Zásady a možnosti budovania školského kurzu geografie

V školskej geografii sú hlavnými myšlienkami pri budovaní kurzu princípy, ktoré odrážajú moderné trendy vo vývoji geografických vied a majú štrukturálnu a metodologickú orientáciu.

Princíp bezúhonnosti. Pôsobí ako základný faktor, ktorý zabezpečuje integritu obsahu kurzu, keď medzi blokmi obsahu kurzu existujú logické vzťahy. Je potrebná konštruktívna korešpondencia medzi školskými geografickými kurzami, ako aj medzi nimi a integrálnym vzdelávacím systémom "Geografia".

Základom pre budovanie vzdelávacieho systému môžu byť jednotné systémotvorné myšlienky, ako je integrovaný prístup, systémová organizácia a hierarchia geografického obalu a prírodných komplexov, teritorialita a pod. Poskytujú dôsledný prechod od štúdia jednotlivých zložiek prírody. a prírodných komplexov k štúdiu problémov interakcie „príroda – spoločnosť“ na všetkých hierarchických úrovniach: od veľkých regiónov až po lokálnu (lokálnu) úroveň.

Princíp nástupníctva. Kontinuita aktualizácie geografického vzdelávania s existujúcimi školskými predmetmi geografie zároveň počíta s potrebou nadviazať logickú súvislosť a nadväznosť medzi pojmami a obsahovými blokmi (sekciami) predmetu geografie. Vyžaduje si to aj súlad zmien obsahu školskej geografie s ostatnými akademickými predmetmi.

Základom pre zostavovanie rôznych možností štúdia kurzu geografie by mala byť zásada korelácie vzdelávacieho systému "Geografia" so vzdelávacími štandardmi, čo znamená zahrnutie obsahu prezentovaného do vzdelávacích štandardov vo forme základného jadra vzdelávacieho systému. obsah všeobecného stredoškolského geografického vzdelávania.

Princíp interdisciplinarity. Zdôrazňuje integračnú povahu geografického obsahu, polymorfizmus geografického poznania, ktorý integruje environmentálne, ekonomické, sociálne, miestne historické poznatky. Vďaka tomu tie isté problémy, predmety materiálnej a duchovnej kultúry atď. možno posudzovať z viacerých uhlov pohľadu. Kurz oboznamuje s interdisciplinárnymi pojmami, ktoré nesú hodnotovo-normatívny náklad: prírodné podmienky, prírodné zdroje, životné prostredie, vzťah človeka k prírode, racionálne environmentálne riadenie, univerzálna hodnota prírody, obyvateľstva, ekonomiky a pod.

Princíp regionalizácie. Geografia je jediný predmet, ktorý žiakov oboznamuje s regionálnym (územným) prístupom. Pôsobí tu ako osobitná metóda vedeckého poznania a dôležitý nástroj ovplyvňovania sociálno-ekonomických procesov prostredníctvom regionálnej politiky. Prispieva k podrobnému skúmaniu regiónov Ruska a sveta, identifikácii ich prírodných, sociálnych, ekonomických, národných a environmentálnych vlastností. Princíp regionalizácie je zakomponovaný aj do implementácie miestneho historického prístupu ako najlepšej formy syntézy kognitívnych a emocionálnych zložiek.

Princíp vývoja koncepcie. Spočíva v prepojení teoretickej a prístupnosti v školskej geografii, čo znamená potrebu zohľadňovať súlad preberaného obsahu študentov, ich vekových a psychologických charakteristík s dôsledným rozvíjaním popredných geografických pojmov počas štúdia celého kurzu. geografie.

Princíp spojenia vedy a fascinácie. Vychádza zo základnej podstaty poznatkov súvisiacich s formovaním vedeckého obrazu sveta. Realizácia tohto princípu umožňuje sformovať jasný a konzistentný hierarchický systém geografického poznania, zameraný na emocionálno-figuratívne štúdium geografického materiálu.

Princíp problematičnosti a historizmu. Umožňuje nám pochopiť sociokultúrnu podmienenosť vedeckého poznania, zákonitosti vo vývoji geografického poznania o podstate javov a procesov, históriu vzťahu spoločnosti a prírody, znaky stratégie moderného trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti. Implementácia tohto princípu zahŕňa zváženie vývoja ekonomických, sociálnych a environmentálnych problémov a odhalenie spôsobov ich riešenia z hľadiska univerzálnych a spoločensky významných hodnôt.

kultúrny princíp. Umožňuje realizovať ciele geografického vzdelávania - vzdelávanie geografickej a environmentálnej kultúry ako súčasti spoločnej kultúry. Základom princípu je systém hodnôt geografického vzdelávania. Kultúrny princíp umožňuje uvažovať o rozmanitosti kultúrnych svetov na planéte Zem, oboznamovať študentov s rôznymi tradíciami, špecifikami materiálnych a duchovných hodnôt vytvorených človekom.

hodnotový princíp. Prispieva k formovaniu základných hodnotových orientácií a osvojovaniu si osobných priorít, ktoré sú adekvátne univerzálnym a spoločensky významným hodnotám, osobnej hodnotovo-behaviorálnej línii študenta-občana vo sfére života, ako aj k rozvoju emocionálneho a vôľové reakcie vo vzťahu k prírode a spoločnosti. Pojem „hodnota“ sa v rámci geografie stáva prierezovým a najdôležitejším spôsobom konania pre školákov sú hodnotiace zručnosti, pomocou ktorých uskutočňujú hodnotenie, prognózovanie, výber, rozhodovanie a obhajobu. ich postavenie.

Pri konštrukcii rôznych variantov kurzu geografie je potrebné brať do úvahy princípy, ktoré odrážajú osobnostne orientovaný charakter vzdelávania. Najdôležitejšie sú nasledujúce zásady. osobný princíp. Umožňuje žiakom na základe subjektívnych skúseností, vrátane skúseností z predchádzajúceho učenia, osvojiť si nové hodnotové orientácie vo vzťahu k prírode, spoločnosti, k sebe navzájom. Princíp je realizovaný na základe zohľadnenia dôležitosti výchovno-vzdelávacej činnosti a poskytnutia možnosti žiakovi zvoliť si formu osvojenia si obsahu, napríklad pomocou rôznorodého systému úloh. princíp činnosti. Považuje sa za jednotu s osobným a pomáha zapájať študentov do rôznych aktivít, ale berie do úvahy výber spôsobov výkonu. Aktivita fixovaná v geografických obrazoch zabezpečuje konštrukciu a využitie reflexie ako subjektívnej činnosti, ktorá je potrebná najmä pri riešení výchovných a praktických problémov a rôznych druhov problémových situácií. Na základe týchto princípov si žiaci rozvíjajú environmentálne zmysluplné správanie v bežnom živote a formujú morálny a hodnotový vzťah k životnému prostrediu vo svojej lokalite, regióne, krajine a vo svete ako celku, pripravujú sa na riešenie rôznych sociálne zameraných úloh.

Možnosti budovania kurzu geografie môžu byť rôzne: objem obsahu sa môže meniť a postupnosť blokov štúdia obsahu sa môže meniť; základ pre štruktúrovanie obsahu môžu tvoriť rôzne systémotvorné predstavy a pod. Hlavná vec by však mala zostať kompaktná holistická štruktúra zameraná na princípy budovania kurzu geografie a vzdelávacích štandardov.

Poďme priniesť príklad možnosti budovania kurzu geografie. V 5. a 6. ročníku sa štúdium geografie začína kurzom geografie „Príroda Zeme a človeka“. Jeho hlavným cieľom je ukázať heterogenitu Zeme v priestore a čase. Regionálne poznatky o celistvosti a diferenciácii povahy kontinentov, veľkých regiónov a krajín, ako aj o črtách života a ekonomickej aktivity ich obyvateľov sa podávajú v 7. ročníku v regionálnom študijnom odbore „Kontinenty, oceány, národy, krajiny“. A v 8. a 9. ročníku je v zásade komplexný kurz „Geografia Ruska“ hlavným kurzom v systéme národnogeografického vzdelávania. Jeho cieľom je vytvoriť geografický obraz ich krajiny v celej jej rozmanitosti. Vzájomné pôsobenie prírody, obyvateľstva a hospodárstva sa uvažuje na základe integrovaného prístupu (s prechodom k jednotným prírodným a ekonomickým regiónom). Vo vyššom, profilovom, školskom 10. a 11. ročníku je zabezpečený komplexnejší kurz „Ekonomická a sociálna geografia sveta“, ktorý zhŕňa všetky doterajšie poznatky a dáva poznanie a pochopenie geografického obrazu sveta, pochopenie o mieste a úlohe geografie v modernej vede, živote modernej spoločnosti, riešení jej problémov. Tento kurz je možné študovať na základnej a profilovej, hĺbkovej úrovni.

Symbolom našej doby nie je technológia, ani Tesla a dokonca ani Pokemon Go. Symbolom našej doby je neustály vývoj pojmov. Koncepčný prístup si vyžaduje všetko na svete, od marketingového plánu až po vládnu stratégiu. Aj školstvo posledného desaťročia sa nesie vo farbách reforiem a koncepcií.

Koncept začnú vytvárať, keď si uvedomia, že systém nespĺňa moderné požiadavky. Je teda čas pracovať na nových riešeniach a nástrojoch na ich implementáciu. Ak hovoríme o reformách ruského vzdelávania, koncepty už boli vyvinuté pre množstvo disciplín (ruský jazyk, literatúra, história, matematika) a teraz prišiel rad na geografiu.

Korešpondent vydavateľskej skupiny "DROFA" - "VENTANA-GRAF" hovoril s Michailom Viktorovičom o situácii okolo vyučovania geografie. Prečítajme si, čo o tomto koncepte hovorí odborník – nakoľko je účinný a adekvátny.

Michail Viktorovič Ryžakov

Akademik Ruskej akadémie vzdelávania, šéfredaktor časopisu „Geografia v škole“

Geografia ako štúdium krajiny je už dávno zastaraná

Koncept je veľmi dôležitý, potrebný a zodpovedný dokument. Vždy vychádza z hĺbkovej analýzy, reflexie, prognózy, projektu hlavných smerov vývoja do budúcnosti. Koncept tejto úrovne preto nemožno vytvoriť „od nuly“. Najmä koncepcia rozvoja geografického vzdelávania v jednej z najväčších krajín sveta!

Prečo hovorím „z ničoho nič“? Za posledných 20 rokov boli vyvinuté najmenej dva koncepty a koncept federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu v geografii, ktorý bol uznaný ako najlepší na celoruskej súťaži štandardov.

Vzniká dojem, že autori diskutovaného textu o ničom nevedia. Tu vidíme prvé a mimoriadne závažné metodologické opomenutie. Bez serióznej analýzy pred vami v oblasti, ktorá vás zaujíma, z toho nemôže prísť nič dobré. A budete odsúdení chodiť v kruhoch, ako dokazuje diskutovaný text.

Z rovnakého dôvodu zostali mimo zorného poľa autorov tie problémy, ktoré primárne určujú vektory rozvoja akéhokoľvek školského predmetu a vzdelávania v tejto oblasti ako celku. Hovoríme o právnej oblasti, ktorá sa zmenila, hovoríme o vedeckých, geografických poznatkoch, ktoré už dávno prešli z paradigmy „študujeme, čo je kde“.

Mimochodom, termín „konštruktívna geografia“ bude mať čoskoro štyridsať rokov a všetci sa venujeme regionalistike.

Objavilo sa úplne nové informačné prostredie a ešte chladnejšie – virtuálna realita. Mnohé environmentálne problémy a geopolitické problémy sa zhoršili a sú vnímané novým spôsobom. Myšlienky globalizácie sa stretávajú s čoraz väčším odporom, najmä vo veľkých, suverénnych národných štátoch. A mnoho mnoho ďalších. Tu je potrebné hľadať opodstatnenie nového konceptu, no nič také nevidíme.

Takýto prístup následne nevyhnutne vedie k profesionálnej dekompetentnosti, strate profesionality. Človek si prestane všímať, jednoducho nevidí negatívne výsledky svojich činov, zostáva si istý svojou vysokou kvalifikáciou. Človek nie je schopný a často si už nechce uvedomiť svoje chyby pre svoju objektívne nízku profesionalitu. Je hrozné, keď to nadobudne masový charakter, najmä v oblastiach, ktoré určujú samotnú existenciu krajiny, štátu a jeho občanov.

Degradácia geografie v škole

... systém geografického vzdelávania a osvety, ktorý sa v Rusku za dlhé roky rozvíjal, je v súčasnosti v štádiu degradácie, čo sa prejavuje najmä neustálym znižovaním počtu hodín vyčlenených na vyučovanie geografie v základných a vysokých školách. školy”

z textu návrhu koncepcie

zdieľam tento názor. Ale pokles počtu hodín nie je príčinou, ale dôsledkom. Hlavným dôvodom je, že v súčasnej podobe školský zemepis málokoho zaujíma. Jeho výchovná hodnota neustále klesá. Dá sa povedať, že školská geografia stále horšie plní úlohy (funkcie), ktoré sú jej zverené.

Samozrejme sa pýtate, aké sú tieto funkcie? Aj by som sa opýtal, ale túto otázku si autori konceptu, zdá sa, ani nepoložili. Preto sa pokúsim vysloviť niekoľko stanovísk bez toho, aby som si tvrdil, že je to konečná pravda.

Je potrebné vychádzať z jedinečnosti geografických vedomostí, vrátane školských. Tu sa určite nemýlime:

Zem je hlavným a jediným objektom geografického formovania. A geografia je jediný predmet, ktorý poskytuje holistický pohľad na Zem ako nebeské teleso a planétu ľudí. V celej ich rozmanitosti prejavov.

Geografické znalosti sú spoľahlivým základom pre výchovu horlivého pána svojej krajiny a celej planéty ako spoločného domova ľudstva. Potom si môžete vytvoriť celý rad cieľov a získať pomerne úplný obraz o možnej štruktúre a obsahu nášho predmetu.

Upozornenie: v súlade so zákonom „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ a novými vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde obsah vzdelávania určujú účastníci vzdelávacieho procesu samostatne. Zníženie počtu hodín v geografii je predovšetkým dôkazom toho, že správcovia škôl nevidia v štúdiu tejto disciplíny veľký prínos. Situáciu ešte zhoršuje skutočnosť, že v geografii sa objavili a rýchlo rozvíjajú „konkurenti“ v podobe takých predmetov, ako sú spoločenské vedy, bezpečnosť života, ekonómia, ekológia, v rámci ktorých sa študuje veľa tém, ktoré boli predtým prezentované v rámci geografie. . Príklady tu nie sú povinné, učitelia si to veľmi dobre uvedomujú.

