, sklonoch, poskytovaní sebavyjadrenia, sebazdokonaľovania a sebarozvoja rastúcej osobnosti.

Kurzy umeleckých remesiel formujú a rozvíjajú umelecké schopnosti jednotlivca, prinášajú morálne uspokojenie, estetické potešenie, radosť z tvorivosti. Krása dekoratívnych umeleckých predmetov, ktoré majú veľkú expresivitu, prispieva k rozvoju chuti, formovaniu pozitívnych osobnostných vlastností. Zmysel pre krásu je úzko spätý s cieľavedomou a uvedomelou umeleckou činnosťou človeka. Veľký mysliteľ, zakladateľ mnohých učení, K. Marx napísal: „Zviera tvorí hmotu len podľa miery a potrieb druhu, ku ktorému patrí, kým človek vie vyrábať podľa noriem akéhokoľvek druhu a všade vie, ako aplikovať na predmet primeranú mieru, preto človek tvorí hmotu aj podľa zákonov krásy."

V procese rozvíjania umeleckého vnímania žiaci nadobúdajú schopnosť vidieť svet v celej jeho rozmanitosti foriem, javov a farieb. Ponorenie sa do sveta umenia nemôže sprevádzať len kontemplatívne vnímanie umeleckých diel. Praktický, reálny život v umení, osvojenie si zákonitostí, techník, materiálov rôznych druhov umenia – to je to, čo žiaci potrebujú na prípravu na voľnú tvorivosť. Estetické vnímanie reality je možné úspešne realizovať za predpokladu, že krása je zahrnutá do aktivít jednotlivca alebo tímu ako tvorivá praktická úloha. V procese rozvíjania umeleckých schopností sa formuje aj tvorivé myslenie jednotlivca. Tieto procesy prebiehajú neoddeliteľne, preto nie sú navzájom protikladné a neposudzujú sa oddelene.

Vzhľadom na pojem „kreatívne myslenie“ môžeme rozlíšiť jeho hlavné zložky. Plne zodpovedajú funkčným úrovniam ľudskej duševnej činnosti uvažovaným vyššie. Je potrebné poznamenať, že tieto sú:

1) analytické zložky (pojmové logické myslenie): dôslednosť, pohyblivosť, selektivita, asociatívnosť, vynaliezavosť, schopnosť rozlišovať atď.;

2) emocionálne zložky (zmyslovo-figuratívne myslenie): jas obrazov, emocionálne hodnotenie udalostí, faktov, javov, umeleckých diel a pod.;

3) tvorivé zložky (vizuálne efektívne myslenie): hľadanie racionálnych riešení, neštandardné (prejav individuálnej originality, prekonávanie stereotypov), schopnosť predvídať výsledok, túžba syntetizovať najlepšie vlastnosti známych produktov v objekte výber najvhodnejšieho riešenia z možných možností a schopnosť zdôvodniť správny výber.

Rozvoj umeleckého myslenia je najdôležitejším výsledkom umeleckého rozvoja jednotlivca a zároveň predpokladom vyššieho stupňa estetického vzdelania vôbec. Okrem toho znalosť individuálnych typologických charakteristík žiakov do značnej miery určuje úspešnosť toho cieľavedomého, organizovaného a riadeného procesu, ktorým je rozvoj umeleckého potenciálu jednotlivca prostredníctvom dekoratívneho umenia.

