Plán

Úvod ………………………………………………………………………3

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika ONR.

1.1.Charakteristika pojmu "všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči" ...................................... ..... 5

1.2.Vývoj funkcie reči v predškolskom veku................................................8

1.3.Charakteristika a štruktúra rečového defektu pri OHP………………….................................. ................................................................. ...................... desať

1.4 Úrovne OHP ................................................. ...................................................pätnásť

Kapitola 2. Organizácia nápravnovýchovnej práce s deťmi s OHP.

2.1 Etapy nápravnovýchovnej práce s deťmi s OHP………………………….18

2.2 Nápravná a rozvojová práca s deťmi všetkých stupňov ZP .... 22

2.3.Psychologická pomoc deťom s OHP. …………………………………… tridsať

2.4.Pedagogika rehabilitácie v systéme nápravy celkovej nevyvinutosti reči u detí ................................. ................................................................... ...................35

2.5.Význam riekaniek pre formovanie lexikálneho a gramatického systému jazyka ................................ ............................................................. ............... 39

Záver………………………………………………………………………...42

Literatúra………………………………………………………………………....45

Úvod

Reč je pre človeka najdôležitejším faktorom jeho rozvoja a socializácie. Pomocou reči si vymieňame informácie, vzájomne sa ovplyvňujeme. Ale je veľa ľudí, ktorí trpia poruchami reči. Existuje mnoho dôvodov pre výskyt takýchto defektov: vplyv ekológie, dedičnosť, nezdravý životný štýl rodičov, pedagogické zanedbávanie. A ľudia s takýmito problémami potrebujú pomoc špecialistov.

Tento problém sa objavuje už v predškolskom veku a táto životná etapa si vyžaduje špeciálne štúdium, analýzu a osobitnú pozornosť odborníkov z praxe aj vedcov. Dieťa so všeobecným nedostatočným rozvojom, bez ohľadu na úroveň vývinu reči, sa v prvom rade stretáva s porušením všetkých zložiek reči - ide o zvukovú kultúru reči, gramatickú stavbu reči, pasívnu a aktívnu slovnú zásobu a koherentnú reč. odborník nevytvára potrebné podmienky na nápravu tejto chyby.

Vo vede sa domáci vedci (R.E. Levina, N.A. Nikanshena, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova) dlhodobo zaoberajú problémom nápravy všeobecného nedostatočného rozvoja reči, ale prostriedky eliminácie nie sú diferencované v závislosti od úroveň rozvoja reči a je potrebné ju zlepšiť.

V súčasnosti je badateľný pokrok vo vývoji logopédie. Na základe psycholingvistickej analýzy boli získané dôležité údaje o mechanizmoch najzložitejších foriem rečovej patológie (afázia, rozbor a celkové zaostávanie reči, dyzartria).

· Logopédia raného veku sa intenzívne rozvíja: skúmajú sa črty predrečového vývinu detí, stanovujú sa kritériá včasnej diagnostiky a prognózy porúch reči, techniky a metódy preventívnej (predchádzanie vzniku vady) reči. terapia sa vyvíja.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči - porušenie procesov tvorby výslovnostného systému rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti fonémov.

· Rozvoj reči, vrátane schopnosti zreteľne vyslovovať hlásky a rozlišovať ich, osvojiť si artikulačný aparát, správne postaviť vetu a pod., je jedným z naliehavých problémov, ktorým čelí predškolské zariadenie.

Správna reč je jedným z indikátorov pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku, zárukou úspešnej gramotnosti a čítania: písomná reč sa formuje na základe ústnej reči a deti trpiace nedostatočným rozvojom fonematického sluchu sú potenciálni dysgrafici a dyslektici (deti s písaním a poruchy čítania).

· Prekonávanie celkovej nerozvinutosti reči sa dosahuje cielenou logopedickou prácou na nápravu zvukovej stránky reči a fonematického nerozvinutia.

Systém vzdelávania a výchovy detí predškolského veku s porušením zvukovo-slabičnej stavby slova zahŕňa nápravu rečovej vady a prípravu na plnohodnotný tréning gramotnosti (G.A. Kashe, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko).

· Teoretické zdôvodnenie všeobecnej nevyvinutosti reči po prvý raz sformuloval R.E. Levina a kolektív výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie v 50. – 60. rokoch dvadsiateho storočia. Odchýlky v tvorení reči sa začali považovať za vývinové poruchy prebiehajúce podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií.

· Správne pochopenie štruktúry všeobecného nedostatočného rozvoja reči, jej príčin, rôznych pomerov primárnych a sekundárnych porúch je nevyhnutné pre výber detí v špeciálnych zariadeniach, pre výber najefektívnejších metód nápravy a pre predchádzanie možným komplikáciám v školskom vzdelávaní.

· Vzhľadom na to, že správna reč je jedným z najdôležitejších predpokladov ďalšieho plnohodnotného rozvoja dieťaťa, proces sociálnej adaptácie, identifikácia a odstraňovanie porúch reči sa musí realizovať už v raných štádiách. Značné percento porúch reči sa prejavuje v predškolskom veku, keďže tento vek je citlivým obdobím vo vývine reči. Včasné odhalenie porúch reči prispieva k ich rýchlejšiemu odstráneniu, predchádza negatívnemu vplyvu porúch reči na formovanie osobnosti a na celý psychický vývin dieťaťa.

· Tento test je venovaný organizácii logopedickej pomoci deťom so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

· Cieľom je študovať znaky nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

Objekt - všeobecný nedostatočný rozvoj reči.

· Predmet – korekcia reči detí s ONR.

· Úlohy:

· Štúdium teoretických vedeckých prameňov venovaných téme BOZP.

· Identifikovať znaky nápravy porušení lexikálneho a gramatického systému jazyka u predškolákov.

· Kapitola 1. Všeobecná charakteristika OHP.

· Charakteristika pojmu „všeobecný nedostatočný rozvoj reči“

· Prvýkrát bolo teoretické zdôvodnenie OHP formulované ako výsledok viacrozmerných štúdií rôznych foriem rečovej patológie u detí predškolského a školského veku. R.E. Levina; Odchýlky v tvorení reči sa začali považovať za vývinové poruchy prebiehajúce podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií. Z hľadiska systematického prístupu bola vyriešená otázka štruktúry rôznych foriem rečovej patológie v závislosti od stavu komponentov rečového systému.

· V roku 1969 R.E. Levina s kolegami rozpracovali periodizáciu prejavov OHP: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov až po rozšírené formy súvislej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

Všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) sú rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých deti s normálnym sluchom a inteligenciou majú narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému. V termíne všeobecná nevyvinutosť reči sa uvádza, že rečová funkcia je defektná v celom rozsahu. Zaznamenáva sa nedostatočná tvorba všetkých jazykových systémov - fonematické, lexikálne (slovná zásoba), gramatické (pravidlá tvorby a ohýbania slov, pravidlá spájania slov vo vetách). Zároveň na obrázku OHP majú rôzne deti určité individuálne vlastnosti.

Takáto rozmanitosť symptómov tejto poruchy je spôsobená rovnakou rozmanitosťou dôvodov.

· Príčinou OHP sú rôzne nepriaznivé vplyvy tak vo vývoji plodu, ako aj počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa.

Teraz sa dokázalo, že povaha anomálie vo vývoji mozgu ako celku do značnej miery závisí od času lézie. Najzávažnejšie poškodenie mozgu pod vplyvom rôznych nebezpečenstiev (infekcie, intoxikácie atď.) sa zvyčajne vyskytuje počas skorej embryogenézy. Ukázalo sa, že užívanie alkoholu a nikotínu v tehotenstve môže viesť aj k poruchám v psychickom a neuropsychickom vývoji dieťaťa, ktorých jedným z prejavov je často OHP.

Veľkú úlohu pri výskyte porúch reči, vrátane OHP, majú aj genetické faktory. V týchto prípadoch môže dôjsť k poruche reči pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov.

Vznik reverzibilných foriem OHP môže súvisieť s nepriaznivými podmienkami prostredia a výchovy. Psychická deprivácia v období najintenzívnejšieho formovania reči vedie k oneskoreniu jej vývoja. Ak sa vplyv týchto faktorov spojí s aspoň nie výraznou organickou insuficienciou centrálneho nervového systému alebo s genetickou predispozíciou, potom sa poruchy vývoja reči stávajú perzistentnejšie a prejavujú sa ako OHP.

· Na základe predložených údajov možno urobiť všeobecný záver o komplexnosti a polymorfizme etiologických faktorov, ktoré spôsobujú ONR.

OHP sa pozoruje v zložitých formách detskej rečovej patológie: alália, afázia, ako aj rinolália, dyzartria a koktanie - v tých prípadoch, keď sa zistí nedostatok slovnej zásoby gramatickej štruktúry a medzery vo foneticko-fonemickom vývoji.

Na základe vyššie uvedeného teda môžeme konštatovať, že štatistika, frekvencia a klinická diverzita prejavov OHP závisia od porúch reči, pri ktorých sa pozoruje.

· Špeciálne štúdie u detí s ONR preukázali klinickú rôznorodosť prejavov všeobecnej nevyvinutosti reči. Schematicky ich možno rozdeliť do troch hlavných skupín.

· U detí prvej skupiny sú príznaky len celkovej nevyvinutosti reči, bez iných výraznejších porúch neuropsychickej činnosti. Toto je nekomplikovaná verzia OHP. Tieto deti nemajú lokálne lézie centrálneho nervového systému. V ich anamnéze nie sú jasné náznaky výrazných odchýlok v priebehu tehotenstva a pôrodu. Len u jednej tretiny subjektov sa pri podrobnom rozhovore s matkou odhalia fakty o nevýraznej toxikóze druhej polovice tehotenstva alebo krátkodobej asfyxii pri pôrode. V týchto prípadoch možno často zaznamenať nedonosenosť alebo nezrelosť dieťaťa pri narodení, jeho somatickú slabosť v prvých mesiacoch a rokoch života, náchylnosť na detstvo a prechladnutie. V duševnom zložení týchto detí sú zaznamenané individuálne znaky všeobecnej emocionálno-vôľovej nezrelosti a slabej regulácie dobrovoľnej činnosti. Neprítomnosť parézy a paralýzy, výrazné kodkortikálne a cerebelárne poruchy naznačujú zachovanie ich primárnych (jadrových) zón remotorického analyzátora. Rozlišujúce drobné neurologické dysfunkcie sa obmedzujú najmä na dysreguláciu svalového tonusu, nedostatočnosť jemných diferencovaných pohybov prstov, neformovanú kinestetickú a dynamickú prax. Ide prevažne o dysontogenetický variant OHP.

· U detí druhej skupiny sa celková nevyvinutosť reči spája s množstvom neurologických a psychopatologických syndrómov. Ide o komplikovaný variant ONR cerebrálno-organického pôvodu, pri ktorom existuje dysontogenotický encefalopatický symptómový komplex porúch. Dôkladné neurologické vyšetrenie u detí druhej skupiny odhaľuje výrazné neurologické symptómy poukazujúce nielen na oneskorenie dozrievania centrálneho nervového systému, ale aj na mierne poškodenie jednotlivých mozgových štruktúr. Medzi neurologickými syndrómami u detí druhej skupiny sú najčastejšie tieto: hypertenzno-hydrocefalický syndróm (syndróm zvýšeného intrakraniálneho tlaku); cerebrasténický syndróm (zvýšené neuropsychické vyčerpanie), syndrómy pohybových porúch (zmeny svalového tonusu). Klinické a psychologicko-pedagogické vyšetrenie u detí druhej skupiny odhaľuje u nich charakteristické poruchy kognitívnej činnosti, spôsobené jednak samotnou poruchou reči, ako aj nízkou pracovnou schopnosťou.

Deti tretej skupiny majú najtrvalejšiu a najšpecifickejšiu nedostatočnú vývinu reči, ktorá sa klinicky označuje ako motorická alália. Tieto deti majú léziu (alebo nedostatočný rozvoj) kortikálnych rečových oblastí mozgu a predovšetkým Brocovu oblasť. Pri motorickej anémii sa vyskytujú komplexné dysontogeneticko-encefalopatické poruchy. Charakteristické znaky motorickej alálie sú nasledovné: výrazné nedostatočné rozvinutie všetkých aspektov reči - fonematické, lexikálne, syntaktické, morfologické, všetky druhy rečovej aktivity a všetky formy ústnej a písomnej reči.

Podrobná štúdia detí s OHP odhalila extrémnu heterogenitu opísanej skupiny z hľadiska miery prejavu vady reči, čo umožnilo R.E. Levina určiť tri úrovne vývinu reči týchto detí. Neskôr Filicheva T.E. opísal štvrtú úroveň vývinu reči. Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči (GSP) u detí s normálnym sluchom a intaktným intelektom je teda porušením, ktoré sa vzťahuje na foneticko-fonemický aj lexikálno-gramatický systém jazyka. Koncepčný prístup k problému prekonávania všeobecnej zaostalosti reči zahŕňa komplexné plánovanie a realizáciu logopedickej práce s týmito deťmi. Tento prístup je po prvýkrát prezentovaný systémom politických dokumentov, ktoré upravujú obsah a organizáciu nápravných opatrení pri všeobecnom nedostatočnom rozvoji reči (úroveň I, II, III a IV) v rôznych vekových skupinách materských škôl.
Hlavnou formou vzdelávania v predškolských vzdelávacích inštitúciách kompenzačného typu pre deti tejto kategórie sú triedy logopedie, v ktorých sa rozvíja jazykový systém. Pri určovaní ich obsahu je dôležité identifikovať tak štruktúru defektu, ako aj tie potenciálne rečové schopnosti dieťaťa, ktoré logopéd pri svojej práci využíva.
Korekčná a rozvojová práca s predškolákmi zahŕňa prehľadnú organizáciu pobytu detí v materskej škole, správne rozloženie záťaže počas dňa, koordináciu a nadväznosť v práci logopéda a vychovávateľa. Úspešné prekonanie zaostalosti reči v predškolskom zariadení je možné za predpokladu úzkeho prepojenia a kontinuity v práci celého pedagogického zboru a jednotnosti požiadaviek na deti. Úzky vzťah medzi logopédom, pedagógmi, hudobným režisérom a ďalšími odborníkmi je možný pod podmienkou spoločného plánovania práce: výber témy a vypracovanie tried pre ňu, určenie poradia tried a úloh.

· Vývoj funkcie reči v predškolskom veku

· Počas celého predškolského obdobia si deti rýchlo dopĺňajú slovnú zásobu, začínajú používať čoraz zložitejšie gramatické štruktúry a čoraz viac pristupujú k reči ako k prostriedku nadväzovania sociálnych kontaktov.