To isté sa deje v systéme vysokoškolského vzdelávania. Geografia už prestala byť povinným predmetom na prijímacích skúškach na ekonomické vysoké školy a geofakulty.

Je dosť možné, že geografia čoskoro opustí pedagogické univerzity.

Faktom je, že v novembri minulého roku sa v Moskve konala celoruská konferencia, na ktorej sa diskutovalo o výsledkoch projektov modernizácie vzdelávania učiteľov, na ktorých sa vážne diskutovalo a naďalej sa diskutuje o novom profile odbornej prípravy: učiteľ základného všeobecného vzdelávania. Nie učiteľ geografie, fyziky, biológie či chémie, ale učiteľ základného všeobecného vzdelania. Dá sa len špekulovať, čo bude s príslušnými fakultami.

Kozmetické opravy tu nestačia

Ak autori koncepcie tvrdia, že existujúci systém degradoval, tak je potrebné hľadať systémové riešenia. A tu vidíme ďalšiu zásadnú chybu, ktorá spočíva v tom, že existujúcu štruktúru školskej geografie považujú za neotrasiteľnú a nenavrhujú v tomto smere žiadne zmeny, obmedzujúc sa len na kozmetické opatrenia v rozsahu predmetu.

Autori si zároveň ani nekladú otázky: sú teraz potrebné kurzy, ktoré sú v školských osnovách? Spĺňajú potreby modernej spoločnosti? Študujú sa v správnom poradí alebo by sa mali nahradiť inými?

Ale súčasná štruktúra kurzu vznikla pred viac ako polstoročím. Zdá sa mi, že je už dávno zastaraný. Prečo sú v podstate potrebné študijné programy na vidieku, keď existuje veľké množstvo zdrojov informácií o tejto téme?

Možno je lepšie zamerať sa na vysvetlenie príčin alebo následkov? Učiť deti reflektovať, nie memorovať a prenášať?

O počte hodín

Medzi hlavné rozhodnutia pre realizáciu koncepcie patrí zachovanie počtu hodín v predmete geografia v rozsahu 2 hodiny týždenne v každom ročníku (od 6. do 9. ročníka) a zavedenie kurzu „Geografia hl. rodná zem“ pre 8-9 ročníkov po 1 hodinu týždenne v každej triede.

Dnes žijeme v nových realitách. Základný učebný plán, schválený na federálnej úrovni, bol zrušený, štát už nereguluje počet hodín akademických predmetov. Bola tam len maximálna povolená vyučovacia záťaž.

Ak sa tvorcovia konceptu obracajú so svojimi prianiami na riaditeľov škôl, tak opakujem, málokto chce tráviť vzácny študijný čas štúdiom predmetu, ktorý je podľa neho zbytočný.

Ak sa obrátime na historické skúsenosti, tak najviac času na štúdium geografie (17 hodín týždenne) bolo v ZSSR vyčlenených v predvojnových rokoch. To je najmenej štyridsať percent študijného času. Jediným zdrojom informácií z geografie bola vtedy učebnica, ktorá deťom otvárala okno do sveta. Po vojne sa naša krajina čoraz viac otvárala svetu a svet sa otváral aj nám. Medziľudské kontakty sa rýchlo rozvíjali. Pripomeňme si napríklad Svetový festival mládeže a študentstva v Moskve, prudký rozvoj televízie atď.

Ľudia začali dostávať obrovské množstvo geografických informácií aj mimo školy, prirodzene sa skrátil aj čas určený na štúdium predmetu. Napokon sa začali zásadne meniť aj učebné osnovy a učebnice. Najmä v súvislosti s prechodom na nový obsah stredoškolského vzdelávania (sedemdesiate roky).

Kurzy regionálnej geografie po prvý raz v histórii dostali všeobecné časti, ktoré predchádzajú štúdiu krajín a území. Bol to prvý seriózny pokus o organické začlenenie teórie do kontextu krajiny. Geografia sa naučila nielen opisovať, ale aj vysvetľovať predmety a javy. Pojem „tvorba konceptov“ sa na dlhé roky stal v metodológii hlavným. Ale štruktúra kurzu predmetu ako celku zostala rovnaká.

Hoci doteraz nikto nevie vysvetliť, prečo by sa napríklad dosková tektonika alebo klimatické vzorce mali študovať v 5. – 6. ročníku, a nie na strednej škole.

Geografiu je možné zaviesť ako povinný vstupný test na prijatie na štúdium vo viacerých odboroch/oblastiach prípravy, ako navrhujú autori koncepcie. Áno, bude sa to učiť, ale tým nebude predmet zaujímavý, poučný, formujúci osobnosť študenta. Nezabúdajme, že geografia bola vždy najsilnejším prostriedkom vlasteneckej výchovy. Musíte to urobiť zručne a na to nie je potrebné veľa hodín. Áno a viazanie tu určite nepomôže.

Podelím sa o zaujímavý postreh: keď som chodil do školy, geografia bola považovaná za jeden z najjednoduchších predmetov. Príprava naň si nevyžadovala veľké úsilie, v tejto disciplíne sa nevyskytli žiadne slabé výkony. Myslím si, že dôvod preferencií dnešných deviatakov, ktorí si z geografie vyberajú OGE, je pochopiteľný – pripraviť sa na skúšku z geografie je jednoduchšie ako na ktorúkoľvek inú. Obávam sa však, že veľmi skoro sa situácia zmení k horšiemu. Vrstovníci mojej vnučky, ktorá študuje v ôsmom ročníku na jednej z najlepších škôl v Moskve, hovoria, že je to veľmi zložitý predmet, látka je preťažená, často nezrozumiteľná aj dobrým žiakom a učitelia vysvetľujú takýmto spôsobom že nič nebude jasnejšie.

Tento jav považujem za veľmi znepokojujúci, pretože je lepšie byť ľahký a zaujímavý ako ťažký a nepochopiteľný.

zistenia

Tento koncept by som prepísal a vyčlenil v ňom tri hlavné bloky: školskú a vysokoškolskú geografiu a vzdelávacie aktivity v tejto oblasti. A v každom bloku by naznačoval smer vývoja.

Čo sa týka školského kurzu, vyžadujú sa zásadné zmeny v štruktúre a obsahu. Aby sme presne pochopili, aké zmeny budú potrebné, je potrebné vykonať seriózny výskum. Som presvedčený, že ak sa do toho zapoja seriózni vedci, významní odborníci a učitelia z praxe, tak je možné pripraviť takúto koncepciu a bude slúžiť súčasnej generácii a budúcim generáciám učiteľov geografie ešte dlho.

Geografia ako veda sa objavila už v staroveku, ale až v druhej polovici 17. storočia. geografia ako predmet bol zavedený na školách západnej Európy. V prvej polovici XVIII storočia. sa vyučovanie geografie na školách vo väčšine krajín západnej Európy stalo univerzálnym. Do tejto doby sa datuje aj začiatok vyučovania geografie v Rusku. Až do 18. storočia vo farských školách Ruska sa nevyučovalo žiadne predmety o prírode. Hlavnými učebnicami boli abecedy obsahujúce abecedu, modlitby, niektoré útržkovité informácie o častiach sveta, krajinách a mestách. V cirkevných školách učili počítať, čítať cirkevné knihy, písať, spievať.

Na začiatku XVIII storočia. aktívny rast remesiel, rozvoj obchodu, priemyslu, rozširovanie územia krajiny vyvolali potrebu gramotných ľudí, vrátane tých s geografickými znalosťami. Okrem toho prudký rozvoj základných prírodných vied výrazne ovplyvnil záujem o geografiu. Skúmanie Zeme sa začalo viac spoliehať na prírodné vedy, čo umožnilo vysvetliť mnohé geografické javy; Merania Zeme a geografické mapy sa stali presnejšími. Rozvoj Ruska, jeho priemyselný rozvoj bol nemožný bez využitia geografických znalostí.

Prvé sekulárne vzdelávacie inštitúcie v Rusku, ktoré vyučovali geografiu, boli Škola matematických a navigačných vied, otvorená v roku 1701 v Moskve, gymnázium E. Glucka v Moskve (1703), banské školy, ak 1915 a Akadémia námornej gardy (Námorná akadémia). Obsah kurzu geografie v rôznych vzdelávacích inštitúciách mal rôzny charakter. Matematická geografia sa vyučovala najmä na Matematicko-navigačnej škole, Námornej akadémii a niektorých ďalších vzdelávacích inštitúciách a na Gymnáziu E. Glucka sa diskutovalo o politických otázkach.

V prvej polovici XVIII storočia. za Petra I. boli otvorené teologické semináre, ktoré plnili úlohu hlavných všeobecnovzdelávacích škôl.

Z múrov seminára vychádzali kňazi aj svetskí ľudia. Vo väčšine vzdelávacích inštitúcií v Rusku sa v tom čase študovala politická geografia, ktorá zahŕňala opisy rôznych krajín sveta. Následne, pred popisom štátov, ktoré tvorili hlavný obsah kurzu geografie, sa na úvod začali uvádzať niektoré informácie z matematickej geografie. V prvej polovici XVIII storočia. vzdelávanie v Rusku sa uskutočňovalo pomocou preložených publikácií, ktoré nie vždy vyhovovali praxi ruskej školy.

V ruských vzdelávacích inštitúciách bola holandská učebnica „Geografia alebo stručný opis zemského kruhu“ (1710) preložená do ruštiny, nemecká učebnica J. Gübner „Stručný opis obojživelného kruhu“ (1719) a „Všeobecná geografia“ holandským vedcom B. Vareniusom (1718) boli použité ). Tieto učebnice obsahovali opis západoeurópskych štátov, čo pre prax ruskej školy zjavne nestačilo. Informácie o Rusku boli vzácne a dokonca mylné. Takže Peter I. prikázal z geografie J. Hubnera vyhodiť kapitolu o Rusku a skladať znova. Preložené učebnice navyše obsahovali rozsiahle zoznamy zemepisných názvov, faktov a čísel, ktoré boli navrhnuté na zapamätanie. Na organizáciu školstva boli potrebné domáce učebnice, ktoré vyhovovali vtedajším potrebám a prispôsobovali sa veku žiakov.

A takých pracuje na geografii objavil. Medzi nimi diela V.N. Tatishchev („Všeobecný geografický popis celej Sibíri“, „Úvod do historického a geografického popisu Veľkej ruskej ríše“ atď.). V 30-50 rokoch XVIII storočia. vyšli prvé dva ruské geografické atlasy, množstvo máp, slávny „Ruský atlas“ od I.K. Kirillov (1745). V roku 1742 vyšla prvá ruská učebnica geografie Sprievodca geografiou (od neznámeho autora).

Druhá polovica 18. storočia spojené s prechodom ruskej ekonomiky na produkciu komodít, posilnením jej pozícií na moriach a rozšírením európskeho územia Ruska. Potreba gramotných ľudí vedie k tomu, že v roku 1786 sa objavila „Charta verejných škôl v Ruskej ríši“. Za Kataríny II., po prvýkrát v Rusku došlo vytvoril systém verejného vzdelávania. Boli organizované štátne školy dvoch typov: malá s dvojročným vzdelávaním a hlavná s päťročným vzdelávaním. Do konca XVIII storočia. geografia je súčasťou učebných osnov množstvo verejných škôl, pričom hlavná pozornosť sa venuje štúdiu geografie Ruska. Štúdium na malých školách bolo navrhnuté na dva roky a obmedzovalo sa na čítanie, písanie, počítanie a štúdium Božieho zákona. Kurz hlavných škôl zahŕňal geografiu, dejepis, mechaniku, fyziku a prírodopis. V hlavných školách sa geografia študovala v dvoch vyšších triedach: v 3. ročníku - úvod do geografie Európy, v 4. - geografia Ruska a všeobecná geografia (dva roky). V charte sú uvedené prvé metodické pokyny: o zbere miestneho materiálu a jeho používaní v triede, niekoľko pravidiel, v súlade s ktorými by sa mali disciplíny vyučovať. Niektoré metodické požiadavky boli uvedené aj v učebniciach geografie.

V roku 1773 bol vydaný prvý ruský geografický slovník. Zároveň bola vydaná učebnica ruskej geografie od Kharitona Chebotareva „Geografický a metodologický popis Ruskej ríše“ (1776). Na rozdiel od zahraničných učebníc prvýkrát poskytol úplnejšie a presnejšie informácie o geografii Ruska. V tomto období sa zavádza vyučovací systém vzdelávania, odporúča sa rozdelenie žiakov do tried, objavujú sa také názorné pomôcky ako glóbus, malý atlas s mapami štátov.

Vznikajúci záujem o geografické informácie bol diktovaný požiadavkami praxe. Rozvoj priemyslu, rast zahraničného obchodu, rozvoj nových území v ére reforiem Petra I. určili potrebu geografických znalostí a v dôsledku toho zavedenie geografie do vzdelávacích inštitúcií krajiny.

Obsah kurzu domácej geografie sa v tejto etape týkal najmä informácií z matematickej geografie a stručnej charakteristiky najdôležitejších štátov. V budúcnosti rozvoj hospodárstva, ktorý si vyžadoval nové zdroje surovín, zintenzívnil výučbu geografie v Rusku.

Od druhej polovice XVIII storočia. deje v Rusku formovanie metód vyučovania geografie,čo sa prejavilo najmä vo vývoji usmernení, ktoré boli umiestnené v predslovoch k učebniciam. Za hlavné vyučovacie metódy sa považovalo kreslenie predmetov naspamäť na obrysovú mapu a ich opakovanie z učebnice, zapamätanie si a ukazovanie na mape. Treba si všimnúť učebnicu E.F. Zyablovského, ktoré na rozdiel od predchádzajúcich obsahovali spoľahlivé geografické informácie, hoci boli preťažené nomenklatúrou. E.F. Zyablovsky bol tiež autorom „Popis krajiny Ruskej ríše“ a „Všeobecný opis krajiny“ - knihy, ktoré tri desaťročia slúžili ako hlavné zdroje pri zostavovaní učebníc geografie.

Učebnice K.P. Arsenieva, ktorá v porovnaní s inými učebnicami tej doby obsahovala viac výkladového materiálu. V jeho učebnici "Nápis štatistiky ruského štátu" sa prvýkrát uplatnila územná diferenciácia Ruska ("priestor") - predchodca ekonomického zónovania krajiny. Učebnice K.P. Arseniev obsahoval viac vysvetlení ako učebnice E.F. Zyablovského a západoeurópske učebnice tej doby. Ukázali určité súvislosti medzi ekonomikou a prírodou, fyzická geografia bola pokrytá širšie.