Všeobecné schopnosti, ktoré ovplyvňujú výsledok umeleckej schopnosti	Všeobecné umelecké schopnosti	Špeciálna umelecká schopnosť
Etapy rozvoja schopností: Tvorba, Schopnosti, Nadanie, talent, génius Tvorba- ide o vrodené, anatomické a fyziologické znaky tela, základom rozvoja schopností sú prirodzené predpoklady (vyvinutá jemná motorika rúk). Schopnosti- sú to osobnostné vlastnosti, ktoré sú podmienkou úspešného vykonávania určitého druhu činnosti. Schopnosti sa neobmedzujú len na vedomosti, zručnosti a schopnosti jednotlivca. Nachádzajú sa v rýchlosti, hĺbke a sile osvojenia si metód a techník nejakej činnosti a sú vnútornými mentálnymi regulátormi, ktoré určujú možnosť ich osvojenia. nadanie- prítomnosť potenciálne vysokej schopnosti akýkoľvek človek. B. M. Teplov definoval nadanie ako „kvalitatívne zvláštnu kombináciu schopností, od ktorých závisí možnosť dosiahnuť väčší či menší úspech pri výkone toho či onoho“. činnosti» Talent- určité alebo vynikajúce schopnosti, ktoré sa otvárajú nadobudnutím skúseností, tvoriacich zručnosť. Genius(z lat. genius - duch) - najvyšší stupňa prejavy kreativity. Realizuje sa pri tvorbe určitých diel, ktoré majú dôležité význam pre rozvoj spoločnosti.	všeobecný (prejavuje sa vo všetkých typoch ľudských činností - napríklad intelektuálnych) analytický výber zložiek umeleckých schopností schopnosť vidieť holisticky, schopnosť ostro cítiť vertikálne a horizontálne smery, schopnosť presne posúdiť odchýlky od referenčných smerov, schopnosť presne posúdiť proporcie, schopnosť posúdiť „svetlé“ vzťahy, schopnosť posúdiť perspektívne rezy, schopnosť farby, vizuálna pamäť.. Okrem toho tento autor ďalej dokazuje, že „individuálne rozdiely vo vzťahu k danej činnosti treba hľadať predovšetkým v procese zrakového vnímania a vizuálnych reprezentácií, ktoré na jeho základe vznikajú“. Jednou z najdôležitejších zložiek umeleckých schopností vo výtvarnom umení je schopnosť holistického alebo syntetického videnia. Nemenej významné je množstvo motorických reakcií a s nimi spojený svalový „pocit“, ako aj schopnosť vytvárať vizuálno-kinestetické asociácie.	špeciálne (prejavujúce sa v určitých druhoch činností (matematické, hudobné, výtvarné). Schopnosti- sú to psychologické vlastnosti, ktoré sú nevyhnutné pre výkon nejakej činnosti a prejavujú sa v nej (L.A. Wenger). Umelecké schopnosti - duševné vlastnosti jednotlivca, zabezpečujúce úspech umeleckého a tvorivého. Aktivity: kreslenie, modelovanie atď. Delia sa na: 1.hlavný alebo vedúci(vlastnosti výtvarnej imaginácie a myslenia, poskytovanie. Tvorba originálnej kompozície); vlastnosti vizuálnej pamäte; emocionálny postoj – najmä rozvinuté estetické cítenie; vôľové vlastnosti jednotlivca, zabezpečenie praktickej realizácie tvorivých nápadov . 2. Pomocné alebo podporné(vysoká prirodzená citlivosť vizuálneho analyzátora na farbu, tón, faktor, proporciu..) Senzorické vlastnosti, ktoré prispievajú k rýchlej asimilácii techník práce s materiálom. Ukazovatele umeleckých schopností: prítomnosť sklonu k umeniu; prenos podobnosti s obrazovým objektom (n); rýchlosť asimilácie špeciálneho ZUNOV (p); prítomnosť bude vyjadrovať skladby v diele (4); schopnosť rozoznať a sprostredkovať charakteristiku, typickú pre subjekt (n); prítomnosť celistvosti obrazu (n); výkon atď. Vzorce prejavov v procese učenia. Prirodzeným základom pre vznik cholesterolu je tvorba, pod vplyvom rozhodujúcich faktorov vývoja (sociálne prostredie, aktivita) sa rozvoj umenia začína buď cielene, alebo spontánne. Vekové znaky prejavu: prirodzený Tendencia von - 5-9, vrchol 6-7, slabnutie záujmu - od 10 rokov; prejav vedomého sklonu od 10-12 rokov.