· Roger Brown z hľadiska genetického prístupu identifikoval päť štádií jazykového vývinu dieťaťa. Pri určovaní týchto štádií vychádzal z priemernej dĺžky výpovede – priemernej dĺžky viet vytvorených dieťaťom.

Prvý stupeň charakterizujú dvojslovné vety. Je to rovnaké obdobie, keď sa prvýkrát objavuje telegrafická reč, základné a otvorené slová.

Druhý stupeň charakterizujú dlhšie výpovede. Deti začínajú rozširovať pravidlá skloňovania (skloňovania) na slová, ktoré sú im už známe. Sú schopní tvoriť minulý čas mnohých slovies, množné číslo mnohých podstatných mien, ktoré sa menia podľa pravidiel. Deti dokonca príliš rozširujú gramatické pravidlá, to znamená, že ich používajú dôslednejšie ako dospelí, pričom pravidlo uplatňujú na všetko, napríklad na slovesá. Z formálneho hľadiska sa často dopúšťajú chýb, no takéto slovné používanie svedčí o schopnosti detí vytvárať a zovšeobecňovať zložité zákonitosti jazyka. Tento jav sa nazýva nadmerná regulácia.

V tretej etape sa deti učia upravovať jednoduché vety. V tejto fáze deti začínajú zvládať aj skutočné a pasívne obraty. Vo štvrtej a piatej fáze deti začínajú používať vedľajšie vety, vrátane ich v zložitých a zložitých vetách.

· V domácej pedagogike, psychológii a logopédii sa rozlišujú nasledujúce vekové znaky formovania funkcie reči. V najskorších štádiách postnatálneho vývoja dieťaťa jeho komunikácia s matkou nemlčí, vedú „dialóg“. Tento „dialóg“ vyvoláva u dojčaťa reakcie v podobe revitalizácie celkových pohybov, úsmevov, výslovnosti zvukov a súzvukov (echopraxia, echolalia).

· Stimulácia formovania rečových funkcií má veľký význam pre vývoj dieťaťa. Malo by sa to robiť všetkými možnými spôsobmi, aby sa zabezpečilo, že obdobie osvojovania si motoriky dieťaťa, a najmä rečového motorického aparátu, prebiehalo bezpečne. Formovanie motorickej funkcie reči úzko súvisí s rozvojom všeobecnej motoriky a najmä s manipulatívnou činnosťou rúk.

U detí v prvých rokoch života má osobitný význam rozvoj porozumenia reči, ktorý do značnej miery závisí od rečového správania dospelých. K porozumeniu reči dochádza u dieťaťa vytvorením spojenia medzi slovami, ktoré hovoria dospelí, a predmetmi, ktoré dieťa obklopujú. Hádanie túžob dieťaťa mimikou a gestami škodí vývinu reči, pretože potom nemá núdzu o hlasové reakcie a výslovnosť hlások a slov.

Do troch rokov má normálne sa vyvíjajúce dieťa slovnú zásobu 1000 – 1200 slov. Dieťa používa takmer všetky slovné druhy, bežné vety, jeho komunikácia s dospelými a deťmi sa stáva verbálnou. Vo veku 3 rokov sa reč dieťaťa stáva samostatnou činnosťou. Normálne v tomto období deti ovládajú jednoduché bežné vety.

· Po 4 rokoch vedia deti prerozprávať známu rozprávku, ochotne recitovať básničky, do 5 rokov prerozprávajú práve prečítané texty po 2-násobnom vypočutí. Po piatich rokoch sú deti schopné pomerne podrobne a dôsledne rozprávať o tom, čo videli alebo počuli, vysvetliť príčinu a následok a poskladať príbeh z obrázka. Po šiestich rokoch môžu deti samé vymyslieť príbeh alebo rozprávku.

Vo veku 3-4 rokov deti s normálnym vývinom reči vo všeobecnosti správne používajú všetky jednoduché predložky v samostatnej reči, voľne ich používajú vo svojich výpovediach. Do 5 rokov ovládajú všetky druhy skloňovania, teda správne používajú podstatné mená, prídavné mená vo všetkých pádoch jednotného aj množného čísla. Samostatné ťažkosti, ktoré sa vyskytujú u detí, sa týkajú zriedkavo používaných podstatných mien v genitíve a nominatíve množného čísla (stoličky, stromy).

· Do 5 rokov sa deti učia základné tvary zhody podstatných mien s prídavnými menami všetkých troch rodov, podstatných mien s číslovkami v nominatíve.

· U detí sa slovotvorná zručnosť bežne tvorí skoro, 4-ročné deti voľne tvoria podstatné mená zdrobnenými príponami. Predškoláci vo veku 5-6 rokov voľne menia základ slova a tvoria slová rôznych kategórií (podstatné mená, slovesá, prídavné mená).

Vo veku 6 rokov má dieťa vytvorené iba hlavné parametre rečových motorických mechanizmov: kontrakcie svalov rečového aparátu počas reči nie sú dostatočne automatizované, stereotypy rečovej motoriky sa ľahko porušujú, keď sa rečová úloha skomplikuje, koordinácia vzťahov medzi časťami rečového motorického aparátu (najmä medzi artikulačným a dýchacím) sú nestabilné.

Napriek veľkej slovnej zásobe je vonkajší dizajn reči v tomto veku často ešte ďaleko od dokonalosti: vo zvuku syčivých zvukov nie je žiadna čistota, zvuk p, existujú preskupenia zvukov atď. Zvyčajne tieto znaky formovania reči vymiznú do veku 4-5 rokov, keď fyziologické a psychologické funkcie mozgu dozrievajú spontánne pod vplyvom reči iných a jej správnych vzoriek.

V prípade, že okolití dospelí majú nesprávnu výslovnosť, je proces zvládnutia správnej zvukovej výslovnosti náročný, abnormálne výrazné zvuky reči sú fixované a v budúcnosti dieťa potrebuje špeciálny korekčný tréning od logopéda.

V procese formovania reči u detí dochádza k takzvanému fyziologickému váhaniu, ktoré sa prejavuje diskontinuitou toku reči, opakovaným opakovaním slabík a slov, výslovnosťou slov počas nádychu. Tieto javy, ako aj nesprávna výslovnosť, sú spojené najmä s nezrelosťou koordinačných mechanizmov v činnosti periférneho rečového aparátu a zvyčajne do 4-5 rokov vymiznú. Tieto zaváhania sa však môžu zmeniť na skutočnú rečovú patológiu, ak v tomto období dieťa obklopuje napätá psychická situácia v rodine alebo je jeho rečová výchova nesprávna.

· Treba poznamenať, že formovanie funkcie reči ide paralelne so štúdiom okolitého sveta. Správne vnímanie predmetov, hromadenie myšlienok a vedomostí a ich nastáva v dôsledku najužšej interakcie reči a zmyslového vývoja.

· Charakteristika a štruktúra vady reči pri ONR

· Napriek rozdielnemu charakteru vád majú deti s celkovým nedostatočným rozvojom reči typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové postihnutie rečovej činnosti. Jedným z hlavných znakov je neskorší začiatok reči: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov. Reč je agramatická a nedostatočne foneticky orámovaná. Najvýraznejším ukazovateľom je zaostávanie v expresívnom prejave s pomerne priaznivým, na prvý pohľad, porozumením adresovanej reči. Reč týchto detí je nezrozumiteľná. Bez špeciálneho tréningu je nedostatočná rečová aktivita, ktorá s vekom prudko klesá. Deti sú však k svojmu defektu dosť kritické.

· Defektná rečová činnosť zanecháva u detí odtlačok na formovaní zmyslovej, rozumovej a citovo-vôľovej sféry. Chýba stabilita pozornosti, obmedzené možnosti jej rozloženia. S relatívne neporušenou sémantickou, logickou pamäťou u detí je verbálna pamäť znížená a produktivita memorovania trpí. Zabúdajú na zložité inštrukcie, prvky a postupnosti úloh.

· U najslabších detí môže byť nízka pamäťová aktivita kombinovaná s obmedzenými možnosťami rozvoja kognitívnej aktivity.

· Vzťah medzi poruchami reči a inými stránkami duševného vývinu určuje špecifické črty myslenia. Deti, ktoré majú celkovo plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií prístupných ich veku, zaostávajú v rozvoji verbálneho a logického myslenia, bez špeciálneho tréningu len ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie.

· Spolu s celkovou somatickou slabosťou majú aj určité zaostávanie vo vývoji pohybovej sféry, ktorá sa vyznačuje zlou koordináciou pohybov, neistotou pri vykonávaní dávkovaných pohybov, poklesom rýchlosti a obratnosti. Najväčšie ťažkosti sa odhalia pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

· Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v reprodukovaní pohybovej úlohy z hľadiska časopriestorových parametrov, porušujú postupnosť akčných prvkov a vynechávajú jej jednotlivé časti. Napríklad gúľanie lopty z ruky do ruky, prihrávanie z krátkej vzdialenosti, udieranie o podlahu so striedavým striedaním; skákanie na pravej a ľavej nohe, rytmické pohyby na hudbu.

· Chýba koordinácia prstov, rúk, nerozvinutá jemná motorika. Je zistená pomalosť, zaseknutá v jednej polohe.

· Správne posúdenie nerečových procesov je potrebné na zistenie zákonitostí atypického vývinu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči a zároveň na zistenie ich kompenzačného zázemia.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči treba odlíšiť od detí s podobnými stavmi – dočasným oneskorením vo vývoji reči. Zároveň je potrebné mať na pamäti, že deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči si v zvyčajnom časovom rámci rozvíjajú porozumenie každodennej hovorovej reči, záujem o hru a objektívne činnosti a emocionálne selektívny postoj k okolitému svetu.

· Jeden z diagnostických znakov môže slúžiť ako disociácia medzi rečou a duševným vývinom. Toto sa prejavuje v. Že duševný vývin týchto detí spravidla prebieha bezpečnejšie ako vývin reči. Vyznačujú sa kritickosťou až nedostatočnosťou reči. Primárna patológia reči inhibuje tvorbu potenciálne intaktných mentálnych schopností, čím bráni normálnemu fungovaniu rečovej inteligencie. Avšak s formovaním verbálnej reči a odstraňovaním skutočných rečových ťažkostí sa ich intelektuálny vývoj blíži k norme.

· Na odlíšenie prejavu celkovej nevyvinutosti reči od oneskoreného vývinu reči je potrebné dôkladné štúdium anamnézy a rozbor rečových schopností dieťaťa.

Vo väčšine prípadov anamnéza neobsahuje údaje o hrubých porušeniach centrálneho nervového systému. Zaznamenáva sa iba prítomnosť nehrubej pôrodnej traumy, dlhodobé somatické ochorenia v ranom detstve. K faktorom brzdiacim normálny priebeh vývinu reči možno pripísať aj nepriaznivý vplyv rečového prostredia, nesprávne prepočty vzdelania, nedostatok komunikácie. V týchto prípadoch sa pozornosť upriamuje predovšetkým na reverzibilnú dynamiku rečovej nedostatočnosti.

U detí s oneskoreným vývinom reči je charakter rečových chýb menej špecifický ako pri celkovom nedostatočnom rozvoji reči. Prevládajú chyby ako miešanie produktívnych a neproduktívnych plurálových tvarov („stoličky“), zjednotenie koncoviek genitívu plurálu („ceruzky“, „vtáčiky“). U týchto detí množstvo rečových schopností zaostáva za normou, vyznačujú sa chybami, ktoré sú charakteristické pre mladšie deti.

· Napriek určitým odchýlkam od vekových noriem (najmä v oblasti fonetiky) poskytuje reč detí svoju komunikačnú funkciu av niektorých prípadoch je celkom úplným regulátorom správania. Majú výraznejšie sklony k spontánnemu vývinu, k prenosu rozvinutých rečových schopností do podmienok voľnej komunikácie, čo umožňuje kompenzovať rečovú nedostatočnosť pred nástupom do školy.

· R.E.Levinová a jej spolupracovníci (1969) vypracovali periodizáciu prejavov všeobecnej nevyvinutosti reči: od úplnej absencie rečových dorozumievacích prostriedkov k rozšíreným formám súvislej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

· Nominovaný R.E. Levinov prístup umožnil ustúpiť od opisu len jednotlivých prejavov rečovej nedostatočnosti a podať obraz o abnormálnom vývine dieťaťa v množstve parametrov, ktoré odzrkadľujú stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe postupného štrukturálno-dynamického štúdia abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj špecifické vzorce, ktoré určujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu.

Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek, ktoré sú na ňom závislé. Prechod z jednej roviny do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových možností, zvýšením rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu a mobilizáciou kompenzačného zázemia.

· Individuálna rýchlosť napredovania dieťaťa je daná závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom.

Najtypickejšie a najtrvalejšie prejavy všeobecného nedostatočného rozvoja reči sa pozorujú pri alálii, dysartrii, menej často pri rinolálii a koktavosti.

· Rozlišujú sa tri úrovne vývinu reči, odzrkadľujúce typický stav jazykových zložiek u detí predškolského a školského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

Prvá úroveň rozvoja reči. Rečové komunikačné prostriedky sú extrémne obmedzené. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého počtu neostrých každodenných slov, onomatopoje a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, intonácie a gest, ktoré označujú rozdielnosť významov. Bľabotavé útvary v závislosti od situácie možno považovať za jednoslovné vety.

· Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov a akcií. Názvy akcií sú nahradené názvami objektov (na otvorenie - "strom" (dvere)) a naopak, názvy objektov sú nahradené názvami akcií (posteľ - "pat"). Charakteristická je nejednoznačnosť použitých slov. Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.

Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, s použitím vysvetľujúcich gest. Každé slovo použité v takejto „fráze“ má rôznu koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna. Štúdia G.I.Zharenkovej (1967) však ukázala obmedzenosť pôsobivej stránky reči detí, ktoré sú na nízkej úrovni vývinu reči.

· Neexistuje žiadne alebo len základné pochopenie významov gramatických zmien slova. Ak sa vylúčia situačne orientujúce znaky, deti nedokážu rozlíšiť tvary podstatných mien v jednotnom a množnom čísle, minulý čas slovesa, tvary mužského a ženského rodu a nerozumejú významu predložiek. Vo vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť. Existuje nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť hlások má difúzny charakter v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností ich sluchového rozpoznávania. Počet chybných zvukov môže byť oveľa väčší ako správne vyslovené. Vo výslovnosti sú len opozície samohlásky – spoluhlásky, ústne – nosové, niektoré výbušniny – frikatívy. Fonematický vývoj je v plienkach.

Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa bľabotaním je motivačne a kognitívne nepochopiteľná a nemožná.