Mimoriadne zaujímavé je vydanie pôvodnej učebnice geografie pre kadetský zbor od I. Zavališina, v ktorej bol materiál uvedený v poetickej forme. Podľa autora je najlepším spôsobom, ako deti učiť, „spojiť vyučovanie so zábavou, a to najmä vo vede, ktorá si vyžaduje viac pamäte ako rozumu. Básne každého druhu, usporiadané podľa miery, skôr stuhnú ako próza ... “.

Zaujímavým metodologickým fenoménom tej doby bola geografická „hra“, ponúkali sa aj „cesty po mape“, „geografické prepadnutia“ a ďalšie techniky.

Zabezpečilo sa schválenie geografie ako vyučovacieho predmetu na všetkých stredných školách školská listina z roku 1804 V súlade s ňou bol na gymnáziách zavedený kurz štatistiky, ktorý naznačuje potrebu a záujem o ekonomické a geografické informácie. Na začiatku XIX storočia. v Rusku boli zavedené sedemtriedne gymnáziá, v ktorých sa geografia učila od 3. do 7. ročníka.

Od 30-tych rokov XIX storočia. všeobecná vzdelanostná hodnota geografie klesá, a vyučovanie sa presúva do nižších ročníkov. Materiál učebníc je redukovaný kvôli opisom, zoznamy názvoslovia sú zapamätané.

V roku 1838 N. Sokolovský a N. Grech pripravili učebnice, v ktorých boli jedným písmom uvádzané rôzne zaujímavé informácie, iným materiál na zapamätanie. Preto sa pokúšame nájsť metodologické techniky, ktoré zvýšia záujem o geografiu.

V učebnici F. Studitského (1846) je učebný materiál uvedený v 1. osobe. V „Zápisníku milovníkov geografie“ M.M. Timaeva (1853) sa zameriava na používanie vizuálnych pomôcok.

V učebnici „Základné základy geografie“ S.I. Baranovského, vydaný v Petrohrade v roku 1853, autor prikladá veľký význam zábave, ponúka ukázať obrázky (kresby, kresby) vysvetľovaných predmetov, porovnávať neznáme a nové so známym, uvádza príklady súvisiace s oblasťou kde študenti bývajú. Na tento účel sa odporúča použiť umelecké opisy prírody, pretože opisy „napĺňajú predstavivosť živými zobrazeniami“.

Podcenenie úlohy geografie v školskom vzdelávaní a nomenklatúrny charakter kurzu vyvolali spravodlivú kritiku vtedajších pokrokových ľudí. Takže, N.V. Gogoľ (ktorý istý čas pôsobil ako učiteľ geografie na nižynskom gymnáziu) protestoval proti suchopárnosti vyučovania a vtedajšiu geografiu nazval „neživou, suchou kostrou“. Význam geografie pre klasické a reálne vzdelávanie, mravnú výchovu žiakov zdôraznil N.I. Pirogov, pričom kritizoval nepripravenosť učiteľov gymnázia a vyučovacích metód. Na začiatku 50-tych rokov XIX storočia. na gymnáziách sa znížil počet týždenných vyučovacích hodín, a tak sa geografia v týchto rokoch stala predmetom druhoradého významu.

V 60-tych rokoch XIX storočia. vo verejnom živote Ruska sa pedagogické hnutie aktivizovalo, vyjadrovalo protest proti scholastike v školstve. Progresívni pedagógovia trvali na rozšírení vyučovania geografie na školách. V druhej polovici XIX storočia. K.D. Ushinsky, zdôrazňujúc význam a možnosti školskej geografie pri výchove a rozvoji myslenia žiakov, navrhol začať štúdium geografie z vlastnej lokality. Práve to prispelo k prieniku do ruskej školy myšlienky vlasti Ya.A. Komenského a I. Pestalozziho.

K.D. Ushinsky vyzval na zvýšenú pozornosť štúdiu vlasti, spätosti so životom, aby sa znížilo napchávanie názvoslovia na hodinách geografie. Je príznačné, že vtedajšie učebnice (od A. Obodovského a Ja. Kuznecova) sa od predchádzajúcich vydaní líšili vo väčšej systematickosti a logickejšom podaní. V 60-70 rokoch XIX storočia. boli distribuované súbory náučných máp a ilustrácií.

Materinský princíp vo vyučovaní zemepisu prevzali vtedajší vyspelí učitelia. V roku 1862 vyšla učebnica P.N. Belokha vrátane prvkov vlastivedy.

V jednej z prvých domácich metodických prác Pedagogické poznámky pre učiteľov (1864) D.D. Semenov rozvinul rýmovo-románový smer v školskej geografii. Jeho pero patrilo aj do učebnice „Lekcie geografie“, postavenej na základe rodáčok. Autorka hojne využívala konverzáciu, názorné pomôcky, spôsob „cestovania“ po krajinách, zapisovanie si obsahu vyučovania školákom, kreslenie máp a iné vyučovacie metódy. Veľkú úlohu prisúdil písomným prezentáciám študentov v geografii, pričom dbal nielen na asimiláciu názvoslovia pojmov, ale aj na pochopenie geografických zákonitostí; hojne využíval porovnávaciu metódu vyučovania (po zvládnutí otázok geografie žiakmi prešiel k štatistickému prehľadu štátov, porovnával ich medzi sebou a najmä s Ruskom).

Zároveň dominovalo vyučovanie zemepisu konštruktívna metóda učenie – kreslenie máp naspamäť. Proti tomuto spôsobu výučby v 80-90 rokoch XIX storočia. A. Sokolov, E.Yu. Petri, G.N. Raevského a ďalších učiteľov, ktorí mu oponovali metódou „vykladania kariet“. Pri čítaní mapy mal študent odpovedať na otázky: v akej zemepisnej šírke a dĺžke, v akom pásme krajina leží, akými morami a pevninami je obklopená atď. Školáci merali na mape vzdialenosti, dĺžky riek a hrebeňov, vypočítali oblasti a potom robili zložitejšie závery a zovšeobecnenia o klíme, flóre a faune krajiny a hustote obyvateľstva. V metodických príručkách V.P. Budanová, S.A. Arzhanova zdôraznila dôležitosť obrazu popisy v nižších ročníkoch a vysvetlenia geografických javov v starších. Venovalo sa veľa pozornosti porovnávacia metóda geografická prezentácia. Všetky tieto návrhy však nezískali oficiálnu podporu. Súčasníci si všimli „učebnicu geografie“ od slávneho prírodovedca A.Ya. Gerd, ktorý sa vyznačuje jasným a zaujímavým obsahom (1-4 časti, 1887-1889).

Na začiatku 90-tych rokov XIX storočia. prvky z miestna história. Dokumenty týkajúce sa tohto obdobia svedčia o tvorivých vyhľadávaniach v školách v Moskve, Vladimíre, Petrohrade, Tveri, Nižnom Novgorode a ďalších provinciách. Namiesto štúdia kníh sa pokročilí učitelia snažili zaviesť do školy nové metódy, ktoré boli založené na miestnom historickom prístupe k učeniu, aktívnom štúdiu okolitého života.

Všeobecne platí, že koniec XIX storočia. významný výskum v geografii. Takže doktrínu pôdy vytvoril V.V. Dokuchaev, výskum sa uskutočnil v oblasti geológie, klimatológie, oceánografie, geobotaniky, zoogeografie. To všetko prispelo k rozvoju nielen geografickej vedy, ale aj školskej geografie. Zároveň sa po realizácii reformy gymnázia opäť znížil počet hodín venovaných jeho štúdiu.

Súčasne s týmito zmenami bol v 6. a 7. ročníku reálnych škôl zavedený kurz porovnávacej geografie (hospodárska geografia Ruska a väčšieho zahraničia) a všeobecnej geografie. Učebnice na túto tému však obsahovali množstvo informácií z politickej ekonómie, vedy o tovare a skutočného geografického materiálu bolo málo.

• Zavališin I. Skrátený opis krajiny ruského štátu. Kompozícia vo veršoch. SPb., 1792. S. 1.

Analýza programov sa vykonáva s cieľom identifikovať exkurzné formy vzdelávania v rôznych variabilných programoch v modernej škole a analyzovať ich schopnosti v procese vytvárania predstáv medzi školákmi. Formovanie takýchto myšlienok sa uskutočňuje počas celého školského veku.

Poznanie sveta bol vyčlenený ako samostatný predmet až v štvrtom ročníku. V I.-III.ročníku získavali školáci poznatky o prírode najmä v procese čítania. Vo vysvetlivke v odseku „Čítanie“ sa o tom hovorí: „Témy prírodopisného obsahu v I. a II. ročníku sú usporiadané podľa princípu sezónnosti. Učiteľ tak má možnosť organizovať pozorovania prírodných javov žiakmi a takto získané poznatky detí využiť na hodinách čítania.“ Tu sa jasne uvádza, že pozorovanie prírodných javov potrebné na hodiny čítania.

Ani učebné osnovy, ani program čítania, ani vysvetlivka neuvádzali počet hodín, ktoré by mali byť vyčlenené na exkurzie a pozorovania. Len v čítankovom programe na triedu som uviedol počet exkurzií do prírody z dôvodu sezónnych zmien - spolu 3 exkurzie počas školského roka a 2 exkurzie za účelom oboznámenia sa s prácou ľudí.

O obmedzenosti a povrchnosti týchto informácií svedčia pokyny, ktoré sú uvedené v programe čítania a načrtávajú rozsah informácií o prírode, ktoré školáci dostávajú. A tak sa napríklad v prvom ročníku odporúčalo oboznamovať školákov so znakmi leta, jesene, zimy, jari. Spomínajú sa viaceré domáce a voľne žijúce zvieratá. V II. ročníku sa objavuje oboznámenie sa s niektorými záhradnými a lesnými rastlinami (poznávanie častí záhradných rastlín, lesných stromov a kríkov), ako aj s prácou ľudí v záhrade a v lese. Naznačené sú viaceré domáce a voľne žijúce zvieratá, ktoré školáci spoznávajú. Na poznanie sveta v štvrtom ročníku boli v učebných osnovách vyčlenené špeciálne hodiny. Jeho obsah sa odhaľuje rovnako ako v I.-III. ročníku: vymenovanie jednotlivých objektov a procesov a ich popis.

Ako ukazuje štruktúra učiva, v zážitkovom učení chýbajú poznatky o svete, ktoré spájajú prvky prírodovedy a geografie. Uvedené dva predmety existujú od 1. ročníka samostatne. Zároveň sa, samozrejme, realizuje medzi nimi úzke, organické spojenie.

Predstavujeme experimentálny program pre poznanie sveta, zvýraznenie tých bodov, ktoré sú pre základné ročníky neobvyklé a sú typické pre náš program.

Koniec leta je časom dozrievania plodov, semien a ich distribúcie. V tejto súvislosti sa deti dozvedia o úlohe dozrievania plodov a semien v živote rastlín a o využití tohto javu človekom. Sledujú a čítajú o poľnohospodárskych prácach koncom leta, zoznamujú sa s obilninami.

jeseň. Pozornosť detí sa sústreďuje na prípravu rastlín na zimu (zhadzovanie listov - ochrana rastlín pred vysychaním; presun živín nahromadených cez leto do kmeňa a koreňov stromov). Pri sledovaní odletu sťahovavých vtákov sa deti dozvedajú o dôvodoch letu, ako aj o tom, prečo sa zimujúce vtáky sťahujú bližšie k ľudským obydliam. Predmetom poznania je aj ukladanie zásob potravy zvieratami, význam zmeny farby a hustoty vlny. Školáci sledujú a čítajú o poľnohospodárskych prácach na jeseň, záhradných prácach a význame tejto práce.

Zima. Zima sa vyznačuje hlbokým odpočinkom v živote rastlín. Korková vrstva kôry a šupiny púčikov chránia stromy pred vysychaním a pred náhlymi výkyvmi teplôt.

Deti sa zoznamujú s výzorom a zvykmi zajaca, líšky. Predmetom poznania je aj prispôsobivosť zimujúcich vtákov životným podmienkam (stavba zobáka, labky), zimovanie hmyzu, zimovanie obojživelníkov a plazov, zimovanie rýb. Dozviete sa o úlohe rôznych domácich zvierat v národnom hospodárstve, o starostlivosti o ne. Veľký význam má poznanie pôvodu domácich zvierat, ich domestikácia, cielený chov.

Jar. Predmetom poznania sú rôzne formy jarného prebúdzania rastlín, podmienky pre rast rastlín. Deti sa dozvedia o jarnom línaní zvierat a jeho význame, o narodení mláďat zo zvierat, o starostlivosti o ne. Postupnosť príletu vtákov sa objavuje v súvislosti so zvláštnosťami získavania potravy. Pri hniezdení sa žiaci učia o rozdieloch v stavbe hniezd medzi rôznymi druhmi vtákov, o ochrane vtákov a výhodách, ktoré prinášajú. Školáci sa dozvedia o „jarnom výbehu“ rýb a jeho význame, o kladení vajíčok a pestovaní plôdika. Prebúdzanie a vývoj hmyzu je predmetom pozornosti aj školákov. Deti pozerajú alebo čítajú o poľnohospodárskych prácach na jar: obrábanie pôdy a siatie, práca v záhrade, v záhrade.

V procese oboznamovania sa s vyššie uvedenými témami sa školáci zoznamujú s množstvom zvierat a vtákov, s ich vzhľadom, zvykmi.

II triedy

Vzduch. Okrem všeobecnej koncepcie atmosféry a vlastností vzduchu sa žiaci dozvedia o význame tepelnej vodivosti vzduchu pre rastliny, živočíchy a človeka. Zvažuje sa zloženie vzduchu, jeho zmena pri dýchaní a spaľovaní, opatrenia na čistenie vzduchu. Napokon pohyb vzduchu, „dobré“ a „zlé“ vetry, vietor v službách človeka.

Minerály. Predmetom poznania je vznik pohorí a ich ničenie. Zvažuje sa piesok, íl, vápence, ich vlastnosti a použitie. Pozornosť detí je upriamená na vznik rašeliny a uhlia, ich ťažbu a využitie. Školáci sa tiež zoznamujú s ropou, železom, liatinou a oceľou, s ich vlastnosťami, získavaním, s ich využitím a aplikáciou.

Základy mechaniky a elektrotechniky. Školáci dostávajú informácie o takých javoch, ako je pohyb, zotrvačnosť, trenie, o niektorých typoch strojov (dopravné, poľnohospodárske a pod.) a o hlavných častiach strojov. Existuje množstvo problémov a koncepcií elektrotechniky: zdroje elektrického prúdu, transformácia jedného druhu energie na iný, prepojenie zdrojov elektrického prúdu so spotrebiteľmi, najjednoduchší elektrický obvod, domáci a priemyselní spotrebitelia elektrického prúdu.

