Pedagogická veda, študujúca prax, odhaľuje jej podstatné vlastnosti a vzájomné súvislosti, ktoré dávajú praktickej pedagogickej činnosti zákonitosť.

Pedagogická prax slúži ako predmet vedeckého štúdia a zdroj vedeckých a pedagogických poznatkov, ako aj kritérium, ktoré potvrdzuje alebo vyvracia pravdivosť vedeckých záverov.

Porovnávacia analýza vedeckej a praktickej pedagogickej činnosti

Porovnať parameter	Vedecká pedagogická činnosť	Praktická pedagogická činnosť
	Získať nové poznatky o výchove a pedagogickom procese - jeho charakteristike, zákonitostiach, spôsoboch organizácie	Vytvárať podmienky pre rozvoj sociokultúrnej skúsenosti u mladších generácií, pre to, aby sa človek stal subjektom vlastného života a činnosti, pre stimuláciu sebarozvoja študenta (žiaka)
	Vzdelávací (pedagogický proces)	študent (žiak)
Vybavenie	Metódy vedeckého a pedagogického poznania (teoretické a empirické)	Metódy, organizačné formy, techniky, technológie výcviku a vzdelávania
Výsledok	Nové poznatky o skvalitnení pedagogického procesu	Stať sa človekom subjektom vlastného života a činnosti

Retrospektíva názorov učiteľov minulosti:

Pedagogika - teoretici a praktici sa po stáročia dohadujú, či je pedagogika veda alebo umenie.

N. I. Novikov - ruský pedagóg zdôraznil, že pedagogika "je špeciálna jemná veda, ktorá predpokladá veľa vedomostí a vyžaduje veľa pozorovacieho ducha, pozornosti a osvieteného praktického rozumu pri vykonávaní."

K. D. Ušinskij považoval pedagogiku „v širšom zmysle za súbor vied smerujúcich k jednému cieľu a pedagogiku v užšom zmysle za teóriu umenia odvodenú od týchto vied. Umenie výchovy, napísal, má tú zvláštnosť, že sa zdá byť známe a zrozumiteľné takmer každému, a dokonca aj ľahká vec pre iných - a čím je pochopiteľnejšie a ľahšie, tým menej je v ňom človek teoreticky a prakticky oboznámený. . Takmer každý pripúšťa, že rodičovstvo si vyžaduje trpezlivosť; niektorí si myslia, že to vyžaduje vrodenú schopnosť a zručnosť, teda zvyk; len málokto však prišiel na to, že okrem trpezlivosti, vrodenej schopnosti a zručnosti sú potrebné aj špeciálne znalosti.

P. F. Kapterev – „Nie je možné postaviť sa proti vede a umeniu. Ak chcete byť dobrým učiteľom, musíte mať dôkladné znalosti o svojej vede a trochu poznať vyučovacie techniky.

Sh. A. Amonashvili „Nazýva pedagogickú vedu, klasikov pedagogického myslenia, hviezdnu oblohu. Tým, že učiteľ pre seba objaví túto hviezdnu oblohu, nájde tam svoju inšpiráciu, zdroje kreativity a sebapoznania, komunikuje priamo s pedagogickým Olympom a v praxi kreatívne rozvíja myšlienky odtiaľ čerpané, skráti si svoju cestu k pedagogickému majstrovstvu a príp. , sám začne posúvať hranice pedagogických predstáv.Olymp.“

Pedagogika je veda, pretože má:

1. Vlastný predmet - celostný pedagogický proces, ktorého zložkami sú výcvik a výchova.

2. Rozsiahle informácie o ňom, čoho dôkazom je systém pedagogických vied, pojmový aparát, naznačujúci stupeň systematizácie dostupných informácií.

3. Opis zákonitostí, ktoré charakterizujú holistický pedagogický proces a odrážajú sa v štruktúrovaní pedagogických poznatkov.

4. Neoddeliteľnou súčasťou pedagogiky je pedagogické prognózovanie, ktoré nie je možné bez výskumu pedagogických problémov, ktoré majú svoju logiku, metódy a metodológiu.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Pedagogická činnosť

Úvod

1. Podstata pedagogickej činnosti

2. Vznik pedagogickej činnosti

3. Neodborná pedagogická činnosť

4. Pedagogická činnosť ako profesia

5. Kto sa môže venovať odbornej pedagogickej činnosti

6. Pedagogické základy rôznych druhov odborných činností

7. Hodnotová charakteristika pedagogickej činnosti

Úvod

Pedagogická dokonalosť - súbor vedomostí, určitých vlastností človeka a spôsobov duševnej a praktickej činnosti učiteľa, ktoré určujú vysokú úroveň jeho profesionality, schopnosť optimálne riešiť pedagogické problémy.

Profesia - typická, historicky ustálená forma spoločensky potrebnej činnosti, na výkon ktorej musí mať zamestnanec určité vedomosti, zručnosti, má aj zodpovedajúce schopnosti a osobnostné vlastnosti.

Odborná spôsobilosť - výsledok odborného vzdelávania, ktorý zahŕňa tak obsah odbornej prípravy, ako aj systém neodborných vedomostí potrebných pre špecialistu.

Profesionalita učiteľa - súhrn vzdelania a kompetencie učiteľa.

Profesiogram - súbor najdôležitejších vlastností, vlastností, odborne významných vedomostí, zručností, schopností z hľadiska profesie.

Povolanie - ide o vedomú túžbu jednotlivca k určitej činnosti, akoby sa jej venoval; schopnosti, vedomosti a zručnosti potrebné na jej vykonávanie, presvedčenie, že táto práca je pre ňu najvhodnejšia, sa stanú prácou na celý život.

Požiadavky na prácu v triede

1. Úhľadne, kompetentne si píšte poznámky, zvýraznite tému, definície pojmov, dôležité a zaujímavé myšlienky, pozície, závery s podčiarknutím, iná farba pasty.

2. Rešpektujte okraje.

3. Načrtnite všetku prácu v tom istom zošite; používať zošit na predmety pedagogického cyklu už niekoľko rokov.

4. Certifikácia podľa disciplíny; výsledky atestácie ovplyvnia prijatie na zasadnutie.

5. Výsledkom štúdia predmetu je semestrálny zápočet.

Podmienky pre automatický offset

1. Presné, kompetentné vedenie prednášok, abstrakty primárnych zdrojov.

2. Včasné vyplnenie a odovzdanie na overenie zadaní kvality.

3. Kreatívny charakter vykonávaných úloh (ich neštandardné, neštandardné).

4. Kvalitné a kreatívne vykonávanie testov.

5. Včasné doručenie „n“ (materiál zameškaných hodín).

6. Aktivita na prednáškach, cvičení, seminároch, kolokviách.

7. Napísanie abstraktu (10 strán ručne písaného textu).

Verím, že sa vážne naladíte na štúdium kurzu Teoretické vedomosti by sa mali stať prostriedkom formovania vášho pedagogického myslenia.

pedagogický odborný neprofesionál

1. Podstata pedagogickej činnosti

Názov predmetu, ktorý sa chystáte študovať, je „Úvod do vyučovania. Všeobecné základy pedagogiky. Teória, technika a metódy vzdelávania.

Cieľ prednášky: odpovedať na otázku, čo je pedagogická činnosť, aký je jej pôvod, podstata, obsah, v čom sa táto činnosť líši od iných druhov činnosti, či sa jej môže niekto profesionálne venovať.

V bežnom zmysle má slovo „činnosť“ synonymá: práca, podnikanie, povolanie. Vo vede je činnosť považovaná a spojená s ľudskou existenciou a študujú ju mnohé oblasti poznania: filozofia, psychológia, história, kulturológia, pedagogika atď. V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka – byť aktívny. Práve to je zdôraznené vo filozofickej definícii činnosti ako „špecificky ľudskej formy aktívneho vzťahu k okolitému svetu“. Ako poznamenal psychológ B. F. Lomov, „činnosť je viacrozmerná“, preto existuje množstvo klasifikácií činnosti, ktoré sú založené na jej rôznych črtách, ktoré odrážajú rôzne aspekty tohto javu. Rozlišujú duchovné a praktické, reprodukčné (výkonné) a tvorivé, individuálne a kolektívne atď. Existujú aj rôzne druhy odborných činností.

Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej náplňou je výcvik, vzdelávanie, vzdelávanie, rozvojštudenti (deti rôzneho veku, študenti škôl, odborných škôl, odborných škôl, vysokých škôl, inštitútov ďalšieho vzdelávania, inštitúcií doplnkového vzdelávania atď.).

Pedagogická činnosť - osobitný druh spoločenskej činnosti zameranej na prenos kultúry a skúseností nahromadených ľudstvom zo starších generácií na mladšie generácie.

Jednou z najdôležitejších vlastností pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter: nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva, rozvíja. Táto činnosť nemôže byť činnosťou len „pre seba“. Jej podstata je v prechode činnosti „pre seba“ do činnosti „pre iného“, „pre iných“. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania).

Odborná činnosť si vyžaduje špeciálne vzdelanie, t.j. osvojenie si systému špeciálnych vedomostí, zručností a schopností potrebných na výkon funkcií spojených s týmto povolaním. Tieto vedomosti a zručnosti si osvojíte štúdiom teoretickej a praktickej pedagogiky, zapájaním sa do sebavzdelávania a sebazdokonaľovania s cieľom dosahovať vysoké výkonnostné výsledky a dosahovať vysokú profesionalitu.

Osoba, ktorá sa venuje odbornej pedagogickej činnosti, sa môže nazývať inak: vychovávateľ, učiteľ, lektor, učiteľ. Často to závisí od inštitúcie, v ktorej pracuje: učiteľ v materskej škole, učiteľ v škole, učiteľ v technickej škole, vysokej škole, univerzite. Učiteľ je skôr všeobecný pojem vo vzťahu ku všetkým ostatným.

So všetkými rozdielmi v pedagogických profesiách majú spoločný cieľ spojený s pedagogickou činnosťou - oboznámenie človeka s hodnotami kultúry. Práve v cieli sa prejavuje špecifickosť tejto činnosti. Tento cieľ je definovaný ako osobitné poslanie, „ktorého účelom je vytváranie a sebaurčenie osobnosti v kultúre, afirmácia človeka v človeku“.

Učia a vychovávajú doma (rodičia, starí rodičia, opatrovateľky, vychovávateľky, domáce učiteľky), učia a vychovávajú v materskej škole (vychovávatelia, vedúci krúžkov), učia a vychovávajú v škole (učitelia, triedni učitelia, učitelia družiny skupiny, doplnkové vzdelávanie učiteľov).

Rastúci človek sa tak už v detstve stáva objektom pedagogickej činnosti mnohých ľudí. Teraz sa však človek stal dospelým: vstúpil do technickej školy, vysokej školy, vysokej školy, kurzov atď. A tu opäť spadá do sféry pedagogickej činnosti, ktorú vykonávajú špeciálne vyškolení učitelia a vychovávatelia.

Po získaní povolania si moderný človek počas svojho života bude musieť viac ako raz doplniť svoje vedomosti, zlepšiť svoju kvalifikáciu, zmeniť svoj profil činnosti a možno z rôznych dôvodov zmeniť samotnú profesiu. Bude musieť študovať na rôznych kurzoch, v inštitútoch pre ďalšie vzdelávanie, získať nové alebo dodatočné vzdelanie. A opäť spadá do sféry pedagogickej činnosti.

Ukazuje sa teda, že ani jeden človek nemôže žiť bez toho, aby sa nestal objektom pedagogickej činnosti. Ide o činnosť, ktorá je v každej spoločnosti mimoriadne potrebná, žiadaná celým priebehom spoločensko-kultúrneho, civilizačného vývoja ľudstva a má trvalú hodnotu.

2. Vznik pedagogickej činnosti

Ako dávno vznikla táto aktivita? Dá sa na túto otázku odpovedať? Odpoveď môže naznačovať apel na históriu slov pedagogika, pedagogika, objasnenie ich etymológie (etymológia – pôvod slova). Aký je teda pôvod týchto slov?

História týchto slov siaha až do starovekého Grécka (VI-IV storočia pred naším letopočtom), keď v mestských štátoch vznikli prvé školy a vzdelanie sa začalo považovať za dôstojnosť slobodného občana. Pred nástupom do školy sa deti slobodných občanov vzdelávali doma. Staral sa o nich špeciálny otrok -- učiteľ ( doslova – sprievodca). Preto doslovný význam slova Pedagogika – vedenie dieťaťa. Teda v slov učiteľ existuje priamy význam spojený so špeciálnym prípadom - viesť, sprevádzať dieťa. Postupne sa tento význam rozšíril a stal sa zvláštnym aj metaforickým. Zvláštny význam slova bol spôsobený pridelením špeciálneho druhu činnosti, ktorá zabezpečuje uvedenie dieťaťa do dospelosti, na ktorú musí byť špeciálne vyškolené a vychovávané. Metaforický význam je spôsobený skutočnosťou, že každý človek z času na čas potrebuje „sprievodcu“ a každý človek v živote potrebuje učiteľa-učiteľa, učiteľa-mentora, duchovného učiteľa, človeka, ktorý posiela svoju prácu. , jeho zručnosti k druhému. v tejto veci ho zručnosť učí tejto zručnosti.

Znamená to však, že počiatky pedagogickej činnosti sú v nie príliš vzdialenej histórii – histórii starovekého Grécka? Na túto otázku treba odpovedať záporne. História pojmového termínu sa ukazuje byť mladšia ako história fenoménu, ktorý označuje.

Vedci tomu veria výchovou a vzdelanie patria k najstarším druhom sociokultúrnej ľudskej činnosti. V skutočnosti je ľudské mláďa pri narodení najbezmocnejšie zo všetkých živých bytostí. Dlhodobo potrebuje pomoc dospelých, ich podporu, starostlivosť a potom špeciálny výcvik a výchovu, bez ktorej sa nedokáže prispôsobiť životu a osamostatniť sa.

Práve pomoc dospelého, odovzdanie potrebných vedomostí o okolitom svete dospelému dieťaťu, nácvik zručností potrebných pre ďalší život bol prototypom pedagogickej činnosti, ktorá sa neskôr stala prácou špeciálne vyškolených ľudí. .

Korene pedagogickej činnosti teda siahajú do dávnych čias. Potreba ľudstva v tomto druhu činnosti bola spôsobená potrebou zachovať rod, pretože, ako napísal D. B. Elkonin, spoločnosť bez detských populácií je umierajúca spoločnosť.

V roku 1928 vyšla kniha amerického výskumníka M. Meada „Growing Up in Samoa“, v ktorej je veľa strán venovaných učeniu dievčat a chlapcov v primitívnej spoločnosti a skutočnému procesu života prostredníctvom osvojenia si prakticky významných vedomostí a zručností.

Výskumník hovorí o samojských tínedžeroch, ktorí sú vychovávaní v samotnom životnom procese: „je zodpovedný za starostlivosť o mladšieho“, „ona študuje umenie“, „teraz sa musia veľa učiť“, „je poslaná k oceánu spolu s dospelými na ryby“ atď. e) M. Mead pri opise samojskej pedagogiky a jej kontraste s civilizovanou pedagogikou 20. storočia zdôrazňuje neprofesionálnosť, nešpecializovanosť tej prvej.

Teda aj v primitívnej spoločnosti sa dieťa učí a vychováva. Nevidíme tu však špeciálneho človeka, ktorý to robí. Aktivity na vzdelávanie a výchovu detí sú stále kolektívne a do značnej miery anonymné, neosobné. Veľa dospelých to robí.

Ale aj v primitívnej spoločnosti existuje potreba špecializovanýškolenia a vzdelávania. Sú ľudia, ktorí poznajú svoj biznis lepšie ako ostatní – majstri svojho remesla, ktorí poznajú jeho tajomstvá, tajomstvá, základy. Ich vedomosti a zručnosti vo svojom odbore prevyšujú vedomosti a zručnosti iných ľudí. Preto ten fenomén učiteľstvo, učňovská príprava, sa objavujú role učiteľ a študent vznikajú špeciálne vzťahy, vďaka ktorým do študenta „prúdia“ skúsenosti, vedomosti, múdrosť učiteľa.

Toto duchovné spojenie medzi učiteľom (učiteľom) a študentom, mimo ktorého nemôže skutočne prebiehať výcvik a výchova jednej generácie druhou, je krásne vyjadrené v románe G. Hesseho „Hra so sklenenými perlami“: „Veľké bohatstvo tradícií a skúseností, všetky vedomosti vtedajšieho človeka o prírode bolo treba nielen vlastniť a využívať, ale aj odovzdávať. Knecht sa musel viac naučiť citom. Viac nôh a rúk, očí, dotykov, uší a čuchu ako rozumu a Turu naučil oveľa viac príkladom a ukážkou ako slovami a pokynmi.

Knechtovo učenie sa len málo líšilo od výcviku, ktorým prechádza mladý poľovník alebo rybár u dobrého majstra, a urobilo mu veľkú radosť, lebo sa naučil len to, čo už bolo v ňom uložené. Naučil sa číhať, počúvať, plížiť sa, strážiť, byť v strehu, nespať, čuchať, sledovať stopu; ale korisťou, na ktorú on a jeho učiteľ číhali, neboli len líška a jazvec, zmija a ropucha, vták a ryba, ale duch, všetko vo všeobecnosti, význam, prepojenie.

V tomto fragmente románu hovoríme o ľudskom učiteľovi, ktorý ovládal umenie kúziel počasia. „Učiteľ mal okrem starostlivosti o počasie aj akúsi súkromnú prax ako zlievač duchov, výrobca amuletov a magických nástrojov a v iných prípadoch, keď toto právo nebolo vyhradené predkovi, aj lekár. .“

Čím viac sa človek dozvedel o svete okolo seba, tým viac sa objavovalo majstrovských učiteľov, ktorí dokázali svoje vedomosti a skúsenosti odovzdať študentom. Holistický fenomén učiteľ – študent stal sa čoraz rozmanitejším, prenikajúcim do rôznych sfér duchovného a praktického života. Bola to stáročná prehistória pedagogickej činnosti, ktorej zmysel je v hlbokých základoch ľudskej existencie, vo vzťahu ľudských generácií, v rozvíjajúcom sa vzťahu ľudí k vedomostiam a skúsenostiam (zručnosti a zručnosti v rôznych veciach) ako najväčšia hodnota, ktorú treba zachovať a odovzdať iným, pretože bez tejto hodnoty je nemožná samotná existencia človeka.