· Výraznou črtou vývinu reči tejto úrovne je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Druhá úroveň rozvoja reči. Prechod do nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, aj keď stále skomolenej a obmedzenej slovnej zásoby bežných slov.

Názvy predmetov, akcií a jednotlivých znakov sú diferencované. Na tejto úrovni je možné používať zámená a niekedy aj zväzky jednoduchých predložiek v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrázka týkajúceho sa rodiny, známych udalostí v okolitom živote.

· Nedostatočnosť reči sa zreteľne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedkavo 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania.

· Sú obmedzené možnosti využitia predmetového slovníka, slovníka úkonov, znakov. Deti nepoznajú názvy farieb predmetov, ich tvar, veľkosť, slová nahrádzajú významovo podobnými.

Zaznamenávajú sa hrubé chyby pri používaní gramatických konštrukcií:

Miešanie foriem prípadov („vedenie auta“ namiesto „jazda na aute“);

Časté používanie podstatných mien v nominatíve a slovies v infinitíve alebo 3. osobe jednotného a množného čísla prítomného času;

V používaní čísla a rodu slovies, pri zámene podstatných mien číslami;

Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

Deti majú pri používaní predložkových konštrukcií veľa ťažkostí: predložky sa často úplne vynechávajú a podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide tak“ – kniha leží na stole); je možné zmeniť aj predložku. Zväzky a častice sa používajú zriedka.

Rozlišovaním niektorých gramatických tvarov (na rozdiel od prvej úrovne) sa výrazne rozvíja porozumenie adresnej reči na druhej úrovni, deti sa môžu zamerať na morfologické prvky, ktoré pre ne nadobúdajú sémantický význam.

· Týka sa to rozlišovania a porozumenia tvarov jednotného a množného čísla podstatných mien a slovies (najmä tých so zdôraznenými koncovkami), tvarov mužského a ženského rodu slovies minulého času. Pretrvávajú ťažkosti s pochopením foriem čísla a rodu prídavných mien.

Významy predložiek sa líšia len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa týka skôr tých slov, ktoré sa skoro dostali do aktívnej reči detí.

Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí. Narušená je výslovnosť mäkkých a tvrdých zvukov, syčanie, pískanie, afrikacia, hlasové a hluché. Existuje disociácia medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich používaním v spontánnej reči.

Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím zvukovo-slabičnej štruktúry. Často pri správnej reprodukcii obrysu slov dochádza k narušeniu zvukovej výplne: preskupovanie slabík, zvukov, nahrádzanie a pripodobňovanie slabík (morishki - sedmokrásky, kukika - jahody). Viacslabičné slová sú redukované.

· Deti vykazujú nedostatok fonematického vnímania, ich nepripravenosť na zvládnutie analýzy a syntézy zvuku.

· Tretiu úroveň vývinu reči charakterizuje prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonory), kedy jedna hláska nahrádza súčasne dve a viac hlások danej alebo blízkej fonetickej skupiny. Nestabilné zámeny sú zaznamenané, keď sa zvuk v rôznych slovách vyslovuje odlišne; miešanie hlások, kedy dieťa správne vyslovuje niektoré hlásky izolovane a zamieňa ich v slovách a vetách.

Správnym opakovaním troch-štyroch slabík slov po logopédke deti často v reči skresľujú, čím sa znižuje počet slabík (deti vyrobili snehuliaka - deti chrapľavý novik). Pri prenose zvukovej náplne slov sa pozoruje veľa chýb: permutácie a zámeny zvukov a slabík, redukcia zhluku spoluhlások v slove.

· Na pozadí relatívne rozšírenej reči dochádza k nepresnému používaniu mnohých lexikálnych významov. V aktívnej slovnej zásobe dominujú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov, nie vždy sa deťom darí vyberať slová s rovnakým koreňom, vytvárať nové slová pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu, požadované slovo iným, podobným významom.

Vo voľných výpovediach prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú.

Zaznamenáva sa agramatizmus: chyby v zhode čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle a páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

Porozumenie adresovanej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Chýba pochopenie pre zmeny významov slov vyjadrených predponami, príponami; ťažkosti sú pri rozlišovaní morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaní logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinné, časové a priestorové vzťahy.

· Popísané medzery vo vývine fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej stavby u detí školského veku sa výraznejšie prejavujú pri štúdiu v škole, vytvárajú veľké ťažkosti pri osvojovaní si písania, čítania a vzdelávacích materiálov.

· 1.4 Úrovne OHP

· Je zvykom vyčleniť štyri úrovne OHP, ktoré odrážajú typický stav jazykových komponentov u detí s OHP. OHP úroveň 1 charakterizovaný absenciou reči, koreluje s prvým obdobím ovládania materinského jazyka v ontogenéze (v norme), podmienečne nazývaným „jednoslovná veta, veta z dvoch slov-korene“.

· Na komunikáciu deti s OHP prvého stupňa využívajú najmä brblavé slová, onomatopoje, jednotlivé podstatné mená a slovesá každodenného obsahu, útržky brblavých viet, ktorých zvuková úprava je rozmazaná, neostrá a mimoriadne nestabilná. Veľmi často dieťa posilňuje svoju reč mimikou a gestami. Podobný stav reči možno pozorovať aj u mentálne retardovaných detí. Rozdiel medzi deťmi s OHP a mentálne retardovanými je však v tom, že: objem pasívnej slovnej zásoby výrazne prevyšuje aktívnu; na vyjadrenie svojich myšlienok sa používajú gestá a výrazná mimika; vyznačuje sa veľkou iniciatívou pri hľadaní reči v procese komunikácie a dostatočnou kritickosťou k reči. Jednotlivé slová používané deťmi s OHP sú nepresné v štruktúre a zvukovej kompozícii. Významné obmedzenie aktívnej slovnej zásoby sa prejavuje v tom, že deti označujú rôzne predmety rovnakým názvom a kombinujú ich podľa podobnosti jednotlivých znakov („bobo“ - bolí, maže, vstrekuje). Zároveň nazývajú ten istý predmet v rôznych situáciách rôznymi slovami, názvy akcií sú nahradené názvami predmetov („tui“ - sedieť, stolička, „bibi“ - ísť, jazdiť, auto ) . Nízke rečové schopnosti detí sú sprevádzané malými životnými skúsenosťami a nedostatočným množstvom predstáv o živote okolo nich. Existuje nestabilita vo výslovnosti zvukov. V reči detí prevládajú najmä jedno-dvojslabičné slová. Pri pokuse o reprodukciu zložitejšej slabičnej štruktúry sa počet slabík zníži na dve alebo tri („avat“ - posteľ, „amida“ - pyramída). Fonematické vnímanie je hrubo narušené, ťažkosti vznikajú aj pri výbere slov v názve podobných, ale významovo odlišných (kladivo – mlieko, ryje – kotúľa sa – kúpe sa). Úlohy na zvukovú analýzu slov sú pre deti tejto úrovne nezrozumiteľné. OHP úroveň 2 v logopédii popisovaný ako „začiatky frázovej reči“, zodpovedá obdobiu normy „asimilácia gramatickej stavby vety“. Vyznačuje sa tým, že popri gestách a bľabotaní existujú síce skomolené, ale dosť konštantné bežné slová. Počiatočné rozlíšenie niektorých gramatických tvarov sa vyskytuje iba vo vzťahu k slovám s prízvučným zakončením (tabuľka - tabuľky; spievať - ​​spievať) a týka sa iba niektorých gramatických kategórií. Tento proces je nestabilný a výrazné zaostávanie reči je dosť výrazné. Reč detí s OHP druhej úrovne je spravidla slabá, dieťa je obmedzené na zoznam priamo vnímaných predmetov a akcií. Príbeh založený na obrázku je možný len pomocou navádzacích otázok, je postavený primitívne, v krátkych frázach. Tvary číslo, rod a pád pre deti nemajú zmysluplnú funkciu. Zmena slov v rode, čísle, veľkosti písmen je náhodná, a preto pri ich používaní dochádza k veľkému množstvu chýb. Verbálne zovšeobecňovanie je výrazne náročné. To isté slovo sa vzťahuje na predmety, ktoré majú vonkajšiu podobnosť, blízkosť účelu alebo iné vlastnosti. O obmedzenej slovnej zásobe svedčí neznalosť mnohých slov označujúcich časti predmetu (konáre, kmeň, korene stromu), riad (miska, podnos, hrnček), dopravné prostriedky (vrtuľník, motorový čln), mláďatá zvierat (veverička, ježko, líška) , atď. Dochádza k oneskoreniu v používaní slov-znakov predmetov označujúcich tvar, farbu, materiál. Počas špeciálnej skúšky sa zaznamenajú hrubé chyby v používaní gramatických foriem:

- výmena koncoviek puzdra („valcovaný gokam“ - jazda na kopci);

· - chyby v používaní tvarov čísla a rodu slovies ("Kolya pityalya" - napísal Kolja); pri zmene podstatných mien podľa čísel („áno pamidka“ - dve pyramídy);

· - nezhoda prídavných mien s podstatnými menami, číslovky s podstatnými menami ("asin adas" - červená ceruzka, "asin eta" - červená stuha). Často sa predložky, takéto deti, vôbec uvoľňujú, pričom podstatné meno sa používa vo forme nominatívu a sú možné aj početné zámeny predložiek. Zväzky a častice sa v reči používajú len zriedka. Zvukotvorná stránka reči ďaleko zaostáva za vekovou normou, výslovnosť väčšiny hlások (mäkká a tvrdá, syčanie, pískanie, zvuková, hlasová a hluchá) je narušená; hrubo sa porušuje prenos slov rôzneho slabičného zloženia. Najcharakteristickejšie je zníženie počtu slabík („skovoda“ - panvica), sú zaznamenané permutácie slabík, zvukov ("basagi" - topánky), nahradenie a pripodobňovanie slabík. Fonematický sluch sa netvorí, dieťa ťažko správne vyberie obrázok s danou hláskou, určí polohu hlásky v slove atď.

· Primeraným korekčným vplyvom sa deti posúvajú do tretieho stupňa vývinu reči, čo im dáva možnosť výrazne rozšíriť verbálnu komunikáciu s ostatnými. OHP úroveň 3 charakterizovaná prítomnosťou rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti, je akýmsi variantom obdobia asimilácie dieťaťa morfologického systému jazyka. Voľná ​​komunikácia u detí s OHP tretieho stupňa je mimoriadne náročná. Ani tie zvuky, ktoré deti vedia správne vysloviť, neznejú v samostatnej reči dostatočne zreteľne. Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (pískanie, syčanie, afrikaty a sonory), keď jedna hláska súčasne nahrádza dve a viac hlások danej fonetickej skupiny. Deti v tomto štádiu už správne používajú jednoduché gramatické tvary, používajú všetky časti reči, snažia sa zostavovať zložité a zložité vety. Väčšinou už nemajú problém pomenovať predmety, činy, znaky, vlastnosti a stavy, ktoré sú im známe zo životnej skúsenosti. Môžu voľne rozprávať o svojej rodine, o sebe a svojich kamarátoch, udalostiach zo života okolo seba a zostaviť krátky príbeh. Dôkladné štúdium stavu všetkých aspektov reči však odhaľuje jasný obraz o nedostatočnom rozvoji každej zo zložiek jazykového systému: slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky. Spolu so správnymi vetami existujú aj agramatické, ktoré spravidla vznikajú v dôsledku chýb v koordinácii a riadení. Tieto chyby nie sú trvalé: ten istý gramatický tvar alebo kategória sa môže použiť správne aj nesprávne v rôznych situáciách. Pri vytváraní zložitých viet so spojkami a príbuznými slovami sa často vyskytujú chyby. Pri zostavovaní viet na základe obrázka deti, často správne pomenúvajúce postavu a samotnú akciu, nezahŕňajú do vety názvy predmetov, ktoré postava používa. Napriek kvantitatívnemu rastu slovnej zásoby sa pozorujú lexikálne chyby:

- nahradenie názvu časti objektu názvom celého objektu (ciferník - "hodiny");

- nahradenie názvov povolaní názvami akcií (balerína - „teta tancuje“ atď.);

- nahradenie druhových pojmov generickými a naopak (vrabec - "vták"; stromy - "vianočné stromčeky");

- vzájomná zámena znakov (vysoký, široký, dlhý - "veľký", krátky - "malý"). Vo voľných výpovediach deti málo využívajú prídavné mená a príslovky označujúce znaky a stav predmetov, spôsoby konania.

· OHP úroveň 4 charakterizované oddelenými medzerami vo vývoji slovnej zásoby a gramatickej štruktúry. Chyby sa na prvý pohľad zdajú nepodstatné, no ich kombinácia stavia dieťa do ťažkej pozície pri učení sa písať a čítať. Vzdelávací materiál je vnímaný zle, stupeň jeho asimilácie je veľmi nízky, pravidlá gramatiky nie sú asimilované. V reči detí s OHP štvrtej úrovne sa vyskytujú elízie, ktoré spočívajú najmä v redukcii hlások a zriedkavo - vynechávania slabík. Nechýbajú ani parafázie, permutácie zvukov, zriedka slabiky.

Pomalá artikulácia a nezmyselná dikcia zanechávajú dojem všeobecnej nezmyselnej reči. Existujú nedostatky vo fonematickom sluchu. Pri označovaní akcií a znakov predmetov niektoré deti používajú mená s približným významom: oválne - okrúhle. Lexikálne chyby sa prejavujú v zámene slov, ktoré sú si v situácii blízke (mačka gúľa loptu – namiesto „lopty“), v zámene znakov (vysoký plot – dlhý; starý dedko – dospelý). Deti, ktoré majú zásobu slov označujúcich rôzne povolania, zle rozlišujú označenia mužského a ženského rodu. Vytváranie slov pomocou zväčšovacích prípon spôsobuje veľké ťažkosti. Chyby zostávajú pri používaní zdrobnených podstatných mien (remeň - popruh a pod.) a tvorení privlastňovacích prídavných mien (Volkin - vlk; líška - líška). V tomto štádiu sa v reči detí nevyskytujú chyby v používaní jednoduchých predložiek, mierne sa prejavujú ťažkosti pri koordinácii prídavných mien s podstatnými menami. Ale stále je ťažké používať zložité predložky v zhode čísloviek s podstatnými menami. Súvislá reč je veľmi zvláštna. Pri zostavovaní príbehu na danú tému, obrázok, sériu dejových obrázkov sa porušuje logická postupnosť, dochádza k vynechávaniu hlavných udalostí, opakovaniu jednotlivých epizód. Pri rozprávaní o udalostiach zo svojho života používajú jednoduché, málo informatívne vety. Ťažkosti zostávajú s plánovaním vlastných prejavov a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

· Kapitola 2. Organizácia nápravnovýchovnej práce s deťmi s OHP.