III trieda

Lekcie v III. ročníku sú venované téme „Ľudské telo. Ochrana zdravia“. V procese štúdia témy školáci získavajú značné množstvo základných informácií z anatómie a fyziológie človeka, ako aj praktické návody a rady o ochrane zdravia. Hlavné časti témy sú nasledovné: Kostra. Svaly. Trávenie. Dych. Obeh. Nervový systém. Mozog. Zmyslové orgány. Sen. Režim práce a odpočinku. Najvýznamnejšie objavy vedcov v oblasti fyziológie a medicíny.

Ako vidíme, charakteristickým znakom experimentálneho programu na pochopenie sveta, na rozdiel od starého, je rôznorodosť vedomostí, ktoré sú školákom poskytované. Poznávací program má zároveň tie charakteristické črty, ktoré už boli čiastočne zaznamenané pri zvažovaní programov v ruskom jazyku a matematike. V prvom rade línia odhalenia, pokiaľ je to v počiatočnom štádiu možné, vnútornej podstaty skúmaných javov, ich vzájomných vzťahov, zákonitostí.

V našich programoch sa v rámci možností venuje pozornosť vzniku a vývoju skúmaných javov. Túto myšlienku názorne a rôznorodo demonštrujú informácie o vzniku hôr a ich ničení, o vzniku vápenca, rašeliny a uhlia. V tom istom pláne bola nastolená otázka o premene jedného druhu energie na iný pri štúdiu prvkov mechaniky a elektrotechniky.

V našom experimentálnom učebnom pláne geografia zaradený ako samostatný predmet od I. ročníka. To neznamená, že sa v základných ročníkoch vyučuje systematický kurz geografie. Geografický materiál sa však neobmedzuje len na povrchné, externé informácie. Vychádzame z toho, že je nevhodné odkladať vysvetlenie geografických zákonitostí do ďalšieho stupňa školského vzdelávania.

V tradičnej metodológii sa už dávno ustálil názor, že množstvo základných vedomostí z geografie a kartografie, ktoré sú s ňou vždy spojené, je príliš ťažké a komplikované na pochopenie pre mladších študentov (popis programov z geografie vypracoval M. V. Studenikin).

Takými sú napríklad predstavy o tvare a veľkosti Zeme, koncepcia príčin klimatických rozdielov na nej pozorovaných, striedanie ročných období, koncepcia geografickej mapy atď.

Preto sa nesnažili zaradiť geografiu do základného vzdelávania a okruh informácií z nej na začiatku školy bol zámerne obmedzený a teraz sa obmedzuje na elementárne znalosti miestneho zvyku.

Úloha vystupuje do popredia na základe materiálu z najbližšieho okolia a geografie vlasti, ako na konkrétnu viditeľnosť najbohatšiu, utvárať v deťoch určitú zásobu elementárnych geografických vedomostí, pojmov, ktoré neskôr, v strednom a vyššom veku. stupňa, by slúžil ako základ pre systematické štúdium regionálne geografických informácií. Inými slovami, poznanie sveta sa zmenilo na špeciálny propedeutický kurz, ktorý predchádzal „skutočnému“ štúdiu geografie v strednej a vyššej triede.

Tvárou v tvár ťažkostiam pri odovzdávaní množstva všeobecných vedomostí o Zemi, ako aj konceptu mapy, sa učitelia vydali na cestu obmedzovania geografických vedomostí odovzdávaných školákom a pokračovali v kurze propedeutického vzdelávania, ktorý tieto „obišiel“ ťažkosti. Prispel však k rozvoju detí? Odpoveď na túto otázku dáva školská prax. Jednoznačne sa ukázalo a ukazuje, že takéto geografické vzdelávanie mladších školákov svojou kvalitou nemôže prispieť k ich rozvoju. Geografické rozhľady študentov sú veľmi úzke a vedomosti a zručnosti, ktoré získajú, sú veľmi primitívne a niekedy dokonca nesprávne. To posledné platí najmä pre kartografické znalosti a zručnosti. Ich formovanie pozdĺž tradičnej metodickej cesty „od plánu k mape“ sa robí pomaly, s veľkými ťažkosťami a koncept mapy, postavený na základe analógie s plánom, sa ukazuje byť zďaleka úplný, navyše nevedecký. .

Deti musia byť preškolené, opustiť predtým naučené pojmy a zručnosti (podobnú analýzu týchto skutočností uvádza aj práca M. V. Studenkina „Z histórie vývoja metodiky vyučovania kartografie v základnom kurze geografie na školách“ [Studenikin M. V. Z histórie vývoja metodológie výučby kartografie v počiatočnom kurze geografie // Uchenye zapiski Gorkého Pedagogický inštitút, číslo 88. Séria geografických vied, 1998, s. 27-53]).

Kurz zameraný na obmedzenie geografických vedomostí mladších školákov viedol k prudkému skráteniu vyučovacieho času geografie a jej odsunutiu v základných ročníkoch do pozície treťotriedneho akademického odboru.

Metodológia postavená na iných pedagogických a psychologických princípoch. Jeho originalita spočíva v tom, že vzdelávanie v základných ročníkoch nie je považované ani tak za propedeutiku osvojovania si systematických vedomostí, ale za počiatočnú fázu. obohatenie školákov o vedomosti. Je založený na myšlienke vysokej efektívnosti učenia pre celkový rozvoj školákov. Jedným zo spôsobov, ako tento cieľ dosiahnuť, je rýchle oboznámenie detí so širokým spektrom vedomostí už v základných ročníkoch, aby mali všeobecný, celistvý obraz o svete.

Pri riešení tohto problému hrá geografia významnú úlohu vzhľadom na špecifiká svojho obsahu: obsahuje predsa poznatky, ktoré nám približujú našu planétu, na ktorej ľudstvo žije. Navyše – a to je pre účely experimentálnej metodiky obzvlášť dôležité – geografia prináša deťom rôznorodé, široké a pre deti prístupné chápanie informácií o svete okolo nich, a preto vo väčšej miere prispieva k ich rozvoju.

Geografia významne prispieva k formovaniu prvkov vedeckého svetonázoru u detí. Široko rozširuje obzory poznania Zeme, ukazuje širokú škálu javov v ich vzájomných súvislostiach a vzťahoch, odhaľuje príčiny a zákonitosti procesov, učí deti myslieť široko a mnohostranne. Netreba dokazovať, aké je to dôležité pre všeobecný vývoj človeka.

Osobitnú sféru v geografii zaujíma človek, jeho materiálna a duchovná kultúra. Tieto geografické znalosti deti uchvacujú a vzrušujú. Geografia im priblíži, akí ľudia obývajú našu krajinu a iné krajiny sveta, ako tam žijú deti a dospelí.

Špecifická a dôležitá stránka geografie je spojená s využívaním geografickej mapy vo výchovno-vzdelávacom procese. Mapa sa pred deťmi objavuje predovšetkým ako hlavná vizuálna pomôcka v geografii. Ako obrazový znakový model reality mapa nesie zovšeobecnené a niekedy zložité abstraktné informácie, ktoré sa na nej odrážajú v grafickej forme.

Poukazujeme napríklad na to, že mnohé pojmy, súvislosti a vzťahy sa stávajú prístupnejšími pre pochopenie, ak sú vnímané pomocou mapy. Mapa má mimoriadny význam pri prenose informácií o priestorovom rozložení objektov na zemskom povrchu (smery, vzdialenosti, plochy, obrysy, umiestnenie, priestorové kombinácie). Výučba kartografickej gramotnosti je pre rozvoj detí nevyhnutná, pretože ich oboznamuje s osobitým intelektuálnym umením sprostredkovať ľudské poznanie v grafickej podobe. Okrem toho nesmieme zabúdať, že grafický jazyk mapy je medzinárodný, má v podstate jednotnú formu vyjadrovania pre všetky národy. Preto oboznamovanie detí od raného školského veku cez mapu až po grafický dizajn treba považovať za prvok všeobecného vzdelávania.

Cesta k asimilácii konceptu mapy, ktorá sa tradične začína plánmi územia, je pre experimentálne metódy nevhodná. Je prirodzené, že vývoj kartografických vedomostí začíname glóbusom. Pojem plán sa tým však nevylučuje. Vyžaduje sa pri oboznamovaní školákov s okolím a práca s plánmi oblasti sa úspešne vykonáva po zručnostiach orientácie v oblasti, ktoré sa deti predtým naučili pomocou kompasu, slnka, miestnych značiek, ako aj po niektorých cvičenia a pri meraní vzdialeností na zemi a znázorňovaní smerov a vzdialeností na zemi.kresba.

Pri určovaní obsahu geografického materiálu v rámci experimentálneho didaktického systému laboratórium okamžite opustilo koncepciu vlastivedy, pretože zjavne neposkytuje realizáciu mnohých pozitívnych príležitostí pre rozvoj detí. Svetonázorový princíp kladieme na základ geografického vzdelávania mladších školákov.

Našou úlohou je široko predstaviť miestnu históriu, vzdelávacie a praktické a geografické znalosti do juniorských tried. Tento rôznorodý geografický materiál by mal byť prezentovaný takým spôsobom, aby deti získali ucelený, živý obraz o prírodných podmienkach a živote ľudí v rôznych krajinách a kútoch sveta (samozrejme, osobitnú pozornosť treba venovať ich krajine), aby deti získajú všeobecnú predstavu o svete a našej krajine, planéte, na ktorej žije ľudstvo.

Program pre geografia sa uvádza v nasledujúcej forme:

I trieda. Skyline. strany horizontu. Rôzne metódy na určenie strán horizontu. Kompas.

Glóbus. Tvar zeme. Veľkosť zemegule. Poliaci. Equator.

Arktída a Antarktída. Klíma. Svet zvierat. Expedície na štúdium Arktídy a Antarktídy. „Cesta“ okolo zemegule (poloha oblasti, v ktorej sa škola nachádza, Arktída, Antarktída, Rovníková Afrika, Južná Amerika).

Dôvod ostrých rozdielov medzi vyššie uvedenými oblasťami zemegule (ukážka zodpovedajúceho usporiadania).

Geografické pozorovania v oblasti, kde sa škola nachádza, vykonávajú deti počas celého roka.

II triedy. Glóbus a mapa hemisfér. Plán. Mapa. Obrázok smerov a vzdialeností. Mierka. Podmienené znaky a podmienené sfarbenie.

Planéta Zem. Slnko je hviezda (horúce nebeské teleso). Mesiac je satelitom Zeme. Umelé družice Zeme a vesmírne rakety. Zemská os. Rotácia Zeme okolo svojej osi. deň. Zmena dňa a noci. rok. Zmena ročných období, jej závislosť od zmeny výšky slnka nad obzorom. Tepelné pásy. Pojmy „počasie“ a „klíma“, porovnanie týchto pojmov. prírodné oblasti. Ľadová zóna. zóna tundry. Lesy mierneho pásma. stepi. Púšte. Savannah. Dažďové pralesy.

Ako vidieť, na druhom stupni sa objasňuje a konkretizuje myšlienka, že školáci na prvom stupni o Zemi. V programe druhého stupňa je ďalšia línia, ktorá spočíva v tom, že deti dostávajú vysvetlenie pozorovaní, ktoré nazbierali v prvom ročníku o sezónnych zmenách v prírode. To sú príčiny zmeny dňa a noci a zmeny ročných období.

Zároveň sú obrázky prírody v kontrastných oblastiach a ich vysvetlenie, získané na prvom stupni, rozmiestnené v priestore: školáci dostávajú informácie o termálnych zónach a prírodných zónach - od ľadovej zóny po zónu tropického pralesa.

AT III triedaúlohou nie je poskytnúť školákom systematický kurz geografie našej krajiny podľa prírodných zón. Oboznamovanie detí s prírodou a prácou ľudí v zónach, poznanie bohatstva a rozmanitosti prírody našej vlasti by malo byť organicky prepojené s ďalším rozvíjaním myšlienky, ktorá bola nastolená na 1. stupni a svoj ďalší rozvoj našla v r. 2. stupeň. Máme na mysli závislosti, ktoré spájajú jedinečnosť klímy, vegetácie a sveta zvierat. Mal by tiež poskytnúť živé obrazy práce ľudí, využívania prírodných zdrojov a premeny prírody.

Výsledky práce s mladšími školákmi plne potvrdili naše predpoklady. V prvom rade ukázali, že geografiu deti vnímajú ako jeden z najzaujímavejších predmetov. Kanonické predstavy tradičnej metodológie o didaktických a psychologických ťažkostiach vyučovania geografických poznatkov sú vyvrátené.

Ak geografia rozširuje obzor školáka v priestore, dejepis to robí v čase. Ukázať školákom, že kedysi sa žilo úplne inak ako dnes, aké zmeny nastali v priebehu storočí v ich práci, sa zdá byť veľmi dôležité splniť úlohu optimálneho rozvoja detí. Pozorovanie prírodných javov a praktická práca na teréne sa realizuje na vyššej úrovni ako na základnej škole. Štúdium ovzdušia, vody, hornín, pôdy, rastlín, živočíchov a environmentálnych problémov, organizácia laboratórnych a praktických prác naznačuje širšie využitie miestneho historického materiálu.

Obsah vzdelávacieho materiálu o poznaní sveta v nižších ročníkoch tak prispieva k prvotnému formovaniu pojmu rodná zem, jej prírodných podmienok a ekonomickej aktivity obyvateľstva u školákov. Nevyhnutné podmienky na vybavenie žiakov praktickými vedomosťami v nižších ročníkoch sú:

cieľavedomé a metodicky premyslené plánovanie štúdia tém a úsekov na hodinách poznania sveta;

organizovanie systematických pozorovaní žiakov pre prírodné javy a ekonomické aktivity obyvateľstva ich územia;

zber praktického materiálu a na jeho základe príprava potrebných didaktických pomôcok (plány a mapy územia, herbáre, zbierky hornín a pod.).

Počiatočné predstavy študentov o ich rodnej krajine sú základom, na ktorom sa ďalej pracuje pri realizácii praktického prístupu vo vyučovaní geografie.

Zvážte prvky študijnej cesty v obsahu školských kurzov geografie na strednej škole.

Už na prvej vyučovacej hodine, pri oboznamovaní študentov s účelom a cieľmi štúdia predmetu, učiteľ obnovuje v pamäti študentov metodiku organizácie meteorologických a fenologických pozorovaní a v súvislosti s tým rieši množstvo organizačných problémov. Štúdiu geografie predchádza exkurzia, počas ktorej študenti študujú tvar a štruktúru reliéfu okolia, oboznamujú sa s horninami, ktoré ho tvoria, s otázkami výskumu a opisu najbližšej rieky, jazera či prameňa. . Pri štúdiu témy „Obraz Zeme na glóbuse a mapách“ študenti získajú predstavu o terénnom pláne a jeho zameraní, rozšíria si vedomosti o metódach orientácie. Praktická práca na túto tému by mala vybaviť študentov vedomosťami a zručnosťami pri zostavovaní plánu terénu (meranie vzdialeností, určovanie smerov, zobrazovanie predmetov a pod.). Na vyučovacích hodinách a praktických hodinách sa školáci oboznamujú s polohopisnou mapou a plánom svojho územia (dediny, mestského bloku), učia sa čítať topografické a zemepisné mapy a určovať význam máp a plánov v praktickej činnosti človeka. Na upevnenie praktických vedomostí sa precvičuje topografický diktát, ktorého obsahom sú návrhy o špecifických fyzikálno-geografických podmienkach ich územia. Pri štúdiu litosféry, hydrosféry a atmosféry sa ponúkajú veľké možnosti obohatenia študentov o praktické poznatky.