Formovanie pedagogickej činnosti ako profesionálnej, ktorá si vyžaduje špeciálne znalosti a zručnosti, je spojené so vznikom písania. Namiesto ústnej tradície, ako aj jednoduchej schémy výchovy založenej na pozorovaní činov majstra, zručného človeka, namiesto napodobňovania jeho činov, prichádza písomná forma upevňovania vedomostí. Preto vynikla osobitná triedna-kastová skupina ľudí vlastniacich písmo a schopných sprostredkovať študentom tento univerzálny prostriedok na uchovávanie kultúrnych hodnôt. Spolu s učiteľom-majstrom, ktorý sprostredkúva tajomstvá svojho remesla, práce, skúseností pozorovaním svojich činností, opakovaním svojich činov, priamou účasťou na práci, sa objavila postava učiteľa, ktorý bol schopný dať akýsi „kľúč“ do mnohých tajomstiev praktickej práce a duchovných skúseností, už vtlačených do slova.

Zmena v spôsobe prenosu nahromadenej kultúrnej skúsenosti z jednej generácie na druhú, od „poznajúcich“ k „neznalým“, viedla k vzniku ľudí duševnej práce, ktorých životným zmyslom bolo pedagogickú činnosť. Osoba zapojená do tejto činnosti sa stala osobitnou postavou spoločnosti. Veľa záležalo na ňom. Anonymita a kolektívny charakter učenia sa začali miznúť. Vzdelávanie, predtým neoddeliteľné od domácich, pracovných a iných vzťahov, sa postupne stalo samostatným typom vzťahu a činnosti.

Vznik a vývoj písma, zložitá technika písania (klinové písmo, hieroglyfy) si vyžadovali aj špeciálne znalosti a školenia od učiteľa. Musel byť pripravený na ťažkú ​​každodennú prácu, pretože práve túto vytrvalosť, elán, pracovitosť musel sprostredkovať svojim študentom: „Milujem písanie a neznášam tanec. Celý deň píšte prstami a v noci čítajte.“

Učiteľ, ktorý učil študenta, vyžadoval od neho askézu, zrieknutie sa pozemských radostí, ho musel pripraviť, aby zopakoval svoju vlastnú cestu: „Stoj na svojom mieste! Knihy už máte pred vašimi súdruhmi. Knihu pozorne čítajte. Netrávte deň nečinne, inak beda vášmu telu. Píšte rukou. Čítajte ústami. Požiadajte o radu niekoho, kto vie viac ako vy." Nie je náhoda, že v niektorých starovekých civilizáciách bol učiteľ – mentor veľmi uctievanou osobou a jeho činnosť bola považovaná za čestnú – napríklad v starovekej Číne, v starovekej Indii, v starovekom Egypte.

V historickom príbehu M. Mathieua „Deň egyptského chlapca“ je opísaný takto: „Miestnosť, do ktorej Seti vbehol, je veľká a svetlá. Tu nie jeden, ale štyri stĺpy podopierajú strop. Podlaha je pokrytá rohožami; a žiaci na nich počas vyučovania sedia so skríženými nohami. Aký je učiteľ tejto školy? „Toto je nízky muž vo veku asi štyridsaťpäť rokov, s ľahostajnou tvárou a chladným pohľadom v sivých očiach, ktoré akoby okamžite videli všetko, čo sa v miestnosti deje. Na hlave učiteľa je nádherná stočená parochňa, v jednej ruke drží dlhú palicu, o ktorú sa pri chôdzi opiera, v druhej ruke - bič. Za sebou otrok nesie písací nástroj a dve škatule s rukopismi.

Pedagogická činnosť, učiteľ a škola v očiach ľudí starých kultúr nadobudli vzdialené časy osobitný význam. Prečítajte si úryvok z papyrusu „Inštrukcia Akhtoy“, ktorý sa k nám dostal: „A povedal mu:

Obráť svoje srdce ku knihám... Pozri, nie je nič vyššie ako knihy, keby som ti mohol ukázať ich krásy!“

Akhtoy, ktorý učí svojho syna, hovorí o mnohých profesiách: kováč, kamenár, holič, farmár, tkáč, farbiare, sandále, práčovňa, rybár. Všetky sú podľa neho ťažké, nebezpečné, nevďačné, neposkytujú prostriedky na život. A podľa starého Egypťana je jedna pozícia, ktorá zmierňuje chudobu a vzbudzuje rešpekt ostatných ľudí – je to pozícia pisára: „Toto je lepšie ako všetky ostatné pozície. Keď je pisár ešte dieťa, už je vítaný. Preto je potrebné chodiť do školy, učiť sa písať a čítať, „poznať knihy“: „Ak niekto pozná knihy, povie sa mu: „To je pre teba dobré! Nie tak v triedach, ktoré som vám ukázal... Nehovoria pisárovi: „Pracuj pre túto osobu! ..“ Deň v škole je pre teba užitočný, práca v nej je večná, ako hory.“ Postavenie pisára bolo tak rešpektované, pretože práve pisári sa stali prvými učiteľmi: sami prepisovali texty, učili žiakov písať, prepisovať rukopisy, robiť matematiku, čítať básne, hymny, rozprávky, krásne rozprávať.

Tieto pasáže, ako vidíte, ukazujú, že okrem tajomstiev gramotnosti učiteľ odovzdal žiakom aj zvláštny typ vzťahu medzi učiteľom a žiakom (strach, hrôza z trestu a postoj k učeniu ako tvrdému, neradostná práca alebo naopak pocit radosti z poznávania nového, zaujímavého, krásneho). Treba si myslieť, že už v tých vzdialených časoch existovali rôzne typy učiteľov: učitelia, ktorých hlavnými prostriedkami boli strach a trest, a učitelia, ktorí sa snažili zaujať študenta, mu otvorili fascinujúcu cestu poznania.

Pri úvahách o vývoji pedagogickej činnosti z historického hľadiska je potrebné venovať pozornosť osobnosti tých ľudí, ktorí ju stelesňujú. Objektom ich činnosti boli predovšetkým deti – študenti, najcitlivejšia časť spoločnosti na akékoľvek vonkajšie vplyvy. Pravdepodobne súvisí predovšetkým s deti sa stal „rozvodom“ medzi typmi ľudí zapojených do pedagogickej činnosti, kritériom „zlého“ a „dobrého“ učiteľa, učiteľa, pre ktorého je hlavným cieľom vzdelávanie a výchova za každú cenu, a učiteľa, pre ktorého výsledkom jeho činnosti je samotné dieťa, jeho zainteresovaná túžba po poznaní, jeho duchovná premena.

Historický vývoj pedagogickej činnosti má za následok prehodnotenie vzťahu učiteľa a žiaka v našej dobe. Postupne sa čoraz viac uvedomovali obmedzenia subjektovo-objektových vzťahov v procese výchovy a vzdelávania, v ktorom je žiak len objektom pedagogických vplyvov. Viac sa docenil systém predmetovo-predmetových vzťahov, v ktorom učiteľ a žiak spolupôsobia, ovplyvňujú sa, snažia sa o vzájomné porozumenie, stávajú sa schopnými empatie.

okrajové poznámky

Alexandra Veľkého sa pýtali:

--Prečo si viac vážiš svojho učiteľa ako vlastného otca?

--Otec mi dal smrteľný život, - odpovedal Alexander,-- a učiteľ-- večný.

Ayai Khusri

--Prísnosť učiteľa je lepšia ako láskavosť otca.

perzské príslovie

3. Neprofesionálny pedagogickýčinnosť

Profesia je druh pracovnej činnosti, ktorá si vyžaduje špeciálnu prípravu a je zdrojom obživy. Na základe toho je možné rozlíšiť pedagogickú činnosť, profesionálnu aj neprofesionálnu.

Pedagogická činnosť je mimoriadne široký fenomén, ktorý pokrýva mnohé sféry ľudského života. Už skôr bolo povedané, že jej obsahom je vzdelávanie, výchova a rozvoj človeka, že každý človek sa počas života mnohokrát dostane do obežnej dráhy takýchto aktivít. Na životnej ceste každého človeka sú ľudia, ktorí ho učia aj vychovávajú.

Učia a vzdelávajú vždy profesionáli? Kto to robí na začiatku našej životnej cesty?

Filozof M. S. Kagan veril, že ľudstvo má dva najväčšie vynálezy. Sú to vynálezy kultúrneho významu. Toto je o rodina a škola. Práve vďaka nim sa človek stáva kultúrnej bytosti.

Môžu byť rodičia nazývaní prvými učiteľmi dieťaťa? Môcť. Svedčí o tom ľudová múdrosť, tento názor zdieľali mnohí významní ľudia: “ Vzdelávanie a vyučovanie začínajú od prvých rokov existencie a pokračujú až do konca života “(Platón);„Výchova človeka začína jeho narodením; skôr než prehovorí, kým počuje, už sa učí. Skúsenosť predchádza lekciám“ (J. J. Rousseau); " Najprv je najdôležitejšie vzdelanie matky.(Hegel); "Vychovávať neznamená len kŕmiť a dojčiť, ale dávať smer srdcu a mysli - a na to nepotrebuje matka charakter, vedu, rozvoj, prístup ku všetkým ľudským záujmom?" (V. G. Belinský).

Je rodinná výchova pedagogická činnosť?Áno, je to tak, ak rodičia vo vzťahu k deťom hrajú rolu učiteľov, mentorov, šikovných „sprievodcov“, ak sa v nich snažia vychovávať človeka, dať smer srdcu a mysli, dať im počiatočné vzdelanie. No činnosť rodičov pri výchove a vzdelávaní detí nie je odborná. Keď čítame aj tie najznámejšie „romány o výchove“, „rodinné romány“, nevidíme, že výchova rodičov sa uskutočňuje podľa jasne zostaveného a napísaného programu vo forme dokumentu, aby sa rodičia na vedenie akékoľvek hodiny alebo hodiny so svojimi deťmi ... Väčšina rodičov sa pri výchove svojich detí neopiera o vedecké pedagogické teórie, striktne sa nedrží určitých pedagogických systémov. Súhlasíme s tým, že je to pravdepodobne dobrá vec. Bolo by smutné, keby sa od raného detstva rodina pre dieťa stala oficiálnou výchovnou inštitúciou, s ktorou je spojená pedagogická činnosť - školou. Sila rodinnej výchovy, efektívnosť pedagogickej činnosti rodičov - v prirodzenosti, nezámernosti výchovy a vzdelávania, v jej splynutí s každodenným životom rodiny, v r. implicitne pedagogika konania, skutkov, vzťahov rodičov s deťmi, v ich osobitných vzťahoch, ktorých základom je pokrvná blízkosť, osobitná vzájomná pripútanosť.

Aj keď sa rodičia profesionálne venujú pedagogickej činnosti, vo väčšine prípadov nemôžeme povedať, že by v domácom vzdelávaní svojich detí striktne dodržiavali určité kánony.

Keď sa pozrieme na životné príbehy konkrétnych ľudí, do ich životopisov, spomienok, vidíme, aký veľký pedagogický vplyv majú rodičia, otec či matka, na mnohé stránky osobnosti rastúceho dieťaťa.

V rodinnej výchove neexistujú žiadne špeciálne lekcie, vopred naplánované rozhovory o morálke, prírode, kráse. Celý rodinný život so svojimi každodennými udalosťami, starosťami, vzťahmi, radosťami a drámami je neustálou sériou lekcií, ktoré dospelí dávajú deťom. A tieto lekcie spravidla zostávajú s človekom po celý život a vytvárajú jeho vlastné pedagogické názory na výchovu ďalšej generácie detí.

Žiadna rodina nie je rovnaká. Sú bohaté rodiny a sú chudobné rodiny, rodičia zastávajú rôzne sociálne pozície, majú rôzne úrovne vzdelania, majú iné povolania a iné záujmy.

P.A. Sorokin, svetoznámy sociológ, zostal päť rokov bez matky. Jeho spomienky z detstva sú spojené predovšetkým s otcom. Z otca sa podľa jeho syna po smrti manželky stal „horký opilec“. Čo ste učili taký otec tvojich deti? Ukazuje sa, že príliš veľa. Pamäť budúceho vedca vtlačila také vlastnosti jeho otca, ako je pohotovosť, starostlivosť, priateľskosť, skutočnosť, že bol „pracovitý a čestný v práci, učil nás remeslu, morálnym štandardom a gramotnosti“. Rodičom je odpustené to, čo pravdepodobne nebude odpustené profesionálny učiteľ. A ich hodiny sú pre deti dôležité, aj keď rodičia nespĺňajú všeobecne uznávané normy.

Odhalenie pedagogického talentu u rodičov je neoddeliteľné od integrálneho formovania ich osobnosti, od ich kultúry, od ich postoja k budúcemu otcovstvu a materstvu, k budúcemu potomstvu. Ide o jeden z najintímnejších aspektov ľudskej osobnosti, ktorý nemôže preniknúť pohľadom cudzinca. Ale práve v tejto sfére človek objavuje svoju morálku, pripravenosť naplniť sa pedagogický funkcie rodiny ako celku a jeho vlastné.

Psychológ B. G. Ananiev napísal o ťažkostiach ľudí získať pre nich nové postavenie - byť otcom alebo ... matkou: „Matka - vychovávateľka a duchovná mentorka detí, je zosobnenou láskou k dieťaťu. Funkcie matky – vychovávateľky sú zvládnuté s nerovnakým úspechom, keďže materských darov a talentov je obrovské. To všetko sa navyše vzťahuje na sociálne funkcie spoločnosti a rozvoj novej roly otca mladého manželského partnera.

Za priaznivých okolností, s vedomou túžbou rodičov vychovať z dieťaťa osobu zodpovedajúcu ich pedagogickému ideálu, môže byť získanie výchovných funkcií plodné. Môže sa stať... Realizáciu tejto príležitosti však ovplyvňuje množstvo faktorov: sociálne, rodinné, osobné. Medzi nimi je jeden, s ktorým sa stretávajú všetci rodičia. Rastúce dieťa predstavuje pre rodičov čoraz väčšie problémy. Každý otec a každá matka stoja pred voľbou: nájsť hotové pedagogické riešenie alebo vydržať svoje. Veľmi presne to povedal poľský lekár a učiteľ. Janusz Korczak: „Chcem, aby ste pochopili: žiadna kniha, žiadny lekár nemôže nahradiť vaše vlastné bystré myšlienky a starostlivé pozorovanie... Prikázať niekomu, aby vám dal hotové myšlienky, znamená dať pokyn inej žene, aby porodila vaše dieťa. Sú myšlienky, že vy sama musíte rodiť v bolestiach a tie sú najcennejšie. Sú to oni, ktorí rozhodujú o tom, či sa dáš, matka, prsník alebo vemeno, vychováš ako muž alebo ako žena, staneš sa vodcom alebo ťa potiahne na nátlakovom páse. Janusz Korczak hovorí o tom, aké dôležité je nezaujať sa vo veci vzdelávania: „Dávate svojmu dieťaťu to, čo ste vzali rodičom, alebo si len požičiavate, aby ste to dostali späť, a pozorne zaznamenávate a počítate percentá?

Formovanie pedagogických schopností rodičov, ich pripravenosť na pedagogickú činnosť v rodine ovplyvňuje veľa vecí: slabé alebo zdravé dieťa, krásne alebo škaredé, „pohodlné“ alebo rozmarné, aktívne alebo pasívne a oveľa viac. „Dieťa je sto masiek, sto rolí schopného herca. Jeden s mamou, ďalší s otcom, s babkou, s dedkom, ďalší s prísnou a láskavou učiteľkou, ďalší v kuchyni a medzi rovesníkmi, ďalší s bohatými a chudobnými, ďalší v každodennom i sviatočnom oblečení. A tu nejde o vedomé pokrytectvo dieťaťa; je aktívny, skúša dospelých; hrá; ovláda pre neho novú situáciu; skúša rôzne životné úlohy.

Stať sa rodičom učiteľom je veľmi ťažké. A niektorí vedci verili, že rodičia by mali dostať pedagogické znalosti, ktoré by im pomohli vychovať dieťa v rodine bez chýb. V množstve kníh priblížili svoje názory na pedagogickú činnosť rodičov, odhalili teóriu a prax výchovy a vzdelávania detí v rodine.

Dejiny školstva a pedagogiky sú nemysliteľné bez týchto kníh: „Materská škola“ od Ya. A. Komenského, „Myšlienky o výchove“ od D. Locka, „Rodinná výchova dieťaťa a jej význam“ od P. F. Lesgafta, „Rodičovský Pedagogika“ od V. A. Suchomlinského, „Kniha pre rodičov“ od A. S. Makarenka...

Dejiny kultúry poznajú veľa poučných i tragických príbehov o tom, ako sa rodičia snažili vedome stať učitelia pre svoje deti a zároveň sa ich ašpirácia skončila neúspechom. prečo?

V XVIII-XIX storočia. Veľkému záujmu sa tešila kniha F. Chesterfielda „Listy synovi“, ktorá nebola autorkou určená na vydanie a vyšla až po autorovej smrti.

F. Chesterfield bol štátnik, filozof, historik, rečník, publicista. Z príležitostného vzťahu s guvernankou sa narodilo dieťa, ktoré dostalo meno Filip po otcovi. Chesterfieldovi životopisci veria, že jeho otcovský cit bol mimoriadne silný, až vášnivý. Vtedajšie pravidlá nedovoľovali, aby bol chlapec vychovávaný v rodine jeho otca. Philip strávil väčšinu svojho života v zahraničí, ďaleko od otca a matky. Otec si dlhé roky písal so synom denne. V listoch vytvoril celý pedagogický systém pre vzdelávanie Filipa. Otec písal listy v troch jazykoch, aby si syn pri ich čítaní precvičoval preklady. Listy boli naplnené vzdelávacím materiálom o geografii, histórii, mytológii. Čím bol syn starší, tým viac listy nadobúdali morálny a výchovný charakter: sú to rady, pokyny, poučenia, pokyny, pravidlá, ktoré treba dodržiavať.