· 2.1 Etapy nápravnej práce s deťmi s OHP

Etapy nápravnej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

· 1. fáza:

· Porozumenie reči:

• Zapamätanie si názvov hračiek, častí tela, oblečenia
• Pochopenie fráz podporovaných činmi
• Rozprávanie každodenných situácií
• Pochopenie KTO? ČO?
• Pochopenie a dodržiavanie pokynov

• Stimulácia potreby reči
• Pomenovanie blízkych
• Vyjadrenie požiadaviek (ON, GIVE, GO)
• Vyjadrenie stavov citosloviec-mi v hernej situácii (OH! AH! SHSH!)
• Živočíšna onomatopoja
• Volanie zvierat (KIS, ALE!)
• Zavedenie onomatopoje do dvojverší
• Imitácia hudobných hračiek
• Imitácia domácich zvukov
• Tvorenie fráz (NECHAJTE PIŤ, M4MA, ON; IDEME NA PRECHÁDZKU atď.)

· štádium 2;

· Porozumenie reči:

• Diskriminácia počtu predmetov (ONE-MANY) Diskriminácia veľkosti predmetov (LARGE - SMALL) Diskriminácia chuti (SLADKÉ - KYSLE)
• Priestorové usporiadanie (TU - TAM)
• Rozlišovanie jednotného a množného čísla (HOUSE – HOUSE)
• Rozlišovanie častíc NOT (BERI – NEBERTE)
• Rozlíšenie, komu je príkaz určený (SIT - SIT)

· Rozvoj samostatnej reči:

• Spresnenie samohláskovej artikulácie
• Pomenovanie známych predmetov
• Budovanie slabík na koniec slova (RU - ... KA, KNIFE - ... KA)
• zložená veta so slovami TU, TOTO, TU, TU, TAM atď.
• Použitie rozkazovacieho spôsobu slovesa
• Použitie frázy „rozkazovací spôsob slovesa + odvolanie“
• Použitie frázy „adresa + rozkazovací spôsob slovesa + podstatné meno v akuzatíve“
• Použitie slovného spojenia „infinitív + CHCEM, NUTNÉ, MÔŽEM atď.“

· 3. fáza:

· Porozumenie reči:

• Rozlišovanie kvázihomonymných slov Rozlišovanie slov, ktoré majú podobnosti v objektívnej situácii (KRESLENIE-PÍSANIE) Rozlišovanie antonymných slov Pochopenie a rozlišovanie zvratných slovies
• Rozlišujte podstatné mená v množnom a jednotnom čísle
• Rozlišovanie rodu slovies minulého času (ZHENIA UPAL - ZHENIA UPAL) Rozlišovanie medzi predmetom a predmetom deja
• Pochopenie vzťahu aktérov
• Priestorové vzťahy objektov (ON, IN, UNDER, ABOUT, FROM, FOR)
• Zhrnutie položiek podľa ich účelu
• Rozlišovanie podstatných mien jednotného a množného čísla v predložkovom páde Pochopenie antonymných prídavných mien (ŠIROKÝ - ÚZKY, DLHÝ - KRÁTKY) Rozlišovanie priestorových prísloviek (DOLE, NAD, FAR, ZBLÍZKA, VPRED, SPÄŤ)

· Rozvoj samostatnej reči:

• Vytváranie viet „podstatné meno + sloveso + priame sčítanie“
• Kompilácia viet „podstatné meno + sloveso + priamy predmet, ktorý sa nezhoduje v akuzatíve a nominatíve“
• Odpovede na otázku ČO TO ROBÍ?
• Výber názvov predmetov k názvom akcií Použitie zvratného tvaru slovies
• Učenie dvojverší a štvorverší
• Tvorenie slabičnej stavby slova
• Tvorba zvukovej výslovnosti:

-rozvoj sluchového vnímania

- rozšírenie sluchovej pamäte

-tvorba artikulačných vzorcov spoluhláskových hlások

· 4. fáza:

· Porozumenie reči:

• Pochopenie koncoviek podstatných mien
• Pochopenie tvarov prídavných mien a prísloviek

· Rozvoj samostatnej reči:

• Upevnenie štruktúr predchádzajúcej etapy
• Vytváranie viet „podstatné meno + sloveso + 2 podstatné mená v akuzatíve a datíve“
• Vytváranie viet "podstatné meno + sloveso + 2 podstatné mená v akuzatívoch a inštrumentálnych prípadoch"
• Vytváranie viet "podstatné meno + sloveso + príslovka"
• Vytváranie viet s predložkou U
• Tvorenie viet s predložkou B
• Tvorenie viet s predložkou ON
• Vytváranie viet s predložkou C
• Tvorenie viet s predložkou K
• Vytváranie viet „podstatné meno + sloveso + infinitív + 1-2 podstatné mená v šikmých pádoch“
• Tvorenie množného čísla podstatných mien
• Tvorenie zdrobneniny podstatných mien
• Tvorenie záporového tvaru slovies
• Tvorenie infinitívu
• Tvorenie kontúry slabiky slova
• Oprava zvukovej výslovnosti
• Zapamätanie a reprodukcia veršov
• Zapamätanie a reprodukcia poviedok (3-5 viet)

· 5. fáza:

· Rozvoj samostatnej reči:

• Tvorenie fráz „príslovka MUCH + prídavné meno + podstatné meno v genitíve množného čísla“
• Zhoda zámen s podstatnými menami
• Zhoda prídavných mien s podstatnými menami
• Tvorenie predponových jednokoreňových slovies
• Nakreslenie konštrukcie so zväzkom A
• Vytváranie viet s homogénnymi predmetmi
• Vytváranie viet s homogénnymi prísudkami
• Zostavovanie viet s homogénnymi definíciami
• Zostavovanie viet s homogénnymi dodatkami
• Zostavovanie návrhov s homogénnymi okolnosťami
• Zhoda zámen s predložkou U
• Zostavenie vety so spojkou A
• Zostavovanie viet so slovami NAJPRV - POTOM
• Vytváranie viet so zväzkom OR
• Zostavenie vety so spojkou PRETO
• Vytváranie viet s odborom TO
• Tvorenie privlastňovacích prídavných mien
• Tvorenie vzťažných prídavných mien
• Tvorenie prídavných mien od prísloviek
• Tvorenie stupňov porovnávania prídavných mien
• Tvorenie jednokoreňových slov rôznych slovných druhov
• Tvorenie podstatných mien od podstatných mien
• Výber nejednoznačných slov
• Výber antoným (slovesá, prídavné mená, podstatné mená)
• Rozlišovanie slov s odtieňmi významu (GOING – MARCHING)
• Zámeny za slovesné tvary
• Tvorenie slovies budúceho času
• Tvorenie stupňov porovnávania prísloviek
• Rozvoj súvislej reči:

- prerozprávania textov

- písanie príbehov

· 2.2 Nápravná a rozvojová práca s deťmi všetkých stupňov BOZP

· Charakteristika detí s I. stupňom vývinu reči

Prvá úroveň vývinu reči je charakterizovaná ako absencia bežne používanej reči. Nápadným znakom dysontogenézy reči je pretrvávajúca a dlhodobá absencia napodobňovania reči, zotrvačnosť v osvojovaní si nových slov pre dieťa. Takéto deti v nezávislej komunikácii nemôžu používať frázovú reč, nemajú zručnosti koherentnej výpovede. Zároveň v nich nemožno hovoriť o úplnej absencii verbálnych komunikačných prostriedkov. Týmito prostriedkami sú pre nich jednotlivé zvuky a ich kombinácie – zvukové komplexy a onomatopoje, fragmenty brblavých slov ( "koka" - kohútik, "koy" - OTVORENÉ, "doba" - milý, "dada" - dať, "pi" - drink), jednotlivé slová, ktoré sa zhodujú s normami jazyka. Zvukové komplexy sa spravidla používajú na označenie iba konkrétnych predmetov a akcií. Pri reprodukcii slov si dieťa prevažne zachováva koreňovú časť, čím hrubo porušuje ich zvukovo-slabičnú štruktúru.
Charakteristickým znakom reči detí tejto úrovne je viacúčelové používanie obmedzených verbálnych prostriedkov materinského jazyka. Onomatopoja a slová môžu označovať názvy predmetov a niektoré ich znaky a činnosti vykonávané s týmito predmetmi. Napríklad slovo "koka", vyslovované odlišnou intonáciou a gestami znamená „kohút“, „kikiríkanie“, „klovanie“, čo naznačuje obmedzenú slovnú zásobu. Preto je dieťa nútené aktívne využívať paralingvistické komunikačné prostriedky: gestá, mimiku, intonáciu.
Pri vnímaní adresnej reči sa deti riadia známou situáciou, intonáciou a mimikou dospelého. To im umožňuje kompenzovať nedostatočný rozvoj pôsobivej stránky reči. V nezávislej reči je zaznamenaná nestabilita vo výslovnosti zvukov, ich rozptýlenosť. Deti sú schopné reprodukovať väčšinou jedno až dvojslabičné slová, pričom zložitejšie slová sú skracované ( "páka di" - sedenie pre psov, "ato" - kladivo, "cha mako" -čaj s mliekom). Spolu s jednotlivými slovami sa v reči dieťaťa objavujú aj prvé frázy. Slová v nich sa spravidla používajú iba v pôvodnej podobe, pretože skloňovanie ešte nie je deťom dostupné. Takéto frázy môžu pozostávať zo samostatných správne vyslovených dvoj-, trojslabičných slov vrátane zvukov ranej a strednej ontogenézy ( "dyat" - dať zobrať; "kika" - kniha; "balenie" - palica); „obrysové“ slová pozostávajúce z dvoch alebo troch slabík ( "atota" - mrkva, "tyapat" - posteľ, "ŤAHAŤ" - lopta); zlomky podstatných mien a slovies ( "do"- krava, "Beja" - Snehovo biely, "pi" - piť, "pa" - spánok); fragmenty prídavných mien a iné časti reči ( "bosho" - veľký, "packa" - zlé); onomatopoje a zvukové komplexy ( "ko-ko", "bang", "mu", "av") atď.

· Organizácia nápravno-vývojovej práce s deťmi (I stupeň rozvoja reči)

· Potreba včasného (od 3. roku života) komplexného systematického nápravného pôsobenia je daná možnosťou kompenzácie zaostalosti reči v tomto veku.
S prihliadnutím na štruktúru rečovej a nerečovej chyby detí tejto kategórie je režim dňa a rozvrh hodín v mladšej skupine materskej školy koncipovaný tak, aby na jednej strane vykonával nápravné opatrenia. pracovať čo najefektívnejšie a na druhej strane vytvárať optimálne podmienky pre udržanie a rozvoj zdravia detí predškolského veku.
Logopedické hodiny s deťmi I. stupňa vývinu reči sa realizujú individuálne alebo v malých podskupinách. Je to spôsobené tým, že úplne nerozumejú reči, učia sa pokyny adresované iba im osobne, ako aj prítomnosť špecifických znakov duševnej činnosti. Preto sa prvé triedy konajú iba formou hry s obľúbenými bábkovými postavičkami.
Obsah každej lekcie zahŕňa niekoľko oblastí práce:
rozvoj porozumenia reči;
rozvoj aktívnej napodobňovacej rečovej činnosti;
rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia detí.

· Charakteristika detí s II. stupňom vývinu reči

Táto úroveň je definovaná ako začiatky bežnej reči, ktorej charakteristickým znakom je prítomnosť dvoj-, troj- a niekedy aj štvorslovného slovného spojenia: "Áno, piť moko" - nechaj ma piť mlieko; "baska atat nika" - babička číta knihu; "Poďme" - nechať hrať; "V ľahkom mäse asanya" - Tu je veľká guľa. Kombináciou slov do fráz a fráz môže to isté dieťa správne používať metódy koordinácie a kontroly a porušovať ich: "ti yoza" - traja ježkovia, "moga kukaf" - veľa bábik, "Sinya kadasy" - modré ceruzky, "Badikin let" - nalievanie vody, "tasin petakok" -červený kohút atď.
V samostatnej reči detí sa niekedy objavujú jednoduché predložky alebo ich bľabotavé varianty ( "poriadok v utorok" - sedí na stoličke "štít a hračka" - je na stole) žiadne zložité predložky.
Nedostatok praktickej asimilácie morfologického systému jazyka, najmä slovotvorných operácií rôznej zložitosti, výrazne obmedzuje rečové schopnosti detí, čo vedie k hrubým chybám v chápaní a používaní predponových slovies, vzťažných a privlastňovacích prídavných mien. , podstatné mená s významom konajúcej osoby ( "Otec Valya" - Valin otec, "alil" - nalial, nalial, nalial, Giby polievka - Hubová polievka, "dyka chvost" - zajačí chvost atď.). Spolu s uvedenými chybami existujú značné ťažkosti pri asimilácii zovšeobecňujúcich a abstraktných pojmov, systému antoným a synoným. Rovnako ako na predchádzajúcej úrovni je zachované polysémantické používanie slov a rôzne sémantické zámeny. Charakteristické je používanie slov v užšom zmysle. Rovnakým slovom môže dieťa pomenovať predmety, ktoré sú podobné formou, účelom, funkciou atď. ( "lietať" - mravec, chrobák, pavúk; "tufi" - topánky, papuče, čižmy, tenisky, tenisky). Obmedzená slovná zásoba sa prejavuje aj neznalosťou mnohých slov označujúcich časti tela, časti predmetu, riad, prepravu, mláďatá zvierat atď. ( "yuka" - rameno, lakeť, rameno, prsty, "pobyt" - stolička, sedadlo, operadlo; "misa" - tanier, tanierik, miska, váza; "líška" - líška, "manka voik" - vlčiak a pod.). Pozorovateľné sú ťažkosti s porozumením a používaním slov označujúcich znaky predmetov, tvaru, farby, materiálu v reči.
Spojená reč sa vyznačuje nedostatočným prenosom niektorých sémantických vzťahov a možno ju zredukovať na jednoduché vymenovanie udalostí, akcií alebo predmetov. Pre deti s II. stupňom vývinu reči je mimoriadne ťažké skladať príbehy, prerozprávania bez pomoci dospelého. Aj keď existujú stopy, vodiace otázky, deti nedokážu sprostredkovať obsah príbehu. Najčastejšie sa to prejavuje vo vyčíslení predmetov, konaní s nimi, bez nadväzovania časových a príčinných vzťahov.
Zvuková stránka detskej reči nie je úplne rozvinutá a výrazne zaostáva za vekovou normou: vo výslovnosti 16-20 zvukov sú viaceré porušenia. Výpovede predškolákov sú ťažko pochopiteľné z dôvodu výrazného porušenia slabičnej štruktúry slov a ich zvukového obsahu: "Dandas" - ceruzka, "akvaja" - akvárium, "vipised" - bicykel, "missaney" - policajt, "hadika" - chladnička.