Praktický prístup v procese štúdia zemskej kôry a jej štruktúry prispieva študentom k vedomej asimilácii štruktúry a hlavných tvarov terénu, oboznámeniu sa s vlastnosťami reliéfu ich územia a podmienkami jeho vzniku pod vplyvom vnútorných a vonkajšie procesy, horniny, ktoré oblasť tvoria, črty ich výskytu.

Pri štúdiu témy „Hydrosféra“ sa mnohé problémy zvažujú na základe praktického materiálu a študenti ich lepšie absorbujú. Objektom výskumu podzemných a povrchových vôd a ich vzájomných súvislostí a súvislostí s reliéfom sú lokálne zdroje (rieky, jazerá, močiare, umelé nádrže a pod.). Počas komentovaných prehliadok zameraných na štúdium a popis rieky alebo jazera sa študenti dozvedia o najjednoduchších metódach hydrologického výskumu.

Štúdium témy „Atmosféra“ a asimilácia tak zložitých geografických pojmov ako „počasie“ a „klíma“ študentmi je možná len na základe použitia miestneho materiálu. Organizácia systematických pozorovaní študentov nad atmosférickými javmi a určovanie charakteristických znakov počasia a podnebia ich oblasti, porovnávanie podnebia ich oblasti s podnebím iných území nachádzajúcich sa v iných klimatických podmienkach vedú k vzniku všeobecných pojmov počasia a klímy medzi študentmi. Nevyhnutnou podmienkou pre utvorenie pojmu „klíma“ je znalosť nasledujúcich prvkov žiakmi: priemerná teplota vzduchu pre ročné obdobia a jej vzťah so zmenou výšky Slnka nad obzorom; prevládajúce vetry a ich smery; sezónne a ročné zrážky; súvislosť sezónnych javov v prírode s poveternostnými podmienkami danej oblasti a pod. Praktická práca na danej téme zahŕňa zhrnutie výsledkov pozorovaní počasia vo forme grafov, diagramov, diagramov a popisov počasia vo svojom okolí za deň, týždeň, mesiac a počas sezóny. Pri uvažovaní o prírodných komplexoch a vzťahoch medzi ich jednotlivými zložkami sú rozhodujúce praktické poznatky študentov, ktoré získajú pri štúdiu litosféry, hydrosféry a atmosféry. Program zabezpečuje exkurziu zameranú na štúdium a popis prírodných komplexov územia a identifikáciu vzťahov medzi reliéfom, horninami, pôdou, vegetáciou a ďalšími zložkami. Štúdium prírodných komplexov sa zovšeobecňuje v počiatočnom kurze - fyzická geografia. Asimilácia konceptu prírodných komplexov slúži ako základ pre ďalší rozvoj geografického myslenia školákov a štúdium vidieckych kurzov fyzickej geografie a geografie kontinentov.

Obsah úvodného kurzu fyzickej geografie zabezpečuje oboznámenie študentov s problematikou ochrany a obnovy prírodných podmienok a zdrojov svojho územia a zahŕňa aktívnu účasť školákov na tejto celoštátnej akcii. Prítomnosť prístupného prírodného prostredia je výdatným zdrojom pri štúdiu počiatočného kurzu fyzickej geografie, najmä v podmienkach vidieckej školy.

Geografia kontinentov. Kurz geografie kontinentov v VI-I triede má v porovnaní s počiatočným kurzom fyzickej geografie obmedzené možnosti pri realizácii praktického prístupu. Ale pri štúdiu tohto kurzu, pri starostlivom plánovaní lekcie a metodológii jej vedenia, je možné implementovať prístup. „Praktický princíp v priebehu geografie kontinentov nespočíva v tom, že povahu kontinentu odhaľuje príklad reliéfu, klímy, riek, vegetácie jeho oblasti. Spočíva v tom, že vlastnosti charakteru skúmaného územia sa porovnávajú so zodpovedajúcimi prírodnými javmi ich územia, ktoré sú študentom dobre známe.

Praktické poznatky žiakov je možné využiť pri porovnávaní geografických javov podobných alebo navzájom odlišných. „Môžete napríklad porovnať letné počasie na Antarktíde so zimným počasím vo vašej oblasti a jasne ukázať, aká krutá je antarktická klíma. Takéto porovnanie pomáha lepšie pochopiť, konkrétne si predstaviť a niekedy aj precítiť zvláštnosti prírody vzdialenej krajiny.

Porovnanie, ako metóda implementácie praktického prístupu, by sa malo uplatniť pri štúdiu prírodných podmienok Afriky. Napríklad pri štúdiu klímy v Afrike môžete študentom položiť nasledujúce otázky: aká je najnižšia alebo najvyššia výška Slnka nad obzorom v našej oblasti a v trópoch? Ako sa mení teplota s ročnými obdobiami? Kde v Afrike sú najvyššie júlové teploty? Porovnajte ich s júlovou teplotou našej oblasti. Ktorá časť Afriky má najväčšiu ročnú amplitúdu, ktorá najmenšiu a prečo? Porovnajte všetky tieto amplitúdy s ročnými teplotnými výkyvmi vo vašej oblasti.

Takéto porovnania zamerané na solídnu asimiláciu vzdelávacieho materiálu možno použiť pri štúdiu mnohých problémov z priebehu geografie kontinentov. Napríklad v školách, ktoré sa nachádzajú priamo v pásme hôr, možno pri štúdiu štruktúry pohoria Ural využiť poznatky o povahe štruktúry reliéfu ich územia.

Metódu porovnávania možno použiť aj pri štúdiu všeobecného prehľadu Eurázie. „Študenti, ktorí napríklad žijú v európskej časti Kazachstanu, priťahujú praktické materiály pri štúdiu prírody časti, v ktorej žijú...“ Porovnanie pri implementácii praktického prístupu v školách by sa malo vykonať pri štúdiu fyzikálnych a geografických charakteristík morí Atlantického a Severného ľadového oceánu, charakteristík reliéfu a minerálov, všeobecných charakteristík klímy, riek a jazier povodia Atlantického a Severného ľadového oceánu, pri štúdiu prírodných zón a obyvateľstva Eurázie.

Pri implementácii praktického prístupu musí každá časť tohto prehľadu nevyhnutne začať reštaurovaním na pamiatku najslávnejšieho a najšpecifickejšieho materiálu a potom ho použiť na porovnanie.

Obsah a účel časti „Všeobecné geografické zákonitosti“ umožňuje využiť praktický materiál pri štúdiu problematiky: stavba zemskej kôry, stabilné a pohyblivé časti zemskej kôry, vývoj reliéfu krajiny, zmeny v reliéfe a obrysoch kontinentov, klíma Zeme a klímotvorné faktory, geografická zonalita na rovinách a v horách, mierne pásma, vzory a charakteristiky geografického obalu, interakcia prírody a spoločnosti, prírodné bohatstvo a príroda zachovanie. Záverečnou etapou štúdia tejto témy je exkurzia, ktorej účelom je prehĺbiť a upevniť vedomosti študentov na základe miestneho materiálu o jednotlivých živloch prírody, vzťahu medzi nimi a význame prírody pre hospodárstvo človeka. činnosť.

Fyzická geografia Kazachstanu. Jednou z hlavných úloh výučby tohto kurzu je vybaviť študentov vedomosťami o zákonitostiach vývoja prírody v Kazachstane, o podmienkach rozvoja a vzťahu geografických zložiek na určitých územiach našej vlasti a prírodných zdrojov. Pri implementácii vzdelávacieho a praktického prístupu pri štúdiu fyzickej geografie Kazachstanu je veľmi dôležité, že zabezpečuje rozvoj predstáv študentov o svojom regióne ako o integrálnej súčasti krajiny.

Pri štúdiu geografickej polohy a hraníc Kazachstanu sa poskytuje praktická práca na určenie geografickej polohy vlastnej oblasti, na určenie jej zemepisných súradníc na mape a miesta na mape.

Štúdium témy „Populácia. Politická a administratívna mapa Kazachstanu umožňuje zdôrazniť tieto otázky praktického obsahu: administratívne členenie vlastného regiónu (regiónu), zloženie správneho obvodu a národnostné zloženie obyvateľstva.

Hlbšiu a uvedomelejšiu asimiláciu témy „Mapy a metódy práce s nimi“ uľahčuje využitie informácií o charaktere geomorfologických pomerov územia (všeobecná štruktúra povrchu jeho územia, kvantitatívna a kvalitatívna charakteristika územia). charakteristika jeho jednotlivých úsekov, meranie výšky jednotlivých bodov, určovanie smerov a strmosti svahov a pod.) a vykonávanie praktických prác s regionálnou zložkou. Mimoriadne široká príležitosť na realizáciu praktického prístupu sa objavuje pri štúdiu hlavných problémov všeobecného fyzicko-geografického prehľadu. Nevyhnutnou didaktickou podmienkou pre štúdium témy „Reliéf, geologická stavba a nerasty“ sú znalosti študentov o štruktúre reliéfu ich územia a ich využití na vyučovacej hodine, praktická práca pri štúdiu a identifikácii hornín a nerastov ich rodnej krajiny.

Využitie praktického materiálu pri štúdiu témy „Vnútrozemské vody“ závisí od geografickej polohy školy. V školách umiestnených v blízkosti veľkých jazier a nádrží možno prvky ich lokality využiť pri štúdiu fyzikálnych a geografických podmienok a prírodných zdrojov morí a ich vplyvu na povahu ich rodnej krajiny.

Obsah edukačného materiálu na tému „Klíma“ je pre ôsmakov pomerne náročný. Potreba použitia praktického materiálu je tu diktovaná tak obsahom vzdelávacieho materiálu, ako aj didaktickými požiadavkami. Hlavnými prvkami praktických úloh v obsahu tejto témy sú: prevládajúce sezónne vetry, charakter vplyvu oceánov na klímu danej oblasti, prevládajúce počasie podľa ročných období, koeficient vlhkosti a zrážok hl. Oblasť. S cieľom obnoviť tieto praktické poznatky žiakov, konkretizovať a obohatiť učebné osnovy v VIII. ročníku počítajú s organizáciou exkurzií a pozorovaní počasia počas jedného mesiaca. Umožňuje žiakom určiť príčinu vzniku počasia v ich oblasti.

Pri štúdiu témy „Vnútrozemské vody“ je potrebné zistiť súvislosti medzi charakterom štruktúry reliéfu a klimatickými podmienkami, ktoré sú rozhodujúce pre vznik a vývoj vnútrozemských vôd. To je možné len s rozsiahlym využitím miestneho materiálu. Hydrografické pozorovania miestnych vodných útvarov a využitie praktických vedomostí žiakov nadobudnutých na predchádzajúcich hodinách je nevyhnutnou podmienkou osvojenia si takých pojmov, akými sú vplyv reliéfu a klímy na výživu a režim riek, ich erózna a akumulačná činnosť, vznik jazerá, hydrografické vlastnosti podzemných vôd a iné problémy.

Existuje dostatok príležitostí na využitie praktického materiálu pri štúdiu pôdy, flóry a fauny Kazachstanu. Hlavným účelom praktického materiálu pri štúdiu témy „Pôdy. Prírodné oblasti“ – pomôcť študentom pochopiť vzťahy príčin a následkov v prírodnom prostredí.

Pri štúdiu pôd môžu byť študenti požiadaní, aby odpovedali na nasledujúce otázky:

• Aké sú pôdotvorné faktory v našej oblasti?
• - Ako vysvetliť rozdielny charakter pôdneho krytu takého a takého poľa, ktoré zaberá pomerne malú plochu?
• - Aké sú spôsoby, ako zlepšiť úrodnosť pôdy v našej oblasti?

Rozdiely v textúre pôdy, typy pôd na území Kazachstanu a problémy ochrany pôdy.

Pri štúdiu prírodných zón sa berie do úvahy vzťah medzi reliéfom, pôdou, vegetáciou a mikroklímou a odhaľuje sa obsah prírodnej zóny Kazachstanu, na území ktorej sa nachádza jeho vlastný región (okres, mesto).

Štúdium témy „Ochrana a zdrojové zabezpečenie (prírodných) zdrojov a ochrana prírody“ zahŕňa aj široké využitie praktického materiálu. Úlohou učiteľa je tu využiť miestny materiál a ukázať úlohu prírodných zdrojov a podmienok v národnom hospodárstve, vzťah medzi ich jednotlivými zložkami, odhaliť podstatu racionálneho využívania a obnovy prírodných zdrojov.

Problematika ochrany prírody sa prelína v podstate všetkými témami fyzicko-geografického prehľadu Kazachstanu. „Fyzická geografia je vedecký základ pre pochopenie praktických opatrení na ochranu a obnovu mnohých prírodných zdrojov“ . Na hodine venovanej štúdiu prírodných zdrojov je potrebné zvážiť praktické opatrenia vedeckých inštitúcií, hospodárskych organizácií a školy na ochranu prírody a prírodných zdrojov pôvodnej krajiny. Praktické poznatky študentov o fyzikálnych a geografických podmienkach ich rodnej krajiny sú základom a zdrojom pre realizáciu prístupu pri štúdiu prírodných podmienok a prírodných zdrojov rozsiahlych oblastí krajiny.

Otázky a úlohy s praktickým obsahom, ktoré sú vybavené metodickým aparátom učebnice, podporujú úspešnú implementáciu regionálneho prístupu vo výučbe tohto predmetu.

Ekonomická a sociálna geografia Kazachstanu. Školský kurz ekonomickej a sociálnej geografie Kazachstanu, založený na znalostiach prírodných podmienok a prírodných zdrojov Kazachstanu, si kladie za cieľ vybaviť študentov vedomosťami o obyvateľstve a pracovných zdrojoch, o vlastnostiach národného hospodárstva krajiny, jej štruktúre, zákonitostiach. vývoja a umiestnenia výroby.

V rámci ekonomickej a sociálnej geografie Kazachstanu sa osobitná pozornosť venuje vyzbrojovaniu, študentom so znalosťou priemyselných podnikov, koncentrácii, špecializácii, kooperácii a kombinácii výroby. O intenzívnych a extenzívnych oblastiach poľnohospodárstva a pod.