Starostlivo navrhnutý pedagogický experiment sa však neospravedlnil. Syn sa ukázal ako úplne obyčajný a pre svojho otca vzdialený človek. Nepostúpil na diplomatickom poli, na čo ho otec tak pripravoval. Svoje manželstvo pred otcom tajil. O jeho ťažkej chorobe sa neodvážil ani napísať otcovi. Tajomstvo narodenia neustále ovládalo Philipa Jr., nedovolilo mu byť úprimný. „Viedli úplne oddelenú existenciu; ich záujmy sa nezhodovali: otec akoby písal do prázdneho priestoru a vytváral si umelý imaginárny obraz svojho syna, ktorý sa len málo podobal skutočnému adresátovi listov.

Vidíme teda, že ani vedome stanovené pedagogické ciele, ani vedomá činnosť na ich dosiahnutie nie sú zárukou úspešnej výchovy dieťaťa. Poznanie, pochopenie dieťaťa, dôverné vzťahy, vzájomná náklonnosť, duchovná blízkosť sú nevyhnutnými podmienkami pedagogickej činnosti rodičov.

okrajová poznámka

Spoločnosť bez detskej populácie je umierajúca spoločnosť. Jedným zo znakov spoločnosti je rozmnožovanie seba samého v nových generáciách.

D. B. Elkonin

Sú to desiatky, stovky povolaní, odborností, zamestnaní: jeden stavia železnicu, ďalší obydlie, tretí pestuje chlieb, štvrtý lieči ľudí, piaty šije šaty. Ale existuje to najuniverzálnejšie – najzložitejšie a najušľachtilejšie dielo, rovnaké pre všetkých a zároveň svojské a jedinečné v každej rodine – to je výtvor človeka.

V. A. Suchomlinskij

Nemyslite si, že dieťa vychovávate len vtedy, keď sa s ním rozprávate, alebo ho učíte, alebo mu prikazujete. Vychovávate ho v každom okamihu svojho života, aj keď nie ste doma.

A. S. Makarenko

4. Pedagogická činnosť ako profesia

V predchádzajúcom odseku sme si ukázali, že pedagogická činnosť môže byť profesionálna aj neprofesionálna. Neprofesionálna je aktivita rodičov pri výchove detí v rodine. Aj v rodine však výchovu a vzdelávanie detí zvládnu špeciálne na to pozvaní učitelia. Ich pedagogická činnosť je ich hlavným zamestnaním, druhom pracovnej činnosti, profesiou.

Pri čítaní klasickej literatúry ste pravdepodobne venovali pozornosť skutočnosti, že vo väčšine šľachtických rodín boli k deťom pozývaní špeciálni učitelia. Spomeňte si na Vralmana v „Podraste“, „úbohého Francúza“, Oneginovho učiteľa, ktorý

Aby sa dieťa nevyčerpalo, naučil ho všetko zo žartu, netrápil sa prísnou morálkou, mierne pokarhal za žarty a vzal ho na prechádzku do letnej záhrady.

Medzi domácimi učiteľmi boli v minulosti rôzni ľudia: vzdelaní aj ignoranti, neúspešní, vylúčení alebo vylúčení z vysokých škôl. Niektorí z nich nemali vôbec pedagogické schopnosti a túžbu skutočne si plniť svoje povinnosti. Iní si zarábali na chlieb vyučovaním, aby získali ďalšie vzdelanie. Niektorí významní ľudia vďačia za veľa svojim domácim učiteľom.

V románe je opísaný domáci učiteľ I. A. Bunina "Život Arsenieva":

„Ako pedagóg a učiteľ v obvyklom zmysle týchto slov bol na nič. Veľmi rýchlo ma naučil písať a čítať z ruského prekladu Dona Quijota, ktorý bol náhodou u nás doma medzi inými náhodnými knihami, ale nevedel presne, ako ďalej, a ani ho to nezaujímalo . S mamou, ku ktorej sa, mimochodom, vždy správal úctivo a rafinovane, sa najčastejšie rozprával po francúzsky. Mama mu poradila, aby ma naučil čítať aj v tomto jazyku. Urobil to rýchlo a s veľkou ochotou, ale ďalej nezašiel: nariadil v meste kúpiť nejaké učebnice, ktoré som musel absolvovať, aby som sa dostal do prvého ročníka gymnázia a jednoducho začal sadiť aby som sa ich naučil naspamäť. Učiteľ však mal jednu záľubu – maľoval vodovými farbami. Uchvátil študenta „vášnivým snom stať sa maliarom“ a „navždy preniknutý najhlbším zmyslom pre skutočne božský význam a význam pozemských a nebeských farieb“.

Na čo je učiteľ zapamätaný? Pripomeňme si stránky životopisu A. S. Puškina ... Obľúbeným učiteľom študentov lýcea bol Alexander Petrovič Kunitsyn. Na lýceu Kunitsyn vyučoval prirodzené právo. Puškin mu venoval riadky

Kunitsyn hold srdca a vína!

Stvoril nás, zapálil náš oheň,

Postavili základný kameň

Zapálili čistú lampu...

Hodiny skutočného učiteľa nie sú len lekciami v určitej oblasti vedy, vedomostí. Ide o hodiny špeciálneho druhu – hodiny zamerané na výchovu, vzdelávanie celého človeka.

Aké sú hlavné znaky odbornej pedagogickej činnosti?

Je to zámerné. Na rozdiel od rodinnej výchovy a vzdelávania, ktoré sú organicky spojené so životom rodiny, odborná pedagogická činnosť je oddelená od každodenného života dieťaťa:

- manipuluje s ním špeciálna osoba s potrebnými znalosťami a zručnosťami;

- existujú určité formy na jeho implementáciu: lekcia a triedy, „triedy“;

- táto činnosť má špecifický cieľ: naučiť dieťa niečo, odovzdať mu systém určitých vedomostí, formovať určité zručnosti a schopnosti, prekonávať medzery vo vedomostiach; vychovávať ho; vychovávať v ňom človeka; rozvíjať svoje schopnosti, záujmy, myslenie, pamäť, predstavivosť a pod.;

- cieľ do značnej miery určuje obsah školenia, výchovy, vzdelávania;

- dieťa väčšinou chápe aj „špeciálny“, závažný charakter tejto činnosti – je zaradené do osobitného vzťahu s učiteľom (tieto vzťahy sú obchodné, úradné, regulované);

- výsledky pedagogickej činnosti, najmä v jej vyučovacej časti, sú overiteľné; jeho výsledkom sú vedomosti a zručnosti dieťaťa, ktoré učiteľ učil; výsledky výchovy sa môžu ukázať ako menej zreteľné – vzhľadom na to, že dieťa „všetko vychová“, ako aj na to, že výchovný talent je vzácny a ťažký talent a výsledky výchovy sú do značnej miery „oneskorené“. " na čas;

- skutočný učiteľ sa neobmedzuje len na prísne regulované činnosti - využíva najrozmanitejšie možnosti svojho pôsobenia na žiaka: neformálne rozhovory, dôverné rozhovory, diskusia o problémoch, ktoré sa žiaka týkajú, rady, podpora, pomoc.

5. Kto sa môže venovať odbornej pedagogickej činnosti

Neprofesionálnej pedagogickej činnosti sa teda venuje veľký okruh ľudí: rodičia, staré mamy, pestúnky, celý rad dospelých, ktorí vstupujú do vzťahov s deťmi

Všetci títo ľudia nemusia vôbec disponovať špeciálnopedagogickými znalosťami – spoliehajú sa na životné skúsenosti, zdravý rozum, intuíciu, na predtým nadobudnuté vedomosti v akejkoľvek oblasti a naučené normy správania.

Dnes budeme hovoriť o tých ľuďoch, ktorí si zvolili pedagogickú činnosť za svoju povolanie urobil ju hlavné zamestnanie vlastný život. V príručnom slovníku V. M. Polonského (M., 1995) sa niektorí z nich nazývajú pedagogickí pracovníci.

Kto sú títo ľudia? Poďme si ich vymenovať:

- učiteľka materskej školy;

- školský učiteľ;

– pedagogický psychológ;

- sociálny učiteľ;

- vychovávateľka rozšírenej dennej skupiny;

– učiteľ doplnkového vzdelávania;

- radca v tábore práce a odpočinku;

- domáci učiteľ

- tútor;

- učiteľ lýcea, vysokej školy, technickej školy, školy:

- majster priemyselného výcviku;

- univerzitný profesor;

- učitelia rôznych kurzov, inštitútov ďalšieho vzdelávania, rekvalifikačných kurzov pre odborníkov rôznych profilov a pod.

Aké požiadavky by mali spĺňať ľudia, ktorí sa snažia zvládnuť taký zložitý typ odbornej činnosti, ako je učiteľská činnosť, alebo sa jej už venujú?

Výskumníci, ktorí skúmali charakteristiky práce učiteľa, charakteristiky pedagogickej činnosti, zaujímajú rôzne pozície. Vo vede sú všeobecne známe štúdie učiteľa N. V. Kuzminu, ktorý identifikoval päť zložiek v štruktúre pedagogickej činnosti: gnostický, dizajnový, konštruktívny, organizačný a komunikatívny.

V procese samostatnej práce s literatúrou sa budete môcť zoznámiť s pozíciami rôznych vedcov, aby ste si predstavili celú šírku požiadaviek, ktoré musí spĺňať človek, ktorý si zvolil pedagogickú činnosť ako predmet svojho života.

Za zmienku stojí najmä uhol pohľadu problémy pedagogických schopností.

Prvá otázka, na ktorú musíte odpovedať, je otázka ochota pracovať s ľuďmi. Pripravenosť znamená uvedomenie si ťažkostí, s ktorými sa možno stretnúť v procese profesionálnej činnosti.

Práve toto by vás malo prinútiť zamyslieť sa nad tým, či ste pripravený pracovať s rôznymi deťmi a rôznymi dospelými... Máte na to špeciálne schopnosti? Tieto schopnosti sú tzv komunikatívny. Prečo dávame tieto schopnosti na prvé miesto?

Podľa moderných vedcov E. I. Isaeva, V. I. Slobodchikova sú aktivita a komunikácia dvoma stránkami sociálnej existencie človeka, jeho spôsobu života. Bez komunikácie s inými ľuďmi nie je možné získať vedomosti, osvojiť si duchovné a praktické skúsenosti, morálne a estetické hodnoty. Akákoľvek forma interakcie, spoločná aktivita je nemožná bez komunikácie. Komunikácia je obsiahnutá v akejkoľvek činnosti – a samozrejme, v pedagogickej činnosti, pri ktorej sa vždy stretávajú dvaja alebo viacerí ľudia.

Musí byť prítomný v komunikácii percepčný strane. Je spojená s vnímaním jeden druhého ako partnerov v komunikácii, na základe čoho pochopenie. Komunikačné zručnosti v pedagogickej činnosti by preto mali smerovať k nadviazaniu vzájomného porozumenia a priaznivej atmosféry pre spoločné aktivity. Zlý rozvoj komunikačných schopností alebo ich absencia vedie človeka zaoberajúceho sa pedagogickou činnosťou k závažným chybám, k ťažko prekonateľným konfliktom, k profesionálnym porážkam a platobnej neschopnosti.

Pri príprave na túto činnosť by mal človek venovať pozornosť rozvoju komunikačných zručností, vzájomnému porozumeniu, empatia (empatia), bez ktorej nie je možné stať sa učiteľom.

Dejiny školstva, stredného aj vyššieho, zachovali mnoho poučných príbehov o tom, koľko vedomostí musí mať učiteľ, aby získal uznanie u študentov.

teda akademické schopnosti a vedomosti ako dôsledok a výsledok vzdelávania je povinnou zložkou a podmienkou pedagogickej činnosti. Tu je vhodné pripomenúť slová Ya.A. Komenského: "Kto vie málo, môže málo naučiť."

Zvažovali sme s vami dva druhy schopností, bez ktorých nie je možné profesionálne vykonávať pedagogickú činnosť - komunikatívny aakademický.

okrajové poznámky

Učiť druhého si vyžaduje viac inteligencie ako učiť seba.

M. Montaigne

Ak chcete byť dobrým učiteľom, musíte milovať to, čo učíte, a milovať tých, ktorých učíte.

V. O. Kľučevskij

Hlavnou vecou pri učení detí nie je len to, čo sa im hovorí, ale aj to, ako sa im hovorí, čo sa učia.

II . I. Pirogov

Neexistujú ťažké vedy, sú len ťažké expozície, teda nestráviteľné.

A. I. Herzen

A jednou z týchto ťažkostí je schopnosť zvoliť si spôsob odovzdávania nových poznatkov, prekonať náročnosť prezentácie. To všetko odhaľuje dôležitosť a nevyhnutnosť toho, aby sa človek venoval pedagogickej činnosti, didaktický schopnosti (z lat. didasko - učím). Didaktické schopnosti, na základe ktorých sa rozvíjajú didaktické schopnosti, jednou z nevyhnutných podmienok pedagogickej činnosti. Neschopnosť vysvetľovania je príčinou mnohých pedagogických zlyhaní: nepochopenie vzdelávacieho materiálu žiakmi, nezáujem o predmet, vedomostný formalizmus (žiaci si zapamätajú, čo povedal učiteľ bez toho, aby pochopili podstatu). Človek môže byť encyklopedicky vzdelaný učiteľ a zlyhať v pedagogickej oblasti. Vo výklade učiteľa sa hojne vyskytujú nezrozumiteľné slová a výrazy, ktoré sťažujú vnímanie jeho reči. Je možné, že učiteľ zle štruktúruje vzdelávací materiál. V jeho príbehu je obrovské množstvo faktografického materiálu, v ktorom sa „topia“ hlavné myšlienky a kľúčové koncepty. Pri rozprávaní nového vzdelávacieho materiálu ho učiteľ nespája s predtým študovaným. Učiteľ, unesený príbehom, sa vôbec nestará o to, aby prebúdzal myšlienky svojich poslucháčov, vzbudzoval v nich túžbu vyjadriť svoj názor, postoj, ponúknuť svoje riešenie, predložiť svoju hypotézu. To všetko vyplýva z toho, že učiteľ nemá didaktické schopnosti. Výsledok je zvyčajne deprimujúci. Nemajú radi učiteľov, nemajú radi predmet!

Neodmysliteľne spojené s didaktickými schopnosťami reč schopnosti a zručnosti učiteľa. Pamätajte si, prosím, tie hodiny alebo prednášky, v ktorých ste akoby zabudli na všetko a podľahli nevysvetliteľnej sile reči učiteľa.

Reč učiteľa môže byť tichá a hlasná, emocionálne výrazná, alebo na prvý pohľad hladká a pokojná. Ale nikdy nemôže byť ľahostajné, neadresné, keď sa zdá, že učiteľovi je jedno, komu a čo povedať. Takáto reč zabíja záujem o púčik, vyvoláva ľahostajnosť a vyvoláva melanchóliu. Žiaci, ktorí už dávno skončili školu a zabudli na obsah konkrétnych hodín, si pamätajú hlas, intonácie svojho milovaného učiteľa, jeho obľúbené výrazy, „slová“, obraty – živú originalitu jeho prejavu.

Ak sa chystáte venovať pedagogickej činnosti, počúvajte reč učiteľov, všímajte si, ako držia pozornosť, záujem o slovo, ako sa im darí pri vysvetľovaní vyvolávať v publiku rôzne pocity: prekvapenie, vzbudzovanie obdivu, vzbudzovanie pochybností , rozosmiať alebo rozosmiať – inými slovami, nebuďte ľahostajní.

okrajové poznámky

(Tieto tvrdenia sme prevzali z knihy D.S. Lichačeva „Bez dôkazov“.)

Ešte viac ako oblečenie svedčí jazyk o vkuse človeka, o jeho postoji k okolitému svetu, k sebe samému.

Hlavnou výhodou vedeckého jazyka-- jasnosť.

Vyhnite sa v jazyku len tým opakovaniam, ktoré sa vám javia z chudoby jazyka.

Mimo jej vyjadrenia v jazyku neexistuje žiadna myšlienka a hľadanie slova je v podstate hľadaním myšlienky.

Naučiť sa dobrej, pokojnej, inteligentnej reči trvá dlho – počúvaním, zapamätávaním, všímaním si, čítaním a štúdiom. Naša reč je najdôležitejšou súčasťou nielen nášho správania, ale aj našej osobnosti, našej duše, našej mysle, našej schopnosti nepodľahnúť vplyvom okolia, ak sa „vlečie“.

Aby vaša prednáška zaujala poslucháčov, musí byť v prvom rade zaujímavá pre vás samotných.

Preskúmali sme teda množstvo schopností, bez ktorých je ťažké vykonávať pedagogickú činnosť: komunikatívne, akademické, didaktické, rečové .

A predsa, stačia tieto schopnosti a zručnosti na profesionálne vykonávanie pedagogickej činnosti?

V sedemnástom storočí Ya. A. Komenský vo svojej „Veľkej didaktike“ s názvom Kapitola XXVI „O školskej disciplíne“. Napísal: "Tak ako sa mlyn okamžite zastaví, ak sa z neho vezme voda, tak sa nevyhnutne všetko rozpadne smerom k škole, ak sa jej zbaví disciplíny."

Ale človek začínajúci s pedagogickou činnosťou by mal vopred vedieť, čo je potrebné v sebe rozvíjať. organizačné schopnosti a schopnosti ako predpoklad nastolenia poriadku a disciplíny. Ako sa prejavujú v triede?

V špeciálnej vyrovnanosti učiteľa, ktorú študenti intuitívne cítia... V jasnom, energickom začiatku hodiny a jej priebehu... V organizácii triedy sa zapojiť do dôležitých a serióznych záležitostí: „Začnime hodinu !“, „Pripravili sme zošity!“, „Urobme prvý v tohtoročnom rekorde! Môže prísť nečakaná otázka adresovaná triede... Môže tam byť tvrdá poznámka, ironická poznámka.

Smiech a humor... Týka sa to organizácie procesu učenia, disciplíny a poriadku? Áno. Práve oni často pomáhajú zorganizovať hodinu, hodinu bez učiteľského vnútorného trápenia, bez vzájomného ponižovania, bez kriku a vyhrážok, bez panovačnej anarchie žiakov a bezmocnosti učiteľa.

Smiech a humor povzbudzujú študenta k prijatiu noriem a predpisov, mimo ktorých je ťažké organizovať proces učenia.

Urobme dve odbočky.

Najprv. Použitie humoru na pedagogické účely, na organizáciu normálnej práce a poriadku na hodine, musí byť veľmi jemné, bezchybné, musí byť v súlade so zásadou „Neubližovať! Musíme si byť istí, že žiak správne pochopí humor, posmech. Nemali by byť ponižujúce, nemali by vyvolávať nenávisť k učeniu a učiteľovi, vzbudzovať ešte akútnejšiu túžbu zasahovať do učiteľa.

Po druhé. Aby tak rafinovane využíval mimoriadne pedagogické prostriedky, musí mať učiteľ intuíciu schopnosť okamžite nájsť a urobiť správne rozhodnutia. „Intuícia sa rozvíja v procese ľudskej činnosti a pôsobí ako nejaký druh „stlačenej skúsenosti“. Svojráznym spôsobom spája figuratívne a konceptuálne myslenie... Vizuálny obraz akoby pohltil celé množstvo poznatkov, ktoré sa získavajú prostredníctvom diskurzívneho konceptuálneho myslenia. Logika a obrazová manipulácia pôsobia v neoddeliteľnej jednote.

Intuícia- vlastnosť zvyčajne charakteristická pre ľudí s tvorivým zmýšľaním, s tvorivými schopnosťami. Kreativita a zručnosti pre učiteľa mimoriadne dôležité. Ich nevyhnutnosť je daná tvorivým charakterom pedagogickej činnosti, neustálou variabilitou podmienok jej plynutia, publikom, triedou, s ktorou treba pracovať, a sociokultúrnou situáciou. Vo svojom profesionálnom živote sa učiteľ venuje viacerým generáciám žiakov. Každá z nich nesie pečať doby, historickej originality, v dôsledku historických, spoločenských, kultúrnych udalostí, zmien výchovných cieľov, hodnôt, ideálov, zmien v prestíži povolaní a pod. Z tohto dôvodu nemôže byť pedagogická činnosť v podstate rutinná. a aby sa učiteľ vyhol tejto rutine, musí sa snažiť o kreativitu.

Kreativita chráni učiteľa pred rutinou, monotónnosťou činnosti, pred verbálnymi klišé, pred opakovaním rovnakých metód a techník práce.

Vedci zdôvodňujú potrebu učiteľa množstvom ďalších schopností - pre rôznych autorov je ich „súbor“ odlišný.

Prideliť konštruktívny schopnosti, na základe ktorých sa formuje schopnosť navrhnúť (vytvoriť) lekciu, lekciu, prednášku, seminár, špeciálnym spôsobom navrhnúť vzdelávací materiál.

Pre úspešnú pedagogickú činnosť sú teda potrebné schopnosti. Sú však len predpokladom úspechu. Osoba, ktorá si vybrala povolanie učiteľa, musí mať rozsiahle odborné znalosti , v prvom rade - psychologické a pedagogické. Na základe vedomostí potrebné profesionálne zručnosti. Učiteľ musí spájať človeka, ktorý vie, a človeka, ktorý môže.

Okrem toho by mal mať učiteľ dobre vyvinutú motiváciu zapojiť sa do tohto konkrétneho druhu činnosti. Vyžaduje si to motív spojený s túžbou učiť a vzdelávať druhých.

Na zastavenie výberu pedagogickej činnosti je teda potrebné zvážiť širokú škálu otázok:

- motívy, ktoré vedú k výberu tejto konkrétnej činnosti;

– ochota zapojiť sa do tejto veľmi náročnej činnosti;

– pochopenie jeho viacúčelovej povahy;

- zložitosť štruktúry a obsahu pedagogickej činnosti, ktorá si vyžaduje veľa schopností, vedomostí a zručností;

- potreba neustáleho sebavzdelávania a sebazdokonaľovania;

- neustála komunikácia, interakcia so študentmi - "byť blízko a trochu vpredu."

6. Pedagogické základy rôznych druhov odborných činností

Pedagogická činnosť však skutočne je „prenikavý charakter».

Podobné dokumenty

Identifikácia hlavných prvkov pedagogickej kompetencie. Opis normatívnej, transformačnej a tvorivej úrovne kvality vyučovania. Znaky špeciálnych, sociálnych a osobnostných typov odbornej kvalifikácie.

test, pridané 20.01.2011


Podstata a hlavné funkcie pedagogickej činnosti. Individuálne psychologické charakteristiky osobnosti učiteľa. Pojem pedagogickej pozície. Pedagogická zručnosť, profesionalita a pedagogická technika. Zručnosť učiteľa v triede.

prezentácia, pridané 15.01.2015


Štúdium špecifík pedagogickej profesie učiteľa. Jeho odborná činnosť, zručnosť a kompetencia. Etnokultúrna výchova mládeže. Analýza závislosti smeru „navrhovania“ správania detí od charakteristík osobnosti matiek.

test, pridané 20.09.2015


Vykonávanie pedagogickej činnosti. Odborná spôsobilosť učiteľa. Pedagogická činnosť učiteľa a jej zložky. Pedagogická komunikácia a osobnosť učiteľa. Kontrola a hodnotenie vlastných pedagogických vplyvov učiteľom.

abstrakt, pridaný 09.10.2008


Podstata a obsah pedagogickej činnosti, jej princípy, používané techniky a metódy. História vzniku a zdokonaľovania, úspechy v tejto oblasti. Pojem, úloha a význam výchovy a pedagogickej činnosti ako profesie.

prezentácia, pridané 16.11.2014


Podstata a originalita pedagogickej profesie. Odborná pedagogická činnosť, jej druhy. Učiteľ ako subjekt pedagogickej činnosti a odborne určené požiadavky na neho. Štúdium vhodnosti pre pedagogickú činnosť.

diplomová práca, pridané 04.08.2009


Podstata pedagogickej činnosti. Porovnávacia charakteristika odborno-pedagogickej a sociálno-pedagogickej činnosti. Vznik a vývoj učiteľského povolania. Štruktúra odbornej a pedagogickej činnosti.

kontrolné práce, doplnené 25.06.2012


Efektívnosť pedagogickej činnosti, riadenie duševnej činnosti žiakov v procese učenia. Konflikty a pedagogická činnosť. Rozpor medzi podstatnými tendenciami osobnosti. Samoregulácia pedagogickej činnosti.

abstrakt, pridaný 26.08.2014


Oboznámenie sa s typmi ľudských potrieb podľa S.B. Kaverin. Pedagogická činnosť ako výchovný a vyučovací vplyv učiteľa, vychovávateľa na žiaka. Rozbor hlavných funkčných zložiek pedagogickej činnosti podľa N.V. Kuzminová.

semestrálna práca, pridaná 01.06.2017


Pedagogický proces ako dynamický systém. Štruktúra pedagogickej činnosti. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa. Štruktúra odbornej spôsobilosti učiteľa. Charakteristika hlavných skupín pedagogických zručností.

Čím je pravda jednoduchšia
tým ťažšie je to dokázať.