· Organizácia nápravno-vývojovej práce s deťmi (II. stupeň rozvoja reči)

· Úlohy a obsah nápravno-vývojového vzdelávania detí vo veku 4 rokov s touto úrovňou sú plánované s prihliadnutím na výsledky ich logopedického vyšetrenia, ktoré umožňujú identifikovať potenciálne rečové a psychické schopnosti detí a korelujú s všeobecné vzdelávacie požiadavky typického programu materskej školy.
Logopedické triedy v strednej skupine pre tieto deti sú rozdelené na individuálne a podskupiny. Vzhľadom na neurologický a rečový stav predškolákov sa neodporúča viesť logopedické hodiny s celou skupinou, pretože v tomto prípade bude stupeň asimilácie vzdelávacieho materiálu nedostatočný.
V tomto ohľade majú individuálne hodiny vedúci charakter, pretože ich hlavným cieľom je pripraviť deti na aktívnu rečovú aktivitu v podskupinových triedach.
V individuálnych lekciách sa pracuje na:
1) aktivácia a rozvoj diferencovaných pohybov orgánov artikulačného aparátu;
2) príprava artikulačného základu na asimiláciu chýbajúcich zvukov;
3) inscenovanie chýbajúcich zvukov, ich rozlišovanie podľa ucha a počiatočná fáza automatizácie na úrovni slabík, slov.
V závislosti od povahy a závažnosti rečovej chyby, psychologických a charakterových charakteristík detí sa ich počet v podskupinách mení podľa uváženia logopéda (od 2-3 do 5-6 osôb). Na začiatku akademického roka môže byť počet ľudí v podskupine nižší ako na konci školenia.
Obsah logopedických tried je určený úlohami nápravnej výchovy detí:
rozvoj porozumenia reči;
aktivizácia rečovej činnosti a rozvoj lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka;
rozvoj výslovnostnej stránky reči;
rozvoj samostatnej frázovej reči.
Rozlišujú sa tieto typy tried rečovej terapie podskupiny pre formáciu:
1) slovná zásoba;
2) gramaticky správna reč;
3) súvislá reč;
4) zvuková výslovnosť, rozvoj fonematického sluchu a slabičnej štruktúry.
Podskupinové hodiny vedie logopéd v súlade s rozvrhom, jednotlivé hodiny prebiehajú denne, v súlade s režimom dňa v tejto vekovej skupine predškolského zariadenia.

· Charakteristika detí s III. stupňom vývinu reči

Pre túto úroveň rozvoja detskej reči je charakteristická prítomnosť podrobnej frázovej reči s výraznými prvkami nedostatočného rozvoja slovnej zásoby, gramatiky a fonetiky. Typické je používanie jednoduchých obyčajných, ale aj niektorých typov zložitých viet. Štruktúra viet môže byť narušená preskočením alebo preskupením

Všeobecná nevyvinutosť reči (OHP) je odchýlka vo vývine detí, ktorá sa prejavuje neformovanosťou zvukovej a sémantickej stránky reči. Zároveň sa pozoruje nedostatočný rozvoj lexiko-gramatických a foneticko-fonemických procesov, chýba koherentná výslovnosť. ONR u detí predškolského veku je bežnejšia (40% z celkového počtu) ako iné rečové patológie. Všeobecný nedostatočný rozvoj reči by sa mal brať veľmi vážne, pretože bez korekcie je plný následkov, ako je dysgrafia a dyslexia (rôzne poruchy písania).

Príznaky ONR u dieťaťa treba brať vážne, pretože môže viesť k celému radu problémov.

• OHP úroveň 1 - úplná absencia súvislej reči.
• 2. stupeň OHP - dieťa má počiatočné prvky bežnej reči, no slovná zásoba je veľmi chudobná, dieťa robí veľa chýb v používaní slov.
• OHP úroveň 3 - dieťa vie zostavovať vety, no zvuková a sémantická stránka ešte nie je dostatočne vyvinutá.
• Úroveň 4 OHP - dieťa hovorí dobre, pripúšťa len niektoré nedostatky vo výslovnosti a stavbe fráz.

U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa najčastejšie zisťujú patológie získané aj vo vývoji plodu alebo počas pôrodu: hypoxia, asfyxia, trauma počas pôrodu, konflikt Rh. V ranom detstve môže byť nedostatočný rozvoj reči dôsledkom traumatických poranení mozgu, často sa vyskytujúcich infekcií alebo akýchkoľvek chorôb v chronickej forme.

OHP sa diagnostikuje vo veku 3 rokov, hoci „predpoklady“ na nedostatočný rozvoj reči sa môžu vytvoriť už v štádiu tehotenstva a pôrodu

Keď má dieťa všeobecný nedostatočný rozvoj reči akéhokoľvek stupňa, začne rozprávať dosť neskoro - vo veku 3 rokov, niektoré - až v 5 rokoch. Aj keď dieťa začína vyslovovať prvé slová, mnohé hlásky vyslovuje nezreteľne, slová majú nepravidelný tvar, hovorí nezreteľne a takmer mu nerozumejú ani blízki ľudia (pozri aj :). Takúto reč nemožno nazvať spojenou. Keďže formovanie výslovnosti nie je správne, negatívne ovplyvňuje ďalšie aspekty vývoja - pamäť, pozornosť, myšlienkové procesy, kognitívnu činnosť, dokonca aj koordináciu pohybov.

Nedostatočný rozvoj reči sa koriguje po určení úrovne. Aké opatrenia bude potrebné prijať, priamo závisí od jeho charakteristík a diagnózy. Teraz uvádzame podrobnejší popis každej úrovne.

Úroveň 1 OHP

Deti OHP úrovne 1 nie sú schopné tvoriť frázy a zostavovať vety:

• Používajú veľmi obmedzenú slovnú zásobu a podstatnú časť takejto lexiky tvoria iba jednotlivé zvuky a onomatopoické slová, ako aj niekoľko najjednoduchších, najčastejšie počúvaných slov.
• Vety, ktoré môžu použiť, sú jednoslovné a väčšina slov je bľabotanie ako bábätko.
• Svoj rozhovor sprevádzajú mimikou a gestami, ktoré sú pochopiteľné len v tejto situácii.
• Takéto deti nerozumejú významom mnohých slov, často preskupujú slabiky v slovách a namiesto celého slova vyslovujú len jeho časť pozostávajúcu z 1-2 slabík.
• Hlásky dieťa vyslovuje veľmi nezreteľne a nezreteľne a niektoré nie sú schopné vôbec reprodukovať. Ťažké sú pre neho aj ďalšie procesy spojené s prácou so zvukmi: rozlišovať zvuky a vyčleniť jednotlivé, spájať ich do slova, rozpoznávať zvuky v slovách.

Program rozvoja reči pre I. stupeň OHP by mal zahŕňať integrovaný prístup zameraný na rozvoj rečových centier mozgu

Na úrovni 1 OHP u dieťaťa, v prvom rade je potrebné rozvíjať pochopenie toho, čo počuje. Rovnako dôležité je stimulovať zručnosti a túžbu samostatne budovať monológ a dialóg, ako aj rozvíjať ďalšie duševné procesy, ktoré priamo súvisia s rečovou aktivitou (pamäť, logické myslenie, pozornosť, pozorovanie). Správna zvuková výslovnosť v tomto štádiu nie je taká dôležitá ako gramatika, teda stavba slov, tvary slov, koncovky, používanie predložiek.

Úroveň 2 OHP

Na 2. stupni OHP už deti okrem nesúvislého rečového bľabotania a gestikulácie prejavujú schopnosť zostaviť jednoduché vety z 2-3 slov, hoci ich význam je primitívny a najčastejšie vyjadruje len opis predmetu, resp. akcie.

• Mnohé slová sú nahradené synonymami, keďže dieťa nevie dobre určiť ich význam.
• Isté ťažkosti má aj s gramatikou – nesprávne vyslovuje koncovky, nevhodne vkladá predložky, zle koordinuje slová medzi sebou, zamieňa si jednotné a množné číslo a robí ďalšie gramatické chyby.
• Dieťa stále hlásky vyslovuje nezreteľne, skresľuje, mieša, nahrádza jednu druhou. Dieťa ešte prakticky nevie rozlišovať jednotlivé hlásky a určovať zvukovú skladbu slova, ani ich spájať do celých slov.

Vlastnosti nápravnej práce na úrovni 2 OHP spočíva v rozvoji rečovej aktivity a zmysluplného vnímania počutého. Veľká pozornosť sa venuje pravidlám gramatiky a slovnej zásoby – dopĺňaniu slovnej zásoby, dodržiavaniu noriem jazyka, správnemu používaniu slov. Dieťa sa učí správne zostavovať frázy. Pracuje sa aj na správnej výslovnosti hlások, opravujú sa rôzne chyby a nedostatky – preskupovanie hlások, nahrádzanie jednej za druhú, učenie sa vyslovovať chýbajúce hlásky a iné nuansy.

Na druhom stupni OHP je dôležité aj prepojenie fonetiky, teda práca so zvukmi a ich správna výslovnosť.

Úroveň 3 OHP

Deti 3. stupňa OHP už vedia rozprávať v rozšírených frázach, ale v podstate tvoria len jednoduché vety, zložité ešte nezvládajú.

• Takéto deti dobre rozumejú tomu, o čom iní hovoria, no napriek tomu je pre nich ťažké vnímať zložité rečové obraty (napríklad príčastia a príčastia) a logické súvislosti (príčinné vzťahy, priestorové a časové súvislosti).
• Výrazne sa rozširuje lexika u detí 3. stupňa nerozvinutosti reči. Poznajú a používajú všetky hlavné slovné druhy, hoci v ich rozhovore prevládajú podstatné mená a slovesá nad prídavnými menami a príslovkami. Zároveň môže dieťa stále robiť chyby pri pomenovaní predmetov.
• Vyskytuje sa aj nesprávne používanie predložiek a koncoviek, prízvuk, nesprávna zhoda slov medzi sebou.
• Preskupovanie slabík v slovách a nahradzovanie niektorých hlások inými sú už extrémne zriedkavé, len v najvážnejších prípadoch.
• Výslovnosť hlások a ich rozlišovanie v slovách síce lámané, ale v jednoduchšej forme.

Nedostatočný rozvoj reči naznačuje úroveň 3 triedy, ktoré rozvíjajú spojenú reč. Zdokonaľuje sa slovná zásoba a gramatika ústnej reči, upevňujú sa osvojené princípy fonetiky. Teraz sa už deti pripravujú na štúdium gramotnosti. Môžete použiť špeciálne vzdelávacie hry.

Úroveň 4 OHP

OHP 4. úrovne alebo mierna všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči sa už vyznačuje pomerne veľkou a rôznorodou slovnou zásobou, hoci dieťa má problém pochopiť význam zriedkavých slov.

• Deti nemôžu vždy pochopiť význam príslovia alebo podstatu antonyma. Problém môže narobiť aj opakovanie kompozične zložitých slov, ako aj výslovnosť niektorých ťažko vysloviteľných kombinácií hlások.
• Deti s neostro vyjadreným všeobecným nedostatočným rozvojom reči stále zle určujú zvukové zloženie slova a robia chyby pri tvorbe slov a tvarov slov.
• Sú zmätení, keď musia udalosti uviesť sami, môžu preskočiť to hlavné a venovať príliš veľa pozornosti vedľajšej, alebo opakovať už povedané.

4. stupeň, charakterizovaný miernym všeobecným nedostatočným rozvojom reči, je záverečnou fázou korekčných tried, po ktorých deti dosiahnu požadovanú normu rečového vývinu predškolského veku a sú pripravené na vstup do školy. Všetky zručnosti a schopnosti je potrebné stále rozvíjať a zlepšovať. To platí aj pre pravidlá fonetiky, gramatiky a slovnej zásoby. Schopnosť vytvárať frázy a vety sa aktívne rozvíja. Nedostatočný rozvoj reči v tejto fáze by už nemal byť a deti začínajú ovládať čítanie a písanie.

Prvé dve formy nedostatočného rozvoja reči sa považujú za závažné, preto sa korigujú v špecializovaných detských inštitúciách. Deti s nedostatočným rozvojom reči na úrovni 3 navštevujú triedy v triedach nápravnej výchovy a od poslednej úrovne až po triedy všeobecného vzdelávania.

Aké je vyšetrenie?

Nedostatočný rozvoj reči je diagnostikovaný u detí predškolského veku a čím skôr sa to stane, tým ľahšie bude náprava tejto odchýlky. V prvom rade logopéd vykonáva predbežnú diagnostiku, to znamená, že sa oboznámi s výsledkami vyšetrenia dieťaťa inými detskými odborníkmi (pediater, neurológ, neuropatológ, psychológ atď.). Potom si s rodičmi podrobne vyjasní, ako prebieha vývin reči dieťaťa.

Ďalším krokom vyšetrenia je diagnostika ústnej reči. Tu logopéd objasňuje, ako sa vytvorili rôzne jazykové zložky:

1. Stupeň rozvoja súvislej reči (napríklad schopnosť zostaviť príbeh z ilustrácií, prerozprávať).
2. Úroveň gramatických procesov (tvorba rôznych slovných tvarov, zhoda slov, stavanie viet).

Ďalšie štúdium zvuková stránka reči: aké vlastnosti má rečový aparát, aká je zvuková výslovnosť, ako vyvinutá je zvuková náplň slov a slabičná stavba, ako dieťa reprodukuje zvuky. Keďže nedostatočný rozvoj reči je veľmi ťažko opraviteľná diagnóza, deti s ONR absolvujú kompletné vyšetrenie všetkých duševných procesov (vrátane sluchovo-rečovej pamäti).

Identifikácia OHP si vyžaduje vysokokvalifikovaného odborníka, ako aj dostupnosť výsledkov vyšetrení inými detskými špecialistami.

Preventívne opatrenia

Napravuje sa všeobecný nedostatočný rozvoj reči, aj keď to nie je také jednoduché a trvá to dlho. Vyučovanie začínajú od raného predškolského veku, najlepšie od 3-4 rokov (pozri tiež:). Nápravná a vývojová práca sa vykonáva v špeciálnych zariadeniach a má odlišný smer v závislosti od stupňa rozvoja reči dieťaťa a individuálnych charakteristík.