Zvýšenie pozornosti teórii ekonomickej geografie a ekonomickým poznatkom pri výučbe tohto predmetu je jednou z hlavných úloh modernej školy.

Jedným z metodických prostriedkov pri riešení týchto problémov je realizácia praktického prístupu k vyučovaniu. A nie je náhoda, že program kurzu ekonomickej a sociálnej geografie Kazachstanu obsahuje veľa otázok praktického obsahu: obyvateľstvo a pracovné zdroje ich regiónu (okres, mesto), priemysel ich regiónu, jeho suroviny a energie. zdrojov, odvetvové zloženie a umiestnenie poľnohospodárstva vo svojom regióne, jeho špecializáciu, dopravu, jej druhy, zloženie a smer nákladných tokov.

Vzdelávací a vzdelávací význam hospodárskej a sociálnej geografie Kazachstanu a jej úloha vo všeobecnom vzdelávaní mladých študentov si naliehavo vyžaduje aktiváciu praktického prístupu vo vyučovaní, posilnenie prepojenia vzdelávania a pracovnej aktivity obyvateľstva a výrobných postupov v r. ich rodná zem. V tomto smere musí učiteľ zaujať serióznejší prístup k plánovaniu a metodológii implementácie praktického prístupu pri výučbe tohto kurzu.

Hneď na prvej hodine, ktorá uvádza študentov do predmetu ekonomická a geografická veda, je potrebné ukázať úlohu ekonomickej geografie v racionálnom rozdelení národného hospodárstva na príklade rozvoja a rozloženia národného hospodárstva rodnej krajiny. Už N. N. Baransky upozornil, že je potrebné prepojiť štúdium ekonomickej geografie s praktickými úlohami plánovaného hospodárstva, na množstve príkladov vysledovať, ako môže ekonomická geografia pomôcť racionalizovať ekonomiku.

V nasledujúcich lekciách, venovaných všeobecným charakteristikám národného hospodárstva Kazachstanu, na konkrétnych príkladoch vývoja a umiestnenia hospodárskych objektov pôvodnej krajiny je možné odhaliť vzorce a princípy umiestnenia národného hospodárstva.

Žiaci deviateho ročníka majú vo všeobecnosti dostatočné znalosti o prírodných podmienkach a zdrojoch svojej rodnej krajiny a krajiny ako celku. Úlohou praktického prístupu pri štúdiu témy „Prírodné podmienky a zdroje“ je naučiť študentov ekonomicky zhodnotiť prírodné zdroje svojho územia, regiónu, regiónu ako celku. Na tento účel je vhodné požiadať študentov, aby odpovedali na nasledujúce otázky:

• - aké sú prirodzené predpoklady nášho územia pre rozvoj národného hospodárstva?
• - Ako sa využívajú prírodné zdroje našej oblasti v hospodárstve, okrese, regióne?
• - Pomocou fyzických a ekonomických máp oblasti pomenovať odvetvia založené na využívaní prírodných zdrojov pôvodnej krajiny atď.

Pri štúdiu témy „Populácia a pracovné zdroje“ je vhodné použiť informácie ako charakteristické typy vidieckych sídiel, ich charakteristické črty, charakter budov, umiestnenie dedín a miest pôvodnej krajiny v závislosti od prírody a dopravy a ekonomické podmienky. Základné pracovné zručnosti obyvateľstva ich obce (kraja) a okresu, problematika zvyšovania materiálneho blahobytu, vzdelanostnej úrovne, problematika prípravy personálu pre vedúce odvetvia miestnej (regionálnej) výroby a priemyselné podniky vo svojom okolí.

Štúdium témy „Geografia priemyslu Kazachstanu“ si vzhľadom na jej osobitný význam pri odhaľovaní mnohých ekonomických a geografických pojmov vyžaduje od učiteľa, a najmä od vidieckych oblastí, veľkú pozornosť a dôkladnú metodickú prípravu. V podmienkach vidieckych škôl nie je vždy možné organizovať exkurzie študentov do priemyselnej výroby. Preto často vidiecky školák nedostatočne rozumie modernému priemyselnému podniku. Priemyselný podnik však nie je len závod alebo továreň, ale aj regionálne a miestne opravovne, regionálne združenie poľnohospodárskych strojov, elektrárne a iné zariadenia nachádzajúce sa vo vidieckych oblastiach. Organizovanie exkurzií pre vidieckych školákov do miestnych priemyselných podnikov a štúdium ich ekonomických a geografických aspektov pomôže študentom pochopiť mnohé ekonomické a geografické pojmy (štruktúra, špecializácia a kooperácia výroby, výrobno-územné vzťahy a pod.).

Zavedenie prvkov študijnej cesty do obsahu tejto témy je determinované ekonomickými a geografickými podmienkami miestnej oblasti a osobitosťou rozvoja a polohy odvetví národného hospodárstva rodnej krajiny ako celku. Napríklad v niektorých školách v našom regióne učitelia pri štúdiu priemyslu Kazachstanu využívajú informácie o štruktúre priemyslu, palivových a energetických zdrojoch, hutníctve železa, petrochemickom a chemickom priemysle, strojárstve a iných priemyselných odvetviach Kazachstanu.

Možnosti využitia exkurzného materiálu pri štúdiu geografie priemyslu Kazachstanu sú dostupné v mnohých školách a iných regiónoch a okresoch. Úlohou učiteľa je po zistení a preštudovaní týchto možností premýšľať o metódach a technikách implementácie praktického prístupu k vyučovaniu.

Štúdium témy „Geografia poľnohospodárstva“ v kontexte stredných škôl je postavené spravidla na praktickej báze. Miestny materiál je zdrojom poznatkov pre vidieckych školákov pri odhaľovaní takých ekonomických a geografických pojmov, akými sú poľnohospodárska pôda, jej štruktúra a poloha, hlavné spôsoby intenzifikácie poľnohospodárstva, rast produktivity práce v poľnohospodárstve a jeho premena na druh priemyselného produkcia a pod. To prispieva k profesijnej orientácii študentov. Veľký kognitívny a vzdelávací význam pri štúdiu geografie poľnohospodárstva má vykonávanie praktických prác študentov na základe materiálu ich obce (vyhotovovanie diagramov, kartogramov, grafov, tabuliek atď.).

Realizácia praktického prispieva k uvedomelému osvojeniu si obsahu témy „Geografia dopravy“.

V závislosti od dopravných a ekonomických podmienok pôvodnej krajiny sa odporúča:

• a) zistiť ekonomické a geografické podmienky rozvoja dopravy v rodnej krajine (vlastnosti geografickej polohy, prírodné podmienky, vnútorné a vonkajšie ekonomické vzťahy okresu, mesta, regiónu);
• b) určiť hlavné druhy dopravy rodnej krajiny a ich úlohu v rozvoji národného hospodárstva;
• c) objasniť úlohu dopravy a vozidiel v hospodárskom a kultúrnom rozvoji svojej obce alebo mesta.

Veľmi dôležitou vzdelávacou a poznávacou hodnotou je využitie materiálov o stratégii Kazachstanu -2030 na hodinách ekonomickej a sociálnej geografie Kazachstanu.

V tejto súvislosti je potrebné pri príprave na každú tému starostlivo vyberať konkrétne informácie, ktoré charakterizujú ekonomický vývoj republiky, územia, kraja, mesta, okresu, podniku, pomáhajú školákom posúdiť prínos svojich krajanov k tvorbe materiálno-technickej základne, vidieť spoločensko-kultúrne premeny v ich rodnom kraji, presvedčiť sa o oprávnenosti a aktuálnosti úloh vyplývajúcich z plánov štátu.

Vedomosti študentov o hospodárskych a geografických podmienkach ich rodnej krajiny, obohatené a systematizované v procese štúdia všeobecných ekonomických a geografických charakteristík ich regiónu, sú teoretickým a praktickým základom, na ktorom učiteľ vedie výchovno-vzdelávaciu a exkurziu v regióne. proces štúdia hospodársko-geografického prehľadu republík a hospodárskych okresov.

Ekonomická a sociálna geografia sveta je záverečným kurzom geografického vzdelávania žiakov stredných škôl.

Obsah vzdelávacieho materiálu tohto predmetu prispieva k formovaniu geografického rozhľadu študentov, rozvíjaniu ich presvedčenia o zásadných výhodách výrobného systému, príprave študentov na sebavzdelávanie v oblasti ekonomickej a sociálnej geografie svet. Absolventi škôl majú istú praktickú prípravu a pomerne široké spektrum ekonomických a geografických vedomostí, ktoré sú pevným základom pre štúdium ekonomických a sociálnych predmetov.

Začiatok študijnej cesty, ako formovanie vedomého a správneho postoja k prírodným objektom, závisí od environmentálnej gramotnosti a pedagogických schopností dospelých. Dôležitým aspektom metód formovania počiatkov geografického vzdelávania je začlenenie školákov do rôznych aktivít.

Témy exkurzií určuje program geografie. Podľa predmetu možno všetky exkurzie rozdeliť do nasledujúcich skupín:

• - oboznámenie sa s rozmanitosťou organického sveta, pozorovanie prírodných javov v rôznych obdobiach roka;
• - orientácia v oblasti, oboznámenie sa s formami zemského povrchu, toponymiou, minerálmi ich oblasti;
• - ekologické exkurzie na štúdium adaptability organizmov na prostredie, rôzne typy prírodných spoločenstiev, oboznámenie sa s prírodným bohatstvom ich regiónu a problematikou ochrany životného prostredia;

exkurzie do vlastivedného múzea, výstavy, výroba.

Význam exkurzií je teda v tom, že prepájajú vzdelávací materiál s miestnymi prírodnými a spoločenskými javmi, ktoré školáci priamo pozorujú. Žiak približuje primárny zdroj ľudského poznania – skutočnú okolitú realitu.

Analýza učebných osnov, metodických odporúčaní a ich využitie presviedča o relevantnosti tejto štúdie, dokazuje potrebu vytvorenia nových metód využitia exkurzií pri rozvíjaní predstáv žiakov o svete okolo nich.

Bola vykonaná vedecká štúdia s cieľom potvrdiť dôležitosť priamych kontaktov s prírodou na úrovni geografických vedomostí a zručností detí, získať empirické dôkazy (resp. vyvrátenie) o vhodnosti využívania exkurzií pri rozvoji a formovaní predstáv o svet okolo školákov.

Štúdia sa uskutočnila na strednej škole Pyatigorsk v 6. ročníku. Experimentu sa zúčastnilo 24 študentov.

V práci boli použité metódy a techniky vedeckého a pedagogického výskumu ako: pedagogické pozorovanie, písomný prieskum, testovanie. Spracovanie experimentálnych materiálov prebiehalo formou počítania absolútnych digitálnych údajov a ich vyjadrením v relatívnych jednotkách (percentách). Výsledky kvantitatívneho spracovania dostali tabuľkovú a grafickú úpravu.

Prvá fáza (konštatovanie) sa uskutočnila s cieľom identifikovať počiatočnú úroveň pozorovania medzi školákmi. Za týmto účelom dostali deti množstvo úloh. Čas na splnenie úloh nebol obmedzený.

Na splnenie prvej úlohy „Namaľuj straku“ dostali žiaci hárky s obrysmi vtáčika. Žiaci mali za úlohu zapamätať si, ako vyzerá straka (jej farby), pretože viackrát ju sledovali a zdobili (pozri prílohu).

Pri plnení druhej úlohy mali žiaci napísať hlavné znaky vyšších a nižších rastlín na základe výsledkov učiva z predchádzajúcej hodiny, aby zistili, do akej miery boli deti na hodine pozorné a naučili sa látku.

Pri spracovaní experimentálnych údajov boli použité nasledujúce kritériá pre úrovne rozvoja pozorovania.

• Úroveň 3 – žiadna odpoveď.

V prvom prípade považujeme za úplne správnu odpoveď, ak sa hlavné maľované časti tela straky (prsia, krídla, boky, chrbát, chvost) zhodujú s farbou straky.

Za neúplnú správnu odpoveď považujeme správne zdobené časti tela, ale počet sa nezhoduje s uvedeným počtom a umožňuje 1 až 2 nesprávne zdobené časti tela.

Nesprávna odpoveď alebo žiadna odpoveď – obsahuje 3 až 5 nesprávne namaľovaných častí alebo žiadne obrázky.

V druhom prípade považujeme za úplne správnu odpoveď, žiaci označili všetky znaky vyšších a nižších rastlín (koreň, listy, stonka, semená, kvety, ako sa rozmnožujú). Neúplnú správnu odpoveď považujeme za správne uvedené znaky rastlín, ale počet sa nezhoduje s uvedeným a pripúšťa najviac 2 nesprávne uvedené znaky. Žiadna odpoveď - neobsahuje viac ako 4 nesprávne označené znaky alebo nie sú označené vôbec.

Pri spracovaní získaných údajov sme získali nasledovné výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľke 9.

stôl 1

Výsledky tohto zisťovacieho experimentu ukázali, že žiaci 6. ročníka majú nízku úroveň rozvoja myšlienok a pozorovania.

Štúdia vykonaná s cieľom identifikovať stav študentov 6. ročníka takej osobnostnej kvality, ako je vytváranie predstavy o svete okolo nás, nám umožňuje vyvodiť určité závery.

Vo všeobecnosti taká kvalita osobnosti, akou je formovanie predstáv o svete u väčšiny žiakov 6. ročníka, nie je dostatočne rozvinutá.

Žiaci 6. ročníka vykazovali slabý rozvoj pozorovania (žiaci nevyzdobili správne všetky časti tela straky alebo nesprávne namaľovali časti tela; schopnosť rozlišovať znaky vyšších a nižších rastlín je slabo vyvinutá) v dôsledku nedostatočnej využitie exkurzií na rozvíjanie predstáv o okolitom svete a pozorovanie.

Hlavnou príčinou nízkej úrovne rozvoja pozorovacích schopností detí sú podľa nášho názoru zriedkavé a nepravidelné kontakty s divokou prírodou.

Ďalšia etapa pedagogického výskumu je zameraná na získanie empirických dôkazov (resp. vyvrátenia) účelnosti využívania exkurzií pri formovaní predstáv o svete okolo školákov.

V súvislosti s tým bola experimentálne testovaná predložená hypotéza, najmä jej pozícia, že systematické vykonávanie geografických exkurzií pomocou série pedagogických techník bude mať pozitívny vplyv na rozvoj predstáv o svete okolo ako o kvalite osobnosť študenta.

Hlavnou úlohou učebného experimentu bol stav a testovanie série vzdelávacích geografických exkurzií v škole s realizáciou množstva úloh zameraných na rozvíjanie predstáv o okolitom svete.