Do roku 1975 som pracoval v centrále Ministerstva verejných služieb pre obyvateľstvo Uzbekistanu ako vedúci ekonóm a finančník. Neustále cestoval na služobné cesty do regiónov republiky, kde zabŕdol a študoval odvetvový charakter životnej služby. Treba poznamenať, že má univerzálny charakter, pretože existujú technológie všetkých odvetví a sfér činnosti národného hospodárstva a má plné právo nazývať sa odvetvím národného hospodárstva. Tu sa služby vykonávajú podľa objednávok obyvateľstva, nielen úžitková hodnota, ale aj nová hodnota, preto je tu práca sociálneho a individuálneho charakteru.
Tí, ktorí tu pracujú, majú všeobecnú predstavu o všetkých odvetviach a sférach národného hospodárstva. Ak hmotná výroba má dlhodobý výrobný majetok, tak má verejná služba aj nevýrobný investičný majetok, tieto fondy vykonávajú len práce-služby individuálneho charakteru.
V súčasnosti sa v trhovej ekonomike nerobí materiálna a nehmotná výroba, kladie sa tu osobitný dôraz na podnikanie a podnikanie, pokiaľ produkuje služby a vytvára zisk, spláca náklady.
V roku 1972, 15. novembra, po 5 rokoch práce v systéme Ministerstva verejných služieb pre obyvateľstvo Uzbekistanu SSR, som nastúpil na dennú postgraduálnu školu na Ekonomickej fakulte Moskovskej štátnej univerzity (MGU) pomenovanej po M.V. M.V. Lomonosov na Leninských vrchoch. Najväčšia vysoká škola, jedno z centier svetovej vedy. Prvá v Rusku, založená v roku 1755 z iniciatívy M.V.Lomonosova, ako súčasť filozofickej, právnickej a lekárskej fakulty. Mnohí vedci z vedeckých škôl univerzity výrazne prispeli a prispievajú k svetovej vede. Fakulty (1977): fyzikálna, mechanická a matematická, výpočtová matematika a biologická, geografická, filozofická, historicko-geologická žurnalistika, psychológia, ekonómia, právo; Inštitút Ázie a Afriky; v súčasnosti študuje viac ako 30 000 postgraduálnych študentov. Okrem svetovej vedy sa tu počas postgraduálneho štúdia študovali aj špeciálne kurzy, ako napr. diela K. Marxa „Kapitál“.
Ekonomické učenie Marxa má dnes aktuálny význam nielen preto, že zákony pohybu kapitalizmu, ktoré objavil vo všeobecnosti, sú naďalej základom moderného kapitalizmu, ale aj preto, že ukazuje niektoré ekonomické zákony spoločné pre všetky formácie. V tomto učení nachádzame svoju hlavnú zbraň poznania – metódu materialistickej dialektiky, ktorú Marx aplikoval v konkrétnej analýze kapitalistickej spoločnosti.
Osobitne sa venujem dialektike, pretože je to predovšetkým logika myslenia, ktorá nám umožňuje budovať koherentné teórie poznania. Toto je základ nášho Národného vzdelávacieho programu, ktorý prijal Oliy Majlis ako zákon Republiky Uzbekistan, to je podstata národného modelu vzdelávania. Tento program bol prijatý svetovým spoločenstvom a ocenený zlatou medailou UNESCO. Dnes sa považuje spolu s nemeckým (humboldtským, je aj „sovietskym“), anglo-americkým, francúzskym a japonským za piaty základný model vzdelávania vo svete. V zásade v ňom možno nájsť podobnosti s nemeckým vzdelávacím systémom, ktorý je zameraný na pochopenie podstaty vecí, rozvíjanie harmonických logických schém na vnímanie okolitej reality. Ale o to nejde, ide o to, že náš model nie je zameraný na výchovu špecialistu, ale na výchovu všestranne rozvinutej osobnosti.
Medzitým, spolu so zahraničnou náučnou literatúrou, k nám v posledných rokoch aktívne preniká aj nám cudzia anglo-americká schéma vzdelávania. Aby ste pochopili rozdiel medzi nimi, musíte si spomenúť na naše staré rádiá a televízory. Pri ich kúpe sme dostali aj návod na používanie nového zariadenia. Všetko v nej bolo podrobne vysvetlené, vypísané možné poruchy a poruchy a priložená rádiová schéma zapojenia zariadenia. Po prečítaní takéhoto návodu sme plne pochopili, ako a prečo zariadenie funguje. Ak ale dnes prídeme domov s nákupom, namiesto predchádzajúceho návodu nájdeme obrázok ovládacieho panela a šípky označujúce, čo treba stlačiť a čo z toho bude.
To isté platí v anglo-americkom systéme vzdelávania. Nevysvetľuje to pointu. Existujú hotové recepty (gombíky). Výsledkom je, že v našom systéme získame kreatívne mysliaceho špecialistu av anglo-americkom jazyku - len dobrého umelca.
Po tomto trende, ktorý vôbec nie je náš, bola z našich programov úplne odstránená dialektika za absolvovanie minima kandidáta vo filozofii. Namiesto toho sa postgraduálni študenti vyzývajú, aby študovali dejiny filozofie. Nie je však jasné, prečo je to potrebné v procese výskumu. Takže teraz musíme čítať dizertačné práce, celé zložené z receptov, sloganov a výziev. Chcelo by sa povedať, že to nie je veda a nie dizertačná práca, ale Výzvy strany k prvému máju. Text takýchto diel veľmi pripomína vety, ktoré kedysi zneli z tribún mauzólea, ako napríklad: „Nech žije naša veda, najprogresívnejšia veda na svete! Hurá!!!". Vo väčšine diel však nie je žiadna logika, dôkazy a skutočná novinka. Nie je načase, aby naši filozofi začali vybavovať mladých vedcov dialektikou ako hlavným nástrojom vedeckého poznania a pridali k tomu moderné koncepty systémového, programovo cieleného, ​​kybernetického prístupu, synergetiky a iných všeobecných teoretických nástrojov na pochopenie sveta? okolo nás. A potom predsa naša vedecká mládež čoskoro nebude schopná zostaviť plán výskumu, ľavá hemisféra ich mozgu, ktorá je zodpovedná za logiku myslenia u ľudí, atrofuje a úplne zomrie bez tréningu a záťaže. A všetko bude ako v tom starom vtipe: „Medzinárodná expedícia „Doktori bez hraníc“ kráčala po pieskoch Kuzyl-Kum. Ďaleko od domova narazili na umierajúceho muža. Okamžite bola zriadená mobilná operačná sála a skúsený chirurg pacientovi vykonal kraniotómiu. A keď ho otvoril, zostal ako omráčený. Bol tam len jeden mozgový gyrus. Premýšľal a premýšľal a narovnal to. Čoskoro sa pacient spamätal a spýtal sa, kto je. A on im odpovedá: "Len som sa bránil a stal som sa kandidátom vied." Toto je samozrejme anekdota a extrémna miera zveličenia, ale je v tom kus pravdy. V našej vede sa vyostril problém ovládania logiky a základných výskumných nástrojov mladými ľuďmi. Pomerne často sa vyskytujú práce študentov okopírované z učebníc, bez bádateľskej logiky a iskry kreativity. Srdce ťa bolí, keď tomu čelíš. Teda aspoň nie tak často.
A ešte raz sa obraciam na dedičstvo mojich veľkých moskovských učiteľov, ktorí položili základy metodológie môjho výskumu v kandidátskych a doktorandských dizertačných prácach o princípoch dialektického poznania ekonomickej teórie o prvenstve výroby, s ktorým nepochybne priamo súvisí k šíreniu dialektiky do sféry spoločenských vzťahov.
Mojím vedúcim bol profesor T.N. Krylov, zástupca vedúceho oddelenia konsolidovaného dlhodobého národohospodárskeho plánovania Štátneho plánovacieho výboru ZSSR.
Bol to veľmi náročný vedúci, zadal mi úlohu na určitý čas a požiadal ma, aby som ukázal výsledok. Jednoducho som bol nútený splniť tieto úlohy načas. Vždy som cez deň sedel v Štátnej knižnici pomenovanej po V.I. Leninovi, písal v noci, a preto som svoju dizertačnú prácu obhajoval presne načas. Moje postgraduálne obdobie skončilo 15. novembra 1975. Dizertačná práca bola prerokovaná v apríli 1975 a moja práca bola doporučená na obhajobu. V rade na obhajobu som čakal takmer 8 mesiacov a až 13. januára 1976 som obhájil titul Ph.D. Táto moja dizertačná práca na odporúčanie Akademickej rady Ekonomickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M. V. Lomonosovovi vyšla v roku 1984 ako monografia v rozsahu 8,5 strany.
Celý život sa venujem ekonomickej vede. Vždy som musel zastávať zodpovedné funkcie (hoci som nezastával veľké funkcie) ako vedúci rezortu, vedúci oddelenia, vedúci oddelenia atď.. Svoje povinnosti som si vždy plnil včas, zodpovedne pristupoval k pokyny vyšších funkcionárov a riešenie ekonomických otázok. Počas tejto doby som si uvedomil, že na to, aby som mal pravdu a bol užitočný, je potrebné uznať, že realita a presvedčenia zavedené v spoločnosti, ktoré som všade nazýval výrazmi „konvenčný názor“, „konvenčný uhol pohľadu“, „bežné“. múdrosť“, „každodenné poznanie“, rozchádzajú sa. V dôsledku toho nie je prekvapujúce, že som vždy preferoval realitu. Pri svojom výskume a dlhoročných skúsenostiach vo vedeckej a pedagogickej činnosti, počas ktorej som musel pozorovať spomínaný rozpor medzi realitou a vnímaním verejnosti, som si uvedomil jeho dôležitosť samostatného rozhodovania. Nakoniec som dospel k záveru, že v hospodárskom a politickom živote – oveľa viac ako v iných oblastiach – je realita buď v zajatí spoločenských a ustálených preferencií, alebo pouličného a materiálneho zisku. Žiadna iná téma ma ako výskumníka a pedagóga nezaujala tak silno – preto sa moje dve monografie v sovietskej ére venovali analýze tohto rozporu. Tu objasním, že hlavné miesto v mojom výskume je venované problematike dominantnej úlohy ekonomiky v sociálnom rozvoji Uzbekistanu.
Hlavným cieľom môjho výskumu je pochopiť, ako presne ekonomická veda, navyše ekonomický a politický systém, kultivuje svoje pravdy pod tlakom materiálnych faktorov a módnych politických trendov. Takýmto pravdám chýba potrebné spojenie s realitou. Mojimi učiteľmi v poznaní tejto najzložitejšej pravdy boli diela najväčších ekonómov vtedajšej krajiny. Toto je Leonid Vitalievich Kantorovich - matematik a ekonóm, akademik, jeden zo zakladateľov smeru ekonomického a matematického výskumu. Vladimír Fedorovič Mayer je mojím vedeckým konzultantom pre moju doktorandskú dizertačnú prácu, s ktorým sme spoločne napísali najzaujímavejšie práce – „Mzdy v ZSSR“, „Národohospodárske plánovanie“, „Diferencovaná bilancia príjmov a spotreby obyvateľstva a jej využitie pri plánovaní. “, „Vedecké základy ekonomických prognóz“. Leonid Ivanovič Abalkin - pracoval v oblasti problémov plánovaného rozvoja a proporcií svetovej ekonomiky, politickej ekonómie a hospodárskej politiky. Abel Gezevich Aganbegyan - ktorý sa zaoberal problémami ekonomiky a priemyselného manažmentu. Gavriil Kharitonovich Popov je popredným vedcom v oblasti teórie riadenia. Tigran Sergejevič Chačaturov - pracuje na ekonomike dopravy a efektívnosti kapitálových investícií. Nikolaj Alexandrovič Tsagolov - najväčší vedec politický ekonóm. Nie náhodou spomínam na tieto slávne mená s osobitnou úctou, pretože týchto ľudí poznám osobne. Veľakrát som sa s nimi stretol v procese prípravy doktorandských a doktorandských dizertačných prác, komunikoval na vedeckých konferenciách, udržiaval neformálne priateľské vzťahy v rámci jednoduchého etického zväzku – učiteľ – študent. Ako sa hovorí o každom z nich, „zjedol som hrnček soli“, alebo lepšie, ako sa v tom čase v akademickom prostredí hovorilo – „vypil vedro vodky“. Takmer nikdy nepijem - rozmery to podľa moskovských noriem neumožňujú. Mám len 160 cm, a preto som nedokázal držať krok s vysoko profesionálnym pitím moskovskej vedeckej elity. Teraz, vo veku zrelosti a múdrosti, sa sťažujem na to, že som neprišiel na omše za pitie alkoholu hodné vysokej vedy, inak, čo si čert nerobí srandu, možno by ich zvolili za akademika v r. Moskva.
Ale toto je vtip. Vysoké akademické tituly sa neudeľujú za bohaté hody, ale za prínos pre vedu. A neformálna komunikácia je len spôsob, ako sa naučiť niečo nové z úst pôvodného zdroja, ako si vymieňať nápady a myšlienky. To som robil pri komunikácii s kolegami a učiteľmi v Taškente. Duchom a svetonázorom mám blízko k vynikajúcim ekonomickým dielam známych uzbeckých vedcov a ekonómov - Alima Muminoviča Aminova, Ibragimžana Iskanderova, Saidahrora Gulyamova, Marata Tursunkhojaeva, Viktora Ivonina, Kalandara Abdurakhmanova, Erkina Ganieva, Bakhodira Erkina Muratyeva a mnohých. iní. A to nie sú len vynikajúci moderní myslitelia, elita uzbeckej národnej inteligencie - sú to tiež len moji priatelia a kolegovia, s ktorými som vždy pripravený stretnúť sa na rannom pilafe o nejakej radostnej udalosti, ale čo je najdôležitejšie, neustále s nimi komunikovať. udržiava ma v dobrej kondícii, obohacuje o nové nápady a nové prístupy k štúdiu ekonomických procesov.
Po obhajobe doktorandskej práce a návrate do Taškentu som od roku 1976 pracoval ako vedúci oddelenia Hlavného výpočtového strediska (MCC) v Taškente. Pravda, nepracoval som tu dlho, až do apríla 1977. Od 4. apríla do decembra 1977 pracoval ako zástupca vedúceho pre vedeckú prácu Úradu špeciálneho dizajnu (SPKTB) Ministerstva nábytkárskeho priemyslu Uzbekistanu.
V roku 1978 prešiel do Vedecko-výskumného ekonomického inštitútu (NIEI) v rámci Štátneho plánovacieho výboru Uzbekistánskej SSR ako vedúci rezortu, kde pôsobil do augusta 1978.
Od septembra 1978 som odišiel pracovať ako docent na Taškentský polytechnický inštitút Beruniho, ale ani tu som dlho nepracoval, v zime vo februári 1979 som ochorel a podstúpil operáciu na moskovskej klinike. Preto som v roku 1979, v auguste, opustil tento inštitút a odišiel som pracovať do Farmaceutického inštitútu v Taškente.
Od septembra 1979 do súčasnosti pôsobím vo farmaceutickom inštitúte Taškent, najskôr ako odborný asistent a od 15. septembra 1979 prebieha konkurz na vedúceho odborného asistenta v kurze politická ekonómia. Tu ma život prinútil ponoriť sa hlboko do džungle ekonomickej teórie. Bol som tomu však nesmierne rád, pretože som v skutočnosti dlhé roky išiel ruka v ruke s takými osobnosťami ekonomickej teórie, ako bol Karl Marx s jeho neprekonateľnou pracovnou teóriou hodnoty v štvorzväzkovom Kapitále, Adam Smith – jeden z zakladatelia klasickej politickej ekonómie, David Riccardo - najväčší predstaviteľ klasickej školy politickej ekonómie, John Stuart Mill - významný predstaviteľ klasickej školy politickej ekonómie, Alfred Marshall (1842-1924) - vedúci Cambridgeskej školy raného marginalizmu a začiatku neoklasickej politickej ekonómie, Veblen Trostein – zakladateľ technokratického smeru inštitucionalizmu, Jean Baptiste Say – ktorý vytvoril úplný kurz praktickej politickej ekonómie, Paul Samuelson – nositeľ Nobelovej ceny (1970), Milton Friedman – predstaviteľ chicagskej školy, jeden z ideológov monetarizmu, nositeľ Nobelovej ceny (1976), John Maynard Keynes - jeden zo zakladateľov makro ekonomickú analýzu, John Kenneth Galbraith – ktorý zohral významnú úlohu vo vývoji amerického liberalizmu, autor veľmi zaujímavého diela „Ekonomika nevinného podvodu“, ktorú napísal v roku 2004 vo veku 95 rokov. Hlboké a komplexné štúdium ich nesmrteľných diel obohatilo nielen moje vedomosti, ale umožnilo nám ich priniesť našim študentom, novej generácii mladých profesionálov, ktorí vstupujú do života. A myšlienky veľkých ekonómov, ktoré som pretavil do prístupného prednáškového materiálu, im slúžili a slúžia ako seriózna pomoc vo vede i v ich budúcej činnosti.
A predsa mi nedá nevenovať pozornosť najnovšiemu Galbraithovmu dielu, keďže už v roku 2004 predpovedal prichádzajúcu globálnu finančnú a hospodársku krízu v dôsledku inštitucionalizovaného nevinného podvodu, ktorý nepochybne zohráva veľkú úlohu v súkromnom živote aj vo verejných diskusiách. Avšak tí, ktorí vyznávajú nevinný podvod, a tí, ktorí ho riadia, otvorene neuznávajú jeho existenciu. Chcel by som zdôrazniť, že nemajú žiadne pocity viny alebo pocity verejnosti za klamstvo. Nevinný podvod nie je výmyslom žiadnej osoby alebo skupiny osôb: je to prirodzený, dokonca pravdivý názor na to, čo môže najlepšie slúžiť osobnému a širšiemu záujmu. Ale každý podvod, akýkoľvek podvod, či už skôr alebo neskôr, je stále odhalený. Napríklad udalosti z roku 2008, globálna finančná a hospodárska kríza, ktorá zachvátila takmer všetky štáty svetového spoločenstva, čo spôsobilo prudký pokles tempa rastu celej ekonomiky, pokles výroby v mnohých krajinách so všetkými následnými negatívne dôsledky.
Ale nebudem sa vŕtať v teórii, poviem len, že som na toto dielo upozornil aj preto, že ho autor napísal vo veku 95 rokov. A to znamená, že ja, dnes okolo 70-tky, mám ešte štvrťstoročnú tvorivú rezervu. A očakávam, že v rovnakom veku napíšem dobrú knihu o teórii ekonomického sebaklamu. Snáď dá Boh dlhé roky a jasné myslenie, pozri a ja sa vyrovnám s takýmto dielom, ktoré určite napíšem s podielom nášho prvotného orientálneho humoru, ako sa na krajana legendárneho Khoju Nasritdina patrí.
Ale budem pokračovať v podnikaní. Zároveň som popri práci docenta na tom istom ústave pokračoval v práci na svojej doktorandskej dizertačnej práci. V roku 1984 bol v neprítomnosti pripojený k doktorandskému programu Ekonomickej fakulty Moskovskej štátnej univerzity pomenovanej po M. V. Lomonosovovi. Bola mi schválená téma mojej doktorandskej dizertačnej práce „Územné plánovanie rozvoja spotrebiteľských služieb v Úniovej republike“ otázky teórie a praxe (na materiáloch Uzbekistanu). Mojimi vedeckými poradcami boli profesori G.Kh. Popov a F. V. Mayer. Často som musel cestovať do Moskvy.
Táto práca sa vykonávala najmä na bývalej Katedre dejín CPSU a politickej ekonómie nášho Farmaceutického ústavu. Z hľadiska relevantnosti a vedeckej novosti moja doktorandská práca nebola o nič nižšia ako ostatné dizertačné práce venované sektorovým otázkam rozvoja.
Žiaľ, stále prevláda názor, že po prechode na trhovú ekonomiku problémy nevýrobnej sféry, vrátane spotrebiteľských služieb, stratili na aktuálnosti. To však zďaleka nie je pravda. Niekdajší účel spotrebiteľských služieb ako sektora služieb na nápravu manželstva, produkovaný priemyslom administratívno-príkazového systému, skutočne odišiel do zabudnutia. Ale táto sféra postupne získava iný účel. Faktom je, že v trhovom hospodárstve spotrebiteľské služby obyvateľstvu v podstate pokračujú vo výrobnom procese, oslobodzujú človeka od rutinnej práce, poskytujú mu dobrý odpočinok a pripravujú ho na ďalší pracovný deň.
To je jasne vidieť už na regáloch obchodov s potravinami. Existuje veľa polotovarov, sekaných a zdravo zabalených výrobkov. Unavená hostiteľka, ktorá sa vrátila z práce, sa už hodiny „nepchá“ v kuchyni a pripravuje večeru. V mikrovlnnej rúre ohrieva iba už pripravené jedlá. To isté platí aj v oblasti spotrebiteľských služieb. V trhovej ekonomike rastú služby domácnostiam ako lavína. Človek je takmer úplne oslobodený od neproduktívnych domácich činností, ktoré špecializované podniky robia rýchlejšie, lepšie a lacnejšie. V trhovej ekonomike je preto potrebné rozvíjať všetky oblasti spotrebiteľských služieb pre obyvateľstvo a dominantnú úlohu by v tom malo zohrávať malé podnikanie. Podiel sektora služieb by mal rýchlo rásť, absorbovať voľné pracovné zdroje opúšťajúce výrobný sektor a riešiť akútny a naliehavý problém ekonomiky Uzbekistanu - zamestnanosť. Nie je náhoda, že v súčasných podmienkach rozvoja globalizácie trhov je trh služieb z hľadiska kvality a kvantity druhý po komoditnom trhu.
V roku 1989 som v Moskve vydal monografiu „Zlepšenie plánovania spotrebiteľských služieb pre obyvateľstvo“. Bolo to veľké dielo 16,5 p.l. Táto monografia odhalila paradigmu, ktorú som jasne sformuloval o pokročilom rozvoji sektora služieb, ktorý v modernom období nestratil na svojej novosti a aktuálnosti.
17. novembra 1989 som obhájil doktorandskú prácu na tému: „Územné plánovanie spotrebiteľských služieb pre obyvateľstvo Zväzovej republiky“ – otázky teórie praxe (na materiáloch Uzbekistanu), v špecializovanej akademickej rade hl. Ekonomická fakulta Moskovskej štátnej univerzity pomenovaná po M. V. Lomonosovovi. Pri riešení problémov dizertačnej práce som nezabudol ani na publikáciu svojich vedeckých prác, pretože „vedec bez práce je ako jabloň bez jabĺk“. Mám ich vyše dvesto. A tu uvediem zoznam len tých najvýznamnejších, z môjho pohľadu.
1. Zlepšenie plánovania spotrebiteľských služieb pre obyvateľstvo. Monografia, M., 1989. 16,5 p.l.
2. Plánovanie spotrebiteľských služieb pre obyvateľstvo. Monografia. M., 1984. 8,5 s.
3. Analýza tempa rastu a štruktúry služieb pre domácnosti v Uzbekistane. M., Moskovská štátna univerzita. 1976. 1,2 p.l.
4. Plánovanie služieb v domácnosti. M. 1974. 0,5 p.l.
5. Služby pre domácnosť - do úrovne nových úloh "Komunista Uzbekistanu", č.12. 1972 -0,3 p.l.
6. Vedecká správa – „Automatizovaný systém plánovaných výpočtov spotrebiteľských služieb pre obyvateľstvo. G. Taškent, 1976, Štát. číslo 192570 register 5,1 p.l.
7. Vedecká správa: „Rozvoj spotrebiteľských služieb. V. mesto Taškent. 1977. Štát. Registračné číslo 212777, 5,3 p.l.
8. Vedecká správa. Rozvoj mestskej ekonomiky. G. Taškent. 1978. Štátny register č. 229950. 5,5 s.
9. Vedecko-teoretický a metodologický rozhľad v koncepcii rozvoja vysokého školstva. T. 2003 0,5 p.l
10. Formovanie reformy ozbrojených síl v koncepcii ekonomického rastu. T.2005. 0,3 p.l.
11. Národné hodnoty v koncepcii ekonomického rastu. T. 2006. 0,3 p.l.
12. Podnikateľské a manažérske schopnosti v oblasti farmácie v podmienkach trhových vzťahov. T.2007. 0,1 p.l.
13. Vývoj marketingu a jeho funkcií vo farmaceutickej oblasti. T. 2007. 0,1 s.
14. Rozvoj ľudského kapitálu a rast národného bohatstva. T. 2010. 0,1 p.l
15. Niektoré humanistické problémy modernej ekonomiky spoločnosti. T. 2010. 0,1 p.l.
16. Humanistické otázky a morálne, etické, psychologické a kultúrne aspekty. T. 2010. 0,1 p.l.

V Taškenskom farmaceutickom inštitúte som bol najprv odborným asistentom a po obhajobe doktorandskej dizertačnej práce som viac ako 20 rokov vedúci katedry. Zároveň som vždy prikladal veľký význam rozvoju domácej vedy a príprave vysokokvalifikovaného personálu. Učil som a učím sociálne a humanitné odbory. Veľkú pozornosť venujem rozvoju výchovnej, metodickej, výskumnej, duchovnej a výchovnej práce, ako aj novým pedagogickým, informačným a inovatívnym technológiám.
Hlavným problémom výučby v posledných desaťročiach bolo zabezpečiť, aby existujúce systémy a obsah vzdelávania boli v súlade so zamýšľanou stratégiou prípravy personálu pre hospodárstvo voľného trhu. Zároveň je potrebné upriamiť pozornosť budúcich odborníkov na problém dôsledného prechodu k novej sociálno-ekonomickej formácii - od industriálnej k informačnej spoločnosti, ktorá so sebou prináša významné zmeny v organizácii vzdelávacích aktivít. Problém prenosu nových vedomostí z jednej osoby na druhú, rozvoj nových zručností a schopností v nej, je v súčasnosti spojený predovšetkým so vznikom nových technických prostriedkov. Spolu s tradičnými tlačenými materiálmi sa vo vzdelávacích aktivitách začali využívať audiokazety, videokazety, videodisky, telefón a elektronická pošta, počítačové školiace programy a internet. Objavili sa nové vzdelávacie technológie: telekonferencie, počítačové konferencie, virtuálne učebne a virtuálne univerzity. Moderné počítačové technológie na ukladanie, spracovanie a prenos informácií dali podnet na vznik novej formy vzdelávania – dištančného vzdelávania. Procesy vyučovania a získavania vedomostí sú oddelené nielen priestorovo, ale často aj časovo. Vznikajú aj nové formy vzdelávacích organizácií. Vznikajú najmä organizácie, ktoré realizujú rôzne modely dištančného vzdelávania (univerzity dištančného vzdelávania, univerzitné konzorciá a pod.) Všetky moderné technológie sa úspešne využívajú vo výučbových odboroch na našej katedre spoločenských vied.
Takže nová stránka v mojom živote od 39 rokov začala v procese práce vo farmaceutickom inštitúte v Taškente. Začal som tu aktívnu pedagogickú a výskumnú prácu. Počas celej svojej vedeckej kariéry som školil farmaceutov, hoci som farmaceutom nebol. Ale pochopil som, že bez ekonómie, bez znalosti základov spirituality a kultúry nemôže byť žiadny odborník s vyšším vzdelaním skutočným intelektuálom. Ale ja, komunikujúci s budúcimi lekárnikmi, by som nemal byť ignorant v ich špeciálnych problémoch. A preto som si nešetril čas štúdiom histórie vynikajúcich liečiteľov Hippokrates, Galen, Dioscarides (Pedani), Paracelsus (Philip Aureal Theophrastus Bombast von Hohenleim), Abu Ali Husayn Ibn Abdalakh Ibn Sino - Avicenna.
Spomenul som si na úžasné slová veľkého Ibn Sina, ktorý zomrel pri plnom vedomí a jeho posledné slová na smrteľnej posteli zneli takto:
Od čierneho prachu po nebeské telesá
Videl som tajomstvá tých najmúdrejších slov a činov.
Vyhol som sa klamstvu, rozlúštil som všetky uzly,
Len ten uzol smrti som nedokázal rozmotať.
Počas môjho takmer 32-ročného pôsobenia vo farmaceutickom inštitúte Taškent na jeho čele stálo 8 rektorov. Každý z nich výrazne prispel k výchove budúcich farmaceutov. Každý z nich mal vo svojej práci „chuť“ a na ich činnosť rád spomínam. Kholmatov Hamid Kholmatovič - doktor farmaceutických vied, profesor, ctený pracovník zdravotníctva Republiky Uzbekistan, bol vo svojich oficiálnych povinnostiach veľmi zodpovedný. Khorlamov Igor Andreevich - docent. Dočasne pôsobil ako rektor. Bol prorektorom pre vedeckú prácu. Zakirov Uzu Bakievich – doktor lekárskych vied, profesor. Bol to človek vysokej kultúry. Zároveň pôsobil ako vedúci oddelenia farmakológie Štátneho lekárskeho inštitútu v Taškente. Pracoval asi dva roky, potom odišiel. Tashmukhamedov Erkin Rakhimovich - doktor farmaceutických vied, profesor. Rektorom sa stal v dôsledku volieb (vtedy sa volili rektori). Krátko, dva roky, aj pracoval. Akhmedov Uzar Akhmedovič - dočasne pôsobil ako rektor. Iskandarov Saadulla Iskandarovich - doktor chemických vied, profesor, akademik je veľmi nezávislý človek so silnou vôľou, skutočný majster svojho remesla. Pre farmaceutický ústav urobil veľa. Vytvoril odbornú radu pre obhajoby dizertačných prác; vytvoril vedecký časopis Chemistry and Pharmacy. Za neho sa mnohí stali kandidátmi a doktormi farmaceutických vied. Prvýkrát v histórii Taškentského farmaceutického inštitútu organizoval zahraničné služobné cesty a študijné cesty. Tulagonov Abdukadir Abdurakhmonovich – doktor farmaceutických vied, profesor. Asi rok bol úradujúcim rektorom. Yunuskhodzhaev Akhmadkhodzha Nugmanovich - doktor farmaceutických vied, profesor. Majster svojho remesla. Zodpovedný za svoje povinnosti. Moderný vodca veľmi vysokej triedy.
V októbri 2006 sa na našom oddelení spoločenských vied po prvý raz v 70-ročnej histórii nášho ústavu uskutočnila vedecko-teoretická konferencia na tému „Národné hodnoty – naše duchovné bohatstvo“, zúčastnilo sa jej 92 rečníkov. ktorí predniesli prezentácie na rôzne témy odrážajúce národné hodnoty národov Uzbekistanu. Prirodzene, toto všetko zostane v análoch našej univerzitnej histórie.
S veľkým potešením musím poznamenať a poďakovať členom našej katedry od jednoduchých laborantov až po pedagogický zbor: R. Nazarov, R. Amanbaev, Y. Khusanbaev, N. Rakhmonberdiev, D. Saidumarov, I. Shamsiev, G. Khoshimov , N.Nazarbaeva, D.Abdurakhimova, D.Nazarova, F.Akhmedova, O.Mayorova, N.Yusupova, S.Kadirova, N.Mamatov, L.Sultanova, D.Sobirova, I.Tillakhodzhaeva, O.Rahmanberdieva, D .Khojimuratova , F. Makhkambaev, S. Isaev a ďalší. V procese spoločnej práce som si našiel veľa skutočných priateľov, vrátane H. Alijeva, S. Aminova, U. Ahmedova, H. Kamilova, H. Kamilova, A. Karimova, O. Shabilolova, A. Ibragimova, H. Zainuddinova , N. Olimov, K.Ubaidullaev, O.Sultonkulov, A.Kadirov, S.Ziyaev, T.Shoturaev a mnohí ďalší. V spoločnej práci som po celé tie roky nikdy s nikým nemal konflikt a s každým som vždy udržiaval priateľské, benevolentné vzťahy. Samozrejme, som hrdý na to, že mám takých blízkych priateľov. Svet je malý, ale nie je v ňom jeden človek a mať veľa priateľov je veľké šťastie. Pri tejto príležitosti jeden z veľkolepých básnikov sveta, ktorý vlastní všetky vedomosti vedca, vynikajúceho štátnika - Nizamiddin Mir Alisher Navoi raz napísal:
Ako, keď som stratil, znova nájsť priateľa, bohužiaľ, človek nevie,
Nebolo potrebné odísť, tak si človek myslí.