Aby sa zabránilo nedostatočnému rozvoju reči, používajú sa rovnaké techniky ako pri odchýlkach, ktoré ju spôsobujú (dyzartria, alália, afázia, rinolália). Dôležitá je aj úloha rodiny. Rodičia musia čo najaktívnejšie prispievať k rečovému a celkovému rozvoju svojho dieťaťa, aby sa ani neostro prejavený vývin reči neprejavil a nestal sa prekážkou plnohodnotného rozvoja školského vzdelávacieho programu v budúcnosti.

- porušenie formovania všetkých aspektov reči (zvuk, lexiko-gramatické, sémantické) pri rôznych zložitých poruchách reči u detí s normálnou inteligenciou a plným sluchom. Prejavy OHP závisia od úrovne neformovanosti komponentov rečového systému a môžu sa líšiť od úplnej absencie bežnej reči až po prítomnosť súvislej reči s reziduálnymi prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti. OHP sa zistí pri špeciálnom logopedickom vyšetrení. Korekcia OHP zahŕňa rozvoj porozumenia reči, obohacovanie slovnej zásoby, formovanie frázovej reči, gramatickú stavbu jazyka, plnohodnotnú zvukovú výslovnosť atď.

Všeobecné informácie

ONR (všeobecné nedostatočné rozvinutie reči) - nedostatočná tvorba zvukových a sémantických aspektov reči, vyjadrená v hrubom alebo zvyškovom nedostatočnom rozvoji lexikálno-gramatických, foneticko-fonemických procesov a koherentnej reči. Medzi deťmi s patológiou reči tvoria deti s ONR najväčšiu skupinu - asi 40%. Hlboké nedostatky vo vývine ústnej reči v budúcnosti nevyhnutne povedú k porušovaniu písomného prejavu – dysgrafii a dyslexii.

Klasifikácia OHP

• nekomplikované formy ONR(u detí s minimálnou mozgovou dysfunkciou: nedostatočná regulácia svalového tonusu, motorická diferenciácia, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry a pod.)
• komplikované formy ONR(u detí s neurologickými a psychopatickými syndrómami: cerebrasténický, hypertenzno-hydrocefalický, konvulzívny, hyperdynamický atď.)
• hrubé nedostatočný rozvoj reči(u detí s organickými léziami rečových častí mozgu, napr. s motorickou aláliou).

Vzhľadom na stupeň OHP sa rozlišujú 4 úrovne vývoja reči:

• 1 stupeň rozvoja reči- "deti bez reči"; chýba bežná reč.
• 2 úroveň rozvoja reči- východiskové prvky bežnej reči, vyznačujúce sa chudobou slovnej zásoby, javmi agramatizmu.
• 3 úroveň rozvoja reči- objavenie sa podrobnej frázovej reči s nedostatočným rozvojom jej zvukových a sémantických aspektov.
• 4 úroveň rozvoja reči- zvyškové medzery vo vývine foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej stránky reči.

Podrobný popis reči detí s OHP na rôznych úrovniach bude diskutovaný nižšie.

Charakteristika OHP

V anamnéze detí s OHP sa často zisťuje vnútromaternicová hypoxia, Rhesusov konflikt, pôrodná trauma, asfyxia; v ranom detstve - traumatické poranenie mozgu, časté infekcie, chronické ochorenia. Nepriaznivé rečové prostredie, nedostatok pozornosti a komunikácie ďalej brzdia priebeh vývinu reči.

U všetkých detí s OHP sa prvé slová objavujú neskoro - o 3-4, niekedy - o 5 rokov. Rečová aktivita detí je znížená; reč má nesprávny zvukový a gramatický dizajn, je ťažko zrozumiteľná. V dôsledku nižšej rečovej aktivity trpí pamäť, pozornosť, kognitívna aktivita, mentálne operácie. Deti s OHP sa vyznačujú nedostatočným rozvojom koordinácie pohybov; všeobecná, jemná a rečová motorika.

U detí s úrovňou OHP 1 sa frázová reč netvorí. V komunikácii deti používajú bľabotavé slová, jednoslovné vety, doplnené mimikou a gestami, ktorých význam nie je mimo situácie jasný. Slovná zásoba u detí s OHP úrovne 1 je značne obmedzená; zahŕňa najmä jednotlivé zvukové komplexy, zvukomalebnosť a niektoré každodenné slová. Na úrovni OHP 1 trpí aj pôsobivá reč: deti nerozumejú významu mnohých slov a gramatických kategórií. Existuje hrubé porušenie slabičnej štruktúry slova: deti častejšie reprodukujú iba zvukové komplexy pozostávajúce z jednej alebo dvoch slabík. Artikulácia je neostrá, výslovnosť hlások je nestabilná, mnohé z nich sú pre výslovnosť neprístupné. Fonematické procesy u detí s OHP úrovne 1 sú rudimentárne: fonematický sluch je výrazne narušený, úloha fonematického rozboru slova je pre dieťa nejasná a nemožná.

V reči detí s OHP úrovne 2 sa spolu s bľabotaním a gestami objavujú jednoduché vety pozostávajúce z 2-3 slov. Výpovede sú však chudobné a obsahovo rovnakého typu; často vyjadrujú predmety a činy. Na úrovni OHP 2 je výrazné zaostávanie v kvalitatívnom a kvantitatívnom zložení slovníka oproti vekovej norme: deti nepoznajú význam mnohých slov a nahrádzajú ich významovo podobnými. Gramatická stavba reči nie je formovaná: deti nepoužívajú správne tvary pádov, majú ťažkosti s koordináciou slovných druhov, používaním jednotného a množného čísla, predložiek atď. U detí s OHP úrovne 2 je výslovnosť slov s jednoduchým a zložitá slabičná štruktúra je stále redukovaná, zhluk spoluhlások. Zvuková výslovnosť sa vyznačuje viacnásobnými skresleniami, zámenami a zmesami zvukov. Fonematické vnímanie na úrovni OHP 2 je charakterizované ťažkou insuficienciou; deti nie sú pripravené na analýzu a syntézu zvuku.

Deti s OHP úrovne 3 používajú rozšírenú frázovú reč, ale v reči používajú väčšinou jednoduché vety, pričom je ťažké zostaviť zložité. Porozumenie reči sa blíži norme, problémom je pochopenie a osvojenie zložitých gramatických foriem (participiálne a príslovkové frázy) a logických súvislostí (priestorové, časové, kauzálne vzťahy). Objem slovnej zásoby u detí s OHP úrovňou 3 výrazne narastá: deti používajú v reči takmer všetky slovné druhy (vo väčšej miere - podstatné mená a slovesá, v menšej miere - prídavné mená a príslovky); zvyčajne nepresné používanie názvov položiek. Deti robia chyby v používaní predložiek, koordinácii slovných druhov, používaní pádových koncoviek a prízvuku. Zvuková výplň a slabičná stavba slov trpí len v zložitých prípadoch. Pri OHP úrovni 3 je zvuková výslovnosť a fonematické vnímanie stále narušené, ale v menšej miere.

Pri úrovni OHP 4 deti pociťujú špecifické ťažkosti pri zvukovej výslovnosti a opakovaní slov so zložitou slabičnou skladbou, majú nízku úroveň fonematického vnímania, robia chyby pri tvorení slov a skloňovaní. Slovná zásoba detí s OHP úrovne 4 je pomerne rôznorodá, napriek tomu deti nie vždy presne poznajú a chápu význam zriedkavo sa vyskytujúcich slov, antoným a synoným, prísloví a porekadiel atď. V samostatnom prejave majú deti s OHP úrovne 4 ťažkosti. v logickej prezentácii udalostí často vynecháva to hlavné a „zasekne sa“ na menších detailoch, zopakuje to, čo už bolo povedané.

Logopedické vyšetrenie na ONR

V prípravnom štádiu diagnostického vyšetrenia reči sa logopéd zoznámi so zdravotnou dokumentáciou (vyšetrovacie údaje dieťaťa s ONR u detského neurológa, pediatra a iných detských špecialistov), ​​zisťuje od rodičov vlastnosti kurzu. raného vývinu reči dieťaťa.

Pri diagnostike ústnej reči sa špecifikuje stupeň formovania rôznych zložiek jazykového systému. Vyšetrenie detí s OHP začína štúdiom stavu súvislej reči – schopnosť poskladať príbeh z obrázka, série obrázkov, prerozprávanie, príbeh a pod.. Potom logopéd skúma úroveň rozvoja gramatiky. procesy (správna tvorba a skloňovanie slov; koordinácia slovných druhov; stavba viet atď.). Skúmanie slovnej zásoby v OHP vám umožňuje posúdiť schopnosť detí správne korelovať konkrétny slovný pojem s určeným predmetom alebo javom.

Ďalší priebeh vyšetrenia dieťaťa s ONR zahŕňa štúdium zvukovej stránky reči: stavbu a hybnosť rečového aparátu, zvukovú výslovnosť, slabičnú stavbu a zvukový obsah slov, schopnosť fonematického vnímania, zvukovú analýzu a syntéza. U detí s OHP je potrebné diagnostikovať sluchovo-rečovú pamäť a ďalšie psychické procesy.

Výsledkom vyšetrenia stavu rečových a nerečových procesov u dieťaťa s ONR je logopedický záver, odzrkadľujúci úroveň vývinu reči a klinickú formu poruchy reči (napríklad ONR 2. stupňa u dieťaťa s ONR). motorická alália). ONR treba odlíšiť od oneskorenia vývinu reči (SRR), pri ktorom zaostáva len rýchlosť tvorby reči, ale tvorba jazykových prostriedkov nie je narušená.

korekcia OHP

Logopedická práca na korekcii OHP je diferencovaná s prihliadnutím na úroveň vývinu reči. Hlavnými smermi úrovne OHP 1 sú teda rozvoj porozumenia adresovanej reči, aktivácia samostatnej rečovej aktivity detí a nerečových procesov (pozornosť, pamäť, myslenie). Pri výučbe detí s OHP úrovňou 1 nie je stanovená úloha správnej fonetickej formulácie výpovede, ale pozornosť sa venuje gramatickej stránke reči.

Na úrovni OHP 2 sa pracuje na rozvoji rečovej činnosti a porozumenia reči, lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka, frázovej reči a zjemňovaní zvukovej výslovnosti a vyvolávaní chýbajúcich hlások.

Na logopedických hodinách na korekciu OHP úrovne 3 sa realizuje rozvoj súvislej reči, zdokonaľovanie lexikálnej a gramatickej stránky reči, upevňovanie správnej zvukovej výslovnosti a fonematické vnímanie. V tejto fáze sa pozornosť venuje príprave detí na gramotnosť.

Cieľom logopedickej korekcie pre OHP stupeň 4 je dosiahnutie vekovej normy ústnej reči u detí, ktorá je potrebná pre úspešné školské dochádzky. K tomu je potrebné zlepšiť a upevniť výslovnosť, fonematické procesy, lexikálnu a gramatickú stránku reči, rozšírenú frázovú reč; rozvíjať grafomotorické zručnosti a primárne zručnosti čítania a písania.

Vzdelávanie školákov s ťažkými formami OHP 1. – 2. stupňa sa realizuje v školách pre deti s ťažkými poruchami reči, kde sa hlavná pozornosť venuje prekonávaniu všetkých aspektov zaostalosti reči. Deti s OHP 3. stupňa študujú v špeciálnych triedach na verejnej škole; s OHP úrovňou 4 - v bežných triedach.

Prognóza a prevencia OHP

Nápravná a vývojová práca na prekonaní OHP je veľmi dlhý a namáhavý proces, ktorý by sa mal začať čo najskôr (od 3-4 rokov). V súčasnosti sú nazbierané dostatočné skúsenosti s úspešným vzdelávaním a výchovou detí s rôznou úrovňou vývinu reči v špecializovaných („rečových“) predškolských a školských vzdelávacích zariadeniach.

Prevencia OHP u detí je podobná prevencii tých klinických syndrómov, pri ktorých sa vyskytuje (alalia, dysartria, rinolália, afázia). Rodičia by mali venovať náležitú pozornosť rečovému prostrediu, v ktorom dieťa vychovávajú, od malička stimulovať rozvoj jeho rečovej činnosti a mimorečových psychických procesov.

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči (OHP) je nedostatočná tvorba zvukových a sémantických aspektov reči, ktorá sa prejavuje zvyškovým alebo hrubým nedostatočným rozvojom foneticko-fonemických, lexikálno-gramatických procesov, ako aj koherentnej reči. Počet detí s ONR je asi 40% všetkých detí s patológiou reči. Zvážte charakteristiky detí s ONR, úrovne tejto choroby.

Hlavné črty detí s ONR

Existuje mnoho dôvodov pre rozvoj tejto patológie reči. Napriek tomu však existujú bežné typické prejavy, ktoré poukazujú na systémové poruchy rečovej činnosti. Hlavná črta detí s ONR sa nazýva neskorý začiatok reči. Prvé slová u takýchto detí sa spravidla objavujú vo veku 3 až 4 rokov a niekedy v 5 rokoch. Zároveň hovoria nespisovne a foneticky nesformovane.

Znakom reči detí s OHP je jej nezrozumiteľnosť, nedostatočná aktivita reči, ktorá vekom ešte viac klesá. To všetko zanecháva u takýchto bábätiek výrazný odtlačok na formovanie zmyslových, vôľových a intelektuálnych sfér. Trpia nesústredenosťou, slabou pamäťou, zabúdajú na zložité pokyny, postupnosť úloh.

V dôsledku porúch reči majú deti s OHP špecifické črty myslenia. Môžu zaostávať vo vývoji verbálno-logického myslenia, s ťažkosťami zvládajú porovnávanie a zovšeobecňovanie, analýzu a syntézu.

Odborníci poznamenávajú, že takéto deti v mnohých prípadoch zaostávajú vo vývoji pohybovej sféry, majú veľmi zlú koordináciu pohybov, nedostatočnú rýchlosť a obratnosť a neistotu pri vykonávaní dávkovaných pohybov. Deti s ONR majú najväčšie ťažkosti pri vykonávaní pohybov podľa slovných pokynov.

Charakteristickým znakom detí s ONR je ich nedostatočná koordinácia prstov a rúk, nedostatočný rozvoj jemných motorických zručností. Takéto deti sú často pomalé v pohybe, môžu dlho zamrznúť v jednej polohe.

úrovne OHP

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči má rôzny stupeň príznakov a závažnosti. Môže to byť úplná absencia rečových prostriedkov a spôsobov komunikácie alebo podrobná reč obsahujúca prvky lexikálno-gramatického a fonetického nerozvinutia.

Existuje klasifikácia úrovní OHP, ktorú vypracoval R. E. Levina. Podľa tejto klasifikácie je každá úroveň charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych odchýlok, ktoré oneskorujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností. Zvážte vlastnosti reči detí s ONR podľa každej úrovne.