Záver: Umelecké schopnosti samé o sebe nemôžu byť vrodené. Len sklony môžu byť vrodené. Od sklonov k schopnostiam - to je cesta osobného rozvoja. Učiteľovo poznanie znakov umeleckých schopností a ich zohľadnenie v pedagogickom procese zefektívňuje cestu rozvoja osobnosti. Estetický postoj ako základ schopností umeleckej tvorivosti

B. M. Teplov a jeho nasledovníci sa nevenovali tvorivosti v umení. Podľa A. A. Melika-Pashaeva sa základ umeleckej tvorivosti neobmedzuje len na súbor schopností (elementárnych alebo komplexných), ale je osobitným stavom jednotlivca, opísaným mnohými ľuďmi z oblasti umenia. Toto je zvláštny zážitok, ktorý zachytáva celú osobnosť, spôsob videnia sveta.

Rozvinutý estetický postoj je charakterizovaný zážitkom jednoty so svetom, absenciou opozície medzi sebou a okolitými predmetmi. Umelec (v širšom zmysle slova človek zaoberajúci sa umením) vidí a objavuje v predmete s ním súvisiaci vnútorný život. Vonkajšia forma veci slúži ako vyjadrenie vnútornej podstaty, určitého charakteru, nálady. Estetický postoj je neutilitárny, pretože odstraňuje predmet z praktickej, každodennej roviny. Zvláštnym spôsobom mení a premieňa vedomie. Kreativita je prežívaná ako prekračovanie hraníc bežného vedomia, umelec chce prežívanú skúsenosť uchovať, sprístupniť ju vnímaniu iných ľudí. To je motivačný aspekt estetického postoja – musí byť zachovaná skúsenosť umelca z iného vzhľadu predmetov, iného života, čo vedie k vytvoreniu umeleckého obrazu. Nová skúsenosť je vnímaná hlboko emocionálne. Všimnite si, že emocionalita je vo všeobecnosti jedným z charakteristických znakov umeleckého typu osobnosti.

Všetky súkromné ​​aspekty ľudskej psychiky, jeho špecifické zručnosti a schopnosti sa stávajú umeleckými schopnosťami len do tej miery, do akej k tomu prispievajú

Vytvorenie expresívneho obrazu. Napríklad schopnosť jemne rozlišovať farby sa tradične pripisuje maliarom. Existuje však veľa ľudí, ktorí sa dobre orientujú v odtieňoch farieb, no zároveň nemajú nič spoločné s umením. Rozdiel medzi umelcom je v tom, že používa výraznosť farieb na sprostredkovanie jemných odtieňov nálady, farieb pre neho - vyjadrenie duchovnej podstaty.

Štúdie ukázali, že deti vo veku 6-10 rokov majú dobré sklony rozvíjať estetický postoj. V mnohých úlohách, ktoré skúmali vývin estetických postojov, mali bližšie k dospelým umelcom ako dospievajúcim a dospelým, ktorí neboli spätí s umením. Deti majú tendenciu animovať okolité predmety – táto schopnosť, potrebná v hre, sa často stráca, keď hra opúšťa život dieťaťa. Žiaci prvého stupňa základných škôl ešte nemajú jasné hranice oddeľujúce Ja od sveta, sú otvorení dojmom a riadia sa viac citovým vnímaním ako rozumovým a logickým poznaním reality.

O tieto črty detskej psychiky je potrebné sa oprieť pri rozvoji estetického postoja k svetu. Rozvoj práve tejto základnej kvality umelca je hlavnou úlohou estetického rozvoja detí. Týmto prístupom sa dieťa učí oceňovať svoj vlastný jedinečný pohľad na svet a formovanie špecifických zručností a technických zručností je len podriadeným momentom výtvarnej výchovy.