Kolegovia vždy hovorili o mojich nedostatkoch, že som príliš milý a srdečný. Pravdaže, nikdy som im nemohol, ako sa patrí, vyjadrovať, ak porušovali vnútorný poriadok ústavu alebo katedry, alebo niečo iné bolo od tak nepríjemnej osoby. Ale nikdy som nebol dvojtvárny Janus, pokrytec. Pretože som príliš dôveroval ľuďom a rešpektoval tento tím.
Samozrejme, boli medzi nimi dobrí učitelia aj takí, ktorí svoj predmet dostatočne nepoznali. To sa prejavilo, keď viedli prednášky či semináre, hodiny, výchovno-metodickú, vedeckú prácu atď. Prirodzene, v každom podnikaní existujú úspechy a medzery. Najmä na našej katedre, kde sa študuje viac ako 20 akademických odborov. Viac ako 50 % pedagogického zboru tvorili historici, navyše tí, ktorí už dávno vyštudovali historické katedry národných univerzít so špecializáciou „Dejiny CPSU“ alebo „Sociálna veda“. Preto bolo pre historikov spočiatku ťažké prispôsobiť sa novým predmetom dejín Uzbekistanu, politológie, teórie a praxe budovania demokratickej spoločnosti, filozofie, myšlienky národnej nezávislosti, kultúrnych štúdií a religionistiky. Škoda, že medzi nimi bolo málo učiteľov s akademickými titulmi. Len R. Nazarova, R. Amanbaeva, I. Shamsieva, O. Mayorova, D. Sobirova boli kandidatmi vied a dvaja doktori vied N. Mamatov a ja. V kontexte možno poznamenať, že kandidát či doktor vied nie je len meno, ale je to veľmi dôležitá práca, na to, aby bol človek kandidátom a doktorom vied, venuje vede polovicu svojho života. V podstate musí človek študovať, študovať a študovať celý život. Musí toho veľa vedieť. Nie je náhoda, že klasici hovoria: „Vo vede neexistuje široká vysoká cesta a iba on môže dosiahnuť jej žiarivé vrcholy, kto bez strachu z únavy stúpa po jej skalnatých cestách.“ (K. Marx. Capital zv. 1. Predhovor k francúzskemu vydaniu. Londýn 18. marca 1872). Mark Thulius Cicero povedal: "Nevedieť, čo sa stalo predtým, než si sa narodil, znamená vždy zostať dieťaťom."
V každom vedeckom výskume musí byť pravdivý nielen výsledok výskumu, ale aj cesta, ktorá k nemu vedie. A predsa, ako hovorí príslovie: „Je lepšie raz vidieť, ako stokrát počuť“, a preto sa na našom inštitúte zrodil program, ktorý fakultu oboznámi s trhovou ekonomikou priamo na mieste v krajinách, kde existuje a má. sa vyvíja už dlho.
Preto sme sa 4. decembra 1995 – 24 profesorov a učiteľov – vybrali do Thajska. V Pattayi sme sa plavili na veľkej lodi, ktorej jednoduchosť a nízka rýchlosť nemohli ospravedlniť jej pompézne pomenovanie „expresná jachta“. Táto loď uskutočnila vyhliadkové lety pozdĺž Thajského zálivu.
Bolo pre nás potešením spoznať Thajsko, jednu z najpokojnejších a najstabilnejších krajín juhovýchodnej Ázie, ktorá v posledných rokoch zaznamenala prudký rast priemyslu a cestovného ruchu. Rozlohou je 8x menší ako Uzbekistan - 51,3 km2, no počet obyvateľov je tam 3x väčší. A hovoria tam rôznymi jazykmi - thajsky, laosky, čínsky. Ale takmer všetci veriaci sú budhisti. Základom štátneho systému je konštitučná monarchia. Peňažná jednotka so zaujímavým názvom – Baht. Toto slovo je nám známe pod značkou tabakovej továrne v Taškente. Človek by chcel tieto bankovky nazvať UzBAT.

6. septembra 1996 nás desať odišlo na konferenciu do Turecka na Národnú univerzitu Haci-Tepe v Ankare.
Z Taškentu sme odleteli o 1630 miestneho času letom 109 v lietadle IL-86, chvostové číslo 86097, na letisko v Istanbule, prileteli sme v roku 1915. Ubytovali sme sa v hoteli Inter v izbe 503 - Abdujalil, Kudrat, Ismat a ja sme boli spolu.
8. septembra sme išli autobusom do Ankary. Tam nás umiestnili do hotela Kent. Každá má samostatné číslo. 16. septembra 1996 sme dorazili do Taškentu.
Turecko je veľká krajina. Rozloha je dvakrát väčšia ako Uzbekistan a počet obyvateľov je 2,5-krát väčší. Len v hlavnom meste žije viac ako 4 milióny ľudí. Krajina s hornatým terénom a rozsiahlym morským pobrežím – spája južnú Európu a Áziu. Má dlhú históriu. Turecko sa nachádza v Ázii a Európe.
Takmer celá severná hranica Turecka vedie pozdĺž 1595 km dlhého pobrežia Čierneho mora. Na juhu a západe je Turecko umývané Stredozemným a Egejským morom. Egejské pobrežie je výrazne členité a nachádza sa na ňom mnoho zo 159 ostrovov v krajine. Na severozápade leží Marmarské more, spojené úzkymi úžinami s Čiernym a Egejským morom. Marmarské more s rozlohou 11 140 km oddeľuje európsku časť Turecka od ázijskej.
Hagia Sophia (Hagia Sophia) sa nachádza v Istanbule, najľudnatejšom meste Turecka. Tento chrám je v 6. storočí. - jedna z najväčších pamiatok byzantskej architektúry. Istanbul, ktorý založili Gréci okolo roku 660 pred Kr. ako Byzancia a v roku 330 po Kr., premenovaný na Konštantínopol, bol v rokoch 395-1453. hlavné mesto Byzancie a v rokoch 1453-1918. - Osmanská ríša.
Bolo veľa výletov a žartovali sme medzi sebou, citujúc štvorveršie A.S. Puškina:
Ako dlho budem chodiť po svete,
Teraz na invalidnom vozíku, potom na koni,
Teraz vo voze, teraz v koči,
Buď na vozíku alebo pešo.
Samozrejme, nemuseli sme cestovať vo vagónoch a kočoch, ale v autách, autobusoch a člnoch nás sprievodcovia vozili podľa našich predstáv.
Po návrate do Taškentu som sa opäť obrátil na historické zdroje a s prekvapením som zistil, že historické väzby medzi Uzbekistanom a Tureckom sú oveľa užšie, než som si myslel. Ukazuje sa, že islamu dlho dominovala teória o zvrchovanosti tureckých sultánov nad všetkými sunnitskými moslimami. A to znamená, že Uzbekovia, Tatári a Baškiri, vyznávajúci islam, uctievali tureckých sultánov takmer na rovnakej úrovni ako Alah. A len vďaka dielam petrohradského Nemca, vynikajúceho historika a orientalistu, akademika Vasilija Vladimiroviča Bartolda a jeho knihe „Kalifa a sultán“, vydanej v roku 1912, Uzbeci a s nimi ďalší sunnitskí moslimovia konečne prekonali odveké turecké duchovné jarmo. Práve v tomto diele, na základe neoceniteľných ručne písaných dokumentov uložených v Buchare a Samarkande, Bartold dokázal, že teória o prenesení kalifátu posledným abbásovským kalifom na tureckého sultána je legendou, ktorá sa rozvinula až v druhej polovici r. 18. storočia, aby potešili politické nároky Ankary.
Je tiež celkom príznačné, že politické ambície Ankary boli v prvých rokoch po získaní nezávislosti Uzbekistanu veľmi hmatateľné. Ale vďaka múdrej a vyváženej zahraničnej politike bol Uzbekistan schopný prekonať nepodložené nároky Turecka na jeho dominantnú úlohu v turkicky hovoriacej Strednej Ázii. Výsledkom bola hlboká vzájomná úcta a dobrosrdečné obojstranne výhodné partnerstvá v zahraničnej politike aj v zahranično-ekonomických vzťahoch.
Myslím si, že naše krátke návštevy krajín s trhovou ekonomikou následne zohrali oveľa väčšiu rolu a priniesli oveľa väčší efekt, ako bolo vynaložené na tieto služobné cesty. To nám umožnilo viesť dialóg so študentmi nie z abstraktných, ale z konkrétnych pozícií. Potvrďte náš materiál prednášok konkrétnymi príkladmi toho, čo vidíte.
S osobitnou hrdosťou treba poznamenať, že náš prezident Islam Abduganievich Karimov nazval rok 2010 rokom „Harmonicky rozvinutej generácie“, v súvislosti s tým vznikol koncept „Najvyššou hodnotou našej posvätnej vlasti je človek, jeho právo a záujmy“. vyvinuté. To naznačuje, že humanistické otázky sú hlavnými kľúčovými problémami našej doby. A jadrom tohto konceptu sú úlohy modernizácie výroby a vytvorenia nového ekonomického systému v jednote materiálových a finančných tokov. Ale hlavné miesto v tomto systéme je pridelené osobe - ako faktor a ako kapitál moderného rozvoja našej spoločnosti.
Svetová banka a Rozvojový program OSN (UNDP) sa dokonca pokúšajú zhodnotiť ľudský kapitál. Výpočty z roku 1994 ukázali, že fyzický kapitál alebo akumulované materiálne bohatstvo predstavovalo len 16 % celkového bohatstva sveta, kým prírodné bohatstvo sa odhadovalo na 20 % a akumulované investície do ľudského alebo ľudského kapitálu – 64 % svetového bohatstva, navyše v niektorých krajinách, ako je Nemecko, Japonsko, Švajčiarsko, toto číslo dosahuje 80 %.
Tak ako sa zmenil historický vývoj vzťahu k ľudskému kapitálu ako faktoru, ktorý určuje silu a úlohu krajín a národov na svetovej scéne.
Rozvojový program Organizácie Spojených národov definuje koncepciu, na základe ktorej sa indikátor vyvíja – Index ľudského rozvoja (HDI). Tento ukazovateľ je priemerom troch hodnôt: hrubého domáceho produktu na obyvateľa, strednej dĺžky života a úrovne vzdelania (kultúry) ľudí vo veku 25 a viac rokov. Tento ukazovateľ je vypočítaný pre každú krajinu v pomere k úrovni zodpovedajúcich troch ukazovateľov dosiahnutých ako najvyšší na svete.
Správa nášho prezidenta Islama Karimova na oslavách venovaných 19. výročiu nezávislosti Uzbeckej republiky „Najvyššou hodnotou našej posvätnej vlasti je človek, jeho právo a záujmy“ poskytuje tieto údaje: v porovnaní s rokom 1990 hrubý domáci produkt našej krajiny vzrástol takmer 3,5-krát a na obyvateľa - 2,5-krát, priemerná mzda na konci tohto roka bude približne 500 amerických dolárov a zvýši sa takmer 14-krát, čo je ďalší atraktívny fakt. Za posledných 10 rokov sa priemerná dĺžka života u nás zvýšila zo 67 na 73 rokov.
Preto: hlavným spôsobom, ako dosiahnuť prosperitu Uzbekistanu, je vzdelávať človeka, zlepšovať človeka, investovať do neho kapitál, zlepšovať a meniť kvalitu života človeka. V našej krajine sa ľudia už dávno nepovažujú za výrobný prostriedok a stali sa prioritným cieľom sociálno-ekonomického rozvoja. Všeobecnou myšlienkou budúcej spoločnosti v našej krajine by preto podľa nášho názoru mala byť univerzálna starosť o zachovanie pokojného a dôstojného života všetkých ľudí, práce a duchovnej dokonalosti.
Tieto myšlienky o prvenstve človeka v sociálno-ekonomickom rozvoji štátu dôsledne sprostredkúvame našim žiakom. Ale jednou z definujúcich oblastí práce našej katedry je problém národnej tolerancie.
Uzbekistan ako nezávislý suverénny štát má vlastnú ústavu. A ak si pozorne prečítate jeho preambulu, nie je ťažké si všimnúť, že ako základný zákon štátu bol prijatý „s cieľom zabezpečiť mier a národnú harmóniu“. Preto nie je náhoda, že všetci „občania Uzbekistanu, bez ohľadu na ich národnosť“ patria k pojmu ľud. A to znamená, že ľudia všetkých národností – občania Uzbekistanu, „sú jediným zdrojom štátnej moci“ v krajine.
Okrem toho sa všetky práva a slobody občanov Uzbekistanu vzťahujú na všetky národnostné skupiny a na osobu každej národnosti. Zároveň žiadna časť spoločnosti, vrátane národných združení, ani jednotlivec akejkoľvek národnosti „nemôže konať v mene ľudu Uzbekistanu“ . „Uzbecká republika garantuje právnu ochranu a patronát svojim občanom bez ohľadu na národnosť na území Uzbeckej republiky aj v zahraničí“.
Zdalo by sa, že tieto jednoduché a zrozumiteľné slová Ústavy Uzbeckej republiky sú triviálne. Zodpovedajú našej mentalite a chápaniu života v krajine. Ale ak sa obrátime na históriu a medzinárodné skúsenosti, uvidíme, že dosiahnutie týchto zvykových práv ľudí rôznych národností je pre našu spoločnosť veľkým prínosom, výsledkom obrovskej práce štátu, politických, verejných a náboženských organizácií, národné združenia a mládežnícke hnutia. Od čias rímskeho štátu bola hlavnou zásadou imperialistickej politiky zásada „Rozdeľ a panuj“. A ľudia sa vždy delili podľa dvoch hlavných znakov – podľa národnosti a podľa náboženstva. Boli to možnosti win-win, ktoré sú stále v prevádzke so všetkými podvratnými vonkajšími štruktúrami. Najľahšie je totiž postaviť človeka proti človeku, ak mu vrazíte do hlavy, že sused má zlú farbu vlasov, zlú farbu očí a on hovorí úplne inak, modlí sa k svojim bohom a žerie svoju národnú jedlo. Príklady netreba hľadať ďaleko. Nedávno na tomto základe zúrili sociálne konflikty v susednom Tadžikistane a Gruzínsku. Sunniti a šiiti sú v konflikte v Iraku a problém Kurdov nie je vyriešený v Turecku. A v Izraeli ľudia umierajú kvôli konfliktom medzi Židmi a Palestínčanmi.
Tieto známe príklady nám dávajú právo byť hrdí na skutočne múdru národnú politiku v krajine a považovať najvyššiu mieru medzietnickej tolerancie v Uzbekistane za najväčší úspech štátnej politiky. V podstate sa ľudu Uzbekistanu v tejto oblasti podarilo vyvinúť účinné mechanizmy na implementáciu hlavných ustanovení slávneho modelu „Vlastná cesta obnovy a pokroku“. Myslím si, že dnes sa dá prezentovať ako úplne konkurencieschopná exportná technológia, ktorú by nezaškodilo využiť aj naši susedia v regióne, Ukrajina, Gruzínsko, pobaltské republiky a mnohé ďalšie štáty. Všimnime si však v tomto prípade, že základom tejto technológie je spoliehanie sa na „ideológiu založenú na svetonázore ľudí a mentalite národov, ktorá sa formovala tisíce rokov, ktorá určuje budúcnosť tohto ľudu, pomáha mu zaujať svoje právoplatné miesto vo svetovom spoločenstve a môže sa stať pevným mostom medzi minulosťou a budúcnosťou. A to znamená, že v každej krajine treba k formovaniu národnej myšlienky pristupovať tvorivo.
V predslove ku knihe „Myšlienka národnej nezávislosti“ prezident Uzbekistanu jasne formuluje, že hlavným cieľom národnej myšlienky je „zjednotiť ľudí v mene skvelej budúcnosti, povzbudiť každého občana krajine, bez ohľadu na jeho národnosť, jazykovú a náboženskú príslušnosť, žiť s pocitom neustálej zodpovednosti za osud svojej vlasti; pestovať hrdosť na najbohatšie dedičstvo predkov, nahromadené duchovné hodnoty a ušľachtilé tradície; formovať vysoko mravných a harmonicky rozvinutých ľudí; premeniť nezištnosť pre dobro našej posvätnej zeme na zmysel života. V tomto procese zdôrazňuje tri hlavné smery - mier a pokoj v krajine, blaho ľudí a prosperita vlasti. Tieto ustanovenia národnej myšlienky sú v súlade s osobou akejkoľvek národnosti žijúcou v Uzbekistane. Prenikajúc do myslí ľudí padajú na úrodnú pôdu a vyvolávajú pozitívnu rezonanciu v celej spoločnosti. Všetky národy Uzbekistanu ich prijímajú s otvorenou mysľou.
Všetci moji kolegovia učitelia vo svojich triedach vždy zdôrazňujú, že v tradíciách nášho ľudu sa prejavuje mierumilovnosť a náboženská tolerancia, duchovná originalita, originalita posvätných tradícií, priorita najvyšších záujmov a cieľov ľudu a štátu, oslobodenie od prejavov agresívny nacionalizmus a extrémizmus a iné neresti neúctivého prístupu k iným národom a ľuďom. V uzbeckých rodinách sa z generácie na generáciu traduje jednoduchá pravda, že zdrojom múdrosti a sily je výchova mladej generácie v duchu vlastenectva, lojality k zemi, na ktorej sa narodili a žijú. Práve tento prístup organicky spája minulosť a budúcnosť každého národa, umožňuje mu byť hrdým na nesmrteľné dedičstvo svojich veľkých predkov a spolu s ostatnými národmi Uzbekistanu otvára široké možnosti osvojiť si výdobytky svetovej kultúry a pokrok.
Žiadame našich študentov, aby si zapamätali, že korene interakcie medzi ľuďmi rôznych národností siahajú do dávnej minulosti. A v ideológii každého národa, ktorý žije na našej zemi, bola vždy náboženská tolerancia, dodržiavanie zákonov a úcta k svetským autoritám. Tieto prvotne uzbecké vlastnosti, starostlivo filtrované inými národmi Uzbekistanu, ako zlaté tehličky, sa stali spoločným bohatstvom a majetkom celej krajiny. Preto v Uzbekistane nikto neorganizuje pogromy, demonštrácie, zhromaždenia. Lacný populizmus, politický extrémizmus a demagógia sa stavajú proti bežnému racionalizmu a z neho plynúcej zásade, že „nech poviete chalvu akokoľvek, v ústach vám nebude sladšie“. Pretože nikto, žiadny politik, žiadny strážca spoločného dobra vás neobohatí a neurobí prácu za vás. Ľudia sú už dlho vítaní s úškrnom nad učením o pseudodemokracii, radšej sa riadia stáročiami overenou ideológiou stability v spoločenských vzťahoch.
Vo vzdelávacích kurzoch, ktoré vedú pedagógovia našej katedry, venujeme osobitnú pozornosť prínosu vedcov rôznych národností do pokladnice národnej a svetovej kultúry. Napríklad v Uzbekistane a Rusku uctievajú svojho krajana, akademika Petrohradskej akadémie vied (1812) Vasilija Vladimiroviča Bartolda, vynikajúceho historika a orientalistu, ktorý väčšinu života prežil v Uzbekistane. Vďaka jeho práci a ním vyškoleným vysokokvalifikovaným vedcom vznikol v Taškente Štátny inštitút orientálnych štúdií Taškent, ktorý úspešne školí personál, ktorého vzdelávacia budova susedí s naším Farmaceutickým inštitútom. V rámci Akadémie vied Uzbekistanu existuje Inštitút orientalistiky, ktorý v tejto oblasti vykonáva základný výskum. Nemožno nepovedať, že celá historická veda Uzbekistanu sa opiera o autoritu Bartholda a jeho vynikajúce diela, uznávané po celom svete. Jeho diela ako „Turkestan v ére mongolskej invázie“ (1. – 2. časť, 1898 – 1909), „Kalifa a sultán“ (1912), „Ulugbek a jeho doba“ (1918) a iné preložené do mnohých jazykov , dnes nestratili svoj význam. V týchto a ďalších štúdiách jednoznačne presadzuje dominantnú tézu, že hybnou silou dejín sú len vynikajúce osobnosti. Bol to on, kto odhalil Rusku a Európe všetku veľkosť vynikajúceho astronóma a vedca Ulugbeka, ďalších slávnych osobností, ktoré zanechali výraznú stopu v histórii Uzbekistanu. A záver jeho učenia o určujúcej úlohe jednotlivca v spoločenskom pokroku organicky vstúpil do Národného modelu prípravy personálu, ktorý prijal Oliy Majlis Republiky Uzbekistan 27. augusta 1997 vo forme zákona Republiky Uzbekistan „O národnom programe odbornej prípravy personálu“.
Bartold a Evgeny Karlovich Betgerovci stáli pri počiatkoch knižničného a muzeálneho podnikania v Uzbekistane. V roku 1870 bola s ich pomocou otvorená prvá turkestanská verejná knižnica v Taškente (teraz je to knižnica Alisher Navoi Library), čím sa položili základy sekulárneho vzdelávania v Uzbekistane. V roku 1876 v Taškente, aj za účasti Bartolda, bolo otvorené prvé verejné múzeum pozostávajúce zo zbierok mineralógie, zoológie, numizmatiky a etnografie. Neskôr boli otvorené verejné múzeá v Samarkande v roku 1896 a vo Fergane v roku 1899.
Z vynikajúcich vedcov tej doby nemožno nespomenúť Petra Ivanoviča Lerkha, jedného zo zakladateľov svetoznámej uzbeckej archeológie. Práve pod ním sa začali prvé vykopávky v Samarkande a Afrasiabe. A najmä vďaka jeho práci na konci minulého storočia UNESCO slávnostne oslávilo 2500. výročie Samarkandu.
Vynikajúce diela a vedecké dedičstvo týchto vedcov, ktorí svetu odhalili neutíchajúce myšlienky veľkých Uzbekov, si v Uzbekistane a Rusku dodnes váži celý svet. Organicky sa zapísali do myslí Uzbekov a Rusov a dnes sú vnímaní len ako svojských, národných. Toto je len malý dotyk v tom, čo spája všetky národy Uzbekistanu.
Medzi vynikajúcimi menami uzbeckých vedcov nemožno nespomenúť Richarda Richardoviča Schroedera (15.10.1867 - 27.4.1944), akademika Všeruskej akadémie poľnohospodárskych vied (1935), akademika Akadémie hl. Vedy Uzbekistanu. Ide o syna slávneho ruského vedca, ovocinára Richarda Ivanoviča Schroedera (1822-1903) - hlavného záhradníka a učiteľa (od roku 1862) Petrovského poľnohospodárskej a lesníckej akadémie (dnes Moskovská poľnohospodárska akadémia), ktorý svojho času tvoril tzv. vedecké základy pre aklimatizáciu druhov stromov a kríkov, vrátane hodín ovocných plodín v Rusku. Jeho syn Richard Rihardovich v roku 1902 vytvoril a viedol prvú turkestanskú poľnohospodársku experimentálnu stanicu, na základe ktorej sa neskôr vytvorilo Vedecké a výrobné združenie pre záhradníctvo, vinohradníctvo a vinárstvo. R. R. Schroeder. Bol prvým dekanom poľnohospodárskej fakulty Ľudovej univerzity v Taškente, vyučoval na Stredoázijskej štátnej univerzite. Založil a redigoval časopisy „Poľnohospodárstvo Uzbekistanu“, „Dekhkan“. Vyšľachtil mnoho nových odrôd rastlín: bavlna - "Schroeder", pšenica "Kora-Koltak", 8 odrôd jabloní atď. Jeho diela "Kultúra bavlny v Strednej Ázii", "Klíma bavlníkových oblastí Strednej Ázie", „Štúdium kvetov ovocných stromov a experimenty s opeľovaním“, „Pokusy s hnojením hrozna“, „Periodickosť zberu v jadrových sadoch“ atď. nestratili svoj význam a v súčasnosti sú a stále sa používajú ako referenčné knihy pre vedcov študujúcich problémy poľnohospodárskych plodín.
Spomedzi mnohých oblastí spoločenského života v Uzbekistane, v ktorých zanechali významný príspevok ľudia rôznych národností, hovoríme obzvlášť vrúcne o ich prínose pre vzdelávanie a odbornú prípravu. Zvlášť rešpektovaná je rodina vynikajúcich učiteľov Jurij Evgenievich Shenger (1904-1974), prorektor pre vedeckú prácu Taškentského inštitútu národného hospodárstva Natalia Nikolaevna Shabanova (1909-2002), vedúca oddelenia peňažného obehu. Spolu s rektorom ústavu Mukhamedzhanom Muradovičom Karievom pripravili úžasnú školu profesionálnych ekonómov. S ich podporou v roku 1967 vedecká práca jedného zo študentov tejto univerzity po prvý raz v histórii uzbeckého vysokého školstva zvíťazila v celozväzovej súťaži vedeckých študentských prác a získala prvú zlatú medailu v republike za r. najlepšia študentská vedecká práca.
Je však známe, že investície do vedomostí majú dlhodobý efekt. A vynikajúca kvalita odborníkov vyškolených pod vedením Karieva a Shengera sa prejavila oveľa neskôr, po získaní nezávislosti a začatí ekonomických reforiem. Práve absolventi Taškentského inštitútu národného hospodárstva dokázali opustiť štandardné modely „šokovej terapie“ Svetovej banky a dokázať celému svetu životaschopnosť a účinnosť jedinečného reformného modelu známeho ako „Naša cesta obnovy“. a pokrok“.
Vďaka ich úsiliu Uzbekistan zabránil kolapsovým procesom v ekonomike, zabezpečil vysokú mieru rozvoja a ako prvý spomedzi krajín SNŠ v pokrízovom období vstúpil do fázy ekonomického rastu. Nie je náhoda, že v európskej vedeckej literatúre o úspechu ekonomických reforiem v Uzbekistane sa objavil špeciálny termín - „uzbecká hádanka“.
Naši učitelia zdôrazňujú, že k industrializácii Uzbekistanu prispeli ešte výraznejšie ľudia rôznych národností. Najväčšie medzinárodné diaspóry vznikli pri formovaní veľkých priemyselných centier republiky. Mená vynikajúcich organizátorov hospodárstva a výroby Vasilija Fedoroviča Besslera (1919) sú dobre známe - zakladateľa moderného štatistického manažmentu v krajine, ktorý po dlhú dobu (1963-1989) stál na čele štatistiky priemyslu Uzbekistanu. , Ivonina Irina Ernstovna (1947), ktorá viedla Ministerstvo financií Uzbeckej republiky Odbor financovania základných odvetví, nových metód riadenia a makroekonomickej analýzy, ktorý v súčasnosti zabezpečuje vedecké vedenie v republike pre ekonomický výskum v oblasti trvalo udržateľného rozvoja. rozvoj ropného a plynárenského komplexu krajiny - najdôležitejšieho odvetvia hospodárstva Uzbekistanu, ktoré tvorí viac ako štvrtinu hrubého domáceho produktu krajiny a takmer polovicu príjmov do rozpočtu.
Vynikajúce obchodné kvality robotníkov a inžinierov rôznych národností sú spojené s vytvorením zariadení na ťažbu uhlia v Angrene, chemického a petrochemického priemyslu v Chirčiku a Fergane, potravinárskeho priemyslu v Gazalkente a ťažobných podnikov v mnohých regiónoch Uzbekistanu. A nakoniec, najznámejším priemyselným zariadením v krajine je automobilový závod v meste Assak, postavený na samom začiatku našej nezávislosti s podporou kórejského automobilového priemyslu.
Tento príklad národnej tolerancie a spolupráce uvádzame s mimoriadnou hrdosťou, pretože neexistuje názornejší príklad pre študentov ako Nexia, Tiko, Damas a Mathis potulujúci sa po meste. A až potom hovoríme, že jeden z najväčších na svete - náš priemysel ťažby zlata, výroba uránu, komplexné spracovanie uhľovodíkových surovín v priemyselných gigantoch v Buchare a Šurtane je tiež produktom práce vedcov, inžinierov a špecialistov. rôznych národností.
O známych predstaviteľoch rôznych národných diaspór môžete rozprávať koľko len chcete. Nemožno však zdôrazniť najdôležitejšiu vec, že ​​akékoľvek úspechy a úspechy našich ľudí sú neoddeliteľne spojené so spoločnou prácou s odborníkmi iných národností.
Toto je podstata národnej myšlienky Uzbekistanu - nerozdeľovať, ale spájať ľudí spoločnou vecou, ​​spoločným majetkom. Národná myšlienka v Uzbekistane nie je myšlienkou jednej národnosti. Toto je myšlienka mnohonárodnostného ľudu, ktorá nám dáva novú silu, posilňuje sebadôveru a odhodlanie pri dosahovaní vysokého cieľa - vytvorenia štátu s veľkou budúcnosťou.
Ja ako vedúci katedry sociálnych disciplín som vždy venoval a venujem veľkú pozornosť formovaniu osobnosti nášho študenta v duchu národnej tolerancie. Toto je jeden zo základných kameňov nášho učiteľského zboru sociálnych vedcov.
Preto som si istý, že naši absolventi si dobre uvedomujú, že Národná myšlienka Uzbekistanu, ktorá odráža záujmy celého ľudu, je účinným mechanizmom na združovanie ľudí rôznych národností. A hoci si každá národnosť zachováva svoju identitu, všemožne podporuje rozvoj národných jazykov, kultúr a tradícií, princípy národnej idey, ktoré sú duchom každému blízke, tvoria niečo spoločné, čo stiera medzietnické hranice pri riešení problémov pokroku spoločnosti a štátu.

3.1. Podstata pedagogickej činnosti

V bežnom zmysle má slovo „činnosť“ synonymá: práca, podnikanie, povolanie. Vo vede sa činnosť zvažuje v súvislosti s existenciou človeka a študuje ju mnoho oblastí vedomostí: filozofia, psychológia, história, kultúrne štúdiá, pedagogika atď. V aktivite sa prejavuje jedna z podstatných vlastností človeka – byť aktívny. To je zdôraznené v rôznych definíciách tejto kategórie. Činnosť je špecifická forma spoločensko-historickej existencie ľudí, ich cieľavedomé pretváranie prírodnej a sociálnej reality. Činnosť zahŕňa cieľ, prostriedky, výsledok a samotný proces. (Ruská pedagogická encyklopédia. - M., 1993).

Pedagogická činnosť je druh spoločenskej činnosti, ktorej cieľom je odovzdávať kultúru a skúsenosti nahromadené ľudstvom zo starších generácií mladším, vytvárať podmienky pre ich osobnostný rozvoj a pripravovať ich na plnenie určitých sociálnych úloh v spoločnosti. Ako hovorí psychológ B.F. Lomov, „činnosť je viacrozmerná“. Preto existuje množstvo klasifikácií činnosti, ktoré sú založené na jej rôznych črtách, ktoré odrážajú rôzne aspekty tohto javu. Rozlišujú duchovné a praktické, reprodukčné (výkonné) a tvorivé, individuálne a kolektívne atď. Existujú aj rôzne druhy pedagogickej činnosti. Pedagogická činnosť je druh odbornej činnosti, ktorej obsahom je príprava, výchova, vzdelávanie, rozvoj žiakov.

Systémotvornou charakteristikou pedagogickej činnosti je cieľ (A.N. Leontiev). Účel pedagogickej činnosti má zovšeobecnený charakter. V domácej pedagogike sa tradične vyjadruje formulou „všestranný harmonický rozvoj osobnosti“. Po dosiahnutí individuálneho učiteľa sa transformuje do špecifického individuálneho prostredia, ktoré sa učiteľ snaží implementovať do svojej praxe. Ako hlavné predmety cieľa pedagogickej činnosti sa rozlišuje výchovné prostredie, činnosť žiakov, výchovný kolektív a individuálne charakteristiky žiakov. Uskutočnenie cieľa pedagogickej činnosti je spojené s riešením takých sociálnych a pedagogických úloh, akými sú formovanie výchovného prostredia, organizácia činnosti žiakov, vytváranie výchovného tímu, rozvoj individuality jednotlivca.

Predmetom pedagogickej činnosti je riadenie výchovno-vzdelávacej, poznávacej a výchovnej činnosti žiakov. Riadiaca činnosť pozostáva z plánovania vlastnej činnosti a činnosti žiakov, organizovania týchto činností, podnecovania činnosti a vedomia, monitorovania, regulovania kvality vzdelávania a výchovy, rozboru výsledkov školenia a vzdelávania a predpovedania ďalších zmien v osobnostnom rozvoji žiakov. študentov. Jednou z najdôležitejších charakteristík pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter. To nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva, rozvíja. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania).