Deti s úrovňou OHP 1 sa vyznačujú nedostatočnou tvorbou frázovej reči. V komunikácii takéto deti používajú bľabotavé slová, jednoslovné vety, mimiku a gestá, ktoré sú pochopiteľné len v určitej situácii. Ich slovná zásoba je veľmi malá, zahŕňa najmä onomatopoje, samostatné zvukové komplexy a niekoľko každodenných slov. Takéto deti nerozumejú významu mnohých slov, ich slabičná štruktúra slov je hrubo narušená a ich artikulácia je nejasná. Pri OHP úrovne 1 sú fonematické procesy elementárne a takéto dieťa nevie vysloviť veľa zvukov.

Charakteristickým znakom detí s OHP úrovne 2 je prítomnosť, spolu s bľabotaním, jednoduchých viet, ktoré pozostávajú z 2-3 slov. Výpovede takéhoto dieťaťa sú však obsahovo rovnaké, gramaticky chudobné, spravidla najčastejšie pomenúvajú predmety alebo vyjadrujú činy. V kvantitatívnej a kvalitatívnej slovnej zásobe dieťaťa je výrazné zaostávanie od vekovej normy, veľa slov nepozná, nahrádza ich významovo približne podobnými. U detí s OHP úrovne 2 nie je utvorená gramatická stavba reči, majú ťažkosti s používaním slabík, zamieňajú si jednotné a množné číslo a nesprávne používajú tvary pádov. Zvuková výslovnosť takýchto detí má zámeny a miešanie zvukov, početné skreslenia.

Hlavnou črtou detí s OHP úrovne 3 je používanie rozšírenej frázovej reči. Zároveň však používajú najmä jednoduché vety, skladanie zložitých viet im robí ťažkosti. Porozumenie reči u takýchto detí je takmer normálne. Problémom je pochopenie a asimilácia zložitých foriem gramatiky a logických spojení. Objem slovnej zásoby u dieťaťa s OHP úrovne 3 je pomerne veľký, používa takmer všetky slovné druhy. Zároveň sa vyznačuje nepresným používaním názvov predmetov, chybami v koordinácii slovných druhov, používaním predložiek, prízvuku a pádových koncoviek. Fonematické vnímanie reči a zvuková výslovnosť majú stále poruchy, ale oveľa menšie ako v predchádzajúcich úrovniach OHP. Charakteristickým znakom detí s úrovňou OHP 3 je, že slabičná štruktúra slov, ako aj zvuková výplň reči trpí len v zložitých prípadoch.

Pre deti s OHP úrovňou 4 sú charakteristické ťažkosti so zdravou výslovnosťou a opakovaním slov so zložitými slabikami. Majú nedostatočné fonematické vnímanie, robia chyby vo skloňovaní a tvorení slov. Takéto deti, ktoré majú pomerne rôznorodú slovnú zásobu, nie vždy chápu význam niektorých slov, antoným a synoným, prísloví a prísloví. V samostatnom prejave je pre nich ťažké logicky uviesť udalosti, často preskakujú to hlavné, zameriavajú sa na nepodstatné detaily, opakujú to, čo už bolo povedané 4,9 z 5 (27 hlasov)

Úvod

Záver

Bibliografia

Úvod

Demokratické procesy, ktoré u nás naberajú na obrátkach a nové hodnotové orientácie zamerané na všestranný rozvoj každého dieťaťa podmieňujú rastúci záujem o štúdium, vzdelávanie a výchovu detí so zdravotným znevýhodnením v zdraví a živote.

Počet detí s vývojovými problémami vo svete aj v Ruskej federácii má tendenciu narastať. Takže dnes v Rusku z 35,9 milióna detí má 1,6 milióna (4,5 % z ich celkového počtu) poruchy v psychofyzickom vývoji. Preto je zvolená téma veľmi aktuálna a vyžaduje si zvýšenú pozornosť.

Za posledných 10 rokov sa počet postihnutých detí v Rusku zdvojnásobil. Podľa prognózy člena korešpondenta Ruskej akadémie vied N.N. Malofeev do rokov 2020-2030 v existujúcom systéme špeciálneho školstva nebude dostatok miest pre deti so zdravotným znevýhodnením.

Treba brať do úvahy aj to Je dnes učiteľ bežnej všeobecnovzdelávacej školy pripravený na pedagogickú prácu s touto kategóriou študentov a žiakov? Pozná ich vlastnosti a možnosti vzdelávania? Má špeciálne techniky a metódy výučby v prípade ťažkostí? Vie, kde získať potrebné vedomosti, rady o špeciálnej pedagogike, o konkrétnych otázkach výcviku a výchovy? Dokáže sa k týmto deťom správať s láskou, trpezlivosťou a vierou v ich schopnosti?

Špeciálna psychológia a nápravná pedagogika v tom majú budúcim učiteľom pomáhať. Ide o rozsiahle oblasti psychologického a pedagogického poznania. Donedávna boli tieto oblasti vedeckého poznania pod rovnakým názvom – „defektológia“.

tréning nedostatočný rozvoj reči rodina

Disciplína zavádza originalitu, ktorú vývin dieťaťa získava pri určitých porušeniach. Študenti by si mali vytvoriť stabilné predstavy o podstate deštruktívneho vplyvu organickej lézie centrálneho nervového systému alebo jednotlivých analyzátorov na celý priebeh duševného vývoja dieťaťa. To umožní študentom pochopiť psychologické mechanizmy porúch rôznych aspektov psychiky a aplikovať získané poznatky v procese psychologického a pedagogického štúdia dieťaťa, realizovaného tak na diagnostické účely, ako aj na zostavenie individuálnych nápravných a rozvojových programov. .

Ciele kurzu sú:

poskytovanie potrebnej teoretickej prípravy pre študentov v otázkach špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky súvisiacej s porozumením charakteristík problémového dieťaťa, komplexné štúdium psychofyzických charakteristík detí rôznych kategórií;

formovanie predstáv o dôležitosti včasného odhalenia vývinových porúch u detí;

formovanie predstáv o všeobecných a špecifických metódach nápravných opatrení pri práci s deťmi s vývinovými poruchami.

1. Psychologická charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP)

Charakteristika detí s ONR.Všeobecné zaostávanie reči (OHP) je komplexná porucha reči, pri ktorej deti s normálnym sluchom a pôvodne zachovanou inteligenciou majú neskorý začiatok vývinu reči, slabú slovnú zásobu, agramatizmus, výslovnosť a poruchy tvorby javov. Tieto prejavy spolu poukazujú na systémové porušovanie všetkých zložiek rečovej činnosti.

Zvláštnosť rozvoja slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je znázornená v štúdiách M.V. Bogdanov-Berezovskij, V.K. Orfinskaja, B.M. Grinshpun, T.B. Filicheva a ďalší.

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči má rôzny stupeň závažnosti: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov po rozšírenú reč s prvkami fonetického a lexikálneho a gramatického nedostatočného rozvoja. Na základe nápravných úloh R.E. Levina sa pokúsil zredukovať monotónnosť nedostatočného rozvoja reči na tri úrovne. Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností.

pre prvú úroveň je charakteristická takmer úplná absencia verbálnych dorozumievacích prostriedkov alebo ich veľmi obmedzený rozvoj v období, keď je reč u normálne sa vyvíjajúcich detí už plne formovaná.

druhá úroveň - R.E. Levina poukazuje na zvýšenú rečovú aktivitu detí, rozvíja sa u nich frázová reč. Na tejto úrovni zostáva fráza foneticky a gramaticky skomolená.

pre tretiu úroveň je charakteristický výskyt rozšírenej každodennej reči bez hrubých lexikálnych a gramatických odchýlok.

kognitívne procesy (vnemy, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie) sú hlavnou súčasťou akejkoľvek ľudskej činnosti vrátane reči a poskytujú na to potrebné informácie. Umožňujú vám stanovovať si ciele, plánovať, určovať obsah nadchádzajúcich aktivít, prehrávať si v mysli priebeh aktivít, svoje činy a správanie, predvídať výsledky svojich činov a riadiť ich tak, ako sú vykonávané.

Keď hovoríme o všeobecných schopnostiach človeka, znamenajú úroveň rozvoja a charakteristické črty kognitívnych procesov. Čím lepšie sú tieto procesy rozvinuté, tým vyššie sú jeho schopnosti, tým viac schopností má. Úroveň rozvoja kognitívnych procesov určuje ľahkosť a efektívnosť učenia, vrátane rozvoja ústnej a písomnej reči.

Vlastnosti zrakového vnímania u detí s poruchami reči

G.L. Roserhart-Pupko (1966) priamo hovorí o úzkej interakcii reči a zrakového vnímania objektu. Vnímanie a reč sú vo svojom formovaní vzájomne závislé: stálosť a zovšeobecnenie vnímania na jednej strane a pohyblivosť vizuálnych obrazov na strane druhej sa formujú a rozvíjajú pod vplyvom slova. Takže ako výsledok výskumu zrakové vnímanie u predškolských detí s patológiou reči sa získali údaje o nedostatočnom vytvorení holistického obrazu objektu, zatiaľ čo jednoduché vizuálne rozpoznanie skutočných predmetov a ich obrazov sa nelíši od normy. (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, 1991).

Predškoláci s OHP majú tiež nízku úroveň rozvoja písmenová gnóza: takmer nerozlišujú normálny a zrkadlový pravopis písmen, nerozoznávajú písmená navrstvené na seba, majú ťažkosti pri pomenovaní a porovnávaní písmen, ktoré sú si graficky podobné, pri pomenovaní tlačených písmen zadaných v neporiadku. V tomto ohľade veľa detí nie je pripravených zvládnuť písmeno. Pri štúdiu funkcií orientácia v priestoreUkázalo sa, že je pre nich ťažké rozlíšiť pojmy „vpravo“ a „“ vľavo, nevedia sa orientovať vo vlastnom tele, najmä keď sa úlohy skomplikujú.

Porušenie intonačnej stránky reči. Pacienti nerozlišujú intonácie reči, ich reč nie je expresívna, bez modulácií, intonačná monotónnosť.

Vlastnosti pozornosti u detí s poruchou reči

Pozornosť detí s poruchou reči sa vyznačuje množstvom znakov: nestabilita, nižšia úroveň dobrovoľnej pozornosti, ťažkosti pri plánovaní ich konania.

Deti sa takmer nesústredia na rozbor podmienok, hľadanie rôznych spôsobov a prostriedkov pri riešení problémov, realizácia má reprodukčný charakter.

Pre deti s rečovou patológiou je oveľa ťažšie sústrediť sa na plnenie v podmienkach verbálneho pokynu ako v podmienkach vizuálneho. Povaha chýb a ich rozloženie v čase sa kvalitatívne líšia od normy.

Charakteristiky dobrovoľnej pozornosti u detí s alaliou sú jasne odlišné v povahe rozptýlenia. Ak sa teda deti s rečovou normou pozerajú na experimentátora, snažte sa podľa jeho reakcie zistiť, či úlohu vykonávajú správne, potom u detí s alaliou prevládajú rušivé vplyvy: „pozerá sa z okna“, „vykonáva činnosti, ktoré nesúvisia“. k úlohe."

Vlastnosti myslenia pri poruchách reči

T.B. Filichev a G.A. Chirkina, charakterizujúca črty intelektovej sféry detí s OHP, poznamenáva: „S celkom plnohodnotnými predpokladmi na zvládnutie mentálnych operácií prístupných veku, deti však zaostávajú v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia, bez špeciálnej prípravy len ťažko ovládajú analýzu, syntézu, porovnávanie, čo je dôsledok chybnej rečovej činnosti.

V štúdii V.V. Yurtaykin identifikoval dva hlavné typy ťažkostí u detí s OHP v procese rozvoja kognitívnej činnosti: ťažkosti s osvojením si symbolickej funkcie a používaním znakov na nahradenie skutočných predmetov a ťažkosti s uchovávaním v pamäti a aktualizáciou obrazov reprezentácií v procese riešenie kognitívnych problémov.

Je potrebné rozlišovať medzi všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) a oneskorením v rýchlosti jej formovania. Príčinami oneskoreného vývinu reči býva pedagogické zanedbávanie, chýbajúca verbálna komunikácia medzi dieťaťom a ostatnými a bilingvizmus v rodine. Najpresnejšie rozlíšenie medzi týmito stavmi je možné v procese diagnostického učenia. Výraznými znakmi, ktoré hovoria o ťažšej diagnóze reči, bude prítomnosť organického postihnutia centrálneho nervového systému, výraznejšia nedostatočnosť mentálnych funkcií a nemožnosť sebaovládania jazykových zovšeobecnení. Jedným z dôležitých diagnostických kritérií je schopnosť dieťaťa s pomalým tempom vývinu reči ovládať gramatické normy rodného jazyka – pochopenie významu gramatických zmien v slovách, absencia zmätku v chápaní významov slov, ktoré majú podobný zvuk, absencia porušení štruktúry slov a agramatizmov, tak charakteristických a pretrvávajúcich vo všeobecných prejavoch nedostatočného rozvoja (N.S. Zhukova, E.M., Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990).

Diferenciálna diagnostika porúch reči a mentálnej retardácie môže byť náročná, keďže všeobecná mentálna nevyvinutosť je vždy v tej či onej miere sprevádzaná nedostatočným rozvojom reči a na druhej strane pri ťažkej nevyvinutosti reči má dieťa často oneskorený alebo nerovnomerný vývin reči. jeho intelekt. V niektorých prípadoch môže byť diagnóza úspešná iba v dôsledku dynamického štúdia dieťaťa v procese nápravného tréningu. Na rozdiel od detí s mentálnym postihnutím, ktoré majú totálny intelektový defekt zachytávajúci všetky druhy duševnej činnosti, u detí s ťažkými poruchami reči spôsobujú najväčšie ťažkosti úlohy vyžadujúce účasť reči.

Na rozdiel od mentálne retardovaných detí deti s OHP nevykazujú zotrvačnosť duševných procesov, sú schopné preniesť naučené metódy mentálneho konania na iné, podobné úlohy. Tieto deti potrebujú menšiu pomoc pri vytváraní všeobecných spôsobov konania, ak nevyžadujú verbálnu odpoveď. Deti s OHP majú diferencovanejšie reakcie, sú kritické k svojej rečovej nedostatočnosti a pri mnohých úlohách sa vedome snažia vyhnúť rečovej odpovedi. Ich aktivity sú viac zamerané a kontrolované. Pri plnení úloh prejavujú dostatočný záujem a vynaliezavosť. Ak rozlíšenie medzi deťmi s OHP a mentálnou retardáciou naráža na určité ťažkosti, potom rozlíšenie OHP a mentálnej retardácie v mnohých prípadoch nie je možné uskutočniť. U detí s mentálnou retardáciou, ako aj s OHP sa prejavuje slabosť dobrovoľnej pozornosti a nedostatky v rozvoji zrakového a verbálno-logického myslenia.