Veľký význam sa prikladal kombinácii vyučovacích metód, akými sú: pozorovanie, rozhovor.

Podľa programu Gerasimova T.P. „Fyzická geografia“ 6. ročník, 10 vyučovacích hodín prebiehalo v hlavných sekciách: „Rozvoj geografických vedomostí o Zemi“, „Plán terénu“, „Prieskum terénu“, „Základné tvary zemského povrchu“, „Krajina“. vody", "Počasie", "Klíma", "Prírodný komplex", "Ochrana zvierat", "Osady".

Podľa tém vyučovacích hodín sa uskutočnili 4 exkurzie. Ponúkame vypracovanie 3 abstraktov exkurzií (pozri prílohu 2.3)

Ponúkame fragmenty exkurzií obsahujúce úlohy na rozvoj pozorovania na témy: „Prírodný komplex“; "Vplyv človeka na prírodný komplex".

Fragment prehliadky na tému "Prírodný komplex. Rozmanitosť prírody".

Účel: Upevniť vedomosti detí o živej a neživej prírode.

• 1. oboznámiť študentov s novými pojmami a definíciami o danej oblasti;
• 2. zvážiť vzťah terénu v prírode;
• 3. ukázať dôležitosť okolitej prírody pre človeka.

Miesto: Zaparkujte ich. A. Kunanbayeva obec Karabalyk

tabuľka 2

Priebeh turné

Fáza lekcie	Činnosť učiteľa	Študentské aktivity
Učenie sa nového materiálu	Sme v parku pomenovanom po A. Kunanbaevovi a našou úlohou je byť veľmi pozorný a pozorovať okolitú prírodu. Poobzerajte sa okolo seba, pozerajte sa na okolitú prírodu. Čo vidíš? Áno, všetko je to príroda. Jeho rozmanitosť ľudí udivuje a teší. Na aké dve skupiny sa príroda delí? Poobzerajte sa okolo seba a povedzte, čo patrí k živej prírode a čo k neživej. Teraz urobím hádanky a vy, keď ste to uhádli, povedzte, do akej prírody patrí. Vlaje z kvetu na kvet Unaviť sa - odpočívať. Osamelé ohnivé oko blúdi, Všade, kde sa to deje Vyzerá teplo. Z konára na cestu Od trávy po steblo trávy skákacia pružina, Zelený chrbát. čo je to za dievča? Nie krajčírka, nie remeselníčka, Nič nešije A v ihličí po celý rok. Dokázali ste rozlíšiť živú a neživú prírodu. Aký je rozdiel medzi živými a neživými vecami? Na aké kráľovstvá sa delí divoká zver? Pomenujte a ukážte rastlinnú ríšu. Pomenujte zvieraciu ríšu. Hubové kráľovstvo. Môžeme povedať, že v prírode je všetko prepojené, ale povedzte mi ako. Áno, je to úplne pravda, teda živá príroda interaguje s neživou prírodou. Aký význam má príroda pre ľudí? Aký záver teda môžeme vyvodiť?	Slnko, vážky lietajú, stromy, tráva. Pre živé i neživé. K neživej prírode patrí: slnko, vzduch, voda, minerály. Divoká zver zahŕňa: ľudí, zvieratá, rastliny, huby, mikroorganizmy. Vážka patrí k divokej prírode. Slnko (deti ukazujú na slnko) sa vzťahuje na neživú prírodu. Hedgehog, odkazuje na divokú zver. Borovica – živá príroda. Živé bytosti, na rozdiel od neživej prírody, dýchajú, jedia, rastú, vyvíjajú sa, množia sa, umierajú. Ríša rastlín, ríša zvierat, ríša húb. Tráva; kríky; stromy: breza, smrek, borovica, javor atď. Veverička, motýľ, straka, lev, tiger, medveď, gopher atď. Všetky mikroorganizmy, huby: hríb, lišaj, biela huba atď. Rastliny potrebujú teplo, svetlo a vodu. Rastliny čistia vzduch. Slúžia ako potrava pre zvieratá a mnohé zvieratá roznášajú plody a semená rastlín. Príroda dáva ľuďom drevo, bavlnu, vlnu, lieky atď. Príroda je rozmanitá, všetko je v nej prepojené. Živá príroda nemôže existovať bez neživej prírody, sú navzájom prepojené. Príroda má pre človeka veľký význam.

Počas exkurzie učíme školákov pozorne pozorovať okolitú prírodu, skúmať prírodné objekty, nachádzať rozdiely medzi živou a neživou prírodou, rozširujeme si obzor vedomostí o histórii vzniku parku a snažíme sa vštepiť žiakom lásku k parku.

Fragment exkurzie na tému „Vplyv človeka na prírodný komplex“.

Účel: formovanie vedomostí študentov o myšlienkach a vedomostiach o prírodných komplexoch.

• 1. zovšeobecňovať poznatky o zmenách prírodných komplexov, znakov, príčin a dôsledkov týchto zmien o prírode;
• 2. ukázať vplyv človeka na životné prostredie s uvedením pozitívnych a negatívnych príkladov tohto vplyvu.

Miesto konania: Okolie školy.

Tabuľka 3

Priebeh turné

Fáza lekcie	Činnosť učiteľa	Študentské aktivity
Učenie sa nového materiálu	Sme na prehliadke školy. Porovnajme vzduch v uliciach mesta a v lese. Kde je čistič vzduchu? Ako ste to určili, vysvetlite na príklade listu na mestskom strome? Aké sú príčiny znečistenia ovzdušia v meste? A čo sa dá povedať o vode. Aké sú príčiny znečistenia vody? Ako ľudské aktivity ovplyvňujú rastliny? Nájdite potvrdenie v prírode. Na huby? A prečo potrebujeme nejedlé huby, no, nech ich ľudia ničia. Ovplyvňujú ľudia zvieratá? Uveďte príklady. Ak prídeme do lesa, ako môžeme ublížiť zvieratám, vtákom? A ako v meste škodíme vtákom?	V meste je vzduch znečistený, v lese čistejší. Vôňou v lese stromy čistia vzduch, vonia to tam sviežosťou. V meste sa na stromoch práši lístie a stromy nedýchajú. Výfukové plyny z áut, dym z komínov podnikov. Je špinavý (napríklad rieka Amur). Ľudia umývajú autá, motorky, hádžu fľaše, vyhadzujú odpadky atď. Poškodzovanie a výrub stromov. Teraz je veľa ľudí, ktorí chodia po trávnikoch, šliapu rastliny, trhajú kvety. Keď sa rúbu stromy, vzduch sa nečistí, je znečistený. A znečistené ovzdušie pôsobí na ostatné stromy (prach na listoch, vysychanie stromov a pod.). Nesprávny zber húb. Zničenie nejedlých húb. Živia sa nimi zvieratá. Áno, zvierat je menej, umierajú na požiare, ktoré si človek založí pri odchode a po túre oheň neuhasí, alebo človek zabíja zvieratá pre mäso, kvôli koži atď. Stále ich chytať. Ničenie žiab, ropuch, ktoré pomáhajú ľuďom v záhradách; ničenie mravenísk. Výrub dutých stromov, ktoré slúžia ako útočisko pre množstvo zvierat. Hluk odstrašuje zvieratá a núti ich opustiť svoje obvyklé biotopy. Ničenie vtáčích hniezd. V prípade požiarov, ku ktorým dôjde v dôsledku neuhasenia požiarov, zvieratá opúšťajú svoje biotopy a zachraňujú si životy pri hľadaní potravy. V dôsledku znečistenia životného prostredia umierajú aj zvieratá. Kácujú stromy, niektorí chlapi ničia hniezda, strieľajú prakom do vtákov, zabíjajú ich.

Počas exkurzie uvažujeme so žiakmi o probléme vplyvu týchto zmien, učíme žiakov chrániť prírodu, pozorovať zmeny v prírode a vytvárať si predstavu o vplyve človeka na životné prostredie.

V závere práce v experimentálnej triede, podľa obsahu vypracovaného experimentátorom, metodických pokynov a odporúčaní zameraných na rozvoj pozorovacej schopnosti u školákov, bola vykonaná kontrolná práca na preverenie stupňa rozvoja pozorovacej schopnosti. Študenti (25 osôb) mali odpovedať na otázky:

Pozorujte a porovnajte tieto stromy: borovica, breza, smrek, brest.

Z rozprávky „Zimný park“ podčiarknite vety, ktoré nezodpovedajú tejto téme.

Pri spracovaní experimentálnych údajov boli použité nasledujúce kritériá pre úrovne vývoja pozorovania:

• Úroveň 1 - vyplňte správnu odpoveď;
• Úroveň 2 - správna neúplná odpoveď;
• Úroveň 3 – žiadna odpoveď.

V prvom prípade považujeme za úplne správnu odpoveď, ak žiaci napísali charakteristické znaky týchto stromov (sú tam listy, kvety, puky, či kvitnú celoročne). Správne uvedené rozlišovacie znaky považujeme za neúplnú správnu odpoveď, no zároveň žiaci neuviedli 1-2 rozlišovacie znaky. Nesprávna odpoveď alebo žiadna odpoveď - obsahuje 3 až 5 nesprávne označených znakov.

V druhom prípade považujeme za úplne správnu odpoveď, ak deti našli všetkých 7 chýb z príbehu. Za neúplnú správnu odpoveď považujeme, ak žiaci našli 6-4 chyby. Nesprávna odpoveď alebo žiadna odpoveď – obsahuje od 3 do 0 chýb, ktoré žiaci v texte našli alebo ich nenašli vôbec.

Pri spracovaní získaných údajov sme získali nasledovné výsledky, ktoré sú uvedené v tabuľke 10.

Tabuľka 4

Úrovne rozvoja pozorovania

Z analýzy prijatých odpovedí vyplynulo, že žiaci dokázali vidieť a zvýrazniť charakteristické znaky ihličnatých stromov, podčiarknuť v texte vety, ktoré nezodpovedali exkurzii.

Výsledky analýzy odpovedí detí na prvú otázku nám teda umožňujú konštatovať zvýšený záujem o životné prostredie.

Analýza odpovedí na druhú otázku kontrolnej práce ukázala výrazné rozdiely vo vedomostiach detí v procese experimentálnej a kontrolnej časti. Výsledky sú uvedené v diagrame (pozri prílohu).

Diagram (pozri prílohu) jasne ukazuje nárast žiakov v 6. ročníku takej kvality osobnosti, ako je pozorovanie. V priemere 35 % všetkých žiakov pomenovalo všetky znaky. Zaznamenali všetky nesprávne vety a charakteristické črty týchto stromov (brest a smrek, breza a borovica) - listnaté stromy majú listy, kvety, bobule, jahňatá atď. a ihličnaté stromy kvitnú po celý rok, majú ihličie, šišky atď. . Niektorí študenti vo svojich prácach dostatočne podrobne naznačili rozlišovacie znaky borovice a brezy: "Borovica je hnedý kmeň, veľké ihličie, strom má živicu, ihličie a šišky sú zachované po celý rok. Breza je biely kmeň s čiernymi pruhmi , zelené listy nie sú po celý rok, šťava, náušnice, obličky.“

V kontrolnej triede 6 „b“ veľa detí neuviedlo všetky rozlišovacie znaky stromov.

Závery získané v tejto časti práce nám umožňujú konštatovať, že obsah nami vypracovaných exkurzií je celkom efektívny pri rozvíjaní predstáv žiakov o svete okolo nich.

Vykonaná práca nám umožňuje vyvodiť nasledujúci záver - systematické vedenie geografických exkurzií pomocou série pedagogických techník bude mať pozitívny vplyv na rozvoj predstáv o svete okolo nás ako o kvalite osobnosti študenta.

Téma: Rozmanitosť zvierat.

• 1. Zhrnúť vedomosti detí o rozmanitosti zvierat;
• 2. Pozorujte skupiny zvierat a ich znaky;

Miesto: Miestne múzeum dediny Karabalyk.

Čas: Druhá dekáda novembra.

Prípravné práce:

Trasa od školy k Vlastivednému múzeu;

Objekty pozorovania na exkurzii;

Hlavné exponáty zvierat, ktoré deti uvidia v múzeu.

Na exkurzii vo vlastivednom múzeu si medzi školákmi vytvárame opatrný vzťah k zvieratám, divokým aj domácim, staráme sa o zvieratá.

Abstrakt exkurzie podľa programu Gerasimova T.P. 6. ročník „Fyzická geografia“.

Vec: Pozemné vody.

• 1. Objasniť a doplniť predstavy o obrovskej úlohe vody v každodennom živote a ekonomických aktivitách človeka;
• 2. Sledujte stav vody;
• 3. Rozvíjať pozorovanie u detí;
• 4. Rozvíjať schopnosť analyzovať a sumarizovať informácie získané ako výsledok pozorovaní.

Miesto: rieka Tobol, dedina Karabalyk.

Čas: október.

Prípravné práce:

Učiteľ ide na miesto 2-3 dni pred exkurziou a určí:

Trasa od školy k rieke Tobol;

Objekty pozorovania na exkurziách za zmenami skupenstva vôd.

Potom učiteľ zostaví plán exkurzie, ktorý zohľadňuje: aké predmety deti poznajú a oni sami o nich budú môcť hovoriť; a s akými predmetmi je potrebné deti oboznamovať.

Dôležitá podmienka na prehliadku: deti musia byť v sprievode minimálne 2 dospelých osôb.

Tabuľka 5

Priebeh turné

	Činnosť učiteľa	Študentské aktivity
Učenie sa nového materiálu Upevnenie materiálu Domáca úloha	Sme s vami na rieke Tobol. Témou našej hodiny je „Vodná zem“. Budeme sa rozprávať o vode, jej význame pre rastliny, živočíchy a človeka. O tom, ako chrániť a šetriť vodu. Šetrenie vodou znamená záchranu života. Vašou úlohou na túre je pozorovať zdroje znečistenia vody, byť opatrný. Voda má pre zvieratá veľký význam. ktoré? Akú úlohu hrá voda pre človeka? Voda je obsiahnutá v krvi, je súčasťou slín a žalúdočnej šťavy, pomáha pri trávení potravy a odvádza z tela škodlivé látky. Zdá sa, že na zemi je veľa vody a malo by jej stačiť. Ale nie je. Každým rokom je čistej vody menej a menej, keďže ju ľudia znečisťujú. Venujte pozornosť rieke Amur, je čistá? Uveďte zdroje znečistenia vody. A čo treba urobiť, aby nedošlo k znečisteniu vody. Aké opatrenia na zabránenie znečistenia vody používajú ľudia v továrňach? Máte pravdu, zákon o ochrane prírody vyžaduje vo všetkých závodoch a závodoch výstavbu špeciálnych zariadení na čistenie vody. Rieky a jazerá sa stávajú veľmi plytkými, keď sa okolo nich rúbu lesy. Zákon o ochrane prírody zakazuje vypúšťanie škodlivého odpadu a splaškových vôd do vodných útvarov a výrub lesov v okolí vodných útvarov. Odkiaľ pochádza naša voda z vodovodu? Kvapôčky, ktorými si umývame ruky, prešli dlhú cestu. Najprv plávali v rieke, potom ich muž poslal do potrubia. Áno, a preto je špeciálne čistený a po vyčistení vstupuje do kohútika. Výborne chlapci. Musíme teda šetriť vodou? prečo? Nájdite doma zábavný materiál o riekach, znečistení riek.	Napríklad pre ryby je voda prirodzeným biotopom a ak je voda kontaminovaná alebo nie je dostupná, ryby uhynú. Aj rastliny potrebujú vodu. Človek môže žiť bez jedla, ale nemôže žiť bez vody. Na vodných cestách sa človek pohybuje na člnoch, motorových lodiach, prepravuje tovar. Voda je potrebná na pitie a varenie, na udržanie čistoty v domácnostiach Bez vody nemôžeme žiť. Bez vody nemôže byť život. Priemyselné podniky znečisťujú vodu odpadovými vodami, otrava ropnými produktmi môže spôsobiť veľké škody. Zabíjajú ryby a iné živočíchy, ktoré im slúžia ako potrava. Ľudia, ktorí odpočívajú v blízkosti rieky, môžu hádzať odpadky do rieky. Umývajú autá, vyhadzujú fľaše, úlomky z fliaš, iní ľudia si potom pri kúpaní porežú nohy. Ľudia by nemali hádzať odpadky do vody. Mali by si to vziať so sebou a vyhodiť doma do koša. Mali by sa vytvoriť špeciálne liečebné zariadenia. Voda prechádzajúcou čističkou zanecháva škodlivé nečistoty a vracia sa vyčistená do rieky. Prichádza k nám z rieky alebo studne v zemi. Ale nemôžete piť vodu z rieky, nie je veľmi čistá. Voda je potrebná nielen pre ľudí, ale aj pre zvieratá a rastliny. Bez vody všetko na zemi zahynie a ani človek dlho bez vody nevydrží.

Na exkurzii pozdĺž rieky Tobol si vytvárame všeobecnú predstavu o riekach pre školákov - ich časti, zloženie, typy, nutričné ​​vlastnosti a režim. Zostavujeme popis geografického objektu - rieky rešpektu k suchozemským vodám.

Štruktúra kurzu geografie v 5.–9.

Vlastnosti štúdia geografie v každej triede

Konštrukcia vzdelávacieho obsahu kurzu sa uskutočňuje podľa princípu jeho logickej celistvosti, od všeobecného po konkrétny. Preto je kurz rozdelený na dve časti:

1) 5.-7. ročník, „Geografia Zeme“;

2) 2) 8.-9. ročník, "Geografia Ruska", -

v každej z nich sú vyčlenené tematické sekcie.

V prvej časti kurzu si študenti rozvíjajú poznatky o geografickej celistvosti a heterogenite Zeme ako planéty ľudí, o všeobecných geografických zákonitostiach vývoja reliéfu, hydrografii, klimatických procesoch, rozšírení flóry a fauny a vplyve prírody na život a činnosť ľudí. Tu sa rozvíjajú aj základné poznatky špecifického charakteru pre jednotlivé krajiny: o celistvosti a diferenciácii povahy kontinentov, ich veľkých regiónov a krajín, o ľuďoch, ktorí ich obývajú, o črtách ich života a hospodársku činnosť v rôznych prírodných podmienkach.

Časť „Geografia Ruska“ je ústrednou súčasťou systému ruského školského vzdelávania, ktorá spolu s obsahovo-vzdelávacou funkciou plní dôležitú ideologickú funkciu. Hlavným cieľom kurzu je vytvorenie geografického obrazu svojej vlasti v celej jej rozmanitosti a celistvosti založenej na integrovanom prístupe a ukázaní interakcie a vzájomného vplyvu troch hlavných zložiek – prírody, obyvateľstva a ekonomiky.

V 5. ročníku na kurze s názvom „Svet Zeme“školáci sa zoznámia so základmi astronómie, ktoré sú významné pre geografiu, s plánmi a mapami a so zložkami prírody našej planéty. Tento kurz je navrhnutý tak, aby pomohol študentom pochopiť svet Zeme, jeho jedinečnosť a bohatstvo, jeho spojenie so vznikom a vývojom Vesmíru.

V 6. ročníku v tomto školskom kurze zemepisu - "Naším domovom je Zem" deti sa zoznámia so schránkami Zeme, ich vznikom a základnými vlastnosťami, rozšíria si schopnosť práce s mapou a inými zdrojmi informácií. Hlavný cieľ kurzu "Naším domovom je Zem"– formovanie moderného geografického obrazu sveta a geografického myslenia.

Obsahom vzdelávacieho materiálu prakticky jednotného kurzu 5. – 6. ročníka je vo svojej podstate tradičný základný kurz geografie základnej školy s prvkami novej štruktúry a obsahového základu pre moderný geografický obraz sveta. Pozornosť žiakov piateho ročníka upútajú predovšetkým otázky ako „Čo je IT na našej planéte?“, „Z čoho sa IT skladá a aké má vlastnosti?“ a „Kde je TO na Zemi?“, a žiaci šiesteho ročníka – „Prečo je TO presne také a má takú štruktúru a vlastnosti?“, „Prečo sa TO nachádza práve tu, na Zemi?“, „Čo je TO dôležité pre prírodu a hospodársku činnosť ?“, „Prečo o TOMTO potrebujete vedieť?“, t. j. výraznejší dôraz sa kladie na geografické systémy – geografické škrupiny, ako aj procesy v planetárnom meradle a hlavné geografické vzťahy príčin a následkov. , neoddeliteľná jednota prírodných a antropogénnych geografických objektov a procesov.

Veľká pozornosť sa venuje rozvoju geografickej kultúry - geografickému jazyku, znalosti najdôležitejších geografických objektov a ich polohy na mape, kartografickým zručnostiam a pod. Je dôležité, aby študent pochopil, prečo potrebuje znalosti o svete Zem, aby ju mohol použiť v živote. Osobitný dôraz sa kladie na ideový základ geografie, aktívnu realizáciu systematického geografického prístupu k porozumeniu sveta okolo nás s prihliadnutím na vekové záujmy školákov. Zvýšená pozornosť živelným pohromám a procesom, ako aj rady a odporúčania o správaní sa v náročných situáciách spojených s živelnými pohromami majú za úlohu aktualizovať príslušné geografické vedomosti školákov a pripraviť ich na zvládnutie učiva o životnej bezpečnosti.

V súlade s historizmu Zoznámenie sa s vývojom vedeckých geografických myšlienok a geografických objavov sa datuje od starovekých Grékov, keď sa do geografickej vedy prvýkrát zaviedli také pojmy ako „atmosféra“, „hydrosféra“, „litosféra“. Tieto a ďalšie geosféry našej planéty, ako aj samotnej planéty Zem, sú posudzované z hľadiska vzniku a vývoja ich základnej hmoty.

Prvýkrát na školskom zemepise medzi zložky sveta okolo nás sa v najvšeobecnejšom zmysle považuje zvláštny stav hmoty - plazma, o ktorej vedia už aj moderné deti (hviezdna hmota, laser, nehovoriac o bleskoch a polárnych svetlách). Pri úvahách o svete vody (časť o hydrosfére) sú informácie o pevnej (kryštalickej) vode umiestnené v špeciálnej časti.

Kurz 7. ročníka otvára regionálny študijný blok školskej geografie. Rozvoj jej obsahu vychádza z najlepších tradícií školskej regionalistiky, založenej na prelome 19. a 20. storočia ruskými geografmi. Oživenie a rozšírenie krajinnogeografického základu školskej geografie má slúžiť na posilnenie integrovaného prístupu k štúdiu územných prírodno-sociálnych systémov, na rozvoj záujmu školákov o štúdium geografie.

Prostredníctvom komplexného regionálneho štúdia, ktoré spája štúdium prírody, obyvateľstva a jeho ekonomickej aktivity, sa študenti naučia porozumieť príčinám rôznorodosti prírody kontinentov a oceánov, veľkých regiónov a jednotlivých krajín, porozumieť ľuďom odlišnej kultúry. , aby si uvedomili svoje miesto v živote svojej planéty. Regionálne poznatky poslúžia školákom ako spôsob, ako vidieť svet, umožnia im vidieť, pochopiť a zhodnotiť zložitý systém interakcie medzi ľuďmi, územím a prírodným prostredím.

Hlavným cieľom kurzu je rozvíjať u školákov holistický pohľad na Zem ako planétu ľudí, na celistvosť a diferenciáciu povahy kontinentov, ich veľkých regiónov a jednotlivých krajín, ľudí, ktorí ich obývajú, rysy života a hospodárskej činnosti v rôznych prírodných podmienkach, t. j. vytvorenie minimálnych základných vedomostí zo všeobecnej geografie a vlastivedy, ktoré sú potrebné pre každého človeka našej doby.

Hlavné ciele kurzu:

- rozširovať a konkretizovať predstavy o priestorovej heterogenite povrchu Zeme na rôznych úrovniach jeho diferenciácie (od planetárnej po lokálnu);

Vytvárajte obrazové znázornenia veľkých regiónov kontinentov a krajín, zdôrazňujúc vlastnosti ich prírody, prírodných zdrojov a ich využívania obyvateľstvom;

Posilniť humanizáciu, humanitarizáciu a kulturologickú orientáciu obsahu kurzu prostredníctvom ucelených regionálnych charakteristík regiónov a krajín, v centre ktorých sú ľudia, ľudia, národy kontinentov a krajín, ich spôsob života, materiálna a duchovná kultúra, hospodárska činnosť v r. špecifické prírodné podmienky na súši, ako aj v priľahlých vodách oceánov;

- prispievať k výchove žiakov v duchu úcty k iným národom, s cieľom naučiť sa žiť spolu, rozvíjať poznatky o druhých, ich histórii, tradíciách a spôsoboch myslenia, porozumieť ľuďom iných kultúr;

Na základe historicko-geografického prístupu odhaliť zmeny v politickej mape, postupy environmentálneho manažmentu, proces narastajúcich environmentálnych problémov v rámci kontinentov, oceánov a jednotlivých krajín; formovať u školákov emocionálny a hodnotový vzťah k geografickému prostrediu;

Pokračovať v rozvoji kartografickej gramotnosti školákov prácou s mapami rôzneho obsahu a mierky (mapy kontinentov, oceánov, jednotlivých krajín, plány miest); štúdium spôsobov zobrazenia geografických objektov a javov používaných na týchto mapách;

Rozvíjať praktické geografické zručnosti na získavanie informácií z rôznych zdrojov vedomostí, na ich základe zostavovať komplexné opisy špecifické pre jednotlivé krajiny a charakteristiky územia.

Predpokladá sa, že výber krajín študovaných v kurze by sa mal vykonávať nielen na základe ich úlohy vo vývoji svetovej civilizácie, veľkosti územia a populácie, nielen s prihliadnutím na mieru odrazu v ich povahe. charakteristík veľkých regiónov kontinentov, ale aj s prihliadnutím na špecifiká etnického zloženia obyvateľstva, spôsob života národov rovín a horských krajín, ich ekonomické aktivity a regionálne črty interakcie medzi človekom a prírodou.

Na rozdiel od existujúceho kurzu „Geografia kontinentov a oceánov“ sa kurz „Zem – planéta ľudí“ zameriava na zváženie kľúčových čŕt územia (povaha a osídlenie kontinentov, charakter oceánov a ľudské aktivity v ich vodné plochy), a čo je najdôležitejšie - jednotlivé krajiny (bezpečnosť ich prírodných zdrojov, osobitosti manažmentu prírody, etnokultúrne charakteristiky obyvateľstva, hlavné typy ekonomických aktivít, environmentálne problémy).

Štrukturálne sa kurz skladá z úvodu a piatich častí: „Zvláštnosti prírody kontinentov“, „Zvláštnosti povahy oceánov“, „Vývoj Zeme človekom“, „Kontinenty a krajiny“, „Zem“. je náš domov“.

8.-9.ročník. "Geografia Ruska". Program kurzu implementuje integrovaný prístup, ktorý umožňuje uvažovať o vzťahu územne spojených sociálno-prírodných procesov a javov. Kurz „Geografia Ruska“ obsahuje dve vzájomne súvisiace časti: „Geografia Ruska: človek a príroda“ (8. ročník) a „Geografia Ruska: človek a hospodárstvo“ (9. ročník).

V 8. ročníku v časti „Geografia Ruska: človek a príroda“ žiaci študujú časti: „Geografia Ruska: od minulosti do budúcnosti“, „Geografická poloha a priestor Ruska“, „Príroda – obyvateľstvo – ekonomika" - problém trvalo udržateľného rozvoja", "Príroda Ruska", "Geografické systémy", "Prírodné a ekonomické zonálne a azonálne systémy", "Demografický obraz Ruska: koľko nás je? Čo sme my? V 9. ročníku časť „Geografia Ruska: Človek a hospodárstvo“ pozostáva z troch sekcií: „Ekonomika Ruska“, „Regióny Ruska“, „Rusko na prahu všeobecnej globalizácie“.

Účel kurzu- podporovať vzdelávanie geografickej kultúry jednotlivca na základe formovania kompetencií študentov v kurze "Geografia Ruska"; rozvoj eko-humanistického svetonázoru, ktorý poskytuje povedomie o jednote ruského geopriestoru v jeho prírodnej, sociálno-ekonomickej rozmanitosti a regionálnej jednote.

Ciele kurzu:

- osvojenie si systému teoretických a aplikovaných geografických poznatkov potrebných na pochopenie vzťahov v jedinom systéme „príroda – obyvateľstvo – ekonomika“ na základe myšlienok trvalo udržateľného rozvoja a formovania geografického obrazu sveta;

- osvojenie si metód vedeckého poznania (kartografické, štatistické, komparatívne geografické, geosystémové a pod.) za účelom úspešného, ​​uvedomelého štúdia obsahu predmetu a ich aplikácie v samostatnej činnosti;

- rozvoj hodnotových orientácií na geografické problémy vývoja Ruska, rešpektovanie jeho historického osudu, dôvera v budúcnosť, kreativita, pozitívna, osobná zodpovednosť; vytváranie holistického obrazu rozmanitej krajiny;

- formovanie pripravenosti na štúdium a praktické riešenie osobne a spoločensky významných geografických problémov; tvorivej činnosti na regionálnej a miestnej úrovni.