Pri charakterizovaní pedagogickej činnosti ako samostatného spoločenského javu môžeme naznačiť jej nasledovné črty. Po prvé, má špecifický historický charakter. To znamená, že ciele, obsah a charakter takýchto aktivít sa menia v súlade so zmenou historickej reality. Napríklad L.N. Tolstoj, ktorý kritizoval školu svojej doby s dogmatickosťou vzdelávania, byrokraciou, nedostatočnou pozornosťou a záujmom o osobnosť študenta, vyzval na ľudské vzťahy v škole, zohľadňujúce potreby a záujmy študenta, vyjadril napr. rozvoj jeho osobnosti, vďaka ktorému bude rastúci človek harmonický, vysoko morálny, kreatívny. „Vzdelávať, vzdelávať, rozvíjať,... musíme mať a nevedome mať jeden cieľ: dosiahnuť čo najväčšiu harmóniu v zmysle pravdy, krásy a dobra,“ napísal L.N. Tolstoj (L.N. Tolstoj Komu a od koho sa učiť písať, sedliacke deti od nás alebo my od sedliackych detí? // Ped. soch., M., 1989. - s. 278). Berúc do úvahy všetky nedostatky školy svojej doby ako produkt nerozvinutého problému podstaty človeka, zmyslu jeho života v súčasnej psychológii a filozofii, L.N. Tolstoj sa úspešne pokúsil realizovať svoje vlastné

pochopenie tohto problému v organizácii školy Yasnaya Polyana pre roľnícke deti. Po druhé, pedagogická činnosť je osobitným druhom spoločensky hodnotnej činnosti dospelých. Spoločenská hodnota tohto diela spočíva v tom, že duchovná, ekonomická sila každej spoločnosti, štátu priamo súvisí so sebazdokonaľovaním jeho členov ako civilizovaných jedincov. Duchovný svet človeka je obohatený. Zlepšujú sa rôzne oblasti jeho životnej činnosti, vytvára sa morálny postoj k sebe samému,

k iným ľuďom, k prírode. Duchovné a materiálne hodnoty a vďaka tomu sa uskutočňuje pokrok spoločnosti, jej progresívny rozvoj. Každá ľudská spoločnosť sa zaujíma o pozitívne výsledky pedagogickej činnosti. Ak jej členovia degradujú, žiadna spoločnosť sa nebude môcť plne rozvinúť.

Po tretie, pedagogickú činnosť vykonávajú špeciálne vyškolení a vyškolení odborníci na základe odborných znalostí. Takéto poznanie je sústavou humanitných, prírodných, sociálno-ekonomických a iných vied, ktoré prispievajú k poznaniu človeka ako historicky ustáleného a neustále sa rozvíjajúceho fenoménu. Umožňujú nám pochopiť rôzne formy jeho spoločenského života, vzťahy s prírodou. Okrem odborných vedomostí zohrávajú dôležitú úlohu aj odborné zručnosti. Učiteľ sa neustále zdokonaľuje v praktickej aplikácii vedomostí. A naopak, čerpá ich z činnosti. „Stal som sa skutočným majstrom, až keď som sa naučil povedať „poď sem“ s pätnástimi alebo dvadsiatimi odtieňmi,“ priznal A.S. Makarenko. Po štvrté, pedagogická činnosť je tvorivá. Nemožno naprogramovať a predpovedať všetky možné varianty jej priebehu, rovnako ako nemožno nájsť dvoch rovnakých ľudí, dve rovnaké rodiny, dve rovnaké triedy atď.

3.2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

Medzi hlavné druhy pedagogickej činnosti tradične patrí výchovná práca, učiteľská, vedecká a metodická kultúrna, výchovná a manažérska činnosť.

Výchovná práca- pedagogická činnosť zameraná na organizáciu výchovného prostredia, a organizované, cieľavedomé riadenie výchovy a vzdelávania školákov v súlade s cieľmi stanovenými spoločnosťou. Výchovná práca sa uskutočňuje v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože jej výsledky nie sú tak jasne hmatateľné a neprejavujú sa tak rýchlo ako napríklad v procese učenia. No keďže pedagogická činnosť má určité chronologické hranice, na ktorých sú fixované úrovne a kvality rozvoja osobnosti, možno hovoriť aj o relatívne konečných výsledkoch výchovy, prejavujúcich sa pozitívnymi zmenami v myslení žiakov – emocionálne reakcie, správanie a činnosti.

vyučovanie- riadenie kognitívnej činnosti v procese učenia, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy (hodina, exkurzia, individuálny tréning, výberový a pod.), má prísne časové limity, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Moderná domáca pedagogická teória uvažuje o vzdelávaní a výchove v jednote. Neznamená to popieranie špecifík školenia a vzdelávania, ale hlboké poznanie podstaty funkcií, prostriedkov, foriem a metód školenia a vzdelávania organizácie. V didaktickom aspekte sa jednota vzdelávania a výchovy prejavuje v spoločnom cieli rozvoja osobnosti, v reálnom vzťahu medzi učiteľskou, rozvojovou a výchovnou funkciou.

Vedecká a metodická činnosť. Učiteľ spája vedca a odborníka z praxe: vedca v tom zmysle, že musí byť kompetentným výskumníkom a prispievať k získavaniu nových poznatkov o dieťati, pedagogickom procese, praxi v tom zmysle, že tieto poznatky aplikuje. Učiteľ sa často stretáva s tým, že v odbornej literatúre nenachádza vysvetlenie a spôsoby riešenia konkrétnych prípadov zo svojej praxe, s potrebou zovšeobecňovať výsledky svojej práce. Vedecký prístup k práci je preto základom vlastnej metodickej činnosti učiteľa. Vedecká práca učiteľa sa prejavuje štúdiom detí a detských skupín, vytváraním vlastnej "banky" rôznych metód, zovšeobecňovaním výsledkov ich práce a metodickou prácou - pri výbere a rozvoji metodická téma vedúca k zdokonaľovaniu zručností v určitej oblasti, pri upevňovaní výsledkov pedagogickej činnosti, vlastne v rozvoji a zdokonaľovaní zručností.

Kultúrne a vzdelávacie aktivity- neoddeliteľná súčasť činnosti učiteľa. Rodičom približuje rôzne odvetvia pedagogiky a psychológie, žiakom základy sebavýchovy, popularizuje a vysvetľuje výsledky najnovších psychologických a pedagogických výskumov, formuje potrebu psychologických a pedagogických poznatkov a túžbu ich využívať jednak u rodičov. a deti. Každý špecialista zaoberajúci sa skupinou ľudí (študentov) sa vo väčšej či menšej miere podieľa na organizovaní jej činnosti, stanovovaní a dosahovaní cieľov spoločnej práce, t. plní funkcie vo vzťahu k tejto skupine zvládanie. Práve stanovenie cieľa, používanie určitých metód jeho dosahovania a mier vplyvu na kolektív sú hlavnými znakmi prítomnosti kontroly v činnosti učiteľa – vychovávateľa.

Učiteľ riadením skupiny detí plní viacero funkcií: plánovanie, organizovanie – zabezpečenie realizácie plánu, motivácia či stimulácia – to je motivácia učiteľa pracovať na dosiahnutí cieľa, kontrola.

3.3. Štruktúra pedagogickej činnosti

V psychológii sa ustálila táto štruktúra pedagogickej činnosti: motív, cieľ, plánovanie činnosti, spracovanie aktuálnych informácií, operačný obraz a koncepčný model, rozhodovanie, činy, overovanie výsledkov a náprava činov. Pri určovaní štruktúry odbornej pedagogickej činnosti výskumníci poznamenávajú, že jej hlavná originalita spočíva v špecifikách predmetu a nástrojov práce. N. V. Kuzmina vyčlenil v štruktúre pedagogickej činnosti tri vzájomne súvisiace zložky; konštruktívny, organizačný a komunikatívny. Konštruktívna činnosť je spojená s rozvojom techniky pre každú formu študentskej činnosti, riešením každého vzniknutého pedagogického problému.

Organizačná činnosť je zameraná na vytváranie kolektívu a organizovanie spoločných aktivít. Komunikačná činnosť zahŕňa nadviazanie komunikácie a vzťahov medzi učiteľom a žiakmi, ich rodičmi a ich kolegami. Podrobný popis štruktúry pedagogickej činnosti uvádza A.I. Shcherbakov. Na základe rozboru profesijných funkcií učiteľa identifikuje 8 hlavných vzájomne súvisiacich zložiek-funkcií pedagogickej činnosti: informačnú, rozvojovú, orientačnú, mobilizačnú, konštruktívnu, komunikatívnu, organizačnú a výskumnú. A.I. Shcherbakov klasifikuje konštruktívne, organizačné a výskumné zložky ako všeobecné pracovné zložky. Konkretizujúc funkciu učiteľa v etape realizácie pedagogického procesu predstavil organizačnú zložku pedagogickej činnosti ako jednotu informačnej, rozvojovej, orientačnej a mobilizačnej funkcie.

I.F. Kharlamov medzi mnohými typmi činností identifikuje tieto vzájomne súvisiace činnosti: diagnostické, orientačné a prognostické, konštruktívne a dizajnérske, organizačné, informačné a vysvetľovacie, komunikatívne a stimulačné, analytické a hodnotiace, výskumné a kreatívne.

Diagnostická činnosť je spojená so štúdiom študentov a stanovením ich úrovne rozvoja, vzdelania. K tomu musí učiteľ vedieť pozorovať, ovládať metódy diagnostiky. Prognostická aktivita je vyjadrená v neustálom stanovovaní skutočných cieľov a cieľov pedagogického procesu v určitej fáze, berúc do úvahy skutočné možnosti, inými slovami, pri predpovedaní konečného výsledku. Konštruktívna činnosť spočíva v schopnosti navrhovať výchovno-vzdelávaciu prácu, vyberať obsah, ktorý zodpovedá kognitívnym schopnostiam žiakov, robiť ho prístupným a zaujímavým. Je spojená s takou kvalitou učiteľa, ako je jeho tvorivá predstavivosť. Organizačná činnosť učiteľa spočíva v jeho schopnosti ovplyvňovať študentov, viesť ich, mobilizovať ich pre ten či onen druh činnosti, inšpirovať ich. V informačnej činnosti sa realizuje hlavný spoločenský účel učiteľa: prenos zovšeobecnených skúseností starších generácií na mladých ľudí. V procese tejto činnosti získavajú školáci vedomosti, svetonázor a morálne a estetické predstavy. Učiteľ v tomto prípade vystupuje nielen ako zdroj informácií, ale aj ako človek, ktorý formuje presvedčenie mladých ľudí. Úspešnosť pedagogickej činnosti je do značnej miery určená schopnosťou odborníka nadviazať a udržiavať kontakt s deťmi, budovať s nimi interakciu na úrovni spolupráce. Porozumieť im, ak je to potrebné - odpustiť, v skutočnosti sú všetky aktivity učiteľa komunikatívneho charakteru. Analytická a hodnotiaca činnosť spočíva v prijímaní spätnej väzby, t.j. potvrdenie efektívnosti pedagogického procesu a dosiahnutia cieľa. Tieto informácie umožňujú vykonávať úpravy pedagogického procesu. Výskum a tvorivá činnosť je determinovaná tvorivým charakterom pedagogickej práce, tým, že pedagogika je vedou aj umením. Na základe zásad, pravidiel, odporúčaní pedagogickej vedy ich učiteľ zakaždým tvorivo využíva. Pre úspešnú realizáciu tohto druhu činnosti musí ovládať metódy pedagogického výskumu. Všetky zložky pedagogickej činnosti sa prejavujú v práci učiteľa akejkoľvek špecializácie.

3.4. Tvorivý charakter pedagogickej činnosti

Mnohí učitelia upozorňovali na skutočnosť, že tvorivý, výskumný charakter je imanentný v pedagogickej činnosti: Ya.A. Komenský, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky a i. Na charakterizáciu tvorivej povahy pedagogickej činnosti je najviac použiteľný pojem „tvorba“. Učiteľ-vychovávateľ pomocou tvorivého úsilia a práce uvádza do života potenciálne schopnosti študenta, žiaka, vytvára podmienky pre rozvoj a zdokonaľovanie jedinečnej osobnosti. V modernej vedeckej literatúre sa pedagogická tvorivosť chápe ako proces riešenia pedagogických problémov v meniacich sa okolnostiach.

Pre pedagogickú tvorivosť možno rozlíšiť tieto kritériá:

Prítomnosť hlbokých a komplexných znalostí a ich kritické spracovanie a pochopenie;

Schopnosť pretaviť teoretické a metodologické ustanovenia do pedagogických činností;

Schopnosť sebazdokonaľovania a sebavzdelávania;

Vývoj nových metód, foriem, techník a prostriedkov a ich originálna kombinácia;

Dialekticita, premenlivosť, premenlivosť systému činnosti;

Efektívna aplikácia existujúcich skúseností v nových podmienkach;

Schopnosť reflektívne posudzovať vlastné aktivity

a jeho výsledky;

Formovanie individuálneho štýlu profesionálnej činnosti založeného na kombinácii a rozvoji referenčných a individuálne jedinečných osobnostných vlastností učiteľa;

Schopnosť improvizovať na základe vedomostí a intuície;

Schopnosť vidieť „fanúšik možností“.

N.D. Nikandrov a V.A. Kan-Kalik identifikuje tri oblasti tvorivej činnosti učiteľa: metodická tvorivosť, komunikatívna tvorivosť, tvorivé sebavzdelávanie.

Metodická tvorivosť je spojená so schopnosťou porozumieť a analyzovať vznikajúce pedagogické situácie, zvoliť a vybudovať adekvátny metodický model, navrhnúť obsah a metódy ovplyvňovania.

Komunikatívna tvorivosť sa realizuje v budovaní pedagogicky účelnej a efektívnej komunikácie, interakcie so žiakmi, v schopnosti poznávať deti, vykonávať psychickú sebareguláciu. Tvorivé sebavzdelávanie zahŕňa uvedomenie si seba samého ako špecifickej tvorivej individuality učiteľa, definovanie jeho odborných a osobnostných kvalít, ktoré si vyžadujú ďalšie zdokonaľovanie a prispôsobovanie, ako aj vypracovanie dlhodobého programu sebazdokonaľovania v systéme sústavné sebavzdelávanie. V. I. Zagvjazinskij pomenúva tieto špecifické črty pedagogickej tvorivosti: tvrdý časový limit. Učiteľ sa rozhoduje v situáciách okamžitej reakcie: hodiny denne, nepredvídané situácie momentálne, každú hodinu; neustály kontakt s deťmi. Schopnosť porovnávať myšlienku s jej realizáciou len v epizodických, momentálnych situáciách a nie s konečným výsledkom pre jej odľahlosť a zameranie sa na budúcnosť. V pedagogickej tvorivosti ide len o pozitívny výsledok. Takéto metódy testovania hypotézy, ako je dôkaz protirečením, dovedenie myšlienky do bodu absurdity, sú v činnosti učiteľa kontraindikované.

Pedagogická tvorivosť je vždy spolutvorba s deťmi a kolegami. Významná časť pedagogickej tvorivosti sa uskutočňuje na verejnosti, vo verejnom prostredí. To si vyžaduje, aby učiteľ vedel zvládať ich duševné stavy, pohotovo v sebe i žiakoch vyvolával tvorivú inšpiráciu. Špecifické sú predmet pedagogickej tvorivosti – vznikajúca osobnosť, „nástroj“ – osobnosť učiteľa, samotný proces – zložitý, multifaktoriálny, viacúrovňový, založený na vzájomnej tvorivosti partnerov; výsledkom je určitá úroveň rozvoja osobnosti žiakov (Zagvjazinskij V.I. "Pedagogická tvorivosť učiteľa." - M., 1987).

Problémové otázky a praktické úlohy:

1. Čo je podstatou pedagogickej činnosti?

2. Aké sú ciele pedagogickej činnosti?

3. Aká je štruktúra pedagogickej činnosti?

4. Aký je kolektívny charakter pedagogickej činnosti?

5. Prečo je pedagogická činnosť klasifikovaná ako tvorivá?

6. Napíšte kreatívnu prácu na jednu z navrhovaných tém:

"Učiteľ v mojom živote", "Môj pedagogický ideál".

"Tuter support" - Psychologická pripravenosť. Aktívne vyučovacie metódy. Výsledky vývoja. Formovanie pozitívnej výchovnej motivácie. Hlavné ťažkosti učiteľov. problémy s pripravenosťou. Hlavné úlohy tútora-metodika. Schéma podpory tútora pre učiteľov základných škôl. O vzdelávaní v Ruskej federácii.

„Pedagogický experiment“ – Vyučovací experiment. Diagram vzťahu medzi zisťovacími a vyhľadávacími experimentmi. Formatívny (tvorivý, transformačný, vyučovací) experiment. Vlastnosti pedagogického experimentu. Hľadajte prostriedky a podmienky. Problém hľadania príčin. Podmienky na uskutočnenie formatívneho experimentu. Spôsob nastavenia experimentu.

"Dejiny pedagogického myslenia" - Abu Rayhan Beruni. Vplyv osvietenských myšlienok Koránu. Príspevok Zahiriddina Babura. Komponenty. História vývoja myšlienok osvietenia. pedagogické myšlienky. Jadids. Korán. Pojmy o histórii. Dejiny pedagogiky. Avesta. Vzdelávanie a škola v Strednej Ázii. Dejiny pedagogického myslenia v Strednej Ázii.

"Pedagogická práca" - Hygienické a psychofyziologické základy výchovno-vzdelávacej práce žiaka. NIE v triede a doma. Kritériá pre implementáciu princípu. Úloha v pedagogickej činnosti. Organizačná činnosť. Výklad. Vedecká organizácia práce. Podstata vedy. NIE v sociálnej práci študenta. Veci na práci. Účel pedagogickej práce.

"Pedagogika" - Nápravná pedagogika. Zásady pre vytvorenie európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Pedagogika ako veda. Kategoricko-pojmový aparát pedagogiky vysokých škôl. Inštitúcie vyššieho vzdelávania. Súhrn teoretických a aplikovaných vied. Definícia vysokoškolského vzdelávania. odbory pedagogiky. Štruktúra vzdelávacieho systému.

„Pedagogický mentoring“ – Vedecká a metodická činnosť. Monitorovanie výkonnosti projektu. Informačná a metodická podpora a poradenská činnosť. Školenie. Regulačná činnosť. Úroveň obce: organizačná činnosť. implementačnej úrovni. Cieľ projektu. Pedagogický mentoring.

Celkovo je v téme 14 prezentácií