Treba dodať, že deti s rečovou patológiou, ako aj deti s mentálnou retardáciou patria v zahraničnej literatúre do jednej skupiny – deti s poruchami učenia.

Príčiny všeobecného nedostatočného rozvoja reči

Reč vzniká za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému. Medzi faktory, ktoré sa podieľajú na vzniku všeobecnej nerozvinutosti reči u detí, patria nepriaznivé vonkajšie (exogénne) a vnútorné (endogénne) faktory, ako aj vonkajšie podmienky prostredia. Tieto faktory môžu ovplyvniť ako v prenatálnom období vývoja, tak aj počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa.

Z patogénnych faktorov ovplyvňujúcich nervový systém v prenatálnom období je možná toxikóza, intoxikácia, metabolické poruchy matky počas tehotenstva, účinky niektorých chemikálií, alkoholu, nikotínu, omamných látok a rádioaktívneho žiarenia. V dôsledku Rh inkompatibility krvi matky a plodu sú možné rôzne lézie.

Osobitnú úlohu pri výskyte nedostatočného rozvoja reči majú genetické faktory. v prítomnosti takzvanej rečovej slabosti alebo dedičnej predispozície k poruchám reči môže dôjsť pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov k celkovému nedostatočnému rozvoju reči.

Ďalšími nepriaznivými faktormi, ktoré spôsobujú poškodenie rečových funkcií, sú prirodzené a popôrodné lézie. Vedúce miesto v tejto skupine patológií je obsadené asfyxiou a intrakraniálnou pôrodnou traumou. Asfyxia (nedostatok kyslíka) vedie k vážnemu poškodeniu mnohých častí nervového systému.

Na pozadí negatívneho sociálno-psychologického vplyvu sa môžu vyskytnúť reverzibilné formy všeobecného nedostatočného rozvoja reči: deprivácia v období intenzívneho formovania reči, nedostatok rečovej motivácie od iných, konfliktné vzťahy v rodine, nesprávne metódy výchovy atď.

2. Metódy vyučovania, nápravy a výchovy detí s OHP

Vzdelávanie a výchova detí s poruchami reči sa uskutočňuje v systéme kontinuálneho vzdelávania, ktorého hlavnými stupňami sú predškolské, základné a stredné vzdelávanie. Za týmto účelom sú zriadené špeciálne materské školy, logopedické krúžky a logopedické centrá pri hromadných materských školách, logopedické centrá pri všeobecnovzdelávacích školách a špeciálne školy pre deti s ťažkými poruchami reči.

Vedúcu úlohu v tomto procese zohrávajú predškolské zariadenia, v ktorých sa popri plnení všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích úloh poskytuje špeciálna práca na formovaní správnej reči u detí.

Medzi hlavné úlohy logopedickej výučby detí s rôznymi typmi anomálií reči v podmienkach špeciálnych predškolských zariadení patrí nielen náprava vedúceho defektu, ale aj príprava na gramotnosť.

V predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči je zabezpečená jasná organizácia celého nápravného procesu. Poskytuje sa:

včasné vyšetrenie detí;

racionálne rozvrhnutie tried;

plánovanie individuálnej práce s každým dieťaťom; prítomnosť plánov pre frontové triedy;

vybaviť ich potrebným vybavením a vizuálnymi pomôckami;

spoločná práca logopéda so skupinovým učiteľom a rodičmi.

Možnosti prekonávania nedostatočnosti v rečovej, kognitívnej a emocionálno-vôľovej sfére u všetkých vekových skupín osôb s poruchami reči závisia od včasnej a primeranej aplikácie komplexu medicínskych, psychologických a pedagogických vplyvov.

Uskutočnenie celého komplexu nápravného výcviku si vyžaduje kombináciu špeciálnych tried na nápravu rečových chýb pri splnení všeobecných štandardných požiadaviek. Pre predškolské skupiny detí s poruchami reči je vypracovaný režim dňa, ktorý sa líši od bežného. Poskytuje ho logopéd na frontálne, podskupinové a individuálne hodiny. Spolu s tým sú vo večerných hodinách vyčlenené špeciálne hodiny na prácu učiteľa s podskupinami a jednotlivými deťmi na korekciu reči podľa pokynov logopéda. Učiteľ plánuje svoju prácu s prihliadnutím na programové požiadavky a rečové schopnosti detí. Je povinný poznať jednotlivé odchýlky pri formovaní reči dieťaťa, počuť chyby vo výslovnosti a lexikálnej a gramatickej stránke reči, v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti zohľadňovať rečové možnosti každého dieťaťa. Spolu s logopédom (v skupinách OHP, FFN) sú naplánované hodiny na rozvoj reči, oboznamovanie sa s ostatnými, príprava listu a pod.

Rodinná výchova detí s poruchami reči

Prvých 6 mesiacov života dieťa potrebuje emocionálnu komunikáciu. Toto obdobie v mnohých rodinách, v ktorých je dieťa vytúžené, prechádza úspešnejšie ako iné obdobia. Iný obraz možno pozorovať v rodinách, kde dieťa pôvodne nebolo chcené, alebo v dysfunkčných rodinách.

Po šiestich mesiacoch dieťa nielen komunikuje na úrovni emócií, učí sa rozumieť slovám. Je dôležité zabezpečiť, aby všetky zvuky vyslovované dospelými boli jasné, rytmus nebol príliš rýchly. Často v rodine, prispôsobujúc sa jazyku dieťaťa, s ním šuškajú, rozprávajú sa, „mandujú“ slová. Takýto spôsob komunikácie nielenže nestimuluje dieťa k zvládnutiu správnej zvukovej výslovnosti, ale dlhodobo opravuje nedostatky jeho reči.

Z menejcennosti reči zvyčajne u detí vzniká originalita a charakteristické črty správania. Neúspešné pokusy samostatne prekonať ťažkosti alebo zamaskovať nesprávnu reč môžu v nich vyvolať pocit vlastnej menejcennosti, túžbu odísť z kolektívu a uprednostňovať samotu. Pozorovania detí s poruchami reči potvrdzujú potrebu celej škály liečebných a pedagogických aktivít pre prácu s rodinou dieťaťa s rečovou patológiou.

3. Program rehabilitácie a nápravy detí s ONR

Hlavné úlohy v oblasti rozvoja reči sú tieto:

)rozšírenie a aktivizácia rečovej rezervy detí na základe prehĺbenia predstáv o prostredí;

2)rozvoj schopnosti detí aplikovať vytvorené zručnosti a schopnosti koherentnej reči v rôznych komunikačných situáciách;

)automatizácia voľnej samostatnej reči detí s osvojenými zručnosťami správnej výslovnosti hlások, zvukovo-slabičnej stavby slova, gramatickej úpravy reči v súlade s programom logopedických tried.

Logopedická práca s deťmi? úroveň vývinu reči.

ObdobieHlavná náplň práce ?September Október November December Rozvoj porozumenia rečiNaučte deti hľadať predmety, hračky. Naučiť deti podľa pokynov logopéda rozpoznávať a správne ukazovať predmety a hračky. Naučte sa ukazovať časti tela v súlade s požiadavkou dospelého. Naučte sa rozumieť slovám všeobecného významu. Naučiť deti ukazovať a vykonávať činnosti súvisiace s vonkajším svetom, známou situáciou v domácnosti alebo v hre. Upevniť zručnosť viesť jednostranný dialóg (rečový terapeut sa pýta na obsah zápletky a dieťa na ňu odpovedá gestom). Naučte deti vnímať otázky inak: kto?, kde?, kde?, s kým?.Naučiť deti chápať gramatické kategórie počtu podstatných mien slovies. Naučte sa podľa sluchu rozlišovať apely na jednu alebo viacero osôb. Lexikálne témy: "Hračky", "Oblečenie", "Nábytok", "Riad", "Jedlo", "Doprava". Naučte deti pomenovať svojich rodičov, príbuzných (matka, otec, stará mama). Naučte deti pomenovať kamarátov, bábiky. Naučte sa napodobňovať: hlasy zvierat, zvuky okolitého sveta, zvuky hudobných nástrojov. Naučiť deti zapamätať si a vybrať si z množstva hračiek a predmetov ponúkaných dospelými (2-4 hračky). Naučte sa identifikovať z množstva hračiek tú, ktorá bola odstránená alebo pridaná. Naučte sa zapamätať si a rozložiť hračky v ľubovoľnom poradí (v rámci tej istej témy). Naučiť deti zapamätať si a rozložiť hračky v danom poradí (2-3 hračky na rovnakú tému). Zapamätajte si a vyslovte 2-3 slová na žiadosť logopéda (mama, otec; mama, otec, teta). Naučiť deti nájsť „navyše“ zo série obrázkov (predmety, hračky): lopta, lopta, štetec; klobúk, panama, jablko; jablko, hruška, stôl. Naučte sa nájsť objekt podľa jeho obrysového obrazu. Naučte sa rozpoznať predmet podľa jedného z jeho detailov. ??Január, február, marec, apríl, máj, jún Rozvoj porozumenia rečiNaučte sa porozumieť rodovým kategóriám slovies minulého času a jednotného čísla: Valya čítala knihu, Valya čítala knihu. Naučiť deti hádať predmety, hračky, zvieratá, vtáky podľa ich slovného popisu ( veľký, hnedý, nemotorný, žije v brlohu, saje labku). Naučiť na žiadosť dospelého vyberať predmety na vykonávanie týchto akcií ( rez-nôž, šiť-ihla, naliať polievku). Naučte sa identifikovať vzťahy príčin a následkov snežné sane, korčule, snehuliak). Rozvoj aktívnej napodobňovacej rečovej činnostiNaučiť deti dávať príkazy na, ísť, dať.Ukážte na konkrétne položky: tu, tu, tu.Napíšte prvé vety, napríklad: Tu je Tata, toto je Tom.Naučiť deti tvoriť vety podľa vzoru: odvolanie + rozkazovacie sloveso: Ocko, spi.Naučiť deti transformovať rozkazovacie slovesá na prítomný čas jednotného čísla slovesá 3. osoby ( spať-spať, alebo-ide). Rozvoj pozornosti, pamäti, mysleniaNaučiť deti zapamätať si hračky (predmety, obrázky) a vybrať si ich z rôznych tematických skupín a usporiadať ich v určitom poradí: lopta, auto, klobúk, ceruzka. Zapamätajte si a vyberte obrázky vhodné vo význame: dážď-dáždnik, snehové korčule. Vyberte si predmety určitej farby (vyberte len červené autá, biele kocky atď.). Určte ďalšiu položku z predloženého radu: 3 červené kocky a 1 modrú; bábika, klaun, Pinocchio - klobúk; kožuch, kabát, pláštenka - skriňa. Naučte deti skladať obrázky z dvoch, štyroch častí.

V dôsledku logopedickej práce by sa deti mali naučiť:

pochopiť a ukázať predmet, ktorý dospelí pomenovali, ako aj činnosti s týmito predmetmi, napríklad: časti oblečenia, hračky atď.

pomenovať časti tela (hlava, nohy, ruky, nos, ústa atď.)

zavolať akcie (choď, zastav, zjedz atď.)

deti odpovedajú na otázky bez použitia gest.

Program je prevzatý z literatúry metodického materiálu na prípravu logopedických nápravných programov, ktoré sa používajú v predškolských vzdelávacích zariadeniach. Predškolské inštitúcie, ktoré sa riadia týmto programom, efektívne vedú doučovacie hodiny s predškolákmi. Metodická príručka pomáha nielen úplne odstrániť poruchy reči, ale tvorí aj ústno-rečový základ pre výučbu písania a čítania v škole. Včasné poskytovanie nápravných opatrení prispieva k včasnému zvládnutiu budúceho vývoja jedného alebo druhého druhu dieťaťa. A je tiež základom prípravy dieťaťa na osvojenie si školských osnov.

Záver

Analýza reálnej situácie, ktorá sa v súčasnosti vyvinula v systéme výchovy a vzdelávania detí predškolského veku, ukázala, že počet detí s odchýlkami vo vývine reči neustále rastie. Tieto deti tvoria hlavnú rizikovú skupinu pre neúspech v škole, najmä pri zvládaní písania a čítania. Hlavným dôvodom je nedostatočný rozvoj procesov syntézy zvuko-písmenovej analýzy. Je známe, že analýza zvukového písmena je založená na jasných, stabilných a dostatočne diferencovaných predstavách o zvukovej skladbe slova.

Predpoklad úspešného učenia sa čítania a písania sa vytvára už v predškolskom veku.

Do určitého času prebiehajú cesty rozvoja reči a myslenia paralelne, nezávisle od seba. Rozvíjanie reči má vplyv na vznikajúce myslenie dieťaťa, výrazne ho transformuje, v budúcnosti sa procesy myslenia a reči rozvíjajú v nepretržitej vzájomnej interakcii.

Združené predškolské zariadenia zohrávajú významnú úlohu vo vývoji, vzdelávaní a výchove detí s poruchami reči, pri náprave primárnych a sekundárnych porúch a pri príprave na školskú dochádzku. Úspešnosť logopedického ovplyvňovania je podmienená úrovňou odbornej prípravy logopéda, jeho schopnosťou komplexne a diferencovane posúdiť stav rečového funkčného systému, plánovať nápravno-výchovnú prácu s prihliadnutím na individuálne osobitosti každého dieťaťa. .

Bibliografia

1.Logopsychológia. Výchovná metóda. príspevok / vyd. - komp. S.V. Lautkin. - Vitebsk: Vydavateľstvo UO "VSU pomenované po P.M. Masherov", 2007.

2.Prekonávanie OHP u predškolákov: vyučovacia metóda. príspevok / Pod celk. vyd. T.V. Volosovets. - M.: V. Sekačev, Výskumný ústav školských technológií, 2008.

.Pedagogické systémy vzdelávania a výchovy detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami: Učebnica / Edited by A.Yu. Kabushko, M.N. Alekseeva. - Stavropol: Ed. SGPI, 2011.

.Trofimová N.M., Duvanová S.P., Trofimová N.B., Pushkina T.F. Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie. - Petrohrad: Peter, 2005.

.Chirkina G.V. Programy predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačného typu pre deti s poruchami reči. Korekcia porúch reči: učebnica. vydanie. - M.: vyd. "Osvietenie", 2008.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.