Úvod………………….………………………………………………….. 3

1. Úlohy hodín čítania pri formovaní expresivity detskej reči……………………………………………….4

2. Etapy práce na expresívnom čítaní .......... 6

3. Výrazové prostriedky ústneho prejavu………………...…8

4. Práca na expresívnosti čítania………………………..11

5. Intonácia, zvyšovanie a stlmenie hlasu……………………………………………………………….....13

6. Práca s poetickým textom na hodinách literárneho čítania………………………………………………20

Záver……………………………………………………… 27

Zoznam použitej literatúry………………………………………………...29

Úvod

Učiť deti správnemu, plynulému, uvedomelému, výraznému čítaniu je jednou z úloh základného vzdelávania. A táto úloha je mimoriadne dôležitá, pretože čítanie zohráva obrovskú úlohu pri vzdelávaní, výchove a rozvoji človeka. Čítanie je okno, cez ktoré deti vidia a spoznávajú svet a seba. Čítanie je tiež niečo, čo sa učia mladší žiaci, prostredníctvom čoho sa vychovávajú a rozvíjajú. Čitateľské zručnosti a schopnosti sa utvárajú nielen ako najdôležitejší druh rečovej a duševnej činnosti, ale aj ako komplexný súbor zručností a schopností, ktoré majú pedagogický charakter, využívajú ich študenti pri štúdiu všetkých akademických predmetov, a to vo všetkých prípadoch mimoškolský a mimoškolský život.

Preto je potrebná systematická, cieľavedomá práca na rozvíjaní a zdokonaľovaní zručností plynulého, uvedomelého čítania od triedy k hodine.

Jednou z najdôležitejších úloh základnej školy je formovanie čitateľských zručností u detí, čo je základom celého ďalšieho vzdelávania. Formovaná čitateľská zručnosť zahŕňa aspoň dve hlavné zložky:

a) technika čítania (správne a rýchle vnímanie a vyjadrovanie slov na základe prepojenia ich vizuálnych predstáv na jednej strane a akustickej a motorickej reči na strane druhej);

b) pochopenie textu (vytiahnutie jeho významu z obsahu).

Je dobre známe, že obe tieto zložky spolu úzko súvisia a opierajú sa o seba: napríklad zdokonalenie techniky čítania uľahčuje porozumenie čítanému a ľahko pochopiteľný text je lepšie a presnejšie vnímaný. Zároveň sa v prvých fázach formovania čitateľskej zručnosti kladie väčší dôraz na jej techniku, v ďalších fázach na porozumenie textu.

Práca na expresívnosti reči na hodinách čítania v základných ročníkoch je dôležitou etapou pri formovaní detskej reči.

1. Úlohy expresívneho čítania.

Obrovská je aj vzdelávacia hodnota literatúry v škole. Ale schopnosť čítať neprichádza sama od seba. Musí sa rozvíjať zručne a dôsledne.

Prvou, pre deti najdostupnejšou formou vnímania umeleckého diela je počúvanie expresívneho čítania a učiteľského rozprávania. „Výrazové čítanie“ je založené na vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach, ktoré žiaci nadobudli štúdiom svojho rodného jazyka a literatúry. Štúdium týchto predmetov je základom pre formovanie rečových vlastností.

M.A. Rybniková verila, že „expresívne čítanie je prvou a hlavnou formou konkrétneho vizuálneho vyučovania literatúry“.

Expresívne čítanie je stelesnením literárneho a umeleckého diela znejúcej reči.

Expresívne čítanie presne zachováva text diela, ktorý je zdôraznený slovom „čítanie“. Expresívne rozprávanie znamená voliť obrazné slová, teda slová, ktoré vyvolávajú aktivitu predstavivosti, vnútorného videnia a emocionálneho hodnotenia zobrazovaného obrazu, udalosti, postavy. Správne vyjadrovať svoje myšlienky a pocity znamená prísne dodržiavať normy literárnej reči.

Jasný a správny prenos myšlienky autora je prvou úlohou expresívneho čítania. Logická expresívnosť poskytuje jasný prenos skutočností uvádzaných slovami textu a ich vzťah. Ale fakty nevyčerpávajú obsah práce. Vždy zahŕňa autorov postoj k ním zobrazovaným javom života, jeho hodnotenie javov, ich ideové a emocionálne chápanie. Rekreácia v znejúcom slove umeleckých obrazov v jednote ich individuálnej špecifickej formy a ideovo-emocionálneho obsahu sa nazýva emocionálno-figuratívna expresivita reči. Emocionálno-figuratívnu expresivitu nemožno považovať za nejaký, hoci nevyhnutný doplnok logickej expresivity. Obidva tieto aspekty umenia čítať sú neoddeliteľne spojené, vzhľadom na samotnú povahu reči. Psychológia považuje čítanie nahlas za monológnu reč, preto by čítanie malo charakterizovať všetko, čo je charakteristické pre ústny prejav. Slová textu vytvárajú v čitateľovej predstavivosti obrazy, ktoré v ňom vyvolávajú emocionálny postoj, ktorý sa prirodzene a mimovoľne prejavuje pri čítaní spolu s prenosom myšlienok autora. Tieto isté emócie sa prenášajú na poslucháčov. Človek v bežnom živote hovorí o tom, čo vie, videl a o čom chce rozprávať pre konkrétny cieľ.

Hovorené slová sú vyjadrením vlastných myšlienok hovoriaceho, za týmito slovami sú vždy faktory reality, ktoré spôsobujú určitý postoj, určitú vôľovú túžbu.

Úlohy expresívneho čítania sú dôležitou zložkou pri formovaní reči. Učiteľ, ktorý pozná úlohy, účelne pracuje so študentmi a stanovuje im určité ciele na ich realizáciu.

Úlohy:

zlepšenie čitateľských zručností: primeraná práca na správnosti, plynulosti, vedomí a výraznosti čítania.

formovanie čitateľských zručností na zľavu s textom. Učiteľ formuje schopnosť žiakov premýšľať o diele pred čítaním, počas čítania a po čítaní, čo prispieva k rýchlemu rozvoju textu.

formovanie počiatočných literárnych vedomostí.

čítanie poskytuje morálnu a estetickú výchovu detí,

rozvoj reči, myslenia, predstavivosti detí.

Tieto úlohy by sa mali realizovať na hodinách čítania. A potom práca s textom zaktivizuje duševnú činnosť detí, formuje svetonázory a postoje. Úlohy a etapy expresívneho čítania spolu úzko súvisia.

Osvojenie si plnohodnotnej čitateľskej zručnosti u žiakov je najdôležitejšou podmienkou úspešného vyučovania vo všetkých predmetoch; Čítanie je zároveň jedným z hlavných spôsobov získavania informácií mimo vyučovania, jedným z kanálov komplexného vplyvu na školákov.

2. Etapy práce na expresívnom čítaní

Pre expresívne čítanie literárneho textu je potrebné, aby sa čitateľ sám nechal dielom unášať, miloval a hlboko chápal. Práca na expresívnom čítaní diela prechádza niekoľkými fázami:

Prvou etapou je príprava poslucháčov na vnímanie diela, nazývaná úvodná hodina. Obsah a rozsah tejto lekcie závisí od charakteru práce. Čím je dielo bližšie k poslucháčom, tým je prehľadnejšie, tým menšia bude táto úvodná časť a čím je pre nich náročnejšie na pochopenie, tým dlhšia je príprava na počúvanie, keď sa na čítanie pripravuje sám učiteľ, úvodná fáza nezmizne. Pri príprave na expresívne čítanie sa učiteľ snaží hlboko a jasne prezentovať zobrazený život. Prečíta úvodný článok, ktorý predchádza textu práce, komentáre, ktoré sú uvedené v poznámkach pod čiarou alebo na konci knihy. Ak otázky zostanú nezodpovedané, odpoveď na ne sa hľadá v adresári. Než začnete čítať, musíte pochopiť každé slovo, každý výraz v texte. Práve v tejto fáze nastáva záujem čitateľa o text.

Druhým stupňom je prvé oboznámenie sa s prácou, ktoré sa v škole spravidla uskutočňuje expresným čítaním diela učiteľom. „Prvý dojem je panensky čerstvý,“ hovorí K.S. Stanislavsky.- Sú najlepšími stimulátormi umeleckej vášne a rozkoše, ktoré majú veľký význam v tvorivom procese. Stanislavskij nazýva prvý dojem „semená“.

Nezmazateľnosť prvých dojmov kladie na čitateľa veľkú zodpovednosť, vyžaduje si starostlivú prípravu na prvé čítanie, premyslenosť textu, aby poslucháči nenadobudli mylné dojmy, že „tvorivosti škodia rovnakou silou, ako jej pomáhajú správne dojmy. Nemôžete opraviť zlý dojem.

Treťou fázou je analýza diela. Analýza má svoj účel. O diele premýšľame, aby sme ho lepšie vykonali, keďže expresívne čítanie je predovšetkým vedomé čítanie. Priebeh kreatívnej analýzy by mal byť prirodzený, ako séria odpovedí na otázky, ktoré sa vynárajú, keď premýšľame o práci. Analýza samotnej práce môže byť vykonaná v inom poradí: dedukciou alebo indukciou. Prvá cesta, keď sa ide od definície témy, myšlienky ku kompozícii a k ​​systému obrazov, pripomína cestu autora. Indukčná dráha zodpovedá postupnosti, v ktorej sa čitateľ oboznamuje s dielom. Sleduje vývoj deja a kompozície a zároveň sa zoznamuje s obrazmi a až na konci sa rozhoduje o téme a myšlienke diela.

Pri expresívnom čítaní nadobúda mimoriadny význam úloha zapamätať si text. Po analýze textu, keď je nám jasné každé slovo, sú jasné obrazy postáv, ich psychológia, najdôležitejšia úloha a súkromné ​​plnenie úloh, môžeme sa začať učiť text naspamäť. Je ťažké zapamätať si text a je krehké si to zapamätať. Je lepšie si to zapamätať postupne, v procese prípravy predstavenia. Pri takejto práci na texte dochádza k mimovoľnému zapamätávaniu. M.N. Shardakov experimentálne zistil, že najlepšia metóda zapamätania je kombinovaná. V tejto fáze je dôležité správne zhrnúť prečítanú prácu, aby poslucháči odchádzajúci z hodiny úplne pochopili text.

Na mimoškolských hodinách čítania je veľmi dôležitá postupnosť etáp. Umožňuje vám ľahko, rýchlo a správne zvládnuť prácu. Deti dostávajú možnosť preniknúť hlboko do diela, precítiť ho. Každé slovo učiteľa má svoje špecifiká. A preto je veľmi dôležité riadiť sa prostriedkami expresívneho čítania.

3. Výrazové prostriedky ústnej reči

Učiteľ musí dobre ovládať technickú stránku reči, t.j. dýchanie, hlas, dikcia, dodržiavanie ortoepických noriem. Od toho závisí správne, výrazné čítanie.

Technika reči: M.A. Rybnikova napísala, že v systéme práce na expresívnom čítaní je potrebné vyhradiť čas na špeciálne hodiny techniky výslovnosti. Technika reči zahŕňa dýchanie, hlas, dikciu, ortoepiu:

Dýchanie: má byť voľné, hlboké, časté, nepostrehnuteľné, automaticky podlieha vôli čitateľa. Samozrejme, schopnosť správneho používania dychu do značnej miery určuje schopnosť ovládať hlas.

Hlas: zvučný, príjemný timbre, pružný, dosť hlasný, poslušný hlas má veľký význam pre expresívne čítanie. Optimálny hlas je strednej sily a výšky, pretože sa dá ľahko znížiť a zdvihnúť, urobiť tichým a hlasným. Jednou z hlavných úloh pri inscenovaní hlasu je schopnosť použiť takzvaný zvukový útok s cieľom dosiahnuť voľný, uvoľnený zvuk založený na správnom dýchaní. Záchvat zvuku je spôsob uzavretia hlasiviek v momente prechodu z polohy dýchania do polohy reči. Hlas má špeciálne vlastnosti: silu, výšku, trvanie, let, kvalitu. Tieto vlastnosti hlasu sú v skutočnosti podmienkou expresivity reči.

Správne organizované dýchanie zohráva v reči prvoradú úlohu. Nedostatok potrebného prísunu vydychovaného vzduchu vedie k poruchám hlasu, neodôvodneným pauzám, ktoré skresľujú frázu.

Malo by sa pamätať na to, že nerovnomerne spotrebovaný vzduch často neumožňuje dokončiť vetu do konca, núti vás „vytlačiť“ slová zo seba.

Správna, jasná, výrazná a krásna výslovnosť zvukov, slov a fráz závisí od fungovania rečového aparátu a správneho dýchania.

Na začiatku kurzov rozvoja dýchania je potrebné oboznámiť sa s anatómiou, fyziológiou a hygienou dýchacieho a hlasového aparátu, s existujúcimi typmi dýchania.

Malo by sa pamätať na to, že zmiešaný diafragmatický typ dýchania je najvhodnejší a prakticky užitočný.

Na individuálnych hodinách s učiteľom je vhodné, aby žiaci vykonali súbor cvičení v dychových cvičeniach.

Medzi dychom a hlasom je neoddeliteľné spojenie. Správne podaný hlas je veľmi dôležitou kvalitou ústneho prejavu, najmä pre učiteľov.

Vzdelávať, dať hlas – to znamená rozvíjať a posilňovať všetky hlasové dáta, ktoré človeku uvoľňuje príroda – hlasitosť, silu a zvučnosť hlasu.

Predtým, ako budete trénovať svoj hlas na textových cvičeniach, musíte sa naučiť, ako cítiť prácu rezonátorov.

Rezonátory sú zosilňovače zvuku. Medzi rezonátory patria: podnebie, nosová dutina, zuby, tvárový skelet, čelný sínus. Pri nízko znejúcom hlase môžete cítiť jeho vibrácie v dutine hrudníka.

V prípade nesprávneho použitia hlasu sa získa umelý zvuk. Napríklad: „krčný“ tón hlasu je výsledkom nesprávneho odoslania zvuku. Dôvodom tohto javu je tesnosť hltana.

Môže sa stať, že osoba hovorí „nižšie“, ako je v súlade s povahou jej hlasových údajov. Potom sa ukáže, že hlas je stlačený, bez zvukovosti.

Zvyk hovoriť hlasom, ktorý nie je „vlastný“, vedie k rýchlej únave. Na odstránenie takýchto javov je potrebné stanoviť normálnu polohu hlasového aparátu.

Aby sme sa naučili kontrolovať činnosť rezonátorov, je potrebné robiť rôzne cvičenia.

Napríklad:

Vydýchnite vzduch, nadýchnite sa (nie príliš) a pri výdychu natiahnite jeden tón:

MMMI - MMME - MMM A - MMMO - MMMU - MMMY.

Túto kombináciu zvukov vyslovujte na rôzne tóny, postupne prechádzajte od nízkych k vysokým (v rámci možností) a naopak, od vysokých po nízke tóny.

Vyberte si báseň so stredne veľkým riadkom, napríklad „Osamelá plachta zbelie“ alebo „Milujem búrku začiatkom mája“. Povedzte prvý riadok na jeden výdych, nasajte vzduch a povedzte ďalšie dva riadky na jeden výdych, znova naberte vzduch a povedzte tri riadky naraz atď.

Musíte dostať vzduch nenápadne cez nos a ústa. Vykonávaním dychových cvičení teda zapájame dýchanie do tvorby hlasu. Pri nácviku hlasu je to nevyhnutné

Nekrič v normálnej reči.

Nekašlite, ak vás šteklí v krku.

Vyhnite sa veľmi horúcim a veľmi studeným nápojom.

Pri najmenšom nepohodlie sa poraďte s lekárom.

Diction: jedna z najdôležitejších vlastností reči učiteľa. Preto sa odporúča začať pracovať na dikcii pomocou artikulačnej gymnastiky, ktorá umožňuje vedome ovládať potrebné svalové skupiny. Slovník je jasná výslovnosť zvukov reči, ktorá zodpovedá fonetickej norme daného jazyka.

Ortoepia: nesprávny dôraz v slovách, fonetická odchýlka od všeobecne uznávaných noriem výslovnosti sú hrubým porušením správnosti reči, bez ktorej je expresivita reči nemožná. Ortoepia stanovuje normy spisovnej výslovnosti.

4. Práca na expresívnosti čítania

Aby učiteľ správne prezentoval text, mal by poznať podmienky práce na výraznosti čítania:

Nezabudnite predviesť príklad expresívneho čítania diela. Môže to byť buď vzorové čítanie učiteľom, alebo čítanie majstrom umeleckého slova v zázname. Ak sa ukážka ukáže pri prvotnom oboznámení sa s prácou, je lepšie uchýliť sa k čítaniu učiteľom. Ak je vo fáze cvičení expresívneho čítania zahrnuté vzorové čítanie, potom možno použiť technické prostriedky na reprodukciu čítania majstra. Ukážka ukážky expresívneho čítania má cieľ: po prvé, takéto čítanie sa stáva akýmsi štandardom, o ktorý by sa mal začínajúci čitateľ snažiť; po druhé, príkladné čítanie odhaľuje poslucháčovi pochopenie zmyslu diela, a tak ho pomáha vedome čítať; po tretie, slúži ako základ pre „imitatívnu expresívnosť“ a môže zohrať pozitívnu úlohu, aj keď hĺbka diela nie je čitateľovi jasná: napodobňovaním intonácie vyjadrujúcej určité pocity dieťa začína tieto pocity prežívať a cez emocionálne zážitky prichádza k pochopeniu diela.

Práci na expresívnom čítaní by mal predchádzať dôkladný rozbor umeleckého diela. Cvičenie expresívneho čítania by sa preto malo vykonávať v záverečných fázach hodiny, keď je práca na forme a obsahu práce dokončená. Výučba expresívneho čítania je komplexný proces, ktorý sa prelína všetkými fázami vyučovacej hodiny, pretože je organicky podmienený prípravou na vnímanie diela a prvotným oboznámením sa s dielom a prácou na myšlienke diela.

Práca na jazyku diela je tiež jednou z podmienok rozvoja expresivity čítania. Expresívne čítanie od študentov nie je možné dosiahnuť, ak nerozumejú forme diela, preto sa sledovanie obrazových a výrazových prostriedkov stáva neoddeliteľnou súčasťou práce na pochopenie ideovej orientácie diela.

Práca na expresívnosti čítania by mala vychádzať z rekreujúcej predstavivosti školákov, teda z ich schopnosti podať obraz života podľa slovného opisu autora, vidieť vnútorným zrakom to, čo autor zobrazil. Obnovujúcu sa predstavivosť neskúseného čitateľa treba trénovať, učiť ju „autorská značka“, aby pred zrakom mysle vytvorila epizódu, krajinu, portrét. Techniky, ktoré rozvíjajú a obnovujú predstavivosť, sú grafická a verbálna ilustrácia, zostavovanie filmových pásov, písanie scenárov, ako aj čítanie podľa rolí, dramatizácia. Môžeme teda pomenovať ďalší faktor, ktorý ovplyvňuje výraznosť čítania – spojenie takejto práce s rôznorodosťou aktivít na hodine čítania.

Predpokladom práce na expresívnom čítaní je aj diskusia na hodine o možnostiach čítania analyzovaného diela.

Hlavným cieľom výučby expresívneho čítania u detí je rozvíjať schopnosť určiť úlohu čítania nahlas: sprostredkovať poslucháčovi svoje pochopenie diela pomocou správne zvolených prostriedkov ústnej reči.

5. Intonácia, zvyšovanie a znižovanie hlasu

Intonácia je jedným z aspektov kultúry reči a zohráva dôležitú úlohu pri tvorbe oznamovacích, opytovacích a zvolacích viet. Expresívne čítanie vety s interpunkčným znamienkom na konci je nemožné bez dodržania logického prízvuku, prestávok, zvýšenia a zníženia hlasu. Povedomie študentov o úlohe týchto návrhov a praktickémajstrovstvo rozdielna intonácia má veľký význam pre rozvoj vyjadrovacích schopnostíčítanie. Intonácia je obzvlášť dôležitá pri čítaní básní a bájok. Na rečové rozcvičky si môžete vziať vety z už naštudovaných prác alebo si vymyslieť vlastné. Príklady: Cvičenia na zvýšenie a zníženie tónu hlasu

a) Cvičenie "Skok"

Toto cvičenie pomáha rozvíjať flexibilitu hlasu. Učiteľ vyzve deti, aby si predstavili, že v televízii sledujú preteky v skoku do výšky. Výskok športovca sa vždy opakuje v spomalenom zábere, takže pohyby skokana sú plynulejšie. Musíte sa pokúsiť nakresliť skokovú čiaru svojim hlasom. Hlas by mal stúpať a klesať voľne a ľahko.

b) Cvičenie „Turistika“

Toto cvičenie je zamerané na schopnosť rozložiť výšku hlasu. Učiteľ hovorí študentom, že pri čítaní by ste nemali rýchlo zvyšovať hlas: je potrebné, aby hlas stačil na všetky riadky. Čítaniekaždý musíte si predstaviť, že „kráčate svojím hlasom“ priamo k slnku, sprostredkovať pohyb nahor svojím hlasom.

Po úzkej horskej ceste

Spolu s vrúcnou piesňou sa ty a ja vydávame na túru,

Za horou na nás čaká slnko,

Náš vzostup je vyšší, strmší,

Tu kráčame cez oblaky,

Za posledným prechodom

Slnko vyšlo smerom k nám.

c) Cvičenie „Jaskyňa“

Cvičenie prispieva k rozvoju ohybnosti hlasu, schopnosti zvyšovať a znižovať hlas. študentovpohodlne sadnite si, zatvorte oči a predstavte si seba v jaskyni. Akýkoľvek zvuk (slovo) sa ozýva podtrezory jaskyne Je potrebné pokúsiť sa reprodukovať „zvuky“, „slová“ v jaskyni, ísť ďalej a ďalej

Preto sú funkcie intonácie veľmi rôznorodé:

Rozdeľuje tok reči;

Formuje vyhlásenie do jedného celku;

Rozlišuje komunikačné typy výpovede;

Zdôrazňuje dôležité;

Vyjadruje emocionálny stav;

Rozlišuje štýly reči;

Opisuje osobnosť rečníka.

Intonácia je opísaná pomocou akustických parametrov: intenzita, trvanie, výška tónu a spektrum. Intonácia by mala byť živá, jasná.

Intonácia je zložitý jav. Aby ste si to jasnejšie predstavili, zvážte jednotlivé zložky, ktoré tvoria intonáciu:

2. Logický dôraz je dôraz hlasu na hlavné slová z hľadiska sémantickej záťaže. "Stres," napísal K.S. Stanislavsky, - ukazovák, označujúci najdôležitejšie slovo vo fráze alebo v takte! Vo zvýraznenom slove sa skrýva duša, vnútorná podstata, hlavné body podtextu!

Aby veta nadobudla definitívny a presný význam, je potrebné silou hlasu medzi inými slovami vyčleniť dôležité slovo. Význam vety sa mení v závislosti od toho, kde je umiestnený logický dôraz. Práve túto myšlienku je dôležité sprostredkovať žiakom prostredníctvom jednoduchých cvičení.

Príklady: Vety sa píšu na tabuľu alebo na jednotlivé kartičky.

Zajtra pôjdu deti do kina.

Zajtra pôjdu deti do kina.

Zajtra pôjdu deti do kina.

Zajtra pôjdu deti do kina.

Učiteľ sa pýta, s akou intonáciou sa vety majú čítať. Žiaci sa striedajú v čítaní viet a snažia sa sústrediť na podčiarknuté slovo. Po prečítaní viet a poskytnutí štyroch možných odpovedí učiteľ vyzve študentov, aby uhádli, prečo sa význam vety mení napriek rovnakým slovám a interpunkcii na konci. Potom učiteľ ešte raz požiada, aby si tieto vety prečítal a sledoval, ako dané slovo vynikne v hlase. Zistilo sa, že výber dôležitého slova vo vete sa uskutočňuje zosilnením, dĺžkou a určitým zvýšením zvuku hlasu.

pauzy

Okrem logických stresov hrajú pauzy obrovskú úlohu v živej reči a čítaní. Rečová pauza je prestávka, ktorá rozdeľuje prúd zvuku na samostatné časti, v rámci ktorých zvuky nasledujú nepretržite jeden za druhým. Úloha pauzy vo vete je zrejmá najmä vtedy, keď spojenie tých istých slov v rovnakom poradí, ktoré sú rôzne oddelené pauzami, nadobúda iný význam. Pauzy môžu byť umelecké a psychologické. Umelecké pauzy sú pauzy pred slovami a frázami, ktorým rečník chce dať zvláštny význam, zvláštnu silu. Čím väčší je význam slova, tým dlhšia je pauza pred ním. Rozcvičky reči pri práci na umeleckých pauzách sa najlepšie robia s prísloviami.

Psychologická pauza sa v texte najčastejšie zhoduje s elipsou, čo signalizuje akési veľké emocionálne vzrušenie. Oboznámenie sa s týmto druhom prestávok sa uskutočňuje pri čítaní rôznych umeleckých diel. Učiteľ expresívne prečíta úryvok z diela, potom nasleduje spoločný rozbor prečítaného so žiakmi: kde sú pauzy; prečo; čo sa stane, ak sa tu nepozastavíme a podobne. Potom študenti pod vedením učiteľa dospejú k záveru, že v niektorých prípadoch, keď je možné odlišné chápanie textu, pauzy pomáhajú správne vyjadriť jeho význam v ústnej reči; pauzy sa robia pred slovami, ktorým chce rečník dať osobitný význam, silu, výraznosť. Príklady:

Učiteľ napíše na tabuľu alebo na kartičky žiakom rozdá vety, v ktorých sú graficky vyznačené pauzy. Žiaci sú vyzvaní, aby ich expresívne prečítali a vysvetlili sémantický rozdiel medzi variantmi týchto viet s rôznym umiestnením prestávok.

Ako prekvapený | jeho slová | brat!

Ako ho to prekvapilo | bratove slová

Tempo a rytmus sú základné zložky podieľajúce sa na vytváraní určitej intonácie. Tieto výrazové prostriedky medzi sebou. Stanislavskij ich spojil do jedného konceptu temporytmu.

Tempo čítania môže byť pomalé, pomalé, stredné, zrýchlené, rýchle. Zmena tempa čítania je technika, ktorá pomáha sprostredkovať hovoreným slovom povahu čítaného textu a zámery čitateľa. Voľba tempa závisí od toho, aké pocity, zážitky čitateľ reprodukuje, ako aj od charakteru, emočného rozpoloženia, správania sa postáv, o ktorých sa rozpráva alebo o ktorých číta.

Učiteľ musí riešiť aj otázky tempa reči. Lekcie niekedy vyžadujú rýchlu a jednoduchú reč, ktorej jasnosť by mala byť extrémna.

Preto je práca na jazykolame prostriedkom na dosiahnutie čistoty reči v akomkoľvek tempe. Mechanické, monotónne zapamätávanie jazykolamov nebude nikdy praktické.

Na základe významu frázy, jej obmieňaním za pochodu a zodpovedajúcimi zmenami intonácie bude pre rečníka ľahké používať rôzne rýchlosti reči.

Netreba sa snažiť okamžite rýchlo vysloviť jazykolamy. Najprv ho hovorte pomaly, vyslovujte každý jednotlivý zvuk a zastavte sa po každom slove. Pri vyslovovaní jazykolamu dodržujte úplnosť všetkých hovorených zvukov, vyhýbajte sa rozmazaniu a rozmazaniu.

Skúste, vyslovovaním jazykolamov, nastaviť rôzne vykonávacie úlohy (interné nastavenia reči). Napríklad:

V rečovom prevedení tohto textu chcem hrať vtip, chcem sa sťažovať, chcem ohovárať, chcem sa pochváliť atď.

Príklady:

1. Kosiť, pľuť, kým rosa, dole rosou - a sme doma.

"Protokol o protokole bol zaznamenaný protokolom."

„Povedz mi niečo o nakupovaní!

Ako je to s nákupmi?

O nakupovaní, o nakupovaní

o mojich nákupoch.

Rytmus je spojený s rovnomernosťou dýchacích cyklov. Ide o striedanie znejúcich segmentov reči a prestávok, posilňovanie a zoslabovanie hlasu.

5. Melódia reči – pohyb hlasu cez zvuky rôznych výšok. Práve prácou na melódii čítania sa začína formovanie expresivity reči v základných ročníkoch. Na určenie melódie nestačí vychádzať len z interpunkčných znamienok. Melódia sa nemusí zhodovať s interpunkčnými znamienkami. Rodí sa z hlbokého preniknutia do textu a z jasného pochopenia čitateľa o úlohe čítania.

7. Zafarbenie je prirodzené zafarbenie hlasu, ktoré zostáva v tej či onej miere konštantné, či už hovoriaci vyjadruje radosť alebo smútok, pokoj alebo úzkosť... Zafarbenie sa dá do určitej miery meniť.

8. Neverbálne prostriedky (mimika, pohyby tela, gestá, držanie tela) pomáhajú zvyšovať presnosť a výraznosť reči. Sú to dodatočné prostriedky na ovplyvňovanie poslucháčov. Mimojazykové výrazové prostriedky organicky súvisia s intonáciou a ich charakter závisí od situácie a obsahu výpovede, preto ich netreba nikdy vymýšľať. Čitateľova voľba neverbálnych prostriedkov by mala

mimovoľne vyplývajú z psychického stavu, ktorý vzniká v súvislosti s vnímaním a chápaním textu. Používanie gest a mimiky musí byť rozumné, nesmie sa zneužívať, inak bude viesť k grimasám, formalizmu a odvádzať pozornosť poslucháčov od zmyslu výpovede. Je účelné, aby učiteľ dodržiaval pravidlá používania nejazykových výrazových prostriedkov. Tu sú niektoré z nich:

V triede je najlepšie stáť. Táto poloha pomáha upútať pozornosť študentov, umožňuje pozorovať publikum, udržiavať všetky deti v dohľade;

Nemali by ste chodiť po triede: chôdza odvádza pozornosť detí a unavuje ich;

Učiteľ musí stáť rovno, zhromaždený a zároveň v pohode;

Je potrebné vyhnúť sa mechanickým gestám, ktoré nie sú psychologicky opodstatnené;

Pohodlné držanie tela, ktoré nezasahuje do dýchania a práce celého rečového aparátu, dáva interpretovi pocit istoty a pomáha nájsť vnútorný stav potrebný pre výkon.

Dôležitou súčasťou predstavenia je výrazná mimika. Treba pripomenúť, že nepresné, ako aj nadmerné používanie mimiky sťažuje vnímanie a obťažuje publikum. Preto sa pri príprave na výkon odporúča čítať text pred zrkadlom, analyzovať a opravovať výrazy tváre.

Všetky tieto zložky, ktoré tvoria intonáciu, pomáhajú pri asimilácii expresívneho čítania.

Intonácia je odpoveďou na konverzačnú situáciu. V procese vlastnej reči o tom človek nepremýšľa: je to prejav jeho vnútorného stavu, jeho myšlienok, pocitov.

6. Práca s básnickým textom na hodinách literárneho čítania.

Uvažujme napríklad o zoznámení detí s básňou A.S. Puškin "Obloha už dýchala jeseňou ..."

Je ťažké čítať umelecké dielo výrazovo. Aby ste to dosiahli, nestačí sa to naučiť naspamäť, musíte pochopiť obraz života nakreslený autorom, určiť rytmus básne, zvážiť rým a naučiť sa zákon „konca riadku“. Zákon „konca riadku“ pomáha čitateľovi vedieť, kde sa má zastaviť; riekanky zdôrazňujú tieto pauzy – treba ich trochu zdôrazniť aj hlasom. Profesionálni čitatelia a herci však poznajú mnohé ďalšie autorské „tajomstvá“. Po jednom ich otvárajú aj deti. Pri práci sú deti pozvané objavovať nové „tajomstvá“, ktoré im pomôžu expresívne čítať A.S. Puškin.

I. etapa: Príprava na primárne vnímanie básne. Deti sú pozvané na krátku cestu do ďalekej minulosti, v čase, keď A.S. Pushkin (odvolanie na portrét, kde sú uvedené dátumy života A.S. Puškina). Tropinin, súčasník básnika, ho vykreslil ako namysleného a sústredeného. Každý pozná tento portrét. Je dobré, že Tropinin pre nás zachytil tvár každého milého človeka. Tento portrét je starostlivo uchovávaný v Treťjakovskej galérii. Dnes, v jesenný deň, budeme môcť zistiť, ako Alexander Sergejevič miloval toto ročné obdobie. Sám o tom hovoril takto: "Jeseň ... môj obľúbený čas ... čas mojich literárnych prác."

Odporúča sa vypočuť si nasledujúce riadky poézie:

Dni neskorej jesene sú zvyčajne pokarhané,

Ale je mi drahá, drahý čitateľ,

Tichá kráska, žiariaca pokorne.

Tak nemilované dieťa v rodnej rodine.

Ťahá ma to k sebe. Úprimne povedané

Z každoročných časov som rád len pre ňu samotnú,

Má veľa dobrých...

Alebo viac riadkov:

A každú jeseň znova kvitnem;

Ruská nádcha je dobrá pre moje zdravie...

Ale v živote A.S. Puškinova špeciálna jeseň - jeseň, ktorú strávil v dedine Boldino: všetky tri mesiace.

1. septembra odišiel Puškin do Boldina, aby predal majetok, ktorý mu dal jeho otec. V týchto dňoch zúrila strašná choroba – cholera. Karanténa bola uvalená na mnohé mestá vrátane Moskvy, Moskvy, Vladimírskych regiónov a Alexander Sergejevič nemohol opustiť Boldino tri mesiace.

Pushkin tentoraz pracoval s bezprecedentnou tvorivou energiou a pre mňa plodne. V Boldino napísal veľa básní, dokončil najväčšie dielo „Eugene Onegin“.

Deti sú pozvané trochu sa zasnívať, predstaviť si jeseň, ktorá tak inšpirovala básnika k práci.

(Na tabuli sa otvárajú ilustrácie s jesennou krajinou. Pripravení žiaci postupne čítajú básne).

Les zhadzuje svoje karmínové šaty,

Vyschnuté pole je postriebrené mrazom,

Deň ubehne akoby mimovoľne

A skryť sa za okrajom okolitých hôr ...

Už na jeseň so studenou rukou

Hlavy briez a líp sú holé,

Šumí v opustených dubových lesoch;

Vo dne v noci sa tam točí žltý list,

Na vlnách ochladenia je hmla,

A okamžite je počuť hvizd vetra ...

Už prišiel október - háj už strháva posledné listy z nahých konárov;

Jesenný chlad umrel - cesta zamrzne,

Za mlynom stále tečie zurčiaci potok,

Ale rybník už zamrzol ...

Neskorá jeseň spôsobuje, že sa človek cíti slávnostne a majestátne. Príroda je večne živá a súčasťou trvalého života je aj jej chradnutie, nevyhnutný prísny obrad zmeny, ktorý neporušuje, ale dáva prírodu zvláštnu krásu.

Jeseň v Boldino dala svetu veľa nádherných diel. Vypočujte si ešte jednu z nich. Toto je úryvok z románu A.S. Puškin Evgeny Onegin "" Obloha už dýchala jeseňou ... "

2. fáza: Primárne vnímanie básne Čítanie básne naspamäť učiteľom.

3. fáza: Kontrola kvality primárneho vnímania

Páčilo sa ti to?

Aké obrázky jesene boli prezentované na pojednávaní?

Aký pocit, nálada vznikla, keď ste to počúvali?

4. fáza: Sekundárne vnímanie básne Opätovné čítanie básne a premýšľanie o tom, ako básnik dokázal sprostredkovať obraz neskorej jesene.

5. fáza: Analýza práce

Aké ročné obdobie je v básni uvedené? Nájdite slová, ktoré podporujú váš názor.

Aké znaky jesene spomína básnik?

Predstavte si, že ste v jesennom lese. Aké zvuky počujete?

Predtým a aj teraz básnici používajú rôzne obrazné slová a výrazy na vytváranie umeleckých obrazov, ktorým možno nerozumieme.

Ako rozumiete slovám "Bol odhalený tajomný baldachýn lesov so smutným zvukom?"

Čo znamená slovo karavan? (pohyblivý reťazec - jeden po druhom).

Sledovali ste niekedy jesenné sťahovanie vtákov?

Ako lietajú? Prečo Puškin používa slovo „natiahnutý“?

Prečo si myslíte, že básnik nazýva neskorú jeseň „nudné časy“? Práca s ilustráciou k básni.

Pozrite si ilustráciu v učebnici. Vzťahuje sa to na celú báseň alebo na nejakú jej časť?

Aké farby použil umelec?

Akú náladu vyvoláva tento obrázok?

6. fáza: Príprava na expresívne čítanie básne.

1) Nálada básne.

Akú náladu má táto báseň?

Aké sú najdôležitejšie slová v tejto básni, ktoré určujú jej náladu? Takéto slová nazývame kľúčové slová. (nudný čas)

Prečo je november nudný? (Pretože „slnko svieti menej často“, „deň sa skracuje“, vtáky odlietajú.)

Všimnite si, že celá táto báseň je jedna veľká veta.

Aké znamenie je na konci vety? Ako sa má čítať táto báseň?

Prečo autor tak pokojne hovorí o blížiacej sa nudnej dobe? (Je to nevyhnutné. V novembri je to tak vždy.)

2) Pri čítaní je veľmi dôležité zastaviť sa na správnom mieste. Prestávky majú rôznu dĺžku. Najdlhšia pauza je po oznámení názvu básne. Po oznámení mena si musíte napočítať do päť. V tomto prípade bude názov prvým riadkom básne. Ak je v texte červená čiara, musíte si napočítať do štyroch. V tejto básni nie je žiadna červená čiara. Pre interpunkčné znamienka sú potrebné pauzy:

Kde je čiarka, pauza na úkor RAZ;

Bodka, pomlčka, dvojbodka - na úkor JEDNA, DVOCH;

Otázniky a výkričníky vyžadujú pauzu na úkor JEDEN, DVA, TRI.

1. PAUZY

№ n / n Interpunkčné znamienka, počítanie, označenie

1 , - čas I

2 . - : - jeden, dva II

3 ? ! - raz, dva, tri III

4 červená čiara - raz, dva, tri, štyri IIII

5 Po prečítaní nadpisu - jeden, dva, tri, štyri, päť III1I

2. LOGICKÝ AKCENT

Označenie

Slová s logickým dôrazom

Spojovacie línie, intonačný prenos

 Zvýšenie tónu

 Zníženie tónu

3) Grafické práce. Pauzovací papier je prekrytý textom básne v učebnici a sú pripevnené konvenčné znaky (pozri vyššie).

4) Pozorovanie aliterácie

Aby si básnik lepšie predstavil obraz jesene, použil inú techniku ​​- aliteráciu (slovo je vytlačené na tabuli) alebo záznam zvuku (na tabuli sú vytlačené riadky z básne).

LESY Tajomný baldachýn

So smutným zvukom bola nahá

Vyslovme tieto slová, aby ste počuli šuchot padajúcich listov.

Aké zvuky vytvárajú tento pocit? (S-W-W-F.)

5) Počúvanie audionahrávky básne

Vypočujte si báseň A.S. Pushkin "Obloha už dýchala jeseňou ..." v podaní profesionálneho umelca.

6) Expresívne čítanie básne

Pracujte na texte sami. Pripravte sa na expresívne čítanie.

(Počúvanie niekoľkých študentov).

Podarilo sa vám v čítaní sprostredkovať poslucháčom pocity a náladu rozprávača?

Deti sa tiež vyzývajú, aby sa naučili básne naspamäť a recitovali ich pred zrkadlom pomocou mimiky, pohybov, rôznych gest, pretože to všetko je prostriedkom expresivity ústnej reči.

Záver.

Živé slovo robí zázraky. Slovo dokáže v ľuďoch rozveseliť i smútiť, prebúdzať lásku i nenávisť, spôsobovať utrpenie a vzbudzovať nádej, dokáže v človeku prebudiť vysoké túžby a svetlé ideály, preniknúť do najhlbších hlbín duše, oživiť doteraz driemajúce city a myšlienky.

Keď počúvate dobrého čitateľa, je to, akoby ste videli všetko, o čom hovorí, novým spôsobom rozumiete, zdá sa, už známym dielam, ste nasiaknutý náladou interpreta. V hlbokom vplyve čitateľa na poslucháčov spočíva umenie umeleckého čítania. Schopnosť vnímať dobré čítanie, ako aj schopnosť sprostredkovať svojim poslucháčom čitateľné dielo, však nevzniká sama od seba. Veľmi dôležitá je tu práca, ktorá sa vykonáva na hodinách čítania, najmä práca na analýze čitateľných textov a ich príprava na expresívne čítanie.

Výrazne čítať, rozprávať – to znamená „konať slovami“, t.j. ovplyvňovať poslucháča svojou vôľou, prinútiť ho, aby videl text tak, ako ho vidí rečník alebo s ním zaobchádza. Vzhľadom na rozdiely v rečovej príprave detí je potrebné pracovať na expresívnosti reči na hodinách gramotnosti, čítania a gramatiky. Počnúc prvými hodinami s cvičeniami výslovnosti pre študentov nepočujúcich a znejúcich spoluhlások, syčanie a samohlásky. Táto práca pokračuje pri prezeraní obrázkov, keď sa vlastné myšlienky detí sformujú do vety alebo krátkej výpovede.

V tomto období je potrebné pomôcť deťom zvoliť správnu intonáciu a tempo reči, aby

aby prispeli k pravdivému vyjadreniu myšlienky,

Pre učiteľa je dôležité poznať spôsob práce na výraznom čítaní. Je to on, kto vštepuje deťom počiatočné vedomosti o učení sa čítania. Prebudenie lásky k čítaniu je ťažké, ale pomocou vyššie popísaných pravidiel môžete rýchlo a efektívne dosiahnuť požadovaný výsledok.

Bibliografia

1. Arginskaya I.I. Tréning podľa Zankovho systému JI.B. - M.: Osveta. - 1994.

2. Artobolevsky V.G. Umelecké čítanie. - M.: Osvietenstvo. - 1978.

3. Vvedenskaja M.A. Kultúra a umenie reči. - M.: Phoenix. - 1995.

4. Gorbushina L.A. Expresívne čítanie a rozprávanie. - M.: Osveta.-1975.

5. Gorbushina JI.A. Expresívne čítanie a rozprávanie pre deti predškolského veku. - M .: Vzdelávanie. - 1983.

6. Gorbushina L.A. Výučba expresívneho čítania u mladších žiakov - M .: Výchova. - 1981.

7. Kubašová O.V. Expresívne čítanie. - M.: Akadémia. - 2001.

8. Ľvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Metódy vyučovania ruského jazyka na základnej škole. - M.: Akadémia. - 2000.

9. Naidenov B. S. Expresivita reči a čítania. - M.: Osveta. - 1969.

10. Politova I.I. Rozvoj reči žiakov základných škôl. - M.: Osveta. - 1984.

11. Romanovskaja I.I. Čítanie a rozvoj mladších žiakov. - M.: Osveta. - 1984.

12. Filigshova O.V. Odborný prejav učiteľa. Intonácia: Učebnica. - M.: Veda. - 2001.

13. Výchovno-metodický komplex pre základnú štvorročnú školu. - A.: Smolensk. - 2003.

14. Perspektívna základná škola. - M.: Akadémia. - 2006.

15. Vzdelávací systém "Škola 2100".-M.: Ballas.-2004.

Kniha je prezentovaná s niekoľkými skratkami.

(V. S. Naydenov)

Expresívne čítanie ako umenie umeleckého čítania v školských podmienkach. Medzi metodistami sa niekedy vedú spory, čo je to expresívne čítanie, metóda alebo zariadenie? Zdá sa nám, že takáto formulácia otázky je zásadne nesprávna. Expresívne čítanie je umenie, nezávislé ako hudba alebo maľba. Ale každý z týchto druhov umenia môže byť zapojený do štúdia jazyka a literatúry. Jediný rozdiel je v tom, že zapojenie expresívneho čítania je potrebnejšie a plodnejšie ako zapojenie akejkoľvek inej umeleckej formy. Jeho použitie v procese učenia sa jazyka alebo literatúry môže byť v každom prípade buď technika, alebo metóda. Ak učiteľ, ktorý vysvetľuje vetu s homogénnymi členmi a chce ukázať enumeratívnu intonáciu, expresívne prečíta vetu, je to len trik. Keď sa dielo analyzuje s cieľom naučiť študentov čítať ho expresívne, expresívne čítanie funguje ako metóda.
Ak sa expresívne čítanie nepovažuje za umenie, triedy v ňom strácajú svoj životodarný vplyv na pedagogický proces, čo vedie k zahlcovaniu pamäte študentov formálnymi pravidlami intonácie. Výsledkom je, že v triede namiesto oživenia z nadšenia pre prácu vládne nuda.
Čím viac sa triedne čítanie približuje umeleckému čítaniu majstrov, tým lepšie. Ale čítanie predlohy (či už nahrané alebo nahrané na magnetofónovej páske), ktoré je dôležitým doplnkom, nemôže nahradiť čítanie učiteľa a študentov. Okrem toho, že ten druhý presviedča školákov o prístupnosti expresívneho čítania pre nich, čítanie učiteľa a súdruhov umožňuje sledovať tvorivú cestu, ktorou sa vydali. Veľmi dôležitá je aj analýza chýb v čítaní. Jedným slovom, vnímanie čítania majstrov, ktoré je dôležitým prvkom vzdelávania, nemôže nahradiť kreativitu učiteľa a študentov.
Prepojenie metodiky expresívneho čítania s metodikou vyučovania literatúry a materinského jazyka. Na rozdiel od predrevolučného obdobia nebolo expresívne čítanie v sovietskej škole nikdy samostatným akademickým predmetom. Používal sa na hodinách literatúry, ruského jazyka a v mimoškolských aktivitách. Preto sa v metodike vyučovania ruského (rodinného) jazyka a v metodike vyučovania literatúry preberali aj niektoré metodické otázky expresívneho čítania. Toto spojenie metód by v budúcnosti nemalo byť porušené.
Výučba expresívneho čítania na hodinách literatúry robí literárnu analýzu emotívnejšou, prehlbuje vnímanie literárneho diela, vedie k chápaniu literatúry ako umenia slova a spôsobuje nadšenie, bez ktorého nie je možné plnohodnotné vyučovanie literatúry.
Používanie expresívneho čítania v procese učenia sa ich rodného jazyka otvára študentom zvukovú stránku reči, preukazuje zručnosť spisovateľa, pomáha pochopiť prepojenie medzi intonáciou a syntaktickou štruktúrou a výrazne zlepšuje kultúru ústnej reči. Výrazné čítanie je vhodnejšie vyučovať spolu s literatúrou a jazykovými hodinami aj preto, že takáto príprava môže prebiehať počas celého školského kurzu. Zvládnutie zručností a schopností je postupné, bez vytvárania ďalších ťažkostí pre deti a dospievajúcich. Z týchto dôvodov je nevyhnutné čo najužšie prepojenie medzi metódami výučby literatúry a ruského jazyka a metódou expresívneho čítania.
Spôsoby rozvoja metodológie expresívneho čítania v ruskej predrevolučnej škole. Vyučovanie žiakov expresívnemu čítaniu, teda schopnosti nahlas vyslovovať text literárnych diel, má za sebou dlhú cestu vývoja. Bola daná povahou literárnych diel, úrovňou rozvoja profesionálneho umenia a úlohami, ktoré spoločnosť kládla škole.
Nepoznáme školu, kde by sa nevyučovalo čítanie literárnych textov. Už v starogréckej hudobnej škole sa študoval Homér a iní básnici. Text nebol len prečítaný, ale najprv zarecitoval učiteľ, potom žiak. Dbalo sa nielen na správnu výslovnosť, ale aj na harmóniu a rytmus. Výučba recitácie bola organicky prepojená s vyučovaním hudby. Hudbu aj recitáciu zvyčajne vyučoval ten istý učiteľ. Aristoteles a iní grécki autori svedčia o takomto spojení hudby so spevom a rečou. V ruskej škole bola výučba ústnej reči a najmä výslovnosť literárnych textov súčasťou pedagogického procesu od prvých rokov existencie školy v Rusku. Stará ruská literatúra sa zvyčajne považuje za knižnú, no zároveň to bola aj zdravá literatúra.
Dávno pred vznikom písania a knižnej literatúry v Rusku mali východní Slovania bohatú a rozmanitú ústnu poéziu. A. M. Gorkij ju nazval „praotcom knižnej literatúry“. Rozprávky, porekadlá, príslovia, lyrické a obradové piesne zazneli v podaní neprofesionálov. V čase, keď sa formoval ranofeudálny štát, vynikali profesionálni umelci - šašovia, harfoví speváci, rozprávači.
S nástupom písanej literatúry sa folklór naďalej rozvíjal, obohacoval sa o nové žánre a interagoval s písanou literatúrou. "Umelecká tvorivosť vynikla medzi ostatnými typmi tvorivosti v ústnej poézii skôr ako v písaní a v tomto zmysle bola ústna poézia ako celok vyššie ako písanie."
Žánre ako kázanie boli primárne určené na ústne podanie. Ale učenie, životy svätých a žalmy sa čítali nahlas, a to nielen v cirkvi, ale aj v rodinách.
Mnohí vedci sa domnievajú, že brilantná báseň „Príbeh Igorovej kampane“ bola prečítaná nahlas. Tak sa aj na Kyjevskej Rusi začali autorské čítania.
Pravoslávna liturgia je skladba, v ktorej sa spája spev s rečou, pričom reč má polomelodický charakter a je tonálne v súlade so spevom. Na školách preto vyučovali polospevné čítanie.
17. storočie v dejinách ruskej kultúry je charakteristické oslabovaním cirkevného vplyvu a posilňovaním „svetských“ prvkov. Opätovné zjednotenie s Ukrajinou viedlo k zblíženiu s ukrajinskou a bieloruskou kultúrou a prostredníctvom nich aj so západnou kultúrou. V pedagogike dochádza k výraznému pokroku, pričom osobitná pozornosť sa venuje kultúre ústnej reči. Najzaujímavejšie sú v tomto zmysle výroky dvoch významných spisovateľov a učiteľov – Epiphany Slavinetsky a Simeon Polotsky.
Ale ešte pred nimi boli v ruskej škole vyvinuté určité pravidlá čítania. Odporúčalo sa čítať „jasne, čisto, nahlas“, dostatočne nahlas, ale nie nahlas („ani hlasno kričať, ani potichu“), vyslovovať ho vo veršoch, s prestávkami („nie chrt, ale pevne tri alebo štyri riadky v duchu a hovorte presne v rade"), pred čítaním sa nadýchnite ("každé slovo je zapečatené v duchu"). Takéto pravidlá sú uvedené v pokynoch („dekrétoch“) na čítanie žalmov. Ako vidíte, pravidlá techniky reči sú rozumné a blízke tým, ktoré teraz dodržiavame.
Epiphanius Slavinetsky vo svojej eseji „Občianstvo detských zvykov“ naznačuje, že by sa malo hovoriť príjemným, tichým hlasom, ale nie potichu, aby nenútil partnera, aby pozorne počúval. Reč by nemala byť veľmi rýchla, „aby rozum nepredbiehal“.
Máme právo považovať Simeona z Polotska nielen za iniciátora slabičnej poézie, ale aj svetského umeleckého čítania v Rusku. Pri vzdelávaní a výchove detí kladie Polotsky veľký význam ústnej reči. Odporúča, aby pedagógovia už v prvých siedmich rokoch života dieťaťa dbali na to, aby sa u neho rozvíjala správna, čistá reč a reč tínedžera ďalej zdokonaľovali na vyššej úrovni. Toto je z veľkej časti venované zbierke Polotského „Rhymologion“, ktorej zámerom autora bolo „dať mladých ľudí do vedy, aj keď budú vedieť hovoriť slušne“.
Napriek prítomnosti náboženských motívov, zbožných pokynov, Polotsky považoval svoje diela za svetské.
"Tam sa snažím vkladať rýmy,
Nie preto, aby sa v kostole čítali tacos,
Ale ježkovia často čítajú doma.
Všetky pozdravy a ďalšie verše Simeona z Polotska sú jasne navrhnuté tak, aby boli vyslovené nahlas. Čítal ich samotný básnik, jeho žiaci a ďalší.
V tomto čase sa prvýkrát objavuje pojem „deklamácia“. Deklamácia nahradila spev, s ktorým Polotsky počítal pri tvorbe Rýmovaného žaltára. V budúcnosti Polotsky určil aj mnohé pravidlá nového umenia. Musíte recitovať naspamäť. Vyjadruje takú hlbokú myšlienku, akou je potreba pravdy v umení: "Nech nehovoria v rozpore s pravdou." Čitateľ by nemal sprostredkovať slová, ale myšlienku, aby „nebol lapačom slov, ale hľadačom mysle“.
Pociťujúc náročnosť recitovania veršov, autor trvá na izochronizme čítania a v prípade rôznorodosti zložitosti odporúča dosiahnuť izochronizmus „pľúcnosťou a sladkým spevom“, teda melodickosťou.
Ako vidíte, Simeon z Polotska zaviedol nielen expresívne čítanie do praxe ruskej školy, ale dal aj mnohé metodické pokyny založené na túžbe po pravde a kráse, ale pravda a krása sa v tom čase chápali v mnohom opačne ako naše moderné koncepty.
Významnú úlohu vo výchove kultúry reči žiakov zohralo školské divadlo. Na moskovskej akadémii, ako aj na Kyjevsko-mohylskej akadémii, ktorých skúsenosti boli široko využívané ako prvé, školské predstavenia neboli „amatérskymi predstaveniami“. Boli zaradené ako povinné hodiny do pedagogického systému, nielen ako prostriedok náboženskej výchovy a propagácie, ale aj na učenie žiakov umeniu reči.
Repertoár školského divadla bol pestrý. Súčasťou hier boli medzihry, ktorých prevedenie si od hráčov vyžadovalo charakterizáciu a ľudový jazyk. Recitoval sa text samotných hier. Zvlášť dôrazne deklamatívna bola výslovnosť prológov a epilógov.
Expresívne čítanie tak vstúpilo do praxe ruskej školy a vzdelávacieho systému v druhej polovici 17. súčasne s rozvojom slabičného znenia. Súviselo to s divadelným umením.
Reformy Petra I. viedli k „sekularizácii“ literatúry a škôl, teda k ich výraznému oslobodeniu spod cirkevného vplyvu a ich premene na svetské, podriadené štátnym záujmom a záujmom vládnucej vrstvy – šľachty.
Od 30. rokov. 18. storočie stále viac zasahuje francúzsky vplyv na ruskú kultúru a literatúru, na ruské divadlo. Melodickosť pochádzajúca z minulosti sa v divadle stretáva s francúzskym spôsobom recitácie.
Súčasťou školskej praxe je výučba recitácie. Pre vzdelaného šľachtica sa schopnosť recitovať považuje za povinnú. Zo 70. rokov. 18. storočie začína úpadok klasicizmu v ruskej literatúre. Zároveň sa mení aj charakter javiskovej reči. Namiesto pátosu, ktorý dominoval klasickej recitácii, sa herci snažia sprostredkovať rôznorodosť ľudských pocitov. Mladí herci si z javiska nesú „senzibilitu“, vzďaľujú sa od francúzskeho spôsobu recitácie, v ich tvorbe sa čoraz viac prejavujú realistické tendencie.
Najcharakteristickejšou postavou tohto obdobia bol Melters. Nový smer ovplyvnil deklamáciu študentov všeobecných vzdelávacích inštitúcií. Plavlshchikov nebol len herec, ale aj učiteľ. Učil v petrohradskom banskom zbore, kde vyučoval rétoriku a rétoriku „podľa vlastného štýlu“, neskôr v Moskve vyučoval históriu na vojenskej škole a učil recitácie žiakov Šľachtického internátu na Moskovskej univerzite.
Spomienky súčasníkov svedčia o obrovskom vplyve divadla na mladých ľudí. V divadle mladí ľudia videli ukážky rečníckeho umenia, ktoré napodobňovali. V tom istom období sa v časopisoch objavili prvé články o problematike recitácie. 19. storočie prinieslo výrazné zmeny v oblasti školstva. Liberálna „Charta vzdelávacích inštitúcií“ z roku 1804, organizácia lýcea Carskoye Selo a ďalších vysokých škôl znamenali všeobecný posun v oblasti vzdelávania.
V literatúre sa v tomto období spolu s odchádzajúcim klasicizmom čoraz viac presadzuje sentimentalizmus, romantizmus, najmä Žukovského poézia. Svoje bájky vydáva aj jeden zo zakladateľov realistického trendu I. A. Krylov. Čítanie literárnych diel sa pod vplyvom autorských čítaní čoraz viac rozširuje a výrazne mení svoj charakter. Veľkým krokom vpred k jednoduchosti a prirodzenosti boli autorské čítania I. A. Krylova. „A ako tento Krylov číta,“ obdivuje jeden z jeho súčasníkov, „jasne, jednoducho, bez ozdôb a medzitým s mimoriadnou expresivitou je každý verš vložený do pamäte.“
Paralelne s autorským čítaním sa čoraz viac rozširovalo aj herecké čítanie. V tomto čítaní jasne vidíme zmenu smerovania, úzko súvisiacu s rastom divadelného umenia, jeho evolúciou. M. S. Shchepkin zohral hlavnú úlohu vo vývoji realizmu v ruskom divadle. Túžba po národnom a realistickom umení sa objavila koncom 18. storočia. dávno pred Shchepkinom - v teoretických článkoch Plavilshchikova, v práci mnohých hercov. Ale Shchepkin určil cesty rozvoja ruského divadla s najväčšou dôslednosťou a úplnosťou a predpovedal budúcnosť o päťdesiat rokov dopredu. Prvýkrát sa u neho stretávame s pojmom „deklamácia“ vo význame neprirodzenej, uštipačnej výslovnosti. O zahraničných divadlách píše: „Kde má hovoriť cit, vášeň, tam som všade počul recitáciu, tie isté zapamätané tóny.“
Najväčší vplyv na rozvoj umenia znejúceho slova v Rusku mal v 20.-30. A. S. Puškin. A. S. Puškin miloval divadlo, rafinovane rozumel divadelnému umeniu a jasne videl cesty jeho ďalšieho rozvoja. "Pravda vášní," napísal A.S. Pushkin, "pravdepodobnosť pocitov za údajných okolností - to je to, čo naša myseľ vyžaduje od dramatického spisovateľa." A to sa hovorilo v čase, keď ruské divadlo ešte len hľadalo cesty k tejto vierohodnosti. Sto rokov po A. S. Puškinovi si K. S. Stanislavskij vezme za jednu z hlavných požiadaviek formulovaných básnikom pre divadelné umenie.
Autorské čítania A. S. Puškina naznačili cesty ďalšieho rozvoja umenia znejúceho slova. Jeden zo súčasníkov A. S. Puškina, spomínajúc na básnikovo čítanie jeho tragédie „Boris Godunov“, píše, že namiesto grandiózneho jazyka bohov znela jednoduchá, jasná, obyčajná, a predsa poetická a fascinujúca reč (M. P. Pogodin. Z memoárov od Puškina). Ale A. S. Pushkin zrejme čítal svoje diela rôznymi spôsobmi, poéziu - trochu spievanú.
Hoci Puškin čítal v malých kruhoch, jeho čítanie vzbudzovalo napodobňovanie. Dá sa vysledovať vplyv Puškinovho spôsobu čítania na jeho súčasníkov a od nich na ďalšie generácie. „Lev Sergejevič Puškin,“ spomína Yu. P. Polonsky, „výborne čítal poéziu a predstavoval si, ako ju číta jeho zosnulý brat Alexander Sergejevič. Z toho usudzujem, že Puškin recitoval svoje básne akoby speváckym hlasom, akoby chcel svojmu poslucháčovi odovzdať všetku ich muzikálnosť. Túto tradíciu polospevného prednesu básní básnikov prevzali ďalšie generácie básnikov. Tak napríklad I. S. Turgenev čítal poéziu. Melódiu zachovávajú niektorí moderní básnici.
V tomto období teda koexistovali a bojovali rôzne smery v herectve a autorskom čítaní. Vo výučbe recitácie pokračoval klasicista Dmitrievskij, sentimentalista Gnedich, nový smer určilo čítanie Puškina, Krylova, umelcov Semenovej, Martynova, Sosnitského a najmä Ščepkina. To všetko nepochybne ovplyvnilo inscenovanie čítania literárnych diel v škole.
Vo vzdelávacích inštitúciách tohto obdobia: šľachtický zbor, lýceum Tsarskoye Selo, internáty, inštitúty šľachtických panien a telocvične, neexistovala literatúra ako samostatný predmet, vyučoval sa „ruský pokoj“, ktorý zahŕňal gramatiku, rétoriku a piitika. Hlavnou úlohou bolo naučiť sa písať prózu a poéziu. S rovnakými cieľmi boli organizované krúžky a študentské spolky. Čítania na stretnutiach krúžkov a spolkov vlastných a vzorných prác, ako aj verejné prejavy študentov na slávnostných aktoch, ktoré boli všade akceptované, nútili učiteľov venovať osobitnú pozornosť rozvoju ústnej reči a schopnosti verejne vystupovať s čítanie literárnych diel. Medzi učiteľmi boli šikovní čitatelia, napríklad Puškinov učiteľ Košansky.
Medzitým sa v pedagogickej praxi výchovných ústavov a v rodinnej výchove čoraz viac rozširuje recitácia, o čom svedčí aj príručka „Cvičenia v recitácii pre deti od 8 do 10 rokov“ vydaná v Petrohrade v roku 1832. Zbierka básní na učenie sa naspamäť a čítanie nahlas na vzdelávacie účely. Zostavovateľ do príručky zaradil básne starých básnikov aj súčasníkov. Autor odporúča niektoré metódy memorovania a uvádza „skúsenosť deklamačnej analýzy“, ktorá spája memorovanie naspamäť s výučbou expresívneho čítania. Aby bolo čítanie zmysluplné, je potrebné venovať pozornosť predovšetkým pozícii básnika, pochopiť význam slovných spojení, klásť dôraz, dať slovám psychologické opodstatnenie. Ako vidíte, neznámy autor dáva množstvo veľmi významných a správnych rád.
Reakcia, a to aj v oblasti vzdelávania, ktorá sa začala v druhej polovici vlády Alexandra I., zosilnela za Mikuláša I., najmä po roku 1848, ale nedokázala zastaviť rozvoj sociálneho myslenia. Rozvíjala sa aj pedagogika; síce pomaly, ale počet vzdelávacích inštitúcií rástol. Napriek všetkému úsiliu sa Nicholasovi I. a jeho vláde nepodarilo udusiť pokrokové myslenie. V 40-tych rokoch. XIX storočia dominantným trendom v ruskej literatúre sa stáva kritický realizmus - prirodzená škola.
Od tohto času by sa mala začať história umeleckého čítania. Po prvý raz sa verejné čítania poetických diel neorganizujú v salónoch a obývačkách, ale v pomerne veľkých posluchárňach. Čítaniu sa venujú najmä divadelní herci na čele s M. S. Shchepkinom. Súčasníci tvrdili, že Shchepkin "uhádol a uvedomil si tajomstvo" kombinácie hry a recitácie, to znamená, že sa vydal na cestu vytvorenia špeciálneho umenia - umeleckého čítania. Ščepkinov výkon postavili do kontrastu s obyčajným hereckým čítaním.
N. V. Gogola poskytoval veľkú podporu vznikajúcemu novému umeniu. Sám bol veľkým čitateľom. Podľa tých, ktorí ho počuli, „Gogoľ čítal nenapodobiteľne“. Ale prejavy Gogoľa čitateľa neboli také dôležité ako jeho teoretický článok „Čítanie ruských básnikov pred verejnosťou“. „Aj náš jazyk prispieva k výchove čitateľov,“ píše Gogol, „ktorý bol akoby stvorený na zručné čítanie, ktoré obsahuje všetky odtiene zvukov a najodvážnejšie prechody od vznešeného k jednoduchému v jednom a tom istom. reč.“ Gogoľ odporúča čítať v prvom rade básnikov: „Samotné zručné čítanie môže o nich vytvoriť jasnú predstavu.“ „Čítať, ako by sa malo, lyrické dielo,“ píše N.V. Gogol, „nie je vôbec maličkosť: na to ho musíte dlho študovať; treba sa úprimne podeliť s básnikom o vysoký cit, ktorý naplnil jeho dušu; musíte dušou a srdcom precítiť každé jeho slovo - a potom už hovoriť o jeho verejnom prečítaní. Toto čítanie nebude vôbec hlučné, nie v horúčave a horúčke. Naopak, môže to byť dokonca veľmi pokojné, no v hlase čitateľa bude počuť neznáma sila, svedok skutočne dojatého vnútorného stavu. Táto sila bude oznámená každému a vytvorí zázrak: tí, ktorí nikdy neboli otrasení zvukmi poézie, budú tiež otrasení. Presne a Gogoľovým obrazným a názorným spôsobom je povedané, čo má čitateľ urobiť, keď sa pripravuje na verejné čítanie diela. Ale ako to dosiahnuť, ako sa „úprimne podeliť s básnikom o vysoký pocit, ktorý naplnil jeho dušu“? Pri riešení tejto problematiky celá podstata metodiky umeleckého čítania a metodiky expresívneho čítania.
Za dátum zrodu umeleckého čítania v Rusku sa považuje rok 1843, kedy sa začali verejné čítania literárnych diel, v roku 1943 sa oslavovalo sté výročie tejto udalosti.
V 40-tych rokoch. V 19. storočí sa výrazne zmenilo vyučovanie literatúry na stredných školách. Od roku 1833 sa v programe objavila sekcia dejín literatúry, ktorá spočiatku predstavovala suchý zoznam autorov a diel. Takéto konštatovanie pokročilých učiteľov neuspokojilo. Postupne sa čítanie diel zaraďuje do pedagogického procesu, a tak vzniká otázka, ako čítať.
Prvou systematickou príručkou o vyučovaní ruského jazyka a literatúry bola kniha F. I. Buslaeva „O vyučovaní národného jazyka“. Autor v ňom po prvý raz hovorí o kvalite hlasného čítania ako povinnej zložky pri štúdiu ruského jazyka. F. I. Buslaev rozvíja otázky tak metód výučby literatúry, ako aj metód výučby ruského jazyka. Kladie si jediný cieľ – všestranné zvládnutie rodného, ​​„domáceho“ jazyka a podriaďuje tomu prácu na jazyku aj čítanie literárnych diel. "Štúdiom rodného jazyka sa stávame skutočnými partnermi nášho ľudu a dedičmi jeho ducha, takže každý vzdelaný vo svojom vlastnom jazyku môže povedať: národ som ja." Podľa Buslaevovej „metódy“, ktorú nazval „genetickou“, založenej „na postupnom rozvoji vrodeného daru reči dieťaťa“, sa snaží „spolu s jazykom formovať a rozvíjať všetky duchovné schopnosti“. Žiak ovláda umenie čítať, hovoriť a písať. V tejto kombinácii vedie čítanie. „Najlepšie a najistejšie, čo môžeme vyčítať z rôznych pedagogických názorov na vyučovanie literatúry na gymnáziách, je, že spisovateľov treba čítať. Čítanie je základom teoretických vedomostí a praktických zručností a praktických cvičení.
Veľmi cenné sú rady Buslajeva, namierené proti vtedy rozšírenému napchávaniu sa. „Hovorím len proti učeniu naspamäť, nie učeniu sa naspamäť. Videl som ľudí, ktorí sa nikdy nič neučili naspamäť a veľa vedeli naspamäť. Radosť z čítania a počúvania a potom znovu čítania a počúvania takého dôkladného poznania, ktoré sa v prípade potreby dá ľahko doviesť k poznaniu naspamäť. Preto musí učiteľ viesť žiaka ako učiť naspamäť, musí sa s ním učiť naspamäť a tým zabrániť tomu, aby sa žiak dostal do smrtiaceho mechanizmu. Má mu pomôcť vhĺbiť sa do vnútorného prepojenia diela a do obsahu každej vety, ako nevyhnutného spojiva medzi predchádzajúcou a nasledujúcou.
Inými slovami, Buslaev odporúča, aby ste začali s osvojovaním textu pod vedením učiteľa, aby bolo založené na hlbokom pochopení diela ako celku a každej frázy. Všetky tieto odporúčania sú pre moderného učiteľa veľmi užitočné. Buslaev má ďaleko od podceňovania memorovania – práve naopak, tvrdí: „Pamäť mysli nielenže naozaj neškodí, ale dokonca jej pomáha a u detí často nahrádza aj samotnú myseľ.“
Buslaev, ktorý považuje učenie naspamäť predovšetkým za prostriedok rozvoja reči, uprednostňuje prózu pred poéziou. „Próza by sa mala venovať viac pozornosti ako poézii. Báseň už svojou vonkajšou formou podporuje mechanizmus učenia sa naspamäť a vedie žiaka od verša k veršu len formálne, a nie vnútorným prepojením.
Niekto by si mohol myslieť, že Buslajev sa obmedzil len na „inteligentné“, teda v modernej terminológii logické čítanie. V skutočnosti píše: „Najväčšou chybou je nútiť študentov čítať oratoricky to, čomu celkom nerozumejú, vedie to k manierizmu a kazí pocit klamstvom. Toto je varovanie pred melódiou, nie emocionalitou. Buslaev chápe ťažkosti, ktoré stoja v ceste plnohodnotnému umeleckému čítaniu: „Fascinujúce divadelné čítanie leží mimo povinností gymnázia, po prvé preto, že medzi samotnými učiteľmi nie je veľa dobrých čitateľov, po druhé, dramatické čítanie, ktoré stále nemá pozitívne zákony nemôže byť predmetom rigoróznej vedy. Buslaev však dúfa, že nakoniec budú študenti čítať nielen s „citlivosťou“, ale aj s „citom“. Učiteľ "by sa mal naučiť čítať s rozumom a zmyslom, ten pocit príde sám." Odporúčame úplne správnu cestu, z nášho pohľadu: od porozumenia k pocitu. "Ak učiteľ vie čítať s gráciou, potom jeho príklad povedie žiakov." Ako vidieť, F. I. Buslaev potrebu expresívneho čítania nielen zdôvodnil, ale dal aj mnohé metodické pokyny na jeho formuláciu v škole, hoci termín „expresívne čítanie“ sa v metodickej literatúre objavil až neskôr. Sú všetky dôvody považovať Buslaeva za prvého metodika, ktorý rozvinul otázky expresívneho čítania, a pripisovať začiatok používania expresívneho čítania v ruskej škole roku 1840, keď vyšla Buslaevova kniha, a nie až 70-tym rokom. zvyčajne nárokované.
Druhá polovica 50-60-tych rokov. - čas veľkého sociálneho hnutia v Rusku, keď boli všetky sociálne otázky kladené veľmi ostro. Jednou z najdôležitejších bola otázka vzdelávania. Hlavnou myšlienkou, ktorú zdieľali všetci poprední učitelia a spisovatelia tohto obdobia, bola myšlienka vzdelávať človeka v najširšom zmysle slova.
Rozhodujúci význam v pedagogike a metodológii mal v týchto rokoch K. D. Ushinsky. Vzhľadom na národnosť ako základ vzdelávania Ushinsky venoval veľkú pozornosť štúdiu svojho rodného jazyka a kládol osobitný dôraz na rozvoj „daru reči“ u dieťaťa. Ako príklad pre učiteľov ruštiny uvádza nemecké a švajčiarske školy, kde „cvičenia ústnej reči začínajú vstupom dieťaťa do školy a končia až jeho odchodom; v týchto školách venujú ešte väčšiu pozornosť ústnej reči ako spisovnej reči. „V našich školách sa takmer vždy zabúda na to, že zodpovednosť učiteľa materinského jazyka nespočíva len v písaní, ale aj v ústnom prejave žiakov a že okrem toho dobrý písomný prejav je založený hlavne na dobrom ústny prejav."
Ushinsky rozlišuje dva typy expresívneho čítania: „jeden sa venuje výlučne logickému rozvoju, druhý plynulému a elegantnému čítaniu“. Ako prvé sa čítajú obchodné články, ako druhé sa čítajú umelecké diela. "Pre plynulé čítanie by som odporučil učiteľovi, aby najprv povedal obsah vybraného článku, potom si tento článok prečítal nahlas sám a až potom prinútil študentov, aby nahlas prečítali to, čo bolo povedané a prečítali niekoľkokrát." Ako vidíte, Ushinsky, podobne ako Buslaev, odporúča učiť deti expresívne čítanie napodobňovaním učiteľa. Okrem individuálneho čítania sa odporúča aj zborové čítanie. „Ak učiteľ nevie spievať, dovoľte mu, aby naučil deti predniesť nejaké modlitby, básne, príslovia ako celú triedu: toto môže čiastočne nahradiť spev ako prostriedok na osvieženie unavenej a rozrušenej triedy.“
Všetci ostatní metodisti 60. rokov. Veľký význam pripisovali aj expresívnemu čítaniu, no ich články nepokrývali čitateľský zážitok, nedávali potrebné metodické pokyny. V školskej praxi sa preto často vyskytli prípady protiumeleckého čítania učiteľov. Veľmi charakteristický príklad uvádza jeden zo smolných ústavov. Učiteľ ruského jazyka venoval časť svojich hodín čítaniu Krylovových bájok. „Vždy bol nespokojný s odpoveďou a každému dievčaťu, ktorému zavolal, ukázal, ako recitovať. Začala skutočná šou. Znázornil zvieratá v ich tvárach: líšku, zohnutú v troch úmrtiach, neskutočne žmúriac svoje už aj tak šikmé oči, vyslovoval slová výškovo, a aby mu pripomenul jej chvost, odhodil jednu ruku dozadu a mával zrolovaným zápisníkom. do trubice zozadu. Keď prišlo na slona, ​​zdvihol sa na nohy a dlhý chobot mal označovať tri zošity, zvinuté do trubice a vložené jeden do druhého. Zároveň sa pri pohľade na zviera buď rozbehol a zavrčal, potom stál na mieste, pokrčil plecami a vycenil zuby.
Ushinsky, ktorý navštívil také predstavenie ako inšpektor tried v inštitúte, povedal učiteľovi: „Pravdepodobne ste počuli veľa chvály na expresívne čítanie, ale už máte celý nápad... Dokonca je to pre nás akosi ponižujúce. učiteľskú dôstojnosť takto grimasovať.“ To, čo bolo opísané, by sa dalo považovať jednoducho za neoficiálnu príhodu, ale neodohráva sa to v odľahlej provincii, ale v Petrohrade, kde bolo jedno z najlepších ruských divadiel tej doby, kde hrali talentovaní umelci a spisovatelia. .
Zo spomienok vieme, že tento prípad nie je jediný. Hlavným dôvodom takýchto skutočností bolo, že propagácia expresívneho čítania nebola sprevádzaná popularizáciou informácií o samotnej metodológii umenia a jej špecifikách. Tieto otázky sa riešili v 70. a 80. rokoch.
V týchto rokoch sa objavili príručky, ktoré hovorili nielen o používaní expresívneho čítania, ale aj o zákonitostiach samotného umenia. Pojem „expresívne čítanie“, ktorý sa používal skôr, sa stal všeobecne akceptovaným pojmom.
Autormi kníh, ktoré pokrývali zákony a techniky expresívneho čítania, boli V. P. Ostrogorskij, P. D. Boborykin, D. D. Semenov a D. D. Korovjakov. Prvýkrát nastoľujú otázku potreby špeciálnej prípravy učiteľa ako čitateľa-majstra. Manuály o umení čítať sa posielajú učiteľom aj umelcom a ich autori považujú expresívne čítanie v škole a umelecké čítanie na javisku v podstate za jedno a to isté umenie.
Vzhľadom na rozvoj expresívneho čítania v 80. rokoch sa zvyčajne dopúšťajú významnej chyby: ignorujú predchádzajúce skúsenosti a zveličujú vplyv západných autorít na ruskú pedagogiku. Tu majú na mysli predovšetkým Legouweho knihu „Reading as an Art“, vydanú v ruskom preklade v roku 1879, a neberú do úvahy, že Legouwe vychádza z formalistického trendu, ktorý dominoval vo francúzskom divadle. Na druhej strane ruské divadlo už bolo pevne na realistickej pozícii av tomto smere bolo ďaleko pred Francúzmi. Okrem toho, ako sme videli, v Rusku od 40. rokov. rozvíja samostatne, do značnej miery nezávisle od divadla, umelecké čítanie.
V roku 1872 vyšla kniha P. D. Boborykina "Divadelné umenie" av roku 1882 - "Umenie čítať". Poslednou knihou je prednáška v prospech študentov pedagogických smerov. Po nakreslení sklamaného obrazu stavu expresívneho čítania autor zdôrazňuje kontrast medzi všeobecným rozvojom študenta a jeho schopnosťou čítať. Poukazuje na potrebu skúmať pedagogickú stránku tejto problematiky ako samostatnú, teda vytvoriť školskú metodiku expresívneho čítania založenú na zákonitostiach profesionálneho umenia. Boborykin zdôrazňuje otázky o úlohe učiteľa, o individuálnom prístupe k študentom, o súlade materiálu s osobnými kvalitami interpreta, o dôležitosti expresívneho čítania, o oboznámení sa s „vzorovými dielami“.
Diela V. P. Ostrogorského mali veľký vplyv na rozvoj metodiky expresívneho čítania a na používanie expresívneho čítania na ruských školách. Stojuninov žiak a nástupca V.P.Ostrogorskij venoval osobitnú pozornosť emocionálnej stránke vnímania umeleckého diela a estetickej výchove.
Škola určite musí vychovávať estetický vkus, dobré cítenie a živú predstavivosť ako pevný základ pre ďalšiu ľudskú činnosť, veril Ostrogorsky. Z tejto pozície pristupoval k expresívnemu čítaniu. Ostrogorsky považoval za vhodné zaviesť expresívne čítanie do programu ako špeciálny predmet, ako aj jeho použitie v triede a pri mimoškolskej práci v literatúre. Obzvlášť populárna bola jeho kniha Expresívne čítanie, ktorá prešla mnohými vydaniami. Autor sa sťažuje, že „schopnosť slušne čítať sa vo vyšších ročníkoch stráca“. Kniha navrhuje určitý systém výučby expresívneho čítania: techniku ​​reči, logiku reči a potom „náuku rôznych tónov“, t. j. prácu s emocionálno-figuratívnou expresivitou. Túto postupnosť dodržiava väčšina autorov, vrátane tých moderných.
Spolu s Ostrogorským hovorili k otázkam expresívneho čítania aj ďalší talentovaní metodici. V.P. Sheremetevsky sa v roku 1886 v článku „Slovo na obranu živého slova“ postavil proti príliš podrobnej analýze – „katechéze“, ktorá bráni študentom vnímať umelecké dielo ako celok. Ak mal V.P. Ostrogorsky vo svojich dielach na mysli hlavne staršie triedy gymnázia, potom V.P. Sheremetevsky venoval hlavnú pozornosť juniorským triedam. Spája expresívne čítanie s vysvetľovaním, snaží sa, aby hodiny boli „vedomým čítaním“ a „školou živého slova“. Verí, že „praktickejší a zaujímavejší cieľ pre študentov aj učiteľov by mal byť uznaný ako príprava na výrazné čítanie“. Šcheremetevskij uvádza príklad takejto lekcie, kde sa báseň A. Feta „Ryba“ rozoberá na následné expresívne čítanie. V tejto lekcii učiteľ zoznamuje žiakov s pauzami, logickým stresom a napokon aj s emocionálno-figuratívnou expresivitou. Hodiny sú založené na cite pre jazyk, hovorovej reči a na fantázii študentov. Je zaujímavé poznamenať, že Sheremetevsky ide približne rovnakou cestou ako moderní učitelia, ktorí sa riadia Stanislavským systémom. Šeremetevskij hovorí študentom: „Skúsme si predstaviť seba na mieste rybára“, čiže v modernej terminológii sa vžijeme do navrhovaných okolností. Sheremetevsky sa priblížil k metódam, ktoré používa moderná škola.
Diela Ostrogorského a Šeremetevského výrazne obohatili metodiku expresívneho čítania a prispeli k zavedeniu expresívneho čítania do školskej praxe. Za najpevnejšiu prácu o problémoch expresívneho čítania v tomto období však treba uznať knihu D. D. Korovyakova „Umenie a etudy expresívneho čítania“. Ak je Ostrogorského kniha určená pre učiteľov a študentov, potom je Korovyakov adresovaný iba učiteľom a verí, že expresívne čítanie bez sprievodcu je nemožné. Je potrebné poznamenať nezávislé postavenie Korovyakova, nezávislé od zahraničných orgánov. D. D. Korovjakov uznáva, že ich diela, najmä Leguve, ktorého Korovjakov opakovane cituje, obsahujú mnohé indície, ktoré sú vhodné aj pre učiteľa ruštiny, a píše: pristupovať k otázkam ruskej recitácie s hotovými teoretickými normami, existuje priamejšia a správnejšia spôsobom, “a odporúča odhaliť teoretické základy a ideály ruského expresívneho čítania. D. D. Korovyakov dôkladne a z väčšej časti správne interpretuje problematiku ortoepie, dikcie a logiky reči. V týchto veciach zostávajú jeho postrehy a závery zaujímavé aj pre nás. Po zvážení pokusov súčasných autorov o pevnú zhodu medzi logickými prízvukmi a gramatickými kategóriami tak Korovyakov prichádza k záveru, že „túžba určiť miesto prízvukov gramatickým spôsobom nevedie k žiadnym výsledkom“. Korovyakov úplne správne hovorí o relativite prestávok a o logickej perspektíve. „Prestávky na interpunkčných znamienkach, rovnako ako všetky ostatné metódy logického tónovania, dodržiavajú všeobecný, hlavný zákon logickej perspektívy, podľa ktorého všetko, čo je najdôležitejšie, je tónované s väčším významom všetkých metód a všetko menej dôležité spôsobuje použitie. menej významného stupňa spôsobov tónovania, v postupnom pomere a striktne paralelnom smere.
Iná situácia je pri Korovjakovovej emocionálno-figurálnej expresívnosti. Korovjakov sa tu, podľa niektorých západných autorov, pokúša zaviesť určité štandardy, pričom používa skôr svojvoľné výrazy z iných umeleckých foriem, predovšetkým výraz „tón“. Má 12 „druhov tónov“. To je v rozpore s tým, čo autor hovorí o pár strán nižšie: „Žiadna teória nie je schopná vypočítať a naznačiť všetku ich (intonačnú) rozmanitosť a odtiene, rovnako ako nie je možné vymenovať všetky odtiene pohybu ľudskej duše.“
Všetci teoretici expresívneho čítania boli dobrými čitateľmi a teóriu presvedčivo potvrdili vlastnou praxou. Vo väčšine škôl bola situácia iná. Ten istý Korovjakov dosvedčuje: „Aj tí naši učitelia ruskej literatúry, ktorí v triednom štúdiu pripisujú určité miesto expresívnemu čítaniu, sa obmedzujú na povrchné roztrúsené poznámky a dodatky k čítaniu študentov, bez určitého systému a súvislostí, čo je pochopiteľné novosť tejto problematiky a absencia rozvinutej praxe vyučovacích metód. Z tohto dôvodu zostávajú najlepšie úmysly učiteľov bezvýsledné a úroveň expresívneho čítania je naďalej extrémne nízka.
Expresívne čítanie v ruskej predrevolučnej škole. V 90. rokoch. V 19. storočí sa v ruskej literatúre objavil nový smer, ktorý sa postupne zintenzívnil, formoval a neskôr dostal názov symbolika.
Symbolistickí básnici sa stavali proti spisovateľom 60. a 70. rokov, pričom verili, že tí druhí sú príliš racionalistickí, kým poézia je akousi mágiou, ktorú chápe len intuícia, cit. Verili tiež, že ich poézia si vyžaduje osobitnú prezentáciu v čítaní. Neuspokojilo ich čítanie hercov, ktorí, keďže boli vychovaní v literatúre kritického realizmu, naďalej hľadali v poézii predovšetkým myšlienku, zmysel a podľa symbolistických básnikov nedokázali sprostredkovať hudobná stránka reči. Básnici sami čítajú svoje diela. Večery poézie si získavajú veľkú obľubu.
„Väčšina,“ dosvedčuje súčasník, „číta poéziu pokojným, odmeraným hlasom, zdôrazňujúc rytmus a rým a nechávajúc obsah dostať sa do mysle poslucháčov vlastným spôsobom.“ Z nášho moderného pohľadu nemožno bezvýhradne akceptovať ani herecké čítanie, ani básnické čítanie: muzikálnosť verša musí poslucháčov zasiahnuť, no nie zatemňovať obsah a obraznosť diela.
Teória expresívneho čítania robí v týchto rokoch významný krok vpred. Yu. E. Ozarovsky by mal byť uznávaný ako vedúci metodik pre toto obdobie. V mnohom nadväzujúc na Korovjakov, Yu.E. Ozarovskij rozširuje a prehlbuje metódu expresívneho čítania. Yu.E. Ozarovsky vo svojej hlavnej knihe „Hudba živého slova“ podáva „základy ruského umeleckého čítania“, pričom sa opiera o teoretické dedičstvo a svoje rozsiahle pedagogické skúsenosti. Hovorí o metódach rozvíjania predstavivosti a verí, že učiteľ by mal „umelcovu predstavivosť študenta nasmerovať k obsahu diela pripravovaného na čítanie, reprodukovať autorove pracovné podmienky, jeho stav mysle a prostredie.
Yu.E. Ozarovsky pripisuje veľký význam schopnosti čitateľa živo sa podieľať na všetkom, čo sa deje na stránkach vykonávaného diela. „Ja“ čitateľa by podľa neho nemalo zakrývať „ja“ autora, ale splývať s ním. V knihe Yu.E. Ozarovského je predstavený pojem „tvár“ čitateľa. Umelecké čítanie je charakterizované ako tvorivosť, o úspechu ktorej rozhoduje láska k dielu.
Yu E. Ozarovsky obhajuje realizmus v recitácii, teda spôsob čítania, ktorý je blízky „bežnej hovorovej reči“.
Yu. E. Ozarovsky tiež podrobne hovorí o tom, ako vykonávať literárnu a deklamačnú analýzu, aby sa zvukovým stelesnením textu stala kreativita. Odporúča najprv pochopiť text, obnoviť všeobecný psychologický charakter diela, sformulovať ho čo najstručnejšie a vniesť do čítania túto psychologickú konotáciu. Ďalej, v závislosti od povahy textu, analýza výkonnosti bude prebiehať podľa jedného alebo druhého plánu. Kniha obsahuje plány na rozbor literárnych diel rôznych rodov a typov.
Yu.E. Ozarovsky, ktorý nazval svoje hlavné dielo „Hudba živého slova“, odrážal nielen jeho pohľad, ale aj trend doby. Ako už bolo spomenuté, symbolisti dávajú prvenstvo hudobnej stránke prejavu. K. S. Stanislavskij prikladá veľký význam hudobnosti prejavu, Yu.E. Ozarovskij bezvýhradne približuje reč k hudbe, píše: „Budeme musieť rozpoznať prítomnosť najdôležitejších hudobných prvkov v deklamačnom prejave. Pretože okrem fonetických zvukov sú všetky hlasové zvuky reči periodickými zmenami tónu vo výške, sile a trvaní v prítomnosti prestávok, ktoré dodávajú priebehu reči určitý rytmus, ... spojené hudobnou koreláciou s melódiou, začiatky harmónie a ozdobené počiatkami timbru nám poskytujú úplný a presvedčivý obraz hudobných prejavov. Ozarovský rozlišuje medzi hudbou myslenia, kde odkazuje na logickú melódiu, a hudbou pocitu – timbre.
Na rozdiel od Korovyakova a Ostrogorského, ktorí verili, že emocionálno-figuratívna expresivita je dostupná iba pre talentovaných študentov, Ozarovsky je presvedčený, že expresívne čítanie je dostupné v plnom rozsahu pre priemerného študenta, ktorý podlieha systematickému štúdiu.
Ozarovského pozorovanie akcentácie je mimoriadne dôležité. Stanovuje „logickú hierarchiu“, t. j. rôzne silné dôrazy na slová vo fráze. Preto cituje frázu od Borodina, označujúcu najsilnejší prízvuk s jednotkou: „Povedz mi, strýko, nie nadarmo dostala Moskvu, vypálenú ohňom, Francúz? Nemenej zaujímavé je Ozarovského postreh spojenia medzi timbrom a mimikou. Tvrdí, že zafarbenie sa rodí vo výrazoch tváre. „Všimli sme si,“ píše Ozarovsky, „že frázy neboli na hodinách recitácie nikdy zafarbené takým skutočným zafarbením, ako to bolo vidieť na hodinách mimiky.“ Dnes už veľmi dobre vieme, že samotná mimika musí byť splodená úprimným zážitkom, inak sa zmení na grimasu.
Ozarovského rady nie sú úzko technického charakteru. Odporúča ústnu a písomnú literárnu tvorivosť, zdokonaľovanie pozorovania štúdiom okolitého života, komunikáciu s prírodou, cestovanie. Inými slovami, rozvoj čitateľskej zručnosti podmieňuje všeobecným a estetickým vývojom, čím sa približuje k myšlienke potreby harmonického všestranného rozvoja, hoci túto pozíciu neformuluje.
V predrevolučných rokoch sa objavilo množstvo diel venovaných umeniu znejúceho slova. Mnohí z nich mali na mysli nielen profesionálne výtvarné umenie, ale aj školské expresívne čítanie. Nechýbali ani práce špeciálne venované škole. Z nich je najzaujímavejšia kniha N. I. Sentyurina „Živé slovo dieťaťa v expresívnom čítaní a ústnej reči“. Na rozdiel od Šeremetevského, ktorého Sentyurina do značnej miery nasleduje, nekombinuje expresívne čítanie s výkladovým čítaním, ktoré program poskytuje, ale dáva do kontrastu expresívne čítanie s výkladovým čítaním. Podľa Sentyurina vysvetľujúce čítanie „rozptyľuje a odvádza jeho (detskú) pozornosť od toho, čo sa číta. Na hodinách expresívneho čítania sa deti učia len tie myšlienky, ktoré autor vložil do svojho diela, žijú s dojmami inšpirovanými týmto dielom. N. I. Sentyurina ponúka celý systém tried v nižších ročníkoch gymnázií, ktorý vychádza zo skúseností svojich predchodcov a vedeckej práce množstva psychológov. Triedy expresívneho čítania podľa nej zodpovedajú samotnej povahe dieťaťa. „Sama príroda,“ píše Sentyurina, „ukazuje cestu: nasledujme jej veľkorysé pokyny a dôverujme sluchu, živému slovu a zdravej predstavivosti dieťaťa ako mocnému prostriedku jeho duševného a mravného rozvoja.“
Teóriu umeleckého a výrazového čítania tak v sledovanom období obohatilo množstvo veľmi vážnych prác. Pre zavedenie expresívneho čítania do praxe škôl sa urobilo veľa. V niektorých vzdelávacích obvodoch sa zaviedlo expresívne čítanie ako osobitný predmet a vytvorili sa programy. Rozšírilo sa aj používanie expresívneho čítania na hodinách literatúry, čo značne uľahčilo zavedenie „imanentného“ čítania do programov. Medzi učiteľmi boli aj majstri čítania, napríklad učiteľka 1. Vjazmského ženského gymnázia M. A. Rybnikova. Ale ani ona neviedla v triede systematické hodiny expresívneho čítania, ale preniesla ich do krúžkovej práce. Vo väčšine gymnázií sa výrazové čítanie neviedlo, alebo prebiehalo nešikovne a nesystémovo.
Expresívne čítanie v sovietskej škole (predvojnové obdobie). Po revolúcii nastala úloha rozhodne a rýchlo pozdvihnúť kultúrnu úroveň ľudí. V tomto ohľade sa od prvých rokov venovala pozornosť kultúre ústnej reči, ktorej horlivým propagátorom bol prvý ľudový komisár školstva A. V. Lunacharsky. V Petrohrade a Moskve boli otvorené dve špeciálne vysoké školy - inštitúty slova, umelci a básnici vystúpili pred širokým publikom.
V 20.-30. umelecké čítanie sa vyvinulo ako samostatná umelecká forma. V jeho vývoji zohrali významnú úlohu traja majstri, z ktorých každý predstavoval osobitný smer v umení znejúceho slova. A. Ya. Zakushnyak považoval svoje umenie za pokračovanie tradície ľudových rozprávačov a rozprávačov. „Nové a nové skutočnosti ma presvedčili,“ povedal Zakushnyak, „o silnom vplyve znejúceho slova (nie oratória, nie divadla, ale literatúry v živej reči) na masového poslucháča. Svoje vystúpenia nazýval „večermi príbehov“, naozaj sa zdalo, že rozpráva text, ale podľa našej terminológie išlo o umelecké čítanie prózy, keďže text umelec neprerozprával voľne, ale doslova ho reprodukoval. Umenie VN Yakhontov bolo úplne iné. Svoje umenie nazval „divadlom jedného človeka“. Yakhontov zvyčajne vystupoval so špeciálne zostavenými skladbami, ktoré okrem poézie a beletrie obsahovali aj novinové články a dokumenty. Všetok tento heterogénny materiál sa zmenil na jedinú umeleckú zliatinu. Gesto, jeho hovoriace ruky, boli v Yakhontovových prejavoch veľmi dôležité. Vo svojom vystúpení umelec použil niektoré doplnky: kostýmové prvky, nábytok a predmety, ako je palica. Yakhontovovo predstavenie bolo divadelným predstavením, aj keď veľmi odlišné od bežného predstavenia.
Tretím majstrom, ktorý zohral veľký podiel na rozvoji umeleckého čítania, bol pokračovateľ recitačného umenia V. K. Serežnikov, ktorý v súlade s duchom doby vytvoril jeho novú formu - kolektívny, zborový prednes. Divadlo čitateľa Serežnikova, na rozdiel od divadla jedného herca Yakhontov, bolo pomerne veľkou skupinou. Samotný Serežnikov spája vznik kolektívnej recitácie s trendmi, ktoré dominovali v umení v predrevolučnom období. „Celá atmosféra predrevolučného obdobia bola presýtená kolektivistickými ašpiráciami,“ spomína Serežnikov. Ale okrem myšlienok „sobornosti“, ktoré sa často vyjadrovali v divadelnej literatúre predrevolučných rokov, sa Serežnikovov úspech vysvetľuje aj skutočnosťou, že kolektívna recitácia kombinovala čítanie s hudbou, čo bolo tiež charakteristické pre toto obdobie. Serežnikov definuje kolektívnu deklamáciu ako literárne a hudobné deklamačné umenie postavené na princípe polyfénie.
Táto rôznorodá prax umeleckého čítania mala ovplyvniť a skutočne ovplyvnila produkciu expresívneho čítania v škole. Poprední učitelia, ktorí navštevovali predstavenia Zakushnyaka, Jakhontova a Serežnikova, sa od nich učili a podľa svojich najlepších schopností preniesli to, čo sa naučili, do svojej učiteľskej praxe.
Samotná škola bola v tomto období v štádiu organizovanosti a priebežných rešerší. Ale aj v tejto mimoriadne ťažkej situácii uznali dôležitosť expresívneho čítania tak metodológovia, ako aj smernice, ktoré určili základy novej pracovnej školy. Samotné dielo bolo chápané veľmi široko. Vo vysvetlivke k učebným osnovám ruského jazyka na rok 1918 sa uvádzalo: „V oblasti vyučovacích metód predstavuje pracovná škola taký silný a hodnotný faktor, akým je práca. Samozrejme, prácu ako vyučovaciu metódu, najmä na prvom stupni novej školy, treba chápať vo vzťahu k obzorom študentov, v najširšom zmysle slova, splývajúc na jednej strane s oblasťou umeleckého tvorivosť a na druhej strane rozšírenie o koncept voľnej sebaaktivity žiakov vo vzťahu k odovzdávanému vzdelávaciemu materiálu. Pri vymenúvaní typov tried sa v poznámke nazýva oboznámenie sa s pravidlami dikcie, základnými rečníckymi technikami, výrazným čítaním, rozprávaním, recitáciou. Už v čase, keď bola existencia literatúry ako odborného predmetu v školských osnovách spochybňovaná, mala recitácia veľký význam, keďže s ubúdaním úlohy literatúry narastala aj mimoškolská a sociálna práca školy. Školáci vystúpili s individuálnymi a kolektívnymi recitáciami, s dramatizáciou a dramatizáciami.
Ak bola prax používania expresívneho čítania široká a pestrá, potom teoretické práce o odbornom umení znejúceho slova a školského expresívneho čítania učiteľovi málo dali. Učiteľ naďalej používal knihy Ostrogorského, Korovyakova a Ozarovského.
Uznesenie Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov z 5. septembra 1931 o škole a následné smernice radikálne zmenili školskú politiku. Obnovila sa vedúca úloha učiteľa v pedagogickom procese a hodina bola uznaná za hlavnú formu vzdelávania. V tom čase sa socialistický realizmus stal určujúcim trendom v sovietskej literatúre a umení.
Významným krokom vpred v oblasti expresívneho čítania boli články V. G. Artobolevského v časopise Ruský jazyk v škole. Táto príťažlivosť veľkého majstra priamo k učiteľom je veľmi významná. Autor svoju úlohu charakterizuje takto: „Nedal som si za cieľ dávať metodické vedenie... Nehovorím o tom, ako naučiť čítať, ale o tom, čo potrebujete vedieť o čítaní... Preto som obmedzujem sa na okruh problémov súvisiacich s expresívnym čítaním v užšom zmysle („logicky expresívne“), ktorý najviac zodpovedá školským úlohám, ale čiastočne sa dotýka špecifických otázok čítania ako umenia, ktoré sú dôležité pre učiteľa v kruhovej práci a vo svojej osobnej praxi čitateľa.
Takmer súčasne s Artobolevským sa M. A. Rybnikova pokúsila odpovedať na metodologické otázky expresívneho čítania. Šiesta kapitola jej „Eseje o metóde literárneho čítania“ hovorí o tom, ako naučiť školákov expresívnemu čítaniu. Expresívne čítanie pre M. A. Rybnikovú nie je metóda alebo metóda výučby, ale umenie, pomocou ktorého sa dosahuje hlavný cieľ - príprava mladého človeka na život a tvorivú prácu. Tento široký pohľad na literárnu výchovu nadväzuje na tradíciu Ushinského, Ostrogorského a Sentyurina. Je veľmi dôležité, že Mária Alexandrovna bola nielen metodologičkou-teoretičkou, ale aj vynikajúcou čitateľkou. Čo vysvetľuje obrovský dojem, ktorý Čitateľka Rybníková na svojich poslucháčov urobila? Tu zasiahol predovšetkým jej úprimný záujem o život, ľudí, prírodu a ich odraz v literárnych dielach. To dodalo jej výkonu teplo a teplo. Hlboký prienik čitateľa do literárneho diela a láska k slovu zasiahnutá. Ale Maria Alexandrovna mala aj čisto čitateľské kvality. Videla, o čom čítala, a táto vízia bola odovzdaná poslucháčom. Mimoriadne dôležitú úlohu v prednese Rybnikovej zohrala jej vrodená muzikálnosť. „Maria Alexandrovna dokonale zvládla muzikálnosť reči,“ spomína jeden z jej pravidelných poslucháčov. - Dôležitosť, ktorú sama prikladala tejto stránke čitateľskej práce, možno usúdiť zo slov, ktoré povedala po predstavení „Taras Bulba“ od A. Ya. Zakushnyaka, ktoré ju nadchli: „Mimo muzikálnosti nemôže existovať žiadne umenie umelecké čítanie“. Odtiaľ prišiel dokonalý zmysel pre rytmus. "Čítanie Márie Alexandrovny obstálo v porovnaní s výkonom najlepších majstrov znejúceho slova."
Nácvik čítania Rybnikovej pomohol veľmi konkrétne a presvedčivo vyriešiť otázky o využití expresívneho čítania v procese štúdia ruského jazyka a literatúry. Rybníková používala expresívne čítanie na svojich prednáškach aj na otvorených hodinách pre učiteľov. Vo svojich názoroch na expresívne čítanie Rybnikovová do značnej miery nadviazala na Ozarovského, no zohľadňovala špecifiká sovietskej školy a aktuálneho programu. Preto sú jej rady bližšie k praxi a učiteľ ich ľahšie využije. Východisková pozícia metodika je mimoriadne dôležitá. Učiteľovi sa odporúča učiť sa od Zakushnyaka, Yakhontova, Zhuravleva. Je teda zrejmé, že Rybniková považuje expresívne čítanie za umelecké čítanie. To potvrdzuje jej terminológiu. Školské čítanie nazvala niekedy expresívnym, inokedy umeleckým a tieto pojmy jednoznačne považovala za rovnocenné.
Na rozdiel od svojich predrevolučných predchodkýň Rybnikovová síce odporúča venovať niekoľko hodín špeciálne expresívnemu čítaniu, no väčšinu práce prenáša na hodiny ruského jazyka a literárneho čítania.
Krokom vpred je aj odporúčanie venovať sa expresívnemu čítaniu naplno, a nielen logickému. Odporúčajú sa aj krúžkové hodiny, nie sú to však základné, ale pomocné triedy. Pomoc takéhoto krúžku je možné využiť na hodinách literatúry aj na večeroch v škole. Hlavné využitie expresívneho čítania je v triede. Rybniková ukazuje, ktoré prvky expresívneho čítania by ste si mali osvojiť na hodinách jazyka a ktoré na hodinách literárneho čítania.
„Expresívne čítanie učiteľa zvyčajne predchádza rozboru diela a je hlavným kľúčom k pochopeniu jeho obsahu. Expresívne čítanie študenta ukončí proces analýzy, zhrnie analýzu a prakticky si uvedomí pochopenie a interpretáciu diela.
M. A. Rybniková nevytvorila a ani nemohla vytvoriť ucelenú metodiku expresívneho čítania, keďže teória umenia čítania ešte neurčila princípy metodológie prevzaté zo systému K. S. Stanislavského, ktorého účelnosť je potvrdená v psychológii. a fyziológie. Rybniková nepovažovala svoje odporúčania za úplnú metodiku. Vývoj techniky na expresívne čítanie považovala za záležitosť budúcnosti. Posťažovala sa, že „nepripravuje sa pôda pre vznik metodiky vyučovania výrazového čítania v škole. Toto školenie by malo byť plánované, systematické, so stúpajúcou náročnosťou; mala by to byť taká práca na slove, ktorá sa prejaví predovšetkým v prístupe k literatúre, ako aj v pozdvihnutí všeobecnej kultúry reči našej krajiny.
Desaťročie od roku 1931 do roku 1941 sa vyznačovalo výrazným pokrokom vo formulovaní expresívneho čítania: v dielach Artobolevského a Rybnikovej dostali učitelia cenné metodické odporúčania, existovali kruhy, v ktorých filológovia študovali umenie znejúcich slov pod vedením majstrov. . Umelecké čítanie si vďaka rádiu získalo milióny poslucháčov. V apríli 1936 sa v Moskve konala osobitná konferencia o expresívnom čítaní. Na nej po správe V. V. Golubkova učitelia a študenti moskovských škôl preukázali vysoké štandardy expresívneho čítania. Napriek tomu expresívne čítanie zostalo údelom malej menšiny.
Expresívne čítanie v sovietskej škole (povojnové obdobie). Vojna zákonite oddialila ďalší rozvoj expresívneho čítania. Ale už na konci vojny, na januárových stretnutiach v roku 1944, bola jednou z hlavných otázok otázka zlepšenia kultúry ústneho a písomného prejavu. "Školy boli požiadané, aby vytvorili jednotný front v boji za kultúru reči s vedúcou úlohou filológa a podporou učiteľov iných predmetov... Reč učiteľa by sa mala stať vzorom pre študentov."
So začiatkom mierového obdobia sa obnovil rozvoj teórie expresívneho čítania a prijali sa opatrenia na zavedenie expresívneho čítania do školskej praxe. Učebný plán pedagogických ústavov na akademický rok 1944/45 bol zavedený ako povinný workshop o expresívnom čítaní a kultúre ústnej reči - 30 hodín.
V prvých povojnových rokoch sa v metodike expresívneho čítania jasne vytýčili dva smery: filologický a umelecko-psychologický. Prvý z týchto smerov považuje expresívne čítanie za niečo iné ako umenie znejúceho slova a zameriava sa na intonáciu reči ako fenomén lingvistiky. Druhá - považuje expresívne čítanie za umelecké čítanie v školských podmienkach a opiera sa o teóriu a prax tohto umenia, vychádzajúc z ustanovení systému K. S. Stanislavského.
Významným hovorcom filologického smeru bol docent katedry ruského jazyka Moskovského štátneho pedagogického inštitútu. V. I. Lenin I. Ja Blinov. Blinov vo svojej knihe píše: "Hlboká a systematická práca na reči nás zaväzuje k hľadaniu, hlavne filologickému." Expresívne čítanie dáva do kontrastu s umeleckým. Tvrdiac, že ​​umelecké diela sú najlepším materiálom na štúdium intonačnej expresivity, Blinov robí výhradu: „Ale táto okolnosť sama osebe, samozrejme, nerobí z našej práce iba príručku „umeleckého čítania“, teda žánru umenie, ktoré najviac trpí nedostatkom správneho filologického inštinktu a objektívnej orientácie v intonácii reči ako fenoménu ruského jazyka u interpretov žánru a u osôb, ktoré ho riadia. Súčasne s touto východiskovou pozíciou sa Blinov snaží spoliehať na Stanislavského systém a opakovane ho cituje. Výsledkom je veľmi obskúrny eklekticizmus.
Iným smerom bol vývoj otázok expresívneho čítania na Ústave vyučovacích metód a od roku 1947 na Ústave výtvarnej výchovy Akadémie pedagogických vied RSFSR. Sektor expresívneho čítania tohto inštitútu spolu s Laboratóriom reči Psychologického ústavu APN RSFSR si dali za úlohu odpovedať na otázku, „ako možno všetko, čo Stanislavskij povedal, prispôsobiť čitateľom“.
Filologický smer, ktorý ovládol Pedagogický inštitút. V. I. Lenina a niektorých ďalších ústavov, viedla k tomu, že workshop o expresívnom čítaní a kultúre reči študentov neuspokojoval a Ministerstvo školstva RSFSR ho od roku 1954 odporúčalo ako voliteľný predmet. Ale v roku 1959 bol zavedený povinný workshop expresívneho čítania so zdvojnásobením počtu hodín. Program vychádzal z pozície, že expresívne čítanie je v školských podmienkach umeleckým čítaním, a vychádzal zo Stanislavského systému.
Tento rast dôležitosti expresívneho čítania sa vysvetľuje potrebou hľadať nové spôsoby vo vyučovaní literatúry a jazyka. Po 20. zjazde strany boli školské osnovy a vyučovacie metódy dôkladne prepracované, vrátane metód výučby literatúry a ruského jazyka.
Profesionálne umenie znejúceho slova nadobudlo v týchto rokoch najširší záber. Špeciálne večery umeleckého čítania sa stali samozrejmosťou. Čitatelia veľmi často hovorili priamo v školách. Ale hlavné je, že rozhlas a televízia otvorili čitateľom miliónové publikum. Dôležitým krokom bolo kladné rozhodnutie o aplikácii ustanovení Stanislavského systému v umení čítania, napriek tomu, že medzi hercom a čitateľom-rozprávačom je podstatný rozdiel. „Čitateľ zobrazuje obraz kvôli svojej úlohe so svojím postojom - prenáša a zdôrazňuje iba tie črty obrazu, ktoré sú potrebné na potvrdenie jeho myšlienky pre jeho úlohu rozprávača. Akokoľvek presvedčivý, živý a umelecký môže byť prednes čitateľa, čitateľ sa nikdy nepremení na obraz. To je zásadný rozdiel medzi hereckým a čitateľským prenosom obrazu.
Aj metodológovia, ktorí sa problematike expresívneho čítania v škole venovali, dospeli k záveru, že je účelné a potrebné postaviť metodiku tohto umenia na základe Stanislavského systému. „Treba prehodnotiť metódu expresívneho čítania v škole. Musí spĺňať požiadavky realistického umenia umeleckého slova, ktoré rozvíjalo a určovalo jeho teoretické pozície v sovietskom období.
Koncom 50. - začiatkom 60. rokov. O výučbe literatúry sa veľa diskutovalo. Najmarkantnejšie boli výkony A. T. Tvardovského. Aj na XXII. zjazde KSSZ Tvardovský povedal: „Jednou z úžasných čŕt umenia je, že ak sám umelec nie je nadšený, nie je skutočne šokovaný myšlienkami, obrazmi, obrazmi života, ktorými napĺňa svoju tvorbu, potom ... čitateľ, divák či poslucháč, vnímajúci tento výtvor, zostáva tiež chladný, nezasahuje do jeho duše. Vychádzajúc z tejto základnej pozície, Tvardovský na učiteľskom kongrese oslovil učiteľov jazykov: „Všetko je o láske k práci. Nemôžete naučiť milovať to, čo sami nemilujete alebo neviete, ako milovať." Láska k literárnemu dielu sa prenáša v procese čítania. Tvardovský rozbor diela vôbec neodmieta. Je proti chladnej, racionálnej analýze. V solidarite so S. Ya. Marshakom hovorí: „Šťastný je učiteľ, ktorý dokáže, počnúc jednoduchým čítaním, prejsť k vážnemu a premyslenému čítaniu a dokonca aj analýze diela, bez toho, aby stratil potešenie, ktoré by umelecké dielo malo mať. dať ľuďom."
Pokračovala diskusia o vyučovaní literatúry. Príčinou úzkosti a nespokojnosti bola ľahostajnosť školákov k literatúre, najmä klasickej. Niektorí metodológovia navrhli opustiť historizmus a dokonca analýzu, ktorú podľa nich možno nahradiť jednoduchým expresívnym čítaním, pričom zabúdajú, že samotné expresívne čítanie, ktoré je predovšetkým vedomým čítaním, si vyžaduje predbežnú analýzu. Iní obhajovali historizmus a analýzu. Ale obaja venovali osobitnú pozornosť expresívnemu čítaniu.
Jeden z najskúsenejších metodikov teda vo svojom článku poznamenáva, že „v posledných rokoch kultúra expresívneho čítania v škole dramaticky upadla“. Zdôrazňujúc rozhodujúci význam pre úspešnosť výučby literatúry čítania literárnych diel autor upozorňuje: „Malo by však ísť o také čítanie, ktoré by v maximálnej miere prispelo k emocionálnemu a estetickému vnímaniu, teda expresívnemu čítaniu. Ktorý zo skúsených učiteľov jazykov nevie, že najobľúbenejším učiteľom literatúry nie je ten, kto opakuje strany učebnice, ale ten, kto úprimne, pravdivo, emocionálne vie čítať, prípadne si pripomína poetické pasáže alebo kúsky z prózy. Toto je jeden z najdôležitejších ukazovateľov zručnosti učiteľa literatúry. Tu sa často začína niť, ktorá ťahá lásku školákov k literatúre, vášeň pre čítanie a túžbu vedieť naspamäť, napodobňovať učiteľa v jeho schopnosti expresívneho čítania.
Mimoriadne dôležitá pre posilnenie umeleckého a psychologického smerovania v metóde expresívneho čítania bola zmena na poste najstaršieho a najsmerodajnejšieho metodika literatúry V. V. Golubkova. V. V. Golubkov vo svojich viackrát dotlačených „Metodách výučby literatúry“ vždy venoval významné miesto expresívnemu čítaniu. Ale vo svojom výklade vychádzal z kníh Leguveho, V. P. Ostrogorského a D. D. Korovjakova, odvolávajúc sa na ne, opakujúc ich náuku o tónoch.
V „Metodike“, vydanej v roku 1962, autor radikálne prebudoval časti venované expresívnemu čítaniu, pričom zohľadnil tak najnovšie práce o expresívnom čítaní, ako aj zmeny v samotnom odbornom umení znejúceho slova. Dva roky pred vydaním „Metodológie“ v správe na vedeckej konferencii o výučbe literatúry na Ústave metód Akadémie pedagogických vied RSFSR Golubkov uviedol: „Prvá otázka predložená pri výučbe literatúry a s jeho špecifikami súvisí aj posilňovanie priameho vnímania čitateľa z diela už pri prvotnom oboznámení sa s textom, aby sa maximalizovala účinnosť poznávacieho, morálneho a estetického pôsobenia literatúry. S čítaním je spojená otázka priameho vnímania textu. "Z hľadiska správne organizovaného priameho vnímania textu sa rozhoduje o otázke komparatívnej hodnoty rôznych metód čítania." V súlade s týmto pohľadom na priame vnímanie Golubkov výrazne rozšíril časti o expresívnom čítaní v Metódach vyučovania literatúry (1962) a prepracoval metodiku. Hovorí o výrazovom čítaní učiteľa a samostatne o výrazovom čítaní žiakov. Okrem toho sa pri štúdiu lyrických a dramatických diel obracia k expresívnemu čítaniu a napokon uvádza časti „Ako čítať Puškina“ a „Ako čítať Gogoľa“.
Všetkým týmto informáciám predchádza stručný historický náčrt, kde Golubkov celkom správne, na rozdiel od tých, ktorí písali pred ním, začínal dejiny expresívneho čítania od 70. rokov. XIX storočia uvádza: „Výrazné čítanie na strednej škole je veľmi staré. Vo svojej elementárnej podobe vznikol už v čase, keď literatúra prvýkrát vstúpila do školy ako vyučovací predmet. Spôsob expresívneho čítania sa v dejinách školy menil v závislosti na jednej strane od zmeny názorov na vyučovanie literatúry, na druhej strane od rozvoja divadelného a scénického umenia. Po sledovaní histórie expresívneho čítania v súvislosti s dejinami ruského divadla sa Golubkov pozastavuje nad dielami Korovjakova, kritizuje teóriu tónov a uzatvára: „V zásade to bolo blízko tomu, čo bolo základom starej scény. deklamačné čítanie“. „Nová, tretia etapa javiskového umenia sa začína prvými inscenáciami Divadla umenia a „Stanislavským systémom“ ... Na rozdiel od prevládajúceho „umenia predstavenia“ K. S. Stanislavskij presadil „umenie prežívať“ a si od hrania na pódiu vyžadoval efektivitu, cieľavedomosť, úprimnosť a jednoduchosť.“
Golubkov s poukázaním na to, že čitatelia akceptujú princípy umeleckého divadla, odporúča, aby ich dodržiaval aj učiteľ. Od Stanislavského považuje najmä za potrebné vziať: „1) štúdium textu, maximálne vžitie sa do jeho ideového a emocionálneho obsahu,
2) sociálna orientácia, efektívnosť expresívneho čítania,
3) jasné pochopenie „úloh“, ktoré by mali byť poslucháčom kladené pri čítaní každej epizódy a jednotlivých scén.
Pre úplnú jasnosť považuje Golubkov za potrebné zastaviť sa pri otázke určenia tónu: „Je potrebné objasniť a presne označiť intonácie v prípravných prácach na texte? Je lepšie to nerobiť, aby ste sa vyhli nebezpečenstvu zhrubnutia vašich pocitov a pádu do vzoru.
V. V. Golubkov tak vo svojej knihe odpovedal na množstvo podstatných otázok metodiky expresívneho čítania a naznačil absolútne správny smer jej ďalšieho vývoja.
Zároveň bola úloha expresívneho čítania definovaná aj v smerniciach Ministerstva školstva RSFSR. Tak sa v metodickom liste ministerstva z 21. októbra 1961 hovorí: „Čítanie literárnych diel je jednou z najdôležitejších metód štúdia literatúry v triede. Pri expresívnom čítaní poézie a prózy sa umelecké obrazy odhaľujú obzvlášť naplno. Živá reč, rytmus, intonácie sú schopné sprostredkovať poslucháčovi také odtiene vedomostí, také kvality obrazu, ktoré sa pri čítaní „potichu“ strácajú... Bez expresívneho čítania nemôže existovať plnohodnotné štúdium literatúry. Ako implementácia tohto ustanovenia bolo v roku 1961 do školských osnov zavedené expresívne čítanie ako jeho povinná súčasť, ktorá sa považuje za súčasť časti „Vývoj reči“. To zahŕňa špeciálne lekcie o výraznom čítaní.
Používanie expresívneho čítania je však povinné v procese štúdia literatúry aj ruského jazyka. Fyziológia a psychológia expresívnej reči a čítania. Prvou otázkou, ktorú musí fyziológia a psychológia riešiť, je otázka, koho treba učiť expresívne čítanie? Predrevoluční a niektorí sovietski metodológovia verili, že všetci študenti by sa mali učiť iba logické („inteligentné“) čítanie a iba tí najnadaní na emocionálno-figuratívne čítanie. Naša škola je masívna a v moderných príručkách nikto nenavrhuje deliť deti na nadané a nenadané. V praxi sa však takéto rozdelenie vykonáva. Väčšinou v triede pár ľudí číta expresívne, väčšina číta neexpresívne a učiteľ si na to potrpí.
Preto sa otázka stáva aktuálnejšou: je možné naučiť expresívne čítanie v plnom rozsahu všetky deti a je to potrebné? Aby sme mohli odpovedať na túto otázku, pozrime sa, ako moderná veda zvažuje také javy, ako sú schopnosti, nadanie, talent, intuícia a temperament.
Nedá sa nevidieť, že existujú schopné a neschopné deti. Moderná psychológia rozdiely v schopnostiach nepopiera, ale nepovažuje ich za vrodené. Anatomické a fyziologické znaky môžu byť vrodené, teda sklony, ktoré sú základom rozvoja schopností, pričom samotné schopnosti sú výsledkom vývoja. Schopnosti sa v činnosti nielen prejavujú, ale, čo je najdôležitejšie, sa v tejto činnosti vytvárajú.
Preto musíme všetky deti naučiť expresívne čítanie, aby si rozvíjali zodpovedajúce schopnosti. Keď už hovoríme o špecifikách umeleckej tvorivosti, zvyčajne poukazujú na úlohu intuície v nej. Úlohu intuície v umeleckej tvorivosti nemožno poprieť. Intuícia je našou modernou psychológiou chápaná ako zvláštny druh myšlienkového procesu, odlišný od diskurzívneho myslenia, verbálne formulovaný, aspoň vo vnútornej reči. Toto myslenie súvisí s tým, čo I. P. Pavlov nazval „svetlým bodom vedomia“. Na tomto mieste prebieha bežné myslenie. No mimo nej prebiehajú aj procesy, ktoré prebiehajú bez vedomej kontroly, a preto sa výsledky tohto myslenia zdajú náhle, nečakané. Ale táto mimovoľná náhla intuícia je zjavná. V skutočnosti je náhly „vhľad“ pripravený predchádzajúcou, niekedy veľmi dlhou a intenzívnou duševnou prácou. Ak sa teda intuitívny prvok kreativity sám o sebe nedá vedome ovplyvniť, potom je proces myslenia, ktorý pripravuje intuíciu, úplne v našej moci. Často, keď sa interpreti delia na nadaných a nenadaných, odvolávajú sa na temperament, ktorý je vrodený, keďže ho určujú prirodzené vlastnosti nervového systému. Experimentálne štúdie ukázali, že dynamiku duševnej činnosti neurčuje len temperament, ale aj iné osobnostné črty a situácie (predovšetkým záujem). Ten istý interpret sprostredkúva emocionálne presahy tým živšie, čím viac je zaujatý, zapálený pre obsah. Temperament nie je absolútne stály. „Na základe dostupných experimentálnych faktov,“ tvrdí výskumník, „možno odôvodnene tvrdiť... že pomocou vhodných tréningových metód a techník je možné zvýšiť silu vzruchu a inhibície, ako aj stupeň ich mobilita.”
Ako vidíte, individuálne psychologické vlastnosti, v ktorých sa prejavuje talent a nadanie, nie sú úplne vrodené, ale rozvíjajú sa v dôsledku aktivít a cvičení. Výučba expresívneho čítania je preto možná a potrebná pre všetky deti. V tomto ohľade je princíp univerzálnosti, ktorý je základom nášho vzdelávacieho systému, v súlade s ustanoveniami fyziológie a psychológie. Predtým nikto nemôže posúdiť nadanie dieťaťa. Ale ani tých „najnenadanejších“ nemáme právo nezapájať do expresívneho čítania, keďže zručnosť v intonačno-logickom rozbore literárnych diel a ich prevedenie, teda práca na expresívnom čítaní, nepochybne prispeje k celkovému zlepšeniu reči.
Účinnosť reči. Moderná veda považuje reč za jeden z typov ľudskej činnosti - „rečovú činnosť“ a jednotlivé výroky za „rečové akty“. Vo fylogenéze jazyk vznikol a rozvíjal sa ako dorozumievací prostriedok, prostriedok ovplyvňovania iných ľudí. V ontogenéze sa reč rozvíja aj ako prostriedok ovplyvňovania iných, dieťa pri vyslovení „ma“ (matka) toto slovo nielen odkazuje na konkrétnu osobu, ale chce túto osobu naviesť k určitým činom. Toto „ma“ v závislosti od situácie znamená: „Mami, poď ku mne“ alebo „Mami, som hladný“ atď.
Účelné pôsobenie slova určuje prízvukové členenie frázy, rozmanitosť intonácií, zafarbenie hlasu, to znamená všetky prostriedky fonetickej expresivity reči. Medzitým majú školáci pri odpovediach a najmä pri častom čítaní naspamäť mechanickú, neaktívnu výslovnosť slov. Tento školský zvyk treba prekonať. Je potrebné, aby sa študent pri vyslovovaní slov textu snažil sprostredkovať osvojený a konkrétny obsah (myšlienky, obrazy, hodnotenia a zámery autora), aby poslucháči pochopili a určitým spôsobom zhodnotili to, čo sa hovorí text, t.j. je potrebné, aby čitateľ pravdivo a cieľavedome komunikoval s publikom. Ide o veľmi dôležitú aktivačnú techniku, ktorá na jednej strane zvyšuje zmysluplnosť a výraznosť prejavu, na druhej strane zbystruje pozornosť poslucháčov a tým prispieva k zapamätaniu.
Reč a myslenie. Myslenie ako sociálne determinovaný, psychologický proces hľadania a objavovania niečoho nového, proces nepriamej a zovšeobecnenej reflexie reality v priebehu analýzy a syntézy je neoddeliteľne spojený s rečou. Rozvíjať myslenie a reč je možné len v jednote. Myslenie sa rozvíja v praktických činnostiach, vrátane reči. Psychológ L. S. Vygotsky verí, že myšlienka sa nevyjadruje, ale uskutočňuje sa slovom. V dôsledku toho sú myslenie a reč tak vzájomne podmienené, že bez účasti reči nie je možné myslenie rozvíjať.
Reč a myslenie vstupujú do zvláštnych vzťahov v procese vnútornej reči. Vnútorná reč sa líši nielen od hlasnej reči, ale aj od šepkanej reči. Vyznačuje sa skrytými artikuláciami, z ktorých sa do mozgu dostávajú oslabené kinestetické podnety, postačujúce pre normálny myšlienkový pochod. Potom sa vnútorná reč vyznačuje zloženými úsudkami. Myšlienka je vyjadrená stručne, niekedy jedným slovom, čo sa vysvetľuje silným asociačným spojením tohto slova alebo slovného spojenia s podrobnými verbálnymi vyjadreniami. Vďaka tomuto spojeniu môže jedno slovo alebo fráza nahradiť a signalizovať sériu rozšírených výrokov.
Myslenie sa zvyčajne delí na pojmové – abstraktné a konkrétne – figuratívne. V skutočnosti sú oba typy myslenia vzájomne prepojené. Pochopenie je založené na spojení medzi abstraktným a konkrétnym, všeobecným a individuálnym a nedosahuje sa bez tohto spojenia. Vzhľadom na túto vzájomnú súvislosť má delenie myslenia na pojmové a obrazné psychologický základ a praktický význam. Je spojená s veľmi dôležitým procesom pre kreativitu – predstavivosťou.
Obrazná reč. Predstavivosť je vytvorenie nového obrazu, nápadu, nápadu, ktorý sa potom zhmotní v hmotnej veci alebo v praktickej činnosti. V našom odbore ide o vytvorenie obrazu alebo znázornenia, ktoré bude zhmotnené v znejúcom slove. Bez fantázie nie je možná žiadna umelecká tvorba. Fyziologickým základom predstavivosti je vytváranie nových kombinácií z tých dočasných spojení, ktoré sa už vytvorili v minulých skúsenostiach. Preto čím bohatší zážitok, tým väčší priestor pre fantáziu. Pozorovanie toho, čo sa deje v živote, je surovinou fantázie. Proces imaginácie sa od jednoduchej pamäte líši tým, že v dôsledku nadväzovania nových spojení získame obraz, ktorý v minulosti nebol. To sa deje v literárnom čítaní, kde určité črty obrazu podaného v básnickom texte vyvolávajú obraz, ktorý je konštruovaný z toho, čo sme mali v našej skúsenosti. Absencia potrebných prvkov v pamäti hovoriaceho alebo vnímateľa sťažuje vznik obrazu. To napríklad vysvetľuje náročnosť vnímania klasickej predrevolučnej literatúry našimi školákmi.
Keď čítame alebo počúvame literárne dielo, obrazy v našej fantázii vznikajú mimovoľne, bez veľkého úsilia z našej strany. Zároveň sú v rôznej miere jasné a presné. Čitateľ alebo rozprávač sa vedome snaží vykúzliť v mysliach poslucháčov konkrétne a živé obrazy alebo, ako sa často hovorí, vízie. Ale to je možné len za podmienky, že hovoriaci alebo čitateľ sám jasne a so všetkými detailmi vidí (predstavuje si), o čom hovorí. Vo fantázii čitateľa či rozprávača by mal prejsť akoby film vízií, ktoré nasadí do publika. V tomto zmysle treba chápať odporúčanie K. S. Stanislavského hovoriť „nie do ucha, ale do očí“. Rekreatívna predstavivosť rozširuje osobnú skúsenosť rečníka a poslucháča. Predstavivosť, ktorá má veľký význam pre realizáciu a organizáciu aktivít, sa sama formuje pri rôznych činnostiach, vrátane umeleckého čítania.
Emocionálnosť reči a čítania. „Čítajte s citom,“ hovorí učiteľ niekedy žiakovi a nechápe, že žiakovi kladie nesplniteľnú úlohu a tlačí ho na nesprávnu cestu hravosti a pretvárky. Oblasť pocitov je emocionálna sféra a nie je vhodná na priamu kontrolu.
Emocionálna reakcia človeka je komplexný reflexný akt, na ktorom sa podieľajú všetky jeho, neoddeliteľne spojené motorické a vegetatívne zložky. "Emócia vzniká niekde medzi potrebou a konaním na jej uspokojenie." Rozhodujúcu úlohu pri spúšťaní emočných reakcií má mozgová kôra, kde dochádza k integrácii signálov z vnútorného prostredia tela s motorickými signálmi. Emócie sú teda, podobne ako iné duševné procesy, regulované centrami mozgu. Ľudské emócie sa prejavujú rôznymi motorickými aktmi – gestami, mimikou, výraznými pohybmi tela, zmenami hlasu a reči. Vegetatívna reakcia naznačujúca emocionálne vzrušenie sa prejavuje „zmenami dýchania, srdcovej frekvencie, krvného tlaku a objemu ciev, teploty kože a jej odolnosti voči elektrickému prúdu, potením, pilomotorickou reakciou („husia koža“), galvanickým kožným reflexom, priemerom zrenice. , pohyby žalúdka a čriev, slinenie, sekrečná funkcia žliaz s vnútornou sekréciou, bunkové a chemické zloženie krvi, metabolizmus. Tento zložitý proces nie je prístupný dobrovoľnému poriadku. Vegetatívna časť emócií nemôže vzniknúť podľa našej vôle.
Emócie a systém K. S. Stanislavského. Ale ako byť? Veď čítanie, aby bolo plne expresívne, musí sprostredkovať aj pocit. Pri odpovedi na túto otázku fyziológovia aj psychológovia poukazujú na systém K. S. Stanislavského. "Neexistuje žiadna priama cesta k pocitom," hovorí psychológ. - Na základe tohto postoja pozoruhodný divadelný predstaviteľ a teoretik herectva K.S. Stanislavskij učil, že „cít si nemôžete prikázať, ale musíte ho dosiahnuť iným spôsobom... Mala by nastať psychologická situácia, ktorá umožní emocionálny postoj človeka k určitému okruhu javov a tento vznikajúci citový vzťah bude prežívať.
Najpodstatnejším prvkom Stanislavského systému je „spôsob fyzického pôsobenia“. Podstatou tejto metódy je, že interpret autentickým, cieľavedomým vykonávaním akcií postavy hry poskytuje potrebné podmienky pre vznik emócií.
V umeleckom čítaní je tiež legitímne použiť totálnu metódu. Ak čitateľ alebo rozprávač cielene koná slovom, rozhodne bude hovoriť „s citom“.
P. V. Simonov na základe učenia I. P. Pavlova o „svetlom mieste vedomia“ tvrdí, že akcia stimuluje nielen vedomé myslenie, ale aj podvedomie, v čom vidí výhodu v teórii divadelného umenia systému zážitku. nad systémom zastupovania. „Malo by byť jasné, ako ochudobnený a schematizovaný sa javí obraz vonkajšieho prejavu emócií s napodobňovaním jeho jednotlivých nápadných znakov... Odtiene pohybov, mimiky, intonácie, najmä organicky a priamo spojené s vegetatívnymi zmenami v tele , sú nenávratne stratené.“
Intonácia reči. Veľmi často, keď hovoríme o umení znejúceho slova, definujú ho ako umenie intonácie. Prítomnosť rôznych intonácií skutočne odlišuje expresívnu reč od nevýraznej reči. „Rečník musí byť schopný slobodne používať nejazykové, ale psychologicky nevyhnutné komunikačné prostriedky na vyjadrenie myšlienky a predovšetkým intonácie. čo je intonácia? Intonácia reči je podľa psychológov zvukovým systémom vety ako celku. Zahŕňa všetky znaky komplexného zvuku: zmenu základného tónu, hlasitosti, zafarbenia, trvania. Okrem toho sú vo zvuku prestávky - pauzy. Intonácia vyjadruje citovo-vôľové vzťahy ľudí v procese komunikácie. Ale pri všetkej dôležitosti intonácie ju nemožno považovať za základ expresivity: intonácia je derivát. Nevyjadruje len citovo-vôľové vzťahy ľudí, ale je nimi aj determinovaný.
Preto aj Yu.E. Ozarovsky varoval pred hľadaním intonácií a N. I. Zhinkin píše: „Otázkou je, ako sa hľadá intonácia a či sa dá naučiť dobrá, správna intonácia. Odpoveď na túto otázku je negatívna. Intonáciu sa nedá naučiť. Je to rovnaké, ako keď sa naučíte plakať, smiať sa, smútiť, radovať sa atď. Intonácia reči v určitej životnej situácii prichádza sama, nemusíte na ňu myslieť ani sa o ňu starať. Navyše, akonáhle sa o to pokúsite, bude to považované za falošné. Existuje však spôsob, ako nájsť intonáciu, keď je úlohou prečítať nejaký text, ktorý sme nezostavili. Tento problém rieši teória javiskovej reči, z ktorej najdokonalejší je Stanislavského systém.
Psychológia vnímania čítania. Čítanie nahlas, podobne ako rozprávanie, je určené poslucháčom. Pre vnímanie reči a čítania je potrebné, aby poslucháči rozumeli tomu, čo sa im hovorí resp. čítajú. Pochopenie je spôsobené tým, že poslucháči majú určité znalosti, určité skúsenosti. "Využitie vedomostí, získané spojenia -" existuje porozumenie, "hovorí I.P. Pavlov. Z toho vyplýva povinnosť učiteľa brať do úvahy predpokladané skúsenosti svojich žiakov a následne ich vek a vývoj.
Existujú dva typy porozumenia: priame a nepriame. Bezprostredné pochopenie vzniká okamžite a spája sa s vnímaním. Toto je pochopenie, ktoré vzniká pri prvom zoznámení sa s prácou.
Sprostredkované porozumenie sa vytvára postupne ako výsledok série mentálnych operácií. Musí prejsť od počiatočného vágneho, nediferencovaného chápania k čoraz jasnejšiemu a diferencovanejšiemu. Ide o komplexnú analyticko-syntetickú činnosť, ktorá prebieha odlišne nielen u rôznych ľudí, ale aj u tej istej osoby. Tento proces prebieha nielen pri rozbore diela, ale aj neskôr, pri verejnom predvádzaní diela, v niektorých prípadoch trvá aj roky.
Pre expresívne čítanie v škole je mimoriadne dôležité priame vnímanie, ku ktorému dochádza pri prvom zoznámení sa s dielom, pretože tu sa rozhoduje o otázke: páči sa vám alebo nepáči sa vám dielo. K. S. Stanislavsky prikladá veľký význam prvotnému zoznámeniu a tvrdí, že prvé dojmy sú „panensky čerstvé“, že sú „semenámi“ budúcej kreativity. „Ak sú dojmy z prvého čítania vnímané správne, je to veľká záruka ďalšieho úspechu. Strata tohto dôležitého momentu bude nenahraditeľná, pretože druhé a ďalšie čítanie bude zbavené prvku prekvapenia, tak silného v oblasti intuitívnej kreativity. Napraviť pokazený dojem je náročnejšie ako vytvoriť ten správny na prvýkrát.
Preto sa pri prvom čítaní práce odporúča učiteľovi, aby si ju prečítal buď sám, alebo dal žiakom možnosť vypočuť si majstrovské čítanie v nahrávke. Ak má učiteľ dôvod domnievať sa, že niektorý zo žiakov vie dobre čítať, tak si musí najprv takého čitateľa pripraviť, a nespoliehať sa len na to, že tento žiak či žiak vo všeobecnosti dobre číta. Ale vnímanie poslucháča môže byť aj mylné. Preto prvému čítaniu zvyčajne predchádza rozhovor alebo prednáška učiteľa.
Stanislavskij odporúča: „Dôležité je postarať sa o vytvorenie vhodnej atmosféry okolo seba, zbystrenie citlivosti a otvorenie duše pre radostné vnímanie umeleckých dojmov. Musíme sa snažiť dodať čítaniu vážnosť, pomôcť opustiť každodennosť, aby sme všetku pozornosť sústredili na to, čo sa číta. Čítanie v triede si tiež vyžaduje, ak nie vážnosť, tak plnú pozornosť študentov. Deti počúvajú so zatvorenými knihami, aby ich pozornosť nerozptyľovala.
Úloha expresívneho čítania pri formovaní svetonázoru žiakov. Akýkoľvek pedagogický problém nemožno posudzovať izolovane. Je potrebné ho korelovať s hlavným cieľom vzdelávania, určiť jeho miesto vo všeobecnom pedagogickom systéme. Cieľom komunistickej výchovy je všestranný rozvoj jednotlivca. Komplexný rozvoj osobnosti je myšlienka, ktorá bola pedagogikou mnohokrát opakovaná už od antiky. Špecifický význam tohto princípu sa však dramaticky zmenil, pretože do pojmu osobnosť bol vložený iný obsah. Tento rozdiel je určený svetonázorom. „Pre pedagógov,“ povedal V. I. Lenin na Všeruskej konferencii politickej osvety pokrajinských a okresných oddelení verejného školstva v roku 1920, „a pre komunistickú stranu ako predvoj v boji by hlavnou úlohou malo byť pomáhať vychovávať a vzdelávať pracujúce masy, aby sme prekonali staré zvyky, staré zvyky, ktoré nám zostali ako dedičstvo starého systému, majetnícke schopnosti a návyky, ktoré prenikajú cez a cez hrúbku más.
Expresívne čítanie je jedným zo spôsobov, ako vychovávať komunistický svetonázor. Čitateľ je najdôležitejšou osobou v našej spoločnosti. Aj pri čítaní diel predrevolučnej či zahraničnej literatúry ich vníma a prenáša z hľadiska našej doby a doby. "Chýba mi klasika," hovorí A. Ya. Zakushnyak, "cez moju individualitu (individuálnosť súčasníka)." K. S. Stanislavskij nazval vyjadrenie svojej občianskej pozície „super-super-úlohou“, teda najdôležitejšou v umelcovej tvorbe.
Expresívne čítanie a pracovná výchova. V systéme komunistického školstva má vedúce postavenie pracovné vzdelávanie. Plnohodnotná osobnosť je z nášho pohľadu v prvom rade robotník, robotník, tvorca. V. I. Lenin prikladal veľký význam práci, a to aj v komunistickom školstve „... pracovať zo zvyku pracovať pre spoločné dobro a podľa uvedomelého (stalo sa zvykom) postoja k potrebe práce pre spoločné dobro pracovať ako potreba zdravého organizmu“.
Pracovné školstvo urobil lídrom vo svojom systéme náš najtalentovanejší učiteľ A. S. Makarenko. Do oblasti pracovného vzdelávania zahŕňa nielen fyzickú, ale aj duševnú prácu. Ale nie každá práca vychováva, ale iba tvorivá práca. „Učiť tvorivú prácu,“ hovorí A. S. Makarenko, „je špeciálna úloha vzdelávania. Kreatívna práca je možná len vtedy, keď človek pristupuje k práci s láskou, keď v nej vedome vidí radosť, chápe výhody a nevyhnutnosť práce, keď sa práca pre neho stáva hlavnou formou prejavu osobnosti a talentu. Takýto postoj k práci je možný len vtedy, keď sa vytvorí hlboký návyk pracovného úsilia, keď sa žiadna práca nezdá nepríjemná, ak má zmysel.
Tieto ustanovenia Makarenka sa plne vzťahujú na expresívne čítanie. Hlavnou a najťažšou vecou je vštepiť si lásku k výraznému čítaniu, aby to prinášalo radosť z tvorivosti. Hlavnou prekážkou je, že školákom nie je vštepovaný „hlboký zvyk pracovného úsilia“. Namiesto toho, aby šli hlboko do textu a snažili sa vcítiť do autora, sa školáci snažia vyjadriť pocit „všeobecne“, hľadajú intonácie. Odtiaľ obvyklý obraz – študent s rozhorčením vyhlási: „Ja to nezvládnem.“ Keď si začnete uvedomovať priebeh jeho tvorby, ukáže sa, že namiesto premýšľania o diele, jeho obsahu, forme, nálade básnika išlo len o pokusy vyvolať pocit „všeobecne“ a mechanické hľadanie. pre intonácie. Porušenie tejto tradície je prvou úlohou učiteľa, bez ktorej nie je možné produktívne učiť expresívne čítanie.
Expresívne čítanie ako prostriedok etickej a estetickej výchovy. Zvyčajne pri úvahách o úlohe expresívneho čítania v komunistickom školstve vystupuje do popredia estetická výchova. Skutočne expresívne čítanie je predmetom estetického cyklu, ale estetické a morálne sú neoddeliteľne spojené. Pestovaním schopnosti estetického vnímania beletrie, rozvíjaním vkusu, expresívne čítanie zušľachťuje a prehlbuje emócie. Čitateľ sa musí "úprimne podeliť s básnikom o vysoký pocit, ktorý naplnil jeho dušu... precítiť každé jeho slovo dušou a srdcom."
Takáto empatia pôsobí hlbšie a pravdivejšie než akékoľvek úvahy o literatúre. Expresívne čítanie pomáha študentovi cítiť, že literatúra je krásna, milovať ju, preto sa rodí túžba expresívne čítať tie najvzrušujúcejšie umelecké diela, zažiť radosť z tvorivosti. Prvý úspech slúži ako účinný podnet do ďalšej práce, pri ktorej sa zdokonaľujú zručnosti v oblasti expresívneho čítania, rozvíja sa estetické a mravné cítenie žiakov.
Expresívne čítanie ako prostriedok výchovy ku kultúre ústnej reči. V školských osnovách patrí expresívne čítanie do časti „Vývoj reči“ a v podstate je to správne, keďže je spolu so slovnou zásobou, frazeológiou, gramatikou a štýlom veľmi dôležitým prvkom tejto kultúry.
Otázku kultúry ústneho prejavu nastolila väčšina metodológov: Buslaev, Ushinsky, Ostrogorsky, Sheremetevsky, Sentyurina, Rybnikova a ďalší, ale nie je vyriešená v modernej metodológii, a čo je najdôležitejšie, v praxi. škola. V.V. Golubkov sa sťažuje: „Niektorí učitelia sa ešte nezbavili predsudku, že škola nepotrebuje špeciálne pracovať na ústnom prejave, ak je dobre rozvinutý rozvoj písomného prejavu.“ V.V. Golubkov považuje za potrebné „vyvolať skutočný záujem medzi školákmi nielen o to, čo sa hovorí, ale aj o to, ako sa to hovorí - o výchovu „zmyslu pre jazyk“, teda zmyslu pre správnosť, harmóniu a krásu. niekoho iného a vlastnú reč. Expresívne čítanie, ktoré končí memorovaním, a umelecké rozprávanie, ako žiadne iné cvičenie, obohacuje a kultivuje ústny prejav žiaka. Nie nadarmo metodici od Buslaeva po Rybnikovú túto cestu dôrazne odporúčali pre rozvoj reči detí a dospievajúcich.
Rozvoj rečového sluchu. V procese ústnej reči je spolu s rečníkom vždy aj poslucháč, ktorý reč vníma. Sám rečník vníma aj svoj prejav, no jeho vnímanie je iné ako u poslucháčov. Preto je „neutrálne ucho“ učiteľa alebo skúseného súdruha také dôležité v procese prípravy expresívneho čítania alebo umeleckého rozprávania. Vnímanie expresívneho čítania alebo umeleckého rozprávania je zložitý proces, zahŕňa sluchový, rečovo-motorický a vizuálny analyzátor, prvý a druhý signálny systém. Dôležitosť sluchu však prevažuje.
Sluch je hlavným kontrolórom správnosti a expresivity reči. Úspech v expresívnom čítaní je do značnej miery spôsobený rozvojom rečového sluchu, ktorý nie je nevyhnutne spojený s hudobným sluchom a ostrosťou sluchu. Odtiaľto môžu žiaci, ktorí sú zbavení hudobného sluchu, zvládnuť aj výraznosť reči. Výskumník hudobného sluchu B. M. Teplov uvádza: „Hlavnou vecou, ​​ktorá by mala zaujímať učiteľa aj výskumníka, nie je otázka, aký muzikálny je ten či onen žiak, ale otázka, aká je jeho muzikálnosť a aká by teda mala byť. byť cestou jeho rozvoja. To isté možno povedať o rečovom sluchu. Čo dáva učiteľovi tvrdenie, že žiak trpí rečovým sluchom? Oveľa dôležitejšie je preňho poznať konkrétne nedostatky, ktoré z toho vyplývajú, napr.: študent A. neznáša vysoký sluch, takže nezvýši a zníži hlas, študent B. nezachytí sémantiku. význam zafarbenia sa mení a študent C. nedokáže udržať tempo, pretože nepočuje a necíti sa dostatočne dobre. Koniec koncov, len keď bude učiteľ vedieť, aký je sluch študenta, aké presne má nedostatky, bude môcť študentovi odporučiť určité cvičenia.
Hudobný a rečový sluch sú síce rozdielne, no dlhodobé pozorovania ukazujú, že muzikalita pomáha zvládnuť expresívne čítanie.
Prehľad modernej literatúry o expresívnom čítaní. V posledných rokoch (60-tych a 70-tych rokoch) bolo vydaných množstvo príručiek o expresívnom čítaní. Autorov týchto prác možno rozdeliť na priaznivcov filologického smeru, ktorí hlavný význam expresívneho čítania vidia v skvalitňovaní kultúry prejavu žiakov, revitalizácii hodín rodného jazyka a priaznivcov umeleckého a psychologického smeru. Výrazové čítanie považujú za umenie znejúceho slova a za prvoradú úlohu považujú estetickú výchovu. Väčšina autorov metodických prác túto otázku ostro nepokladá.
Priaznivci prvého smeru hovoria aj o estetickej výchove, priaznivci druhého smeru majú na mysli aj kultúru prejavu. Z diel publikovaných v 60. – 70. rokoch je nápadným príkladom umeleckého a psychologického smerovania kniha E. V. Yazovitského „Expresívne čítanie ako prostriedok estetickej výchovy“ (L., 1963, 2. vyd.). Po charakterizovaní estetického vzdelávania, nevyhnutných podmienok pre estetické vnímanie a prenos autorského textu, ako aj organizácie a metód práce na expresívnom čítaní, Yazovitsky podáva príkladné praktické rozvíjanie hodín od I. do X. ročníka.
Ak kniha E. V. Yazovitského pokrýva všetky triedy a celý program v literatúre, potom kniha M. G. Kachurina „Expresívne čítanie v ročníkoch VIII-X“ (L., 1960) sa týka iba starších študentov. Po zvážení expresívneho čítania ako metódy výučby literatúry a uvádzaní názorných príkladov jej aplikácie autor predstavuje základy techniky expresívneho čítania, uvádza príklady lekcií expresívneho čítania: „Príbeh Igorovej kampane“, VIII kapitola románu A. S. Puškina “ Eugen Onegin“, báseň M Y. Lermontov „Vlasť“, lyrická odbočka v básni N. V. Gogoľa „Mŕtve duše“ – „Rus-troika“, hra A. P. Čechova „Višňový sad“, básne a básne V. V. Majakovského.
Z prác venovaných jazykovej stránke expresívneho čítania treba spomenúť predovšetkým diela G. P. Firsova. Najzásadnejšou je jeho kniha „Postrehy o zvukovej a intonačnej stránke reči na hodinách ruského jazyka“ (M., 1959). Autor hovorí o štúdiu fonetiky v 5. ročníku (úloha fonetiky a fonetického rozboru pri rozvoji správnej výslovnosti a pravopisných schopností žiakov), o fonetickom rozbore vo vyučovaní gramotnosti, sluchových a vizuálnych obrazoch slov a úlohe reči. kinestetické vnemy. Druhá polovica knihy je venovaná úlohe pozorovania pri štúdiu syntaxe v ročníkoch VI a VII. Pozorovania sa opisujú pri prechode jednoduchej vety, nezväzkovej zložitej vety, izolovaných vedľajších členov vety, priamej a nepriamej reči.
Viacerí autori sa snažia poukázať na používanie expresívneho čítania tak na hodinách ruského jazyka, ako aj na hodinách literatúry. K týmto autorom patria M. M. Strakevich, L. A. Gorbushina a B. S. Naydenov. Strakevičova kniha má názov „Práca na expresívnom čítaní pri štúdiu ruského jazyka (V-VIII. ročník)“ (Moskva, 1964), autor však veľa hovorí aj o využití expresívneho čítania na hodinách literatúry a navrhuje použiť príklady z hodín čítať na hodinách, aby ste pochopili gramatické pojmy literárne diela.
Kniha L. A. Gorbushina „Výrazné čítanie a rozprávanie učiteľa“ (M., 1965) je určená študentom pedagogických škôl a učiteľom základných škôl. Autor zoraďuje látku v obvyklom poradí pre väčšinu učebníc o výrazovom čítaní: predstavuje techniku ​​reči a príslušné cvičenia, hovorí o dodržiavaní pravidiel spisovnej výslovnosti, o prvkoch intonácie, potom o výrazovom čítaní a nakoniec , o rôznych typoch rozprávania. Príklady sú prevzaté z antológie pre základné ročníky.
Inak bola zostavená príručka pre učiteľov od B. S. Naydenovej „Výraznosť reči a čítania“ (M., 1969). Autor charakterizuje všeobecné zákonitosti ústnej reči, predstavuje druhy monologickej reči, rôzne druhy rozprávania a potom prechádza k expresívnemu čítaniu. Druhá časť knihy sa zaoberá praktickou fonetikou a úlohou intonácie v procese osvojovania si syntaxe. V tretej časti - "Výrazové čítanie na hodinách literatúry" - sú uvedené príklady práce na výrazovom čítaní diel preštudovaných v VIII.
Pomocou uvedených benefitov by mal učiteľ brať do úvahy, že sa výrazne zmenil školský vzdelávací program. Vo všeobecnosti by sa metodické články nemali chápať ako direktívne, ale ako opis skúseností, ktoré učiteľa obohacujú. Každý tvorivo pracujúci lingvista si rozvíja vlastný systém a metódy práce.

Populárne články na stránke zo sekcie "Sny a mágia"

.

Vedkyňa-učiteľka M.A. Rybnikova verila, že „expresívne čítanie je ... prvou a hlavnou formou konkrétneho, vizuálneho vyučovania literatúry ...“. (22)

Expresívne čítanie je príležitosťou preniknúť do samotnej podstaty diela, naučiť sa chápať vnútorný svet postáv. Prehlbuje u detí chápanie výrazových prostriedkov ústnej reči, jej krásu a hudobnosť a slúži žiakom ako vzor.

Základným princípom expresívneho čítania je prienik do ideového a umeleckého významu čítaného.

Expresívne čítanie je jedným z aspektov čitateľskej zručnosti. Čítanie, ktoré správne vyjadruje ideový obsah diela, jeho obrazy. Známky expresívneho čítania:

2) schopnosť pozorovať pauzy a logické prízvuky, ktoré vyjadrujú autorov zámer;

3) schopnosť pozorovať intonáciu otázky, vyhlásenia a tiež dať hlasu potrebné emocionálne zafarbenie;

4) dobrá dikcia, jasná, presná výslovnosť hlások, dostatočná hlasitosť, tempo. (tridsať)

Výraznosť je dôležitou požiadavkou na čítanie žiakov základných škôl. Expresívne nazývame také hlasné čítanie, pri ktorom čitateľ dostatočne zreteľne vyjadruje myšlienky a pocity, ktoré autor do diela vložil. Výrazné čítanie textu znamená:

1) odhaľujú charakteristické črty obrazov, obrazov v nich zobrazených

3) vyjadriť hlavný emocionálny tón, ktorý je súčasťou práce.

Program základnej školy vyžaduje od žiakov elementárne vyjadrovacie prostriedky: dodržiavanie prestávok, logický prízvuk, správne intonačné zafarbenie. K tomu treba dodať, že základom expresívneho čítania detí je túžba čo najjasnejšie prejaviť porozumenie prečítanému.

Na žiakov má veľký vplyv expresívne čítanie učiteľa. Čím výraznejšie učiteľ čítal, tým hlbší a stabilnejší dojem zanechal v mysliach mladých poslucháčov a tým uvedomelejšia bola ďalšia práca na analýze prečítaného. Čítanie učiteľa dáva deťom estetickú radosť, odhaľuje vznešenosť morálneho charakteru hrdinu, spôsobuje hlboké emocionálne zážitky – „cvičenia morálneho cítenia“, ako ich nazval K.D. Ushinsky. Sami študenti pozorovaním vzorného čítania učiteľa sa snažia všetkými prostriedkami, ktoré majú pri čítaní k dispozícii, odhaliť svoj vlastný postoj k čítanému.

Hlavnou podmienkou, ktorá zabezpečuje expresivitu čítania, je vedomé vnímanie textu žiakmi. Prirodzenú, správnu expresivitu možno dosiahnuť len na základe premysleného čítania a dostatočne hlbokého rozboru obrazov diela. To neznamená, že tejto stránke čítania nevenujeme pred zovšeobecňujúcou konverzáciou pozornosť.

Naopak, v procese opakovaného hlasného čítania využívame každú príležitosť na postupnú prípravu na expresívne čítanie: ponúkame správne čítanie pasáží alebo epizód, ktoré už deti chápu; upozorňujeme ich na jednotlivé vizuálne prostriedky, hľadáme v nich logicky a emocionálne dôležité slovo, požadujeme dodržiavanie intonácie zodpovedajúcej interpunkčným znamienkam - slovom, počas celej hodiny pomáhame žiakom osvojiť si potrebné výrazové prostriedky.

Na čítanie učiteľa a školáka nemožno klásť rovnaké požiadavky ako na umelecké čítanie umelca, ktorý okrem špeciálne ľavého hlasu vlastní aj iné výrazové prostriedky, čo má možnosť dlhodobej organizovanej prípravy na čítanie. Pre školské expresívne čítanie je povinné splniť nasledujúce požiadavky navrhnuté L.A. Gorbushinom (7):

1. Súlad s interpunkčnými znamienkami. Táto základná zručnosť je dôležitá najmä pre žiakov 1. – 2. ročníka.

Deti, keď ešte čítajú základku, sú zvyknuté na prirodzené zníženie hlasu v bode, na prenesenie opytovacej alebo zvolacej intonácie s príslušnými znakmi na konci vety. Zároveň je potrebné v nich pestovať zručnosť spájať určitý znak intonácie s obsahom vety. Nestačí len naznačiť, že ten či onen znak je na konci vety: žiak si musí uvedomiť potrebu prejaviť radosť, prekvapenie či strach v závislosti od myšlienky vety.

Postupne sa žiaci učia typické intonácie s inými interpunkčnými znamienkami: čiarka pri homogénnych predikátoch, pomlčka v nezväzovacej vete, dvojbodka pred enumeráciou a pod. V treťom ročníku sa žiaci dozvedia, ktoré interpunkčné znamienka nevyžadujú pauzy a zmeny tónu. Takže na konci vety nie je žiadna zastávka pred odvolaním, nie je tam žiadna pauza ani jediné úvodné slová a jediné gerundiá.

2. Pauzy sú logické a psychologické.

Nezávisia od interpunkčných znamienok, ale sú určené významom jednotlivých slov a častí vety. Logické pauzy sa robia na zvýraznenie najdôležitejšieho slova vo vete, pred alebo za slovom. Pauza po slove upriami pozornosť poslucháča na toto slovo. Použitie pauzy tiež zvyšuje význam bežných členov vety, čo pomáha zachytiť význam celej frázy.

Psychologická pauza je potrebná na prechod z jednej časti diela do druhej, ktorá sa výrazne líši emocionálnym obsahom. Je veľmi vhodné pozastaviť sa pred koncom bájky, vo vyvrcholení rozprávky alebo príbehu, a tiež pamätať na povahu malých prestávok na konci poetických riadkov, ktoré sa robia bez ohľadu na interpunkčné znamienka a význam. slov v nasledujúcom riadku. Tieto pauzy zdôrazňujú rytmický vzor verša. Ich dodržiavanie neumožňuje zníženie hlasu na konci riadku, čo má za následok hlboké „sekané“ čítanie. Intonácia v básni je rozložená podľa vety, nie pozdĺž línie a pauzy medzi veršami by ju nemali skresľovať.

3. Dôraz.

Vo vete alebo v zložitom slovnom spojení sa jedno zo slov vyznačuje väčšou silou výdychu a niekedy aj zmenou tónu hlasu. Toto slovo je zvyčajne najdôležitejšie. Preto sa takýto výber slova z vety nazýva logický stres. Je nesprávne predpokladať, že stres je vždy vyjadrený relatívne väčšou hlasitosťou a zvýšením tónu. Často sa prízvuk dosiahne, naopak, znížením hlasu a zvýšený výdych sa prejaví pomalou výslovnosťou slova.

Výraznosť čítania je výrazne zvýšená vďaka úspešnému výberu slov, ktoré sú dôležité v logickom zmysle, a správnemu výdychu pri ich výslovnosti. Prudký nárast slova, zrýchlenie, absencia pauzy počas neho je neprijateľné - vedie to k vykríknutiu, narúša sa eufónia reči. Odporúča sa zdôrazniť podstatné mená, vymenované homogénne členy, opakované slová. Ak je sloveso na konci vety, zvyčajne naň padá dôraz. Prízvuk je často na kvalitatívnej príslovke pred slovesom. Pri porovnávaní činov alebo vlastností majú obe porovnávané slová logický dôraz.

Jedno prídavné meno, podobne ako zámeno, sa zvyčajne nezdôrazňuje. Niekedy je rozšírený o vyjadrenie, ktoré sa robí pre podstatné meno. Ak prídavné meno nasleduje po podstatnom mene, najčastejšie nesie hlavný význam vety a je zdôraznené pauzami a zvýšeným hlasom. Svetlé, expresívne prostriedky (metafory, prirovnania, zvukové opakovania) sú z estetického hľadiska tieňované, aby sa zdôraznila krása alebo emocionálny obsah umeleckého obrazu.

4. Tempo a rytmus čítania.

Tempo čítania (miera rýchlosti výslovnosti textu) ovplyvňuje aj expresívnosť. Všeobecnou požiadavkou na tempo expresívneho čítania je jeho súlad s témou ústnej reči: príliš rýchle, ako aj príliš pomalé a so zbytočnými prestávkami, je ťažké ho vnímať. V závislosti od obrázku nakresleného v texte sa však tempo mení, zrýchľuje alebo spomaľuje podľa obsahu.

Zmena tempa je dobrá technika na charakteristické zafarbenie reči pri čítaní dialógu.

Pri čítaní básní je obzvlášť dôležitý správny rytmus. Rovnomernosť dýchacích cyklov určuje rytmické čítanie. Povaha rytmického vzoru (jasnosť, rýchlosť alebo melodickosť, hladkosť) zvyčajne závisí od veľkosti, v ktorej je báseň napísaná, od striedania prízvučných a neprízvučných slabík v nej. Je však potrebné naučiť deti, aby pri výbere rytmu v každom jednotlivom prípade vychádzali predovšetkým z obsahu práce, určovali, čo hovorí, aký obrázok je nakreslený. (28)

5. Intonácia.

Definíciu intonácie uviedol O.V. Kubasovej (), ktorý v tomto širokom poňatí zahŕňa použitie všetkých výrazových prostriedkov: prízvuk, pauzy, tempo a rytmus, ktoré sa pomocou emocionálneho a sémantického zafarbenia, determinovaného obsahom textu, resp. veta. Toto sfarbenie najčastejšie vyjadruje postoj autora k opísaným skutočnostiam: súhlas, pohŕdanie a iné emócie a hodnotenia. Najzreteľnejšie sa toto sfarbenie prejavuje v melódii reči, to znamená pri znižovaní a zvyšovaní hlasu. Zmeny výšky hlasu sa tiež nazývajú intonácia (užší význam). Intonácia klesá na konci oznamovacej vety, stúpa v sémantickom strede otázky, stúpa a potom prudko klesá na mieste pomlčky, stúpa rovnomerne pri uvádzaní definícií alebo predikátov, ktoré predchádzajú podstatné mená, a tiež klesá rovnomerne, keď sú sú obrátené. Okrem týchto syntaktických podmienených zmien vo výške tónu však veľkú úlohu pri určovaní vyjadrenia myšlienok a pocitov zohráva sémantická a psychologická intonácia, ktorá je určená obsahom a naším postojom k nemu.

Otázka základného zafarbenia tónu sa zvyčajne kladie pred deti po úplnej alebo čiastočnej analýze obsahu, na základe detského osvojenia si obrazov a myšlienok diela. Zároveň je neprijateľná direktívna definícia tónu: treba vraj čítať smutne alebo veselo. Až vtedy bude expresívnosť úprimná, živá a bohatá, keď dokážeme v žiakovi prebudiť túžbu sprostredkovať poslucháčom svoje pochopenie prečítaného. Je to možné pod podmienkou hlbokého vnímania obsahu na základe analýzy, po ktorej je položená otázka, ktorá stimuluje čitateľa, aby vyjadril to, čo vníma.

Po príprave na čítanie študenti získajú živé, prirodzené sfarbenie, intonácia sa stáva zmysluplnou a psychologicky opodstatnenou.

Výučba expresívneho čítania je jednou z hlavných úloh základného vzdelávania mladších žiakov. Schopnosť vyjadrovať sa a čítať sa formuje počas všetkých štyroch ročníkov základného vzdelávania. východiskom výučby expresivity reči a čítania je živá, hovorová reč. Rozvíjaním zvukovej stránky ústnej reči detí tým zlepšujeme expresívnosť ich čítania a naopak. Rozdiel je v tom, že reč odráža zámer, zámer rečníka a konštruuje jeho vlastnú výpoveď a pri čítaní sa prenáša „cudzí“ text zostavený autorom (spisovateľom, básnikom) a pred čítaním diela expresívne, najprv si ho treba naštudovať, pochopiť obsah (myšlienku a zámer pisateľa) a až potom poslucháčovi predstaviť spôsob hlasného vyslovenia textu tak, aby sa k poslucháčovi dostal a esteticky ho ovplyvnil.

Expresívny prejav je ústny hovorený prejav, ktorý zodpovedá obsahu výpovede alebo čítanému textu. Výrazovým prostriedkom znejúcej reči je intonácia. Deti pri nástupe do školy už hovoria svojim rodným jazykom, majú určitú slovnú zásobu, používajú ju v konverzácii, v kombináciách, ktoré sú pre ostatných zrozumiteľné, vedia odpovedať na otázky a pod. Spolu s asimiláciou jazyka si deti osvojujú intonácie bežné v každodennom živote, hoci zatiaľ všetky tieto prvky nie sú vyčlenené a nie sú realizované, keďže sa učia napodobňovaním, napodobňovaním.

Pri výučbe gramotnosti (písanie a čítanie) a následne pri zvládnutí fonetiky a gramatiky sa postupne realizujú všetky prvky štruktúry jazyka, vrátane intonácie ako spôsobu implementácie jazyka do znejúcej reči. Práve na tejto úrovni zvuku sa dosahuje zrozumiteľnosť a výraznosť reči.

Zrozumiteľnosť reči je predovšetkým jasná, zreteľná výslovnosť hlások. Vyvíja sa pomocou špeciálnych dikčných cvičení. intonačná práca si vyžaduje špeciálnu prácu tak na hodinách vyučovania čítania, ako aj na hodinách gramatiky a pravopisu. Špeciálne hodiny na to nie sú pridelené alebo sú pridelené len zriedka. Tu treba dodržiavať vnútropredmetové súvislosti, aby mladší žiak mal jednotný systém predstáv o jazyku a o intonácii ako fenoméne znejúcej reči. Špeciálne cvičenia by navyše mali deti naučiť prakticky uplatňovať schopnosť vyjadrovať sa a čítať expresívne. Táto prípravná práca je špecifikom kurzu v základných ročníkoch.

Výučba expresivity reči a čítania pokračuje aj na strednej škole, kde sa expresívne čítanie v školských podmienkach považuje za umenie umeleckého čítania, ako jeden zo spôsobov skvalitnenia kultúry ústnej reči a názorného vyučovania literatúry, keďže vedie k prehĺbeniu obrazovej analýzy umeleckého diela a odhaľuje zručnosť spisovateľa. Súčasné učebné osnovy strednej a vysokej školy vyžadujú, aby si žiaci precvičovali expresívne čítanie na každom súvislom texte, aby sa ani jeden text na hodine nečítal monotónne, nevýrazne. To zaväzuje učiteľov základných škôl náležite pripraviť mladších žiakov na nadchádzajúcu prácu s výrazovým čítaním a zabezpečiť tak kontinuitu vyučovania detí v ďalších triedach.

Všetky tieto požiadavky, ktoré navrhol L.A. Gorbushina, sú teda veľmi dôležité pri výučbe expresívneho čítania v základných ročníkoch.

Ďalej musíte zvážiť otázku techniky reči. Od prvých dní štúdia je potrebné oboznamovať deti s technikou reči – dýchanie, hlas, dikcia. Dýchanie pre ústny prejav je veľmi dôležité. Tomuto umeniu musíme deti naučiť aspoň elementárne a osobným príkladom. Správne dýchanie je zdravie.

Expresívne čítanie závisí od schopnosti čitateľa vidieť vlastným hlasom jeho vlastnosti. Hlas, podobne ako dýchanie, by mal byť vyvinutý najlepším hlasom – prirodzeným, strednej sily a výšky, ktorý vlastní dobrý čitateľ.

Pár slov o slovníku, jasná výslovnosť zvukov, slov, fráz. Dobrá dikcia je rovnako dôležitá pre čitateľa aj poslucháča. Diction uľahčuje dýchanie, prácu hlasiviek.

V práci o expresívnosti reči treba venovať veľkú pozornosť prostriedkom expresivity reči. Sú to intonácia, logický prízvuk, pauzy, tempo, sila a výška hlasu. Všetky prostriedky expresivity reči sú úzko prepojené a navzájom sa dopĺňajú. Hlavným prostriedkom expresivity reči je intonácia. V každodennom živote sa intonácia rodí nedobrovoľne, sama od seba, keď rečník vyjadruje svoje myšlienky a pocity.

Pri čítaní umeleckého diela dochádza k intonácii po pochopení textu, pochopení zámeru a zámeru autora, uvedomelého postoja k postavám, ich činom a udalostiam. Intonácia nevyjadruje podstatu frázy, je výsledkom hlbokého preniknutia čitateľa do textu. Preto je potrebné naučiť deti správnu intonáciu.

Zvážte zložky rečovej techniky prezentované v článku V.G. Guro-Frolova "Práca na výrazových prostriedkoch reči." (21)

1. Dych.

Správne dýchanie je ekonomické, rovnomerné používanie vzduchu. To sa dosiahne použitím celého svalového aparátu hrudníka. K doplneniu pľúc vzduchom dochádza v intervaloch medzi slovami alebo frázami, kde si to vyžaduje význam reči.

Správny typ dýchania je zmiešané rebrovo-bránicové dýchanie. Dolné laloky pľúc sú najpriestrannejšie. Pri hlbokom nádychu sa naplnia vzduchom, hrudník sa roztiahne a pri postupnom výdaji vzduchu pri čítaní klesá. Súčasne sa energicky pohybujú rebrá a bránica.

Je potrebné naučiť sa ovládať dýchanie, aby neprekážalo čitateľovi a nerozptyľovalo poslucháčov pri čítaní.

Správne dýchanie pri reči spočíva nielen v hospodárnom využívaní vzduchu, ale aj vo včasnom a nebadateľnom dopĺňaní jeho zásob v pľúcach (pri zastávkach – prestávkach). Pri hlasnom čítaní sú ramená nehybné, hrudník je mierne zdvihnutý, spodná časť brucha je stiahnutá.

Pri nesprávnom dýchaní hrudníka sa používa iba časť svalov hrudníka a to najslabšie. Takéto dýchanie unavuje hrudník častými nádychmi, vzduch sa míňa iracionálne.

Rozvoj správneho dobrovoľného dýchania si vyžaduje tréning dýchacieho aparátu, nastavenie správneho režimu. To si vyžaduje špeciálne cvičenia, ktoré je najlepšie vykonávať pod vedením skúseného čitateľa alebo odborného učiteľa. S určitou sebakontrolou môžete na svojom dýchaní popracovať aj sami.

Pri rozprávaní vydychujeme vzduch z pľúc, ktorý prechádza dýchacími cestami do hrtana, kde v dôsledku zatvárania a otvárania hlasiviek vytvára zvuk nazývaný hlas.

Hlas musí mať dostatočnú silu (zvučnosť) a čistotu (harmonickosť. Človek so slabým hlasom, ako aj s nenapraviteľným chrapotom, chrapotom, nosovitosťou nemôže v škole pracovať. Menej výrazné nedostatky sa dajú napraviť alebo zahladiť tréningom. Hlas si treba chrániť dodržiavaním určitého režimu, nepreťažovať hlasivky, v mrazivom počasí nevychádzať von.

Rozlišujte medzi hlasitosťou a hlasitosťou. Sila zvuku je objektívna hodnota, ktorá charakterizuje skutočnú energiu zvuku... Hlasitosť je v našich mysliach odrazom tejto skutočnej sily zvuku, teda subjektívnym pojmom. Kľúč k nesúladu medzi silou a hlasitosťou zvukov spočíva v nerovnakej citlivosti nášho sluchu na tóny rôznej výšky, hoci rovnako silné. Hlasitosť treba chápať ako plnosť hlasu. Zmena sily hlasu sa používa ako jeden z výrazových prostriedkov. Môžete hovoriť nahlas, stredne a potichu, v závislosti od obsahu prečítaného. Čítanie len nahlas alebo len potichu vyvoláva dojem monotónnosti.

Počas určitého segmentu reči sa tón neustále mení na výšku: stáva sa vyšší, potom nižší. Aby sa hlas ľahko dostal z nízkeho tónu do vysokého a naopak, je potrebné rozvíjať jeho flexibilitu a rozsah. Čitateľ si musí preštudovať svoj rozsah výšky tónu a poznať jeho limit.

Je potrebné vyvinúť hlas strednej výšky, normálny pre čitateľa, ktorý nevyžaduje napätie. Pre rozvoj hlasu v zmysle pohyblivosti je potrebné meniť jeho trvanie (tempo). Cvičením môžete získať zmysel pre tempo, zmysel pre rytmus. V prvom rade by ste si mali vyvinúť pokojné, rovnomerné a plynulé tempo reči.

Zvuk hlasu sa okrem sily, výšky a trvania líši aj svojou kvalitou, teda farbou hlasu – timbre.

3. Slovník.

Každé slovo učiteľa musí byť vyslovené jasne, zreteľne. Jasnosť výslovnosti závisí od zariadenia rečového aparátu a jeho správnej činnosti. Medzi orgány výslovnosti patria: pery, jazyk, čeľuste, zuby, tvrdé a mäkké podnebie, malý jazyk, hrtan, hltan, hlasivky. Výslovnosť slov a zvukov je výsledkom svalovej kontrakcie zodpovedajúcich častí rečového aparátu (artikulácie). Na smer určitých častí centrálneho nervového systému rečník vyslovuje zvuky, slová, vety.

V bežnom živote niekedy počujeme nedbalú, pomalú reč. pri plynulej výslovnosti sa niektoré hlásky vynechávajú, koncovky slov sú „prehltnuté“, niektoré hlásky nie sú vyslovené zreteľne alebo sú nahradené inými. Tieto nedostatky spôsobujú, že reč je nečitateľná a ťažko vnímateľná.

Jasnosť a čistota výslovnosti sa dosahuje správnosťou artikulácie, teda správnou činnosťou rečového aparátu. Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné rozvíjať pružnosť a pohyblivosť jazyka, pier, dolnej čeľuste a zadného podnebia, zároveň eliminovať niektoré chyby reči, správne vyslovovať hlásky.

Štúdium artikulácie zvukovej reči sa zvyčajne zaoberá lekciami ruského jazyka v súvislosti s prácou na sekcii fonetiky. Prvé úvodné cvičenia sa prednostne vykonávajú pod vedením skúseného učiteľa. Okrem toho musíte vytrvalo študovať sami a hľadať správnu výslovnosť slov. (17)

Učiteľ musí pri vyučovaní expresívneho čítania nevyhnutne brať do úvahy všetky zložky rečovej techniky, pretože pomáhajú účelne používať hlas.

© MSGU, 2016

© Shelestová Z. A., 2016

* * *

Úvod

Prílišná logizácia vyučovania literatúry v škole, presun vedeckých metód do špecifickej sféry emocionálno-figuratívneho myslenia a estetického zážitku vedú k ochudobňovaniu výchovno-vzdelávacieho procesu, poklesu estetickej výchovy žiakov a ich neochote čítať diela tzv. umenie.

Zdalo by sa, že fikcia je umenie a jej najlepšie príklady sa študujú v škole. Ale na hodinách literatúry umenie prestáva byť umením, pretože je tam častejšie mŕtve, pretože sa nepretvára ako živý výtvor, neodhaľuje sa vo svojom životnom a estetickom obsahu. Napríklad žiadne množstvo verbálnej analýzy nemôže oživiť hudobné dielo: je mŕtve, kým sa nepredvedie. A literárne dielo sa vo svojej umeleckej existencii lepšie prejavuje, keď žije. A život mu dáva umelecké čítanie (expresívne čítanie v školských podmienkach) - najbližšie k literatúre zo všetkých umení. Príliš veľa analyzujeme a málo čítame – preto tá nechuť k hodinám, kde je veľa skľučujúcich rozhovorov o učive, problémoch, štruktúre práce a chýba práca samotná.

Žiadna analýza podľa nášho názoru nedokáže presvedčiť školákov tak, ako to robí text umeleckého diela, ktorého obsah si osvojili v procese aktívnej tvorivej činnosti, pretože vedomosti sa nedajú „dať“, stále musia vedieť zobrat". Expresívne čítanie je práve jedným z takýchto efektívnych druhov tvorivej činnosti žiakov. Moderní učitelia však slabo využívajú možnosti expresívneho čítania a takmer nepoznajú jeho metodiku.

Jedným zo smerov rozvoja moderných metód výučby expresívneho čítania školákov je aktívne začleňovanie hlavných ustanovení a úspechov divadelnej pedagogiky do vzdelávacieho procesu. Výrazové čítanie učiteľa by malo byť v ideálnom prípade rovnaké ako čítanie profesionálnych majstrov zvukovej literatúry. Učiteľ aj čitateľ sú vášnivými propagátormi umenia slova, snažia sa vštepiť školákom lásku k literatúre, povzbudzovať ich, aby novým spôsobom v diele vnímali, čo sa stráca pri „čítaní očami“ alebo keď nekvalifikované čítanie. Len učiteľ, ktorý vie odborne čítať a pútavo rozprávať príbehy, dokáže zvládnuť metodiku výučby školákov tohto druhu tvorivej činnosti. V dôsledku toho je druhým smerom metódy expresívneho čítania zlepšenie komunikatívnej kultúry budúceho učiteľa na hodinách „Nácviku expresívneho čítania“ a voliteľného predmetu v období štúdia na pedagogickej univerzite, formovanie jeho interpretačné a režijné a pedagogické kompetencie.

Tretí smer vo vývoji metód výučby expresívneho čítania u školákov súvisí so zavádzaním nových technológií, ktoré nám poskytuje internet a audiovizuálne prostriedky. Moderný učiteľ pracuje v prostredí, kde sa vďaka internetu sprístupnia akékoľvek informácie každému žiakovi. Virtuálny svet však berie kvantitu, nie však kvalitu a hĺbku komunikácie. Nič – ani TV, ani počítač, ani audio technika nenahradia živý kontakt medzi učiteľom a študentom. Školáci 21. storočia prestať čítať knihy, na hodinách literatúry často nie sú pripravení na vyučovanie, nevedia sa orientovať v texte. Pre mnohé deti je ťažké hovoriť, vyjadriť svoje myšlienky slovami.

Niektorí učitelia vidia na hodinách východisko, aby mohli viac čítať nahlas. Deti počúvajú a potom začnú pomaly rozprávať. Napríklad učitelia školy č. 1567 moskovského okresu Dorogomilovskij, využívajúci diaľkové štúdium, v určitom čase čítajú literárne diela na internete. Školáci spolu s rodičmi počúvajú ich čítanie a oboznamujú sa tak s náplňou práce, na ktorej sa má v triede pracovať. Ostatní učitelia využívajú na hodinách audiovizuálne pomôcky. Napríklad učiteľka školy č. 1130 západného moskovského dištriktu O. S. Šelestova navrhla, aby si školáci vypočuli čítanie jeho príbehu „Biskup“ v podaní O. Tabakova pri štúdiu diela A. Čechova v 10. stupňa a písomne ​​vyjadriť svoj názor na príbeh a postavenie autora v nemčine

V knihe sme sa vo svetle nedávnych úspechov v takých vedách, ako je umelecká kritika, literárna kritika, psychológia, pedagogika, metódy výučby literatúry, pokúsili odhaliť základy umeleckého (expresívneho) čítania, črty čítania rôznych diel. žánrov a ukázať metodiku výučby expresívneho čítania žiakov na hodinách literatúry.

Autor ďakuje svojim recenzentom Dr. Pedovi. vied, profesor V. F. Chertov, docent, kandidát filológie. vedy M. I. Alekhin, docent, kandidát filológie. vedy V. A. Starikov, ako aj učitelia, ktorí viedli experimentálne hodiny - O. S. Shelestov, T. V. Mochnachev, N. I. Ivančenko, I. A. Iljin, T. I. Makarov, G. A Sokolov-Puzin a ďalší.

Kapitola 1
Umelecké základy expresivity reči a čítania

1.1. Umenie umeleckého (expresívneho) čítania ako jedna z umeleckých foriem ústnej reči

E. Leguve videl jednu z výhod hlasného čítania v tom, že takéto čítanie odhaľuje v umeleckých dielach veľa malých odtieňov, ktoré umelec, ktorý ich rozhádzal, nepozná. "V dôsledku toho by sa umenie čítania mohlo stať silným nástrojom vzdelávania a byť vynikajúcim profesorom literatúry."

Teória a metodika expresívneho čítania ako účinný prostriedok prehlbovania vnímania a chápania literárneho diela u školákov prešla vo svojom vývoji dlhou a náročnou cestou spojenou s rozvojom literatúry a divadla. Dejinami umeleckého čítania sa zaoberali A. M. Argo, G. V. Artobolevskij, P. Brang, N. Yu. Verkhovsky, N. S. Govorov, L. I. Kareev, R. V. Kolosov, A. N. Kravtsov, P. E. Lyubimtsev, G. N. Shcherbakova a ďalší. Kareev, že verí, že L. predpoklady pre umenie znejúceho slova vznikli už v staroveku – v starovekom Grécku a starom Ríme. Autor zbieral informácie o prvých rapsodických čitateľoch, ktorí vystupovali od 7. storočia. pred Kr e. podľa storočia II-III. n. e. diela starogréckych básnikov, ktoré sa museli nielen vyslovovať, ale aj spievať. Postupom času sa menil pomer hudobných a rečových prvkov, čo viedlo k rozvoju dvoch scénických umení.

Veľký význam v 1. stor. pred Kr e. získavali verejné čítania od autorov, ktorí slovo považovali za materiál pre tvorbu spisovateľov, ako aj za materiál na vystúpenie čitateľa, herca, speváka, rečníka. Za nevyhnutnú podmienku majstrovstva sa považoval vplyv na poslucháčov, dosiahnutý pomocou reprezentácií, vizuálnych obrazov. Aristoteles prirovnal reč k maľbe: „Poslucháčovi sa zdá, že pozoruje všetko, čo hovoriaci povedal. Plutarchos považoval vizuálne obrazy za základ jedného alebo druhého postoja k rozprávanému. Princípy znejúceho slova, vyvinuté v staroveku, majú umeleckú hodnotu dodnes. Máme právo považovať, poznamenáva L. I. Kareev, „umelecké čítanie v Rusku za súčasť spoločnej európskej kultúry“.

„Začiatok umenia slova je vo folklóre,“ zdôraznil viackrát M. Gorkij. Od nepamäti umelci ľudových piesní, eposov, rozprávok kráčali po ruských cestách z dediny do dediny, z mesta do mesta a zhromažďovali okolo seba poslucháčov. Ústne ľudové umenie, zdokonaľované mnohými generáciami bezmenných tvorcov, dosiahlo veľké umelecké výšiny. Moderným umením umeleckého čítania je však predvádzanie písanej literatúry, preto jeho najbližšie zdroje treba hľadať vo vývoji ruskej literatúry 19. storočia. Rýchly rast verejnej úlohy literatúry sprevádzali „autorské čítania“ – verejné čítania spisovateľov vlastných diel. Význam týchto čítaní bol taký veľký, že Alexander II vydal dekrét, ktorý ich zakázal. A. S. Puškin položil základ autorským čítaniam.

Na konci XVIII - začiatku XIX storočia. na javisku dominovala deklamácia – vzletný, pompézny, veselý spevácky spôsob výslovnosti, ktorý svojho času pochádzal z francúzskeho klasického divadla. Tento spôsob bol zosmiešňovaný v románe „Vojna a mier“ od L. N. Tolstého: „Umenie čítať spočívalo v sypaní slov nahlas, melodicky, medzi zúfalým kvílením a jemným mrmlaním, úplne bez ohľadu na ich význam, takže to bolo pre človeka úplne náhodné. slovo tam bolo zavýjanie a na druhej strane - šelest. (Upozorňujeme však, že je potrebné rozlišovať medzi pojmami „deklamácia“ a „deklamácia“, prvým je umenie, druhým je jeho paródia.)

Samozrejme, pre tých, ktorí čítali Puškinove diela, sa stará deklamácia stala neprijateľnou: vyžadoval sa jednoduchý a jasný spôsob čítania. Sám Puškin bol vzorom pre uvádzanie svojich básní pre svojich súčasníkov. Rád čítal jeho diela a jeho čítanie zanechalo nezmazateľný dojem svojou jednoduchosťou a pravdivosťou. Jeden z jeho súčasníkov spomína: „Puškin čítal vynikajúco, jeho čítanie sa na rozdiel od vtedajšieho zvyku čítať poéziu v speve a s určitou domýšľavosťou, naopak, vyznačovalo úplnou jednoduchosťou.“

K rozvoju autorského čítania prispeli takmer všetci slávni ruskí spisovatelia. O Gogoľovom čítaní „Manželstva“ hovorí S. Aksakov: ... táto komédia nie je taká ucelená, celistvá a ani zďaleka nie taká vtipná ako pri čítaní samotného autora. I. Panaev potvrdzuje Aksakovovu recenziu: „Gogol čítal nenapodobiteľne ... Čítal dramatickejšie ako Ostrovskij a oveľa jednoduchosti ako Pisemsky ...“. A.F. Pisemsky, ktorého spomína Panaev, bol dobre známy ako čitateľ nielen svojich diel, ale aj diel iných spisovateľov. To dokázalo, že autorské čítanie nie je súputníkom literatúry, ale samostatným umením, hľadajúcim svoje cesty. Čítanie diel Dostojevského poslucháčov doslova šokovalo. Toto bolo obzvlášť pôsobivé pri predstavení Puškinovho „Proroka“, ktorý spisovateľ veľmi rád čítal.

Na začiatku XX storočia. hojne využívané boli benefičné večery, na ktorých vystupovali najvýznamnejší spisovatelia a básnici, výkonnostne rozdelení do dvoch smerov. Jednému z nich šéfoval M. Gorkij, ktorý čítal „s veľkým výrazom a veľkým zmyslom pre proporcie, tak jednoducho, ako to povedal“. Výborne, podľa spomienok V. Kachalova prečítal hru „Na dne“ súboru Divadla umenia. "Aká pravdivosť vnútorných charakteristík, aká rozmanitosť a bohatosť intonácií je charakteristická pre každého človeka!" .

Svojráznym spôsobom čítali svoje diela predstavitelia druhého smeru, básnici strieborného veku, v ktorých tvorbe mala hudba veľký význam ako metaforický a rytmický začiatok. Diela K. Balmonta, F. Sologuba, A. Belyho sa definovali ako poézia sprisahaní a kúziel za to, že básnici „šamanizovali“ pred verejnosťou, spievali svoje básne. Typické je v tomto zmysle čítanie vtedajšieho módneho básnika I. Severyanina. Podľa spomienok M. T. Shchepkina-Kupernika s nehybnou tvárou, ktorá nikoho nevidela a nechcela vidieť, „takmer spieval neutrálnym, modrým „zvukom:“ Bolo to v mo-o-or's. V ďalšej polovici riadku nejakým cudzím spôsobom vychvaľoval výslovnosť ruských samohlások, konkrétne „kde je prelamovaná pe-ena ...“. V. Majakovskij rád parodoval spôsob čítania I. Severjanina a spieval jeho básne a naťahoval zvuky: „Chcel som siraini“, „neexistoval žiadny dayneg“. Melodickosť, melodickosť, lyrickosť poézie I. Severyanina mu však priniesla veľký úspech. Na jednom z večerov v Polytechnickom múzeu mu bol udelený titul kráľa básnikov (druhé miesto obsadil V. Mayakovsky, tretie - K. Balmont).

V. Bryusov, A. Bely a A. Blok zorganizovali „malú hudobnú“ skupinu v tom zmysle, že pod hudbou nerozumeli doslovnú melódiu, ale všetko, čo je v prírode v súlade s ľudskou dušou. Hudba pre nich slúžila len ako pozadie. A. Blok teda recitoval svoje básne speváckym hlasom, bez akýchkoľvek efektov a ozdôb. „Nevyhľadával priamy kontakt s publikom, ale neflirtoval ako I. Severyanin s pohŕdaním voči nim. A. Blok veril, že samotná forma verša, vtelená do zvuku, sprostredkuje jeho myšlienku poslucháčom.

A takto opisuje spôsob čítania S. Yesenina prekladateľ jeho básní do francúzštiny F. Ellens: „Yesenin buď zúril ako búrka, potom šumel ako mladé lístie na úsvite. Bolo to ako odhaliť samotné základy jeho poetického temperamentu. Nikdy v živote som nevidel také úplné splynutie poézie a jej tvorcu. Táto recitácia vo svojej celistvosti vyjadrila jeho štýl: spieval svoje básne, vysielal ich.

Ale najlepším, neprekonateľným čitateľom jeho diel bol V. Majakovskij. Všetky básne básnika sú vytvorené „pre hlas“. V hlase, vo výslovnosti - ich skutočný život. Neodmysliteľnou súčasťou jeho tvorby bolo ústne čítanie vlastných básní a oratorických prejavov V. Majakovského. Básnik mohol oprávnene hovoriť o svojej „cestovateľskej špecialite recitátora poézie a prednášateľa literatúry“. „Kachalov číta lepšie ako ja, ale nevie čítať tak ako ja,“ napísal V. Majakovskij, pričom zdôraznil obrovský význam autorovej interpretácie a zdôraznil jej jedinečnosť. V každom verši sú stovky najjemnejších rytmických, odmeraných a iných aktívnych prvkov, neopísateľných nikým okrem samotného majstra a ničím iným ako hlasom.

Nie všetci básnici a spisovatelia, ako Majakovskij, však majú dar pretaviť svoju myšlienku do znejúceho slova. A tu prichádzajú na pomoc hercom a profesionálnym čitateľom, ktorí nie menej ako spisovatelia zohrali úlohu pri rozvoji umenia umeleckého čítania. Herecká línia v čítaní pochádza od M. S. Ščepkina, ktorý má tiež tú česť organizovať prvé verejné literárne čítania v Rusku, ktoré sa konali v Moskve v roku 1843. Práve Ščepkinove „Večery na čítanie“ vyvolali u Gogoľa nadšený ohlas: „ Som rád, že sa konečne začali verejné čítania našich spisovateľov... Vždy som si myslel, že potrebujeme verejné čítanie... K výchove čitateľov prispieva aj náš jazyk, ktorý bol ako stvorený pre zručné čítanie, obsahujúci odtiene zvukov a tučných prechodov od vznešeného k jednoduchému v tej istej reči. Dokonca si myslím, že verejné čítania časom nahradia predstavenia u nás. N. A. Rigelman vysoko ocenil „Večery na čítanie“, v ktorej článku sa prvýkrát objavil pojem „umelecké čítanie“: „... s akým potešením možno prirovnať, keď prostredníctvom zručného prenosu elegantného diela slov živým hlasom všetky obrazy, všetky nápady umelca ... stúpajú pred očami predstavivosti so všetkou plnosťou života, ktorú do nich vdýchla kreativita ... Umenie na čítanie by malo dopĺňať to, čo zostáva pre autorovo pero nepolapiteľné. Niektorí herci si z čítania beletrie urobili svoju hlavnú profesiu. Taký bol P. A. Nikitin, propagátor poézie N. A. Nekrasova.

Paralelne s čítaním sa rozvíjala ďalšia línia umenia znejúceho slova - umenie ústneho rozprávania, improvizačné rozprávanie. MS Shchepkin bol skvelý rozprávač a dramatizátor. Je známe, že množstvo jeho ústnych príbehov slúžilo ako materiál pre diela ruských spisovateľov, napríklad pre „The Thieving Straka“ od A. I. Herzena. Po Shchepkinovi sa P. M. Sadovský začal zaujímať o ústne rozprávanie. I. F. Gorbunov bol neprekonateľný rozprávač. Jeho príbehy s názvom „Scény zo života ľudu“ boli zahrnuté do jeho knihy. Umenie Gorbunova malo takých nasledovníkov ako V. A. Andreev-Burlak, V. Z. Sladkopevtsev a V. F. Lebedev, v našej dobe - I. Andronikov, M. Zhvanetsky, M. Zadornov a ďalší.

Literárna etapa dosiahla svoj najrýchlejší rozvoj koncom 70. rokov 20. storočia. devätnáste storočie Čítali V. N. Davydov, P. A. Strepetová, M. G. Savina, A. P. Lenskij, M. P. Sadovskij, V. F. Komissarževskaja a ďalší.. Zvlášť veľký príspevok mala M. N. Ermolová. Uviedla príklad najhlbšieho prieniku do autorkinej myšlienky, ktorá sa pre ňu stala tou najintímnejšou, drahou myšlienkou.

Spolu s rozvojom čítania a rozprávania koncom 70. - začiatkom 80. rokov. oživil záujem o problémy expresívneho čítania v škole. Známi učitelia V. P. Ostrogorskij v Petrohrade a V. P. Šeremetevskij v Moskve vypracovali metodiku expresívneho a „výkladového“ čítania, prispeli k vzostupu a rozvoju kultúry ústnej reči v ruskej škole. Iní teoretici a metodológovia vytvorili teórie expresívneho čítania vo vzťahu k úlohám divadelnej praxe. Takže P. D. Boborykin prednášal o umení čítania, D. D. Korovyakov viedol oddelenie recitácie v jednej z dramatických škôl. A. F. Brodovský súbežne s výučbou literatúry v rôznych vzdelávacích inštitúciách pôsobil 25 rokov ako čitateľ v najlepších koncertných a vzdelávacích zariadeniach v Petrohrade.

Živý pohyb v prospech expresívneho čítania vznikol čiastočne pod vplyvom knihy E. Leguve Čítanie ako umenie, ktorá v Rusku vyšla v štyroch vydaniach. Kniha V. P. Ostrogorského „Expresívne čítanie“ bola dotlačená osemkrát (od roku 1885 do roku 1916). Ostrogorskij ako jeden z prvých nastolil otázku výnimočnej úlohy expresívneho čítania v estetickej výchove a literárnej výchove a je právom považovaný za zakladateľa „školskej“ literatúry o umeleckom čítaní. Yu. E. Ozarovsky, režisér, herec, autor knihy Hudba živého slova (1914), výrazne prispel k „čitateľskej“ príprave filológov. Následne sa na ňu viackrát odvolávali K. S. Stanislavskij a M. A. Rybniková.

Horlivým propagátorom expresívneho čítania bol učiteľ V. I. Chernyshev, autor knihy „The ABC of Expressive Reading“. Bol presvedčený, že živé slovo vrátane expresívneho čítania je vo výchove účinnejšie ako kniha. Napriek množstvu diel však otázka, ako naučiť čítať, zostala otvorená. Metodické odporúčania sa zaoberali najmä technikou a logikou reči, autori vychádzali z formy reči, a nie z jej obsahu, čo plne zodpovedalo úrovni rozvoja predstáv teoretikov o tvorivom procese ako fenoméne. Potrebný bol človek, ktorého hľadanie po vstrebaní úspechov svojich predchodcov dalo život novému umeniu. Stali sa nimi A. Ya.Zakushnyak, ktorý do svojej tvorby stelesnil zákony „znejúcej literatúry“. Zakladateľom umenia umeleckého čítania sa stal nielen preto, že sa ako prvý začal venovať povolaniu čitateľa, ale snažil sa ho aj teoreticky podložiť. Zakushnyak napísal: „Úloha sa ukázala ako veľmi ťažká - zničiť herca v sebe, nehrať určité obrazy pôsobiace v diele, ale pokúsiť sa o týchto obrazoch povedať a stať sa akoby druhým autorom. Jasne odhalil ďalšiu nevyhnutnú podmienku pre umenie rozprávania: „Pri práci na každej postave zisťujem autorov postoj k tejto postave, prechádzam z pohľadu autora cez filter vlastného vedomia.“

Aj A. Ya Zakushnyak považoval za absolútne nevyhnutné vytvárať presné životné reprezentácie (vízie) a používal ich nie intuitívne, ako to bolo u najlepších majstrov pred ním, ale vedome ich zaraďoval medzi povinné podmienky práce čitateľa. „Neviem si predstaviť prácu na javisku bez najhlbšej komunikácie s verejnosťou,“ sformuloval Zakushnyak ďalšiu podmienku umenia čítania. Preto musí byť v sále svetlo, aby čitateľa videli nielen poslucháči, ale aj svojich partnerov-poslucháčov. Čítajúc predovšetkým klasické diela, Zakushniak v nich zdôrazňoval to, čo bolo blízke dnešnému poslucháčovi. Umelec bol interpretom každého hraného diela. Zároveň nikdy nešiel proti autorovi, za najdôležitejšie a najfascinujúcejšie v jeho umení považoval prenesenie autorovho štýlu. Každý spisovateľ s ním hovoril „vlastným hlasom“. Štúdium éry, tvorivá biografia a početné literárne materiály o spisovateľovi mu pomohli vnútorne sa spojiť s autorom.

Tvorcom nového žánru v umení čítania, divadla jedného herca, bol V. N. Yakhontov. Yakhontov vytvoril viac ako 20 koncertných programov. Mnohé z nich sú literárne montáže. Rôznorodý materiál je v nich podriadený myšlienke a téme, ktorú si čitateľ sám vytýčil - je to akoby nové dielo stvorené pre zvuk; v nej sa spája interpret a autor v jednej osobe. Jakhontovove literárne montáže spájali témy, ktoré sa prelínajú tvorbou rôznych spisovateľov. Tak sa zrodila napríklad montáž "Petersburg", zobrazujúca život malého človiečika v chladnom Petrohrade. Táto montáž bola postavená z Dostojevského Bielej noci, Gogoľovho plášťa a Puškinovho Bronzového jazdca. V. Yakhontov prečítal všetky knihy „Eugene Onegin“, „Beda z vtipu“ od A. S. Gribojedova, básne a básne od V. V. Majakovského, skladbu „Nastasya Filippovna“ (podľa románu F. M. Dostojevského), „Pokladník Tambov“ M. Yu. Lermontov atď. Diela známeho zo školskej lavice V. Yakhontova stratili svoj „učebnicový lesk“. Podľa čitateľa „kúzlom tohto umenia je predstavivosť publika“. V. Yakhontov prinútil slúžiť slovu veci, ktoré zohrávali úlohu obrazov: detaily kostýmu (cylindrický klobúk, pléd, dáždnik) obnovili éru vo fantázii poslucháčov, palica sa v rukách umelca zmenila na súbojová pištoľ Dantesa, stôl do vozňa, v ktorom cestoval A. S. Puškin.

V 20. rokoch 20. storočia S. I. Bernshtein sa začal venovať výskumu umenia umeleckého čítania. Pokúsil sa vytvoriť „teóriu prednesu“, zozbieral viac ako 600 hlasov spisovateľov strieborného veku, sovietskych autorov, vyučujúcich na Ústave živého slova (1920-1930). Po zatvorení ústavu bola práca S. I. Bernsteina kvalifikovaná ako „vedecké šarlatánstvo“, materiál, ktorý nazbieral, sa dostal do „nešikovných a neopatrných rúk“. O niekoľko desaťročí neskôr časť materiálu zachránil L. A. Shilov, študent S. I. Bernshteina. Niektoré články S. I. Bernsteina boli počas jeho života preložené do nemčiny a dostali sa do rúk profesora slovanskej filológie na univerzite v Zürichu Petrovi Brangovi, ktorého predmetom štúdia boli dejiny vývoja umenia umeleckého vyjadrovania v Rusku. Knihy samotného P. Branga na túto tému boli v rokoch 2008 a 2010 preložené do ruštiny.

P. Brang sa domnieva, že ani lingvistika, ani literárna kritika v Rusku stále nezohľadňujú ústne formy existencie literárnych textov. „Rečník aj v dielach Yu.M.Lotmana, B.A.Uspenskyho, V.V.Ivanova a iných je prítomný len metaforicky, v zmysle vedy o jazykovej komunikácii; autori chápu hovoriaceho ako odosielateľa, respektíve poslucháča ako potenciálneho čitateľa. Podľa P. Branga sa aj na Kyjevskej Rusi umelecká výslovnosť rétorických textov praktizovala v cirkevnom živote aj mimo neho – „inak by bol taký pamätník najvyššej oratorickej kultúry ako „Slovo zákona a milosti“ nemysliteľný. .“ Počas XVIII a prvej polovice XIX storočia. recitácia sa vyučovala na cirkevných aj svetských školách spolu s literárnou teóriou a rétorikou. V 60. rokoch. 19. storočie recitácia sa stala dielom hercov, medzi ktorými neskôr vynikli M. N. Ermolová, M. P. Sadovský, P. I. Kachalov. V roku 1876 zorganizoval spisovateľ P. D. Boborykin v Moskve prvé recitačné kurzy.

Veľkú podporu dostalo umenie reči všeobecne a umelecké čítanie zvlášť v 20. rokoch 20. storočia. A. V. Lunacharsky. V prejave na otvorení Inštitútu živého slova povedal, že „človek, ktorý v podstate neovláda umenie umeleckého čítania, je negramotný v otázke umeleckého prejavu“.

V 30-tych rokoch. Objavuje sa celý oddiel čitateľov „druhej generácie“, ktorí rozvinuli umenie čítania a doplnili ho úspechmi svojej zručnosti. Sláva V. I. Kačalova začala predstavením „Piesne sokola“ a „Piesne o petrželovi“ od M. Gorkého. V. Kachalov ako prvý z hercov prečítal z javiska báseň A. Bloka „Dvanásť“ a ako jeden z prvých sa obrátil na básne Majakovského. Keď sa na pódiu objavil umelec, sála sa vždy postavila a vyjadrila mu lásku a úctu. Dielo čitateľa ovplyvnilo divadelnú činnosť V. Kachalova.

V predstavení Moskovského umeleckého divadla "Vzkriesenie" hral úlohu od autora. Umelec sa nehral na Tolstého, zostal Kachalovom, ale mysliacim, cítením, chápajúcim svet s dômyselným prienikom L. Tolstého. Aby vyjadril tieto myšlienky, buď vyšiel pred oponu, alebo sa zastavil na strane proscénia a rozprával sa s publikom.

AI Schwartz možno v zvukovej literatúre nazvať filozofom. Vo svojej knihe „V čitateľskom laboratóriu“ poznamenal, že ho fascinuje úloha maximálne prehĺbiť logiku umeleckého diela, odhaliť jeho zmysel. Prienik do autorovho zámeru, jeho predstavy považoval Schwartz za prvú etapu čitateľskej práce. Druhým je vytvorenie obrazu rozprávača, ktorý odhaľuje dielo z pohľadu dneška. Schwartz, hovoriaci o postavách z pohľadu autora („The Singers“ od Turgeneva, „Anyuta“ od Čechova, „Mŕtve duše“ od Gogoľa, poézia Puškina, Tyutcheva, Bloka, Marshaka atď.), použil reláciu, ktorú mal presné a mimoriadne výstižné. Hereckých farieb bolo toľko, že postoj rozprávača sa cez šou jasne prejavil.

Dielo D. N. Orlova sa do zlatého fondu umenia umeleckého čítania dostalo predovšetkým vďaka platniam. Keď počúvate rozprávku P. Ershova „Kôň hrbatý“ v jeho podaní, zdá sa, že ju skomponoval on, tak „vlastne“, zo svojho múdreho a zároveň zlomyseľného videnia sveta, každý popis, obraz, slovo sa rodí. Báseň N. A. Nekrasova „Kto by mal v Rusku dobre žiť“, román M. A. Sholokhova „Ticho tečie Don“, báseň A. T. Tvardovského „Vasily Terkin“ našli najlepšieho interpreta v Orlove.

V. N. Aksenov je jedným z najlepších interpretov lyrickej poézie, autorom knihy „Umelecké slovo“. Známy herec Malého divadla preniesol na javisko tú čistotu a muzikálnosť ruskej reči, ktorou sa Ščepkinov dom preslávil. V. Aksenov zoskupil časti básne, spojil ich porovnaním rovnakej myšlienky, opísal rovnaký pocit rôznymi básnikmi. A tak napríklad do jedného z programov venovaných ľúbostným textom zaradil úryvky z Danteho „Božskej komédie“, básne A. Bloka „Prišla z mrazu ...“ a tri ľúbostné vyznania: vášnivý Heine, jemný Gauthier a zároveň hravý Puškin . Veľkým záujmom boli rešerše VN Aksenova v oblasti fúzie hudby a slova. Čítanie na jeho koncertoch nahradili hudobné úryvky, jednotlivé scény boli dokonca inscenované (napr. scény Peer Gynt a Anitra, Peer Gynt a Solveig), speváci predviedli vokálne party. Tieto Aksjonovove kreácie, v ktorých obnovil spojenie medzi hudbou a textom – hudba skladateľov Griega a Bizeta a drámy Peer Gynt od Ibsena a Arlesian od Daudeta, sa dodnes hrajú z javiska.

I. V. Iľjinský – divadelný a filmový herec, režisér, sa označoval za „čítajúceho herca“. Práca herca a čitateľa – rozprávača sa dostala do najbližšieho kontaktu v tých dielach, kde rozprávanie dal autor nejakej postave. Príbehy M. Zoshčenka v podaní I. Iľjinského sú akoby monológom. Humor spočíva v tom, že človek rozpráva zo svojho uhla pohľadu a oslovuje poslucháčov pri hľadaní ich sympatií. Klasikou sa stalo Iljinského čítanie bájok I. A. Krylova, úryvky z trilógie L. N. Tolstého („História Karla Ivanoviča“) „Starosvetskí statkári“ od N. V. Gola atď.. Tvorivá cesta I. Iljinského je poučná v r. že v budúcnosti umelec čoraz viac odmietal zobrazovať postavy, čo zatienilo hlavnú vec - myšlienku diela.

D. N. Zhuravlev je umelec, ktorý bezhranične veril v očistnú silu literatúry, v jej nevyčerpateľné hĺbky, v jej nevyhnutnosť pre ľudí. V podaní Žuravleva bola zhmotnená kapitola z Tolstého románu „Vojna a mier“, „Piková dáma“ od Puškina, príbehy Turgeneva, Čechova, poviedky Maupassanta a Mérimée atď. G. V. Artobolevskij nazval Žuravlevovu prácu „divadlom predstavivosti“. Jas a presvedčivosť vízií je jednou zo silných stránok umelcovej zručnosti. Fantáziu poslucháčov zachytil tak silno, že ešte dlho zanechal živý dojem z toho, čo čítal. Bohatosť vízií pomohla D. Žuravlevovi zdôrazniť umelecký detail, ktorý zohral dôležitú úlohu v jeho tvorivej metóde.

O čitateľoch – našim súčasníkom zaujímavo rozpráva kniha „Majstri umeleckého slova“ (1983). Najväčšími z nich sú podľa nášho názoru Ya. Smolensky a S. Yursky. Áno, Smolensky udivuje vyrovnanosťou, ostražitosťou myslenia. Umelec úžasne predvádza diela V. V. Majakovského, veršovaný román A. S. Puškina „Eugene Onegin“, „Zlatá ruža“ od K. G. Paustovského, „Traja súdruhovia“ od E. M. Remarqua, „Malý princ“ od A. Saint-Exuperyho. , básne 20 básnikov (Žukovskij, Puškin, Lermontov, Blok, Jesenin, Zabolotskij, Maršak, D. Samojlov, R. Gamzatov atď.). Ya. M. Smolensky je autorom kníh „V únii zvukov, pocitov a myšlienok ...“ a „Čítateľ. Čitateľ. Herec“, v ktorej šikovne predvádza svoju tvorivú dielňu.

V línii Yakhontov v žánri divadla jedného herca úspešne pokračuje S. Yursky, divadelný a filmový herec, režisér, autor knihy „Who Holds the Pause“. Ako kúzelník zapĺňa prázdny priestor javiska bizarnými tvormi fantázie spisovateľov. To, čo sa hovorí, sa stáva viditeľným. Repertoár S. Jurského je mimoriadne bohatý (Puškin, Gogoľ, Dostojevskij, Bulgakov, Maupassant, Jesenin, Babel, Zoščenko, Žvanetskij, Šukšin, Pasternak a ďalší). Sila S. Yurského, poznamenáva R. Krechetova, spočíva v tom, že „presne cíti pohyblivosť hraníc medzi mnohými suverénnymi „ja“ literárneho materiálu. Najčastejšie oceňuje možnosť rôzneho stupňa ponorenia sa či už do sveta autora, alebo do sveta hrdinov, alebo do vlastného, ​​osobného sveta. Herec nás posúva na novú úroveň chápania diela, tých tvorivých impulzov, ktoré k nemu viedli autora, reality, ktorá sa v ňom odrážala, a ciest, akými sa dá k tomuto pochopeniu dostať.

Bez histórie niet teórie, bez teórie niet metodológie. Moderná teória a metodika umeleckého čítania našla odpovede na mnohé otázky v „systéme“ K. S. Stanislavského. Umelecké čítanie je samostatnou formou umenia, no zároveň vo svojom jadre nemá zásadné rozdiely s javiskovým umením. To umožnilo kreatívne uplatniť „systém“ vytvorený pre divadlo v čítaní. Práca čitateľa, ale aj herca je založená na úprimnosti zážitkov. Aby čitateľ hovoril „s citom“, musí sa snažiť o verbálne pôsobenie. Verbálny dej je hlavným zákonom Stanislavského učenia o javiskovej reči. Slová v procese reči sa menia na činy, keď účinkujúci nájde príčinu zrodu slov a určí ich scénickú úlohu a tiež sa riadi nájdeným dôvodom a dosahuje svoju vlastnú úlohu (cieľ) prostredníctvom slov.

Úvod

Expresívne čítanie je intonačne korektné čítanie, odrážajúce prienik čitateľa do obsahu umeleckého diela. Výrazovým čítaním v škole sa rozumie ústne čítanie naspamäť alebo z knihy, správne sprostredkujúce ideový obsah diela, jeho obrazy a za predpokladu prísneho dodržiavania ortoepickej normy.

Expresivita čítania sa prejavuje v schopnosti rozumne na základe obsahu čítaného textu využívať pauzy (logicko-gramatické, psychologické a rytmické - pri čítaní funguje). Robte logické a psychické stresy, nájdite správnu intonáciu, čiastočne naznačenú interpunkčnými znamienkami, čítajte dostatočne nahlas a zreteľne.

Expresívne čítanie ako najvyšší druh čítania je schopnosť používať hlavné vyjadrovacie prostriedky na reflexiu pri čítaní vlastného porozumenia, hodnotenia obsahu a významu textu, postoja k nemu. Túžba s čo najväčšou úplnosťou, presvedčivosťou a nákazlivosťou toto všetko sprostredkovať poslucháčovi či publiku, objasniť im zámer, s ktorým sa čitateľ pustil do čítania a ktorý sa snaží svojim čítaním odhaliť. Aby ste mohli čítať expresívne, musíte mať určité zručnosti. Sú založené na analýze textu a intonačných prostriedkoch expresivity reči.

Relevantnosť výskumnej témy, ktorú sme si zvolili, potvrdzuje skutočnosť, že otázka čŕt expresívneho čítania v procese analýzy umeleckého diela v škole nie je dostatočne a úplne preštudovaná, v dôsledku čoho je pre nás nepochybný záujem.

Predmetom skúmania v tejto práci sú techniky a metódy výučby expresívneho čítania, ktoré prispievajú k formovaniu zručností školákov analyzovať umelecké dielo.

Predmet výskumu: zručnosti a schopnosti expresívneho čítania; prístupy, ktoré vytvárajú možnosť zaradenia techník expresívneho čítania do vzdelávacieho procesu; formovanie schopnosti analyzovať prácu.

Cieľom tejto štúdie je dokázať, že rozvoj expresívneho čítania v procese analýzy umeleckého diela v triede prispeje ku komplexnému harmonickému rozvoju osobnosti mladších žiakov a zvýši úroveň vnímania umeleckého diela. .

Na dosiahnutie tohto cieľa boli stanovené tieto úlohy:

1. Preštudujte si metodickú, pedagogickú a psychologickú literatúru na túto tému.

2. Identifikovať úrovne vnímania umeleckého diela medzi študentmi

druhých ročníkov.

3. Analyzujte špecifiká expresívneho čítania.

4. Zvážte metódy a prostriedky výučby expresívneho čítania.

5. Experimentálne otestujte účinnosť expresívneho čítania v procese rozboru umeleckého diela.

Výskumná hypotéza je nasledovná: použitie

expresívne čítanie zvyšuje úroveň vnímania umeleckého

diela mladších žiakov.

Metódy skúmania: zisťovací úsek, formovací experiment, rozbor práce žiakov, pozorovanie, rozhovor s učiteľmi, žiakmi.

Výskumná práca bola vykonaná v dvoch triedach: experimentálna 4 "A" - 21 ľudí a kontrolná 4 "B" - 21 ľudí na strednej škole LGO č. 1 v Gornye Klyuchi, Prímorský kraj.

Štúdium významu expresívneho čítania v procese analýzy umeleckého diela v škole sa študuje v pedagogickej aj v psychológii.

Proces výučby expresívneho čítania študentov ako objektu výskumu sa študuje v pedagogike aj v psychológii a metódach výučby literatúry.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch hlavných kapitol a záveru.

Praktický význam diela spočíva v tom, že môže slúžiť ako materiál pre učiteľa na prácu na hodinách čítania, a to na rozvíjanie schopnosti a zručnosti mladších žiakov nielen výrazovo čítať literárne dielo, ale aj byť schopný to analyzovať.

Praktický význam diela spočíva v tom, že môže slúžiť
materiál pri vývoji školských hodín o štúdiu prirovnaní v žánri literárnej rozprávky, ako aj pri analýze umeleckých prostriedkov ako kategórie štylistiky.

Kapitola I. Expresívne čítanie: jeho charakteristické znaky a znaky

1.1. Expresívnosť reči a expresívne čítanie

Hlavným cieľom školskej dochádzky je formovanie osobnosti žiaka. Čítanie ako akademický predmet má k dispozícii taký silný prostriedok na ovplyvňovanie osobnosti, akým je beletria. Beletria má obrovský rozvojový a vzdelávací potenciál: uvádza dieťa do duchovnej skúsenosti ľudstva, rozvíja jeho myseľ, zušľachťuje jeho city. Čím hlbšie a plnohodnotnejšie čitateľ to či ono dielo vníma, tým väčší vplyv na osobnosť má. Preto ako jednu z hlavných úloh výučby čítania program kladie úlohu výučby vnímania umeleckého diela.

K.D. Ushinsky videl jednu z najdôležitejších úloh školy v „navykaní dieťaťa na rozumný rozhovor s knihou“. Na vyriešenie tohto problému musí učiteľ vytvoriť priaznivé podmienky na prácu s obsahom, analýzou a asimiláciou toho, čo sa číta na základe rôznych typov prác.

Podľa O.I. Kolesnikovej, hodiny čítania v základných ročníkoch, okrem utilitárnych cieľov didaktických a vzdelávacích plánov, sú navrhnuté tak, aby riešili problém spojený s primeraným vnímaním umeleckých diel deťmi slova.

„Technika vnímania sa musí učiť,“ hovorí A.A. Leontiev, zakladateľ ruskej teórie rečovej aktivity.

Pomerne často deti pri čítaní umeleckého diela vnímajú vyobrazený obraz nepresne až nesprávne, pretože učiteľ na hodinách čítania cielene nepracuje na rozvoji schopností spojených s umeleckou recepciou. PANI. Soloveichik tvrdí, že schopnosť obrazne analyzovať umelecké dielo sa nevyvíja sama od seba. A ak absentuje, tak čitateľ vníma len hlavné činy postáv, sleduje priebeh deja a preskakuje v diele všetko, čo ho sťažuje. Tento spôsob čítania je u detí zafixovaný a pretrváva aj v dospelosti.

Pokračovanie v myšlienke M.S. Soloveichik, O.I. Nikiforova píše, že s chybným mechanizmom vnímania si čitatelia a zo skutočne literárneho diela osvojujú iba jeho dejovú schému a abstraktné, schematické predstavy o jeho obrazoch, teda približne rovnaké ako z kníh malého umenia.

Preto M.S. Soloveichik, súhlasiac s A.A. Leontiev, hovorí o potrebe naučiť deti „myslieť“ vnímanie, schopnosť uvažovať o knihe, a teda o človeku a o živote vo všeobecnosti. Ďalší známi metodici, ako napríklad M.S. Vasilyeva, M.I. Omoroková, N.N. Svetlovskaja. Adekvátna percepcia sa formuje v procese rozboru diela, pri ktorom by malo ísť o spoločné (učiteľov a žiakov) premýšľanie nahlas, čo časom umožní rozvoj prirodzenej potreby porozumieť prečítanému. Podľa metodistov A.I. Shpuntová a E.I. Ivanina, analýza diela by mala byť zameraná na identifikáciu jeho ideového obsahu, hlavnej myšlienky, ktorú sa autor snaží sprostredkovať svojmu čitateľovi, a na identifikáciu umeleckej hodnoty diela. Mnoho známych domácich vedcov, psychológov a metodológov teda pracovalo a pracuje na probléme plnohodnotného vnímania umeleckého diela. Medzi nimi G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, T.G. Romzaeva, M.S. Soloveichik, M.R. Ľvov, O.V. Sosnovskaja. V súčasnosti však nie je dostatočne prebádaný problém plnohodnotného vnímania umeleckého diela, keďže nie je vytvorená jednotná klasifikácia úrovní vnímania, názory vedcov sa rozchádzajú v terminológii, počte úrovní vnímania, a zručnosti, ktoré by mal mať študent na každej úrovni. Navyše, postoje výskumníkov a metodikov sa líšia v tom, kedy začať učiť deti chápať autorskú pozíciu, ktorej zvládnutie znamená plné vnímanie umeleckého diela. Expresívne čítanie sa líši od iných typov čítania predovšetkým tým, že nie je zamerané na získavanie informácií, ale na ich prenos. Ak majú iné druhy čítania určité tematické hranice (napríklad umelecké čítanie sa vzťahuje na predvádzanie iba umeleckých diel, rešeršné čítanie je najčastejšie vo vedeckej práci), potom je expresívne čítanie použiteľné na akýkoľvek text.

Aj expresívne čítanie má viacero podôb: individuálne, dialogické (podľa rolí a osôb) a zborové (viachlasné). Iná klasifikácia môže byť prezentovaná na základe štýlu jazyka a žánru čítaného textu.

L.A. Gorbushina charakterizuje expresívne čítanie ako „... stelesnenie literárneho a umeleckého diela v znejúcej reči. Expresívne čítanie diela znamená nájsť v ústnej reči prostriedky, ktorými môžete pravdivo, presne, v súlade so zámerom spisovateľa, sprostredkovať myšlienky a pocity vložené do diela.

M.A. Rybnikovová nazýva expresívne čítanie „... tou prvou a hlavnou formou konkrétneho, názorného vyučovania ruského jazyka a literatúry, ktoré je pre nás často dôležitejšie ako akýkoľvek vizuálny poriadok“.

Expresívne čítanie vnáša do vyučovania jazyka a literatúry konkrétnosť, vizualizáciu a emocionalitu, čo umožňuje zefektívniť vyučovanie, zapojiť všetkých žiakov do práce na diele, čím sa vzdelávací proces stáva tvorivým. Expresívne čítanie učí intonáciu, interpunkciu, slovnú zásobu atď.

1.2 Zložky expresívneho čítania

Expresívne čítanie ako najvyšší typ čítania je schopnosť pomocou hlavných výrazových prostriedkov reflektovať v čítaní svoje porozumenie, hodnotenie obsahu a významu textu, postoj k nemu, túžba toto všetko sprostredkovať poslucháčovi alebo publiku. s čo najväčšou úplnosťou, presvedčivosťou a nákazlivosťou, aby im to bolo zrozumiteľné.zámer, s ktorým sa čitateľ ujal čítania a ktorý sa snaží svojim čítaním odhaliť.

Medzi hlavné výrazové prostriedky patria: dýchanie, logické a psychologické pauzy, logické a frázové prízvuky, temporytmus, zvýšenie a zníženie hlasu (melódia), sila hlasu, zafarbenie hlasu (timbre), tón, intonácia, mimika a gesto.

Dych. Pojem „technika reči“ zahŕňa správne dýchanie (fyziologický základ reči), hlas (trvalý zvuk), výslovnosť (dikciu) v procese reči a čítania.

Správne dýchanie je ekonomické, rovnomerné používanie vzduchu. To sa dosiahne použitím celého svalového aparátu hrudníka. K doplneniu pľúc vzduchom dochádza nepostrehnuteľne medzi slovami alebo frázami, kde si to vyžaduje význam reči.

Správny typ dýchania je zmiešané rebrovo-bránicové dýchanie. Dolné laloky pľúc sú najpriestrannejšie. Pri hlbokom nádychu sa naplnia vzduchom, hrudník sa roztiahne a pri postupnom výdaji vzduchu pri čítaní klesá. Súčasne sa energicky pohybujú rebrá a bránica. Je potrebné naučiť sa ovládať dýchanie, aby neprekážalo čitateľovi a nerozptyľovalo poslucháčov pri čítaní. Správne dýchanie pri reči spočíva nielen v hospodárnom využívaní vzduchu, ale aj vo včasnom a nebadateľnom dopĺňaní jeho zásob v pľúcach (pri zastávkach – prestávkach). Pri hlasnom čítaní sú ramená nehybné, hrudník je mierne zdvihnutý, spodná časť brucha je stiahnutá. Pri nesprávnom dýchaní hrudníka sa používa iba časť svalov hrudníka a to najslabšie. Takéto dýchanie unavuje hrudník častými nádychmi, vzduch sa míňa iracionálne.

Hlas. Pri hovorených slovách vydýchneme vzduch z pľúc, ktorý prechádza dýchacími cestami do hrtana, kde v dôsledku zatvárania a otvárania hlasiviek vytvára zvuk nazývaný hlas. Hlas má tieto vlastnosti: sila, výška, trvanie (tempo), let, kvalita (timbre). Tieto vlastnosti hlasu sú dôležitou podmienkou expresivity.

Rozlišujte medzi hlasitosťou a hlasitosťou. „Sila zvuku je tá objektívna hodnota, ktorá charakterizuje skutočnú energiu zvuku... Hlasitosť je v našich mysliach odrazom tejto skutočnej sily zvuku, teda subjektívnym konceptom... Riešenie nesúladu medzi silou zvuku a hlasitosť zvukov je v nerovnakej citlivosti nášho sluchu na tóny rôznej výšky, hoci rovnakej sily.

Hlasitosť treba chápať ako plnosť hlasu. Posun výkonu hlas sa používa ako jeden z výrazových prostriedkov. Čítanie len nahlas alebo len potichu vyvoláva dojem monotónnosti. Počas určitého segmentu reči sa tón neustále mení na výšku: stáva sa vyšší, potom nižší. Aby sa hlas ľahko pohyboval z nízkeho do vysokého a naopak, je potrebné rozvíjať jeho flexibilitu a rozsah.

Dobre trénovaný hlas sa vyznačuje letom. Lietateľnosť je schopnosť zvuku lietať ďaleko, šíriť sa na veľké vzdialenosti, odlíšiť sa od ostatných zvukov. Okrem sily, výšky a trvania sa zvuk hlasu líši aj svojou kvalitou, teda farbou hlasu - timbre. „Timbre, teda zvukové zafarbenie hlasu, ako aj sila zvuku, jeho jemnosť a „teplo“, sa môže zlepšovať neustálou starostlivosťou oň, špeciálnymi cvičeniami, vždy individuálne vybranými pre daný hlas. .“

Intonácia. Súhrn spoločne pôsobiacich zvukových prvkov ústnej reči, určených obsahom a cieľmi výpovede, sa nazýva intonácia.

Hodnota intonácie v expresívnej reči je veľmi vysoká. „Žiadna živá reč nie je možná bez intonácie,“ tvrdia psychológovia. „Intonácia je najvyššia a najakútnejšia forma vplyvu reči,“ hovoria majstri umeleckého slova.

Foneticky organizuje reč, rozdeľuje ju na vety a slovné spojenia (syntagmy), vyjadruje sémantické vzťahy medzi časťami vety, dáva hovorenej vete význam správy, otázky, príkazu a pod., vyjadruje pocity, myšlienky, stavy hovoriaceho. - takto posudzujú úlohu intonácie filológovia.

Prvky intonácie podľa ich kumulatívnej úlohy v ústnom prejave treba považovať za neoddeliteľný celok. Pre pohodlie osvetlenia je však potrebné, trochu umelo zdôrazniť hlavné zložky intonácie, hovoriť o každej z nich samostatne.

Logický a frázový stres. Integrálna syntaktická intonačno-sémantická rytmická jednotka sa nazýva syntagma alebo fráza. Syntagma môže byť jedno slovo alebo skupina slov, napríklad: jeseň. Celá naša úbohá záhrada chátra. Od pauzy do pauzy sa slová vyslovujú spolu. Toto splynutie je diktované významom, obsahom vety.

Skupina slov reprezentujúca syntagmu má prízvuk na jednom zo slov, väčšinou na poslednom. Je potrebné rozlišovať logický stres od frázového stresu. (Pravdaže, niekedy sa tieto typy prízvuku zhodujú: to isté slovo nesie frázový aj logický prízvuk.) Slová, ktoré sú vo vete dôležité v myšlienke, vyniknú, do popredia sa dostanú tónom hlasu a silou výdychu, podmaňujúci sa iným slovám. Toto je „nominácia tónom hlasu a silou výdychu (výdychu) slová do popredia v sémantickom zmysle a nazýva sa logický stres.

V jednoduchej vete je spravidla jeden logický dôraz, ale často sa vyskytujú vety s dvoma alebo viacerými logickými dôrazmi. V ústnej reči je veľmi dôležitý logický stres. K. S. Stanislavskij, ktorý to nazval tromfom pre expresívnosť ústnej reči, povedal: „Stres je ukazovák, ktorý označuje najdôležitejšie slovo vo fráze alebo v takte! Vo zvýraznenom slove sa skrýva duša, vnútorná podstata, hlavné body podtextu!

Ak je nesprávne zvýrazniť logický dôraz, potom môže byť nesprávny aj význam celej frázy.

Budeš dnes v divadle? (a nikto iný?)

Budeš dnes v divadle? (Prídeš alebo nie?)

Ideš dnes do divadla? (a nie zajtra, nie pozajtra?)

Budeš dnes v divadle? (a nie v práci, nie doma?)

Logická a psychologická pauza. Zmysluplná výslovnosť vety si vyžaduje jej správne členenie na väzby, miery. Ale v bežnej spojenej reči nie je jasná deliteľnosť na slová, takže medzery, biele miesta, ktoré oddeľujú slová od seba v písanom alebo tlačenom texte, nie sú vždy indikátormi artikulácie reči vo výslovnosti. Sémantická úplnosť syntagmy alebo vety slúži ako znak, signál na zastavenie. Segmentácia reči je indikovaná pauzami. Pauza spája slová do súvislého radu zvukov, no zároveň oddeľuje skupiny slov, obmedzuje ich. Toto je logický zlom. Pauzy môžu mať rôznu dĺžku v závislosti od vyjadrovanej myšlienky, obsahu čítaného. Čitateľ, pozorujúc logické prestávky, vyslovuje slová medzi nimi uzavreté spolu ako jedno slovo. Pauza rozdelí frázu na odkazy.

Pri nesprávnej pauze sa narúša zmysel vety, jej obsah sa stáva nejasným a skresľuje sa hlavná myšlienka.

Logické pauzy formujú reč, dodávajú jej úplnosť. Niekedy sa logická pauza zmení na psychologickú. Logická pauza „má viac-menej určitý, veľmi krátky čas trvania. Ak sa tento čas oneskorí, potom by sa neaktívna logická pauza mala čoskoro prerodiť na aktívnu psychologickú.

Psychologická pauza je výrazovým prostriedkom pri čítaní diela. Slovami K. S. Stanislavského je „výrečné ticho“ psychologická pauza. Je to mimoriadne dôležitý komunikačný nástroj.“ "Všetci (pauzy) vedia povedať to, čo je slovu nedostupné, a často konajú v tichosti oveľa intenzívnejšie, jemnejšie a neodolateľnejšie ako samotná reč. Ich rozhovor bez slov môže byť zaujímavý, zmysluplný a presvedčivý nie menej ako verbálny.

"Pauza je dôležitým prvkom nášho prejavu a jedným z jeho hlavných tromfov." Pauza segmentácia reči (pauza) je veľmi dôležitá pre pochopenie čítaného a hovoreného textu. Práve medzi dvoma po sebe nasledujúcimi pauzami vyniká segment reči, ktorý je hlavnou intonačnou jednotkou.

Rytmus je kvantitatívny pomer efektívnych trvania (pohyb, zvuk) k trvanie podmienene brané ako jednotka v určitom tempe a veľkosti. Takto K. S. Stanislavskij definuje pojmy tempo a rytmus, ktoré sú pre nás nevyhnutné na štúdium ústnej expresívnej reči. Tieto pojmy sú si veľmi blízke a javy samotné sú v reči takmer neoddeliteľné, K. S. Stanislavsky spája tempo a rytmus do jedného pojmu - „tempo-rytmus“.

„Písmená, slabiky a slová,“ hovorí, „sú hudobné noty v reči, z ktorých vznikajú takty, árie a celé symfónie. Nie nadarmo sa dobrej reči hovorí muzikál.

Timbre- ide o špecifické (nadsegmentové) zafarbenie reči, dodávajúce jej určité výrazovo-emocionálne vlastnosti.

Zafarbenie sa považuje za veľmi dôležitý, ale dodatočný prostriedok na obohatenie melódie reči a je s ňou organicky spojené, určuje ju. Každý človek má svoje vlastné charakteristiky zvuku reči, spojené so štruktúrou a prevádzkou jeho rečového aparátu, povahou zvukov jeho hlasu. Kombináciou týchto znakov môžete aj bez toho, aby ste človeka videli, zistiť, čo hovorí. Ale sfarbenie reči sa môže meniť, odchyľovať od bežnej normy, v závislosti od emócií. Čím silnejšie emócie, tým viac odchýlok od obvyklého zvuku. Touto odchýlkou ​​sa hlási expresívnosť reči. Zafarbenie zafarbuje celé dielo a dodáva mu nekonečne rozmanité odtiene.

Timbre je exponentom umeleckej interpretácie textu, čitateľ ho nielen sprostredkuje v súlade s pochopením tvorivých úloh autora diela, ale obohatí zvuk aj o vlastné tvorivé nápady. Neexistujú žiadne recepty na "zafarbenie zafarbenia". Premyslené čítanie textu, „vžívanie sa“ do obrazov spisovateľa, básnika – to je to, čo dáva základ emocionálne expresívnemu čítaniu. Harmonická jednota intonácie reči s jej vnútornými koreňmi by mala dodať reči tú prirodzenosť a jednoduchosť, ktoré sú drahšie ako bezmyšlienkovitá „krása“.

výrazy tváre- sú to výrazné pohyby svalov tváre, ktoré sú jednou z foriem prejavu rôznych pocitov. Sprievodnú reč dopĺňajú a umocňujú jej význam. Pre čitateľa a rozprávača je mimika jedným z doplnkových prostriedkov ovplyvňovania publika. Oko rozprávača prostredníctvom výrazu tváre sprostredkúva svoje zážitky, svoj postoj k udalostiam, osobám a okolnostiam. Mimika je úzko spojená s myšlienkami, činmi a pocitmi hovoriaceho, s celým jeho vnútorným životom. To dáva dôvod, pozorovanie reality a štúdium prejavov vnútorných skúseností, používať výrazy tváre v procese expresívnej ústnej reči, to znamená, že pohyby tváre sú ľubovoľné.

Špeciálnym výrazovým prostriedkom je gesto. Je to tiež dodatočný prostriedok expresivity reči, ktorý je mu úplne podriadený. Zručný výber určitých gest pomáha čitateľovi odhaliť podstatné aspekty života znázorneného v príbehu. Čitateľ a rozprávač zároveň potrebuje gesto, ktoré by reč neduplikovalo, nesúťažilo s ňou, ale plynulo z obsahu, bolo ním podmienené. „...Dokonca aj ten najucelenejší a najrozmanitejší systém gest je oveľa chudobnejší ako systém slov...i pri tej najobmedzenejšej expozícii gesto nikdy nevyvolá takú odozvu v mysli, vo fantázii poslucháča, ktorá vždy evokuje slovo plné myšlienok.“

Na expresívne čítanie diela je teda potrebné vedieť správne použiť všetky tieto intonačné prostriedky. Veď sú to zložky expresívneho čítania.

1.3 Metodické podmienky na formovanie expresívneho čítania pri práci s literárnym textom

Aby sme sa naučili expresívne čítať, je potrebné ovládať určité zručnosti a schopnosti. Sú založené na analýze textu a intonačných prostriedkoch expresivity reči. Hlavnou zručnosťou je schopnosť určiť hlavnú úlohu. Táto zručnosť zahŕňa aj množstvo konkrétnych zručností, ktorých izolácia umožňuje určiť logickú postupnosť ich formovania. Tie obsahujú:

Schopnosť porozumieť myšlienkam postáv, vcítiť sa do nich, určiť ich postoj k udalostiam;

Zručnosti, ktoré rozvíjajú tvorivú, obnovujúcu predstavivosť;

Schopnosť správne kontrolovať dýchanie;

Schopnosť správne používať vlastnosti hlasu;

Schopnosť správne nastaviť logický a frázový dôraz;

Schopnosť zvoliť si požadované tempo a rytmus čítania;

Schopnosť používať výrazy tváre a gestá;

Vzhľadom na vek detí na základnej škole nemôžeme formovať všetky zručnosti naraz. Tvoria sa postupne jedna za druhou v celej etape vyučovania literatúry. Preto môžeme zdôrazniť hlavné zručnosti, ktoré je potrebné formovať u žiakov základných škôl:

Schopnosť kontrolovať dýchanie;

Schopnosť správne analyzovať text;

Schopnosť mentálne obnoviť obrazy sprostredkované autorom;

Schopnosť zvoliť správnu intonáciu;

Schopnosť používať logické a psychologické pauzy;

Schopnosť správne klásť frázový a logický dôraz;

Zručnosti súvisiace s expresívnym čítaním je teda potrebné formovať už na základnej škole, ale nie všetky zručnosti by sa mali rozvíjať v tomto veku, ale len niektoré.

1.3.1 Analýza textu

Existuje názor, že analýza vysušuje, „odfarbuje“ vnímanie diela. Je však nemožné skutočne pochopiť hĺbku umeleckého diela bez toho, aby sme o tom premýšľali, iba prostredníctvom čítania. A nejde o to, že analýza zasahuje do priameho vnímania, ale že prílišná racionalita analýzy ničí umelecké vnímanie: „...v umení je racionálna analýza, braná sama osebe a pre seba, škodlivá, pretože často kvôli svojmu intelektuálnosť, matematika, suchopárnosť, nenadchne, ale naopak schladí impulz umeleckej vášne a tvorivej rozkoše,“ píše K. S. Stanislavskij.

Keď vás dielo unesie, prirodzene si ho chcete prečítať znova, hlboko sa zamyslieť nad obsahom, nahliadnuť do formy, a to je analýza. Priebeh kreatívnej analýzy by mal byť prirodzený a mal by predstavovať sériu odpovedí na otázky, ktoré sa vynárajú pri premýšľaní o diele. Samozrejme, chceme vedieť, kto je autorom. To je na jednej strane výsledkom rodeného pocitu sympatie a na druhej strane túžby pochopiť, prečo dokázal tak písať. Snažíme sa predovšetkým spoznať autora, pretože každé umelecké dielo je odrazom sveta vo vnímaní tohto umelca, a preto je pre skutočne hlboké pochopenie umeleckého diela potrebné nielen poznať zobrazovaný život, ale aj toho, kto svojským spôsobom zobrazoval, vniesol do tohto diela niečo zo seba.

Analýza samotného diela môže byť vykonaná v inom poradí: dedukciou (od všeobecného k konkrétnemu) alebo indukciou (od konkrétneho k všeobecnému). Prvý spôsob, keď prechádzajú od definície témy, myšlienky a kompozície k systému obrazov, pripomína cestu autora. Induktívna dráha zodpovedá postupnosti, v ktorej sa čitateľ s dielom oboznamuje. Najprv sleduje vývoj deja a kompozície a zároveň sa zoznamuje s obrazmi a až na konci sa rozhoduje o téme a myšlienke diela.

Analýza diela zvyčajne začína definíciou žánru. Žáner je často uvedený v podtitule diela. Niektoré z týchto označení okamžite označujú vlastnosti diela a ich zodpovedajúci výkon. V každom prípade by čitateľ nemal obísť otázku žánru, pretože žáner do značnej miery určuje spôsob predstavenia.

Ďalšia otázka, ktorá vyvstáva pred tými, ktorí dielo analyzujú, je otázka témy diela, o tom, aký životný fenomén prinútil autora chopiť sa pera. Existuje veľa diel, v ktorých sa dá ľahko určiť téma. Pri určovaní témy nesmieme zabúdať, že literatúra je humánna veda. Téma preto vždy leží vo sfére medziľudských vzťahov.

Určenie myšlienky umeleckého diela je zvyčajne ťažšie ako téma. Sú diela, v ktorých autor formulovaním myšlienky uľahčil čitateľovi pochopenie (väčšina bájok, množstvo lyrických básní). Ale vo väčšine diel nie je myšlienka formulovaná autorom. Vyplýva to z celého obsahu práce. Pri definovaní myšlienky diela sa treba vyhnúť zjednodušeným formuláciám a na druhej strane je potrebné nájsť medzi mnohými myšlienkami tú hlavnú.

Čitateľ, vrátane učiteľa, len málokedy musí čítať veľké epické diela celé, častejšie z nich číta úryvky. Pri určovaní témy a myšlienky pasáže je potrebné vziať do úvahy tému a ideové zameranie celého diela. V opačnom prípade môže dôjsť k hrubému porušeniu zámeru autora.

V inom zmysle je dôležitá reč obrazov-postáv. Spolu s činmi, vzťahmi s inými ľuďmi, popisom a portrétom autora nám dáva možnosť pochopiť obraz hrdinu diela. Tieto obrázky sú mimoriadne dôležité pre pochopenie myšlienky diela a pre jas vnímania. Vyhnite sa schematizmu, uvádzaniu povahových čŕt bez toho, aby ste brali do úvahy jedinečnú originalitu, ktorá je vlastná ľuďom v živote aj hrdinom umeleckého diela. Obrázky totiž nie sú len ilustráciou nápadov. Čitateľ si musí komplexne predstaviť hrdinu, aby bola preňho postava taká konkrétna ako dobrý známy. Autor si predstavuje aj hrdinu, v ktorom, akokoľvek nezaujate rozpráva, vidieť istý postoj k ním zobrazeným osobám. Tento postoj autora musí čitateľ-interpret vnímať a preniesť ho na poslucháčov. V podstate sprostredkovať takéto postoje k postavám, prinútiť poslucháčov nielen zaujímať sa o osud postáv, ale aj ich milovať alebo nenávidieť, smiať sa na nich - to je hlavná úloha interpreta. Ak poslucháč pociťuje k postavám hlboké sympatie alebo antipatie k nim, čitateľ môže považovať svoju úlohu za splnenú. Okrem autorskej charakteristiky, podfarbenej určitým postojom k postave, je veľmi dôležité, aby bola charakteristická aj samotná reč zobrazovaného. To, čo postavy hovoria, dáva autor, a ako hovorí, to musí ukázať interpret. Aby ste to dosiahli, musíte si pamätať na účinnosť reči, kde každá položka je verbálny akt, ktorý má špecifický účel.

1.3.3 Ovládanie dychu

Rozvoj správneho dobrovoľného dýchania si vyžaduje tréning dýchacieho aparátu, nastavenie správneho režimu. To si vyžaduje špeciálne cvičenia, ktoré je najlepšie vykonávať pod vedením skúseného čitateľa alebo odborného učiteľa. S určitou sebakontrolou môžete na svojom dýchaní popracovať aj sami.

Cvičenia:

1. Postavte sa vzpriamene, pokojne, bez napätia. Otočte ramená bez toho, aby ste ich zdvihli alebo znížili. Položte jednu ruku na hornú časť brucha. druhý na boku, nad pásom, na ovládanie pohybu bránice a rebier. Trochu sa nadýchnite, počítajte 1 - 5. Ovládajte súčasný pohyb bránice a rebier. Uistite sa, že nedochádza k pretečeniu pľúc. Nadýchnite sa a zadržte vzduch na 1-3 bez uvoľnenia svalov. Potom plynulo, bez trhania vydýchnite na počet 1 – 5. Uvoľnite brušné svaly, odpočívajte a cvik opakujte.

1.3.4 Výber požadovanej intonácie

Je možné naučiť sa intonáciu, ktorá presne odráža obsah výpovede? Psychológovia na túto otázku odpovedajú záporne: „Je to to isté, ako keď sa naučíte plakať, smiať sa, smútiť, radovať sa atď. Intonácia reči v určitej životnej situácii prichádza sama od seba, nemusíte na ňu myslieť ani sa obávať. o tom. tlačiť... Ale sú spôsoby, ako nájsť intonáciu, keď je úlohou prečítať nejaký text, ktorý sme nezložili my, táto úloha je riešená v teórii javiskovej reči, z ktorej sa za najpokročilejšiu považuje systém K. S. Stanislavského. Všetky reči sú situačné. Intonácia je odpoveďou na konverzačnú situáciu. Je to do určitej miery svojvoľné. V procese vlastnej reči o tom človek nepremýšľa: je to prejav jeho vnútorného stavu, jeho myšlienok, pocitov, čŕt jeho nervového systému. Pri prenose cudzieho písaného prejavu (pri čítaní diela) sa v situácii komunikácie objavuje živosť, intonačná korešpondencia: reč „cudzia“ musí byť „pridelená“ čitateľom, musí sa stať „svojou“. Túto techniku ​​psychológovia charakterizujú takto: „Musíte nahlásiť svoje vlastné myšlienky a veriť, že pre partnera sú tieto správy nové a zaujímavé. Potom budú mať obaja partneri záujem o komunikáciu a reč získa emocionálnu príťažlivosť vyjadrenú intonáciou.

1.3.5 Logické a psychologické pauzy

Je takmer nemožné naučiť počuť logickú pauzu, pretože. ide o fyziologický proces, túto zručnosť možno rozvíjať tréningom a analýzou textu. „Psychologická pauza môže nastať na začiatku frázy – pred slovami, v rámci frázy – medzi slovami a na konci frázy – po prečítaní slov. V prvom prípade upozorňuje na význam budúcich slov; v druhom ukazuje psychologickú závislosť (zjednocovanie alebo oddeľovanie) vyjadrenej myšlienky od nasledujúcej myšlienky, pričom zdôrazňuje význam týchto myšlienok a postoj k nim; v treťom prípade zdržuje pozornosť odzneným slovám a obrazom, akoby v tichosti predlžoval hĺbku ich významu. Vplyv psychologickej pauzy v druhom prípade je obrovský.“

1.3.6 Frázový a logický prízvuk

Správne nastavenie logického prízvuku je dané zmyslom celého diela alebo jeho časti (kusu). V každej vete musíte nájsť slovo, na ktoré padá logický dôraz. Cvičenie čítania a reči vyvinulo množstvo usmernení, ako klásť logické prízvuky. Nie je možné mechanicky aplikovať tieto alebo iné pravidlá na nastavenie logických napätí. Vždy treba brať do úvahy obsah celej práce, jej vedúcu myšlienku, celý kontext, ako aj úlohy, ktoré si učiteľ pri čítaní diela v tomto publiku kladie. Neodporúča sa, a "zneužitie" logického stresu. Reč preťažená stresmi stráca zmysel. Niekedy je toto preťaženie výsledkom oddeľovania slov počas výslovnosti. „Rozdelenie je prvým krokom k zdôrazneniu... — prvým krokom k šíreniu stresu na to, čo si stres nevyžaduje; je to začiatok tej neznesiteľnej reči, kde sa každé slovo stáva „významným“, kde už nie je dôležitejšie, pretože všetko je dôležité, kde na všetkom záleží, a teda už nič neznamená. Takáto reč je neznesiteľná, je horšia ako vágna, pretože nepočujete vágne alebo nemôžete počúvať, ale táto reč vás núti počúvať a zároveň nemôžete rozumieť, pretože keď stres nepomôže jasnému odhaleniu myšlienky , skresľuje a ničí ju. Zmätenosť sťažuje reč. Uľahčuje jej pokoj a vytrvalosť.

Formovanie intonačných schopností na základnej škole v súlade s vekom detí sa dosahuje praktickou prácou na výrazovom čítaní bez spoliehania sa na akékoľvek teoretické vedomosti. Príprava na expresívne čítanie je podmienene rozdelená do troch etáp:

a) objasnenie konkrétneho obsahu diela, rozbor motívov správania sa postáv, stanovenie myšlienky diela a pod., inými slovami: pochopenie ideového a tematického základu diela, jeho obrazy v jednote s umeleckými prostriedkami;

b) značenie textu: odkladanie prestávok, logických prízvukov, určovanie tempa čítania;

c) nácvik čítania (opakované čítanie je možné dovtedy, kým nie je možné hlasom sprostredkovať myšlienky autora, jeho postoj k zobrazeným udalostiam a postavám).

Rozbor obsahu a ideového zamerania diela zahŕňa výučbu expresívneho čítania; pôsobia v určitej jednote. Na formovanie zručnosti expresívneho čítania umeleckých diel u detí je potrebná metodická podpora. V škole je takou hlavnou oporou učebnica literárneho čítania. Analýza učebníc však ukázala, že v súčasnej fáze sa autori učebníc veľmi málo venujú expresívnemu čítaniu umeleckých diel. K tomuto záveru došlo na základe absencie úloh a otázok po literárnych textoch, ktoré by pomohli učiteľovi formovať zručnosť expresívneho čítania diel žiakov.

Kapitola II. Analýza výskumnej práce o rozvoji expresívneho čítania v procese analýzy umeleckého diela v škole

2. 1 Zisťovací pokus

Na zistenie počiatočnej úrovne formovania schopnosti expresívneho čítania umeleckých diel sa uskutočnil uvádzací experiment v dvoch triedach: experimentálna 4 "A" - 21 ľudí a kontrolná 4 "B" - 21 ľudí na strednej škole č. 1 v Gornye Klyuchi, Prímorský kraj.

Obe triedy sa učia podľa učebnice V.G. Goretsky „Rodná reč“. Počas zisťovacieho pokusu sa vo štvrtom ročníku zúčastnili hodiny čítania s cieľom zistiť, ako expresívne vedia žiaci čítať umelecké diela.

Ivan Sergejevič Šmelev.

"Egorjevov deň".

“... Ulicu zalialo ružovkasté svetlo slnka vychádzajúceho za domy, horné okná sa leskli. Hľa, divé brány pastierskeho dvora sa otvorili a starý, sivovlasý pastier v novom modrom kabáte, v čižmách pomazaných smolou a vo vysokom klobúku, podobnom cylindru, ktorý šantí najlepších mužov nosiť na svadbách, vyšiel som doprostred ešte opustenej ulice, položil som si klobúk pod nohy na kamienky, prešiel som k nebu za naším domom, priložil si k perám dlhý roh oboma rukami, nafúkol husté ružovkasté líca – striasol som sa pri prvých zvukoch: klaksón hral tak hlasno, že mi až rachotil v ušiach. Ale to bolo len na začiatku. A potom to hralo tenšie, rozlialo sa a zamrzlo. Potom začal všetko brať vyššie, žalostnejšie, žalostnejšie ... - a zrazu začal hrať veselo ... a cítil som sa ako nekonečná zábava, ani som nepočul chlad. V diaľke bučali kravy a pomaly sa začali plaziť. A pastier stál a hral sa. Hral sa na oblohe za naším domom, akoby zabudol na všetko, čo bolo okolo neho. Keď pieseň skončila a pastier zalapal po dychu, na ulici bolo počuť hlasy:

Toto je majster! .. Pakhomych sa osvedčil! .. majster... A prečo je v ňom toľko ducha! ..

Zdalo sa mi, že aj pastier to počuje a chápe, a to ho teší ... “.

Poradie experimentálnej práce.

Každý študent prečíta úryvok nahlas. Formovanie zručnosti expresívneho čítania lyrických básní sa uskutočnilo podľa nasledujúcich kritérií:

Správne dýchanie;

Správna intonácia;

Správne umiestnenie prestávok;

Optimálne tempo čítania.

Charakteristika expresívneho čítania úryvku z príbehu I. S. Šmeleva „Jegorjevov deň“ v 4. ročníku „A“ a 4. „B“ (uvádzanie experimentu).

	4 trieda "A". (experimentálne)	4 triedy "B". (kontrola)
Nesprávne dýchanie	8 ľudí (38 %)	7 ľudí (33 %)
	14 ľudí (66 %)	13 ľudí (62 %)
Nesprávny výber intonácie	12 ľudí (57 %)	11 ľudí (52 %)
	13 ľudí (62 %)	14 ľudí (67 %)
Nesprávne pauzy	15 ľudí (71 %)	13 ľudí (62 %)
Nesprávne tempo čítania	14 ľudí (66 %)	13 ľudí (52 %)

Zo získaných výsledkov vyplýva, že zručnosť expresívneho čítania lyrických básní je u detí rozvinutá na nízkej úrovni.

Nevedia správne ovládať dýchanie 8 ľudí. v experimentálnej a 7 osôb v kontrolnej triede; zmeniť silu hlasu - 14 osôb. v experimente a 13 ľudí. v kontrole; vyberte požadovanú intonáciu - 12 osôb. v experimente a 11 ľudí. v triede kontroly; správne dať logický dôraz - 13 osôb. v experimentálnej a 14 osôb v kontrolnej triede; pauza správne - 15 ľudí. v experimentálnej a 13 osôb v kontrolnej triede; zvoľte požadované tempo - 14 osôb. v experimentálnej a 13 ľudí v kontrolnej triede.

Na základe týchto výsledkov môžeme konštatovať, že prácam na expresívnom čítaní sa na vyučovacích hodinách venuje veľmi malá pozornosť. Väčšina žiakov nevie čítať umelecké diela so správnou intonáciou, nedrží tempo, pauzuje, číta potichu a jedným dychom. V mnohom sa tieto skutočnosti vysvetľujú tým, že deti majú najvšeobecnejšie predstavy o výraznosti čítania. Vyplynulo to z odpovedí študentov na otázku: "Čo znamená čítať expresívne?"

Prieskumu sa zúčastnilo 42 ľudí. Po analýze odpovedí detí sa získali tieto výsledky:

25 % sa domnieva, že to znamená neponáhľať sa, čítať pomaly, pauzovať medzi slovami;

Z odpovedí detí môžeme usúdiť, že len malý počet detí (4 %) charakterizuje expresívne čítanie s prihliadnutím na rôzne zložky expresivity. Preto je potrebné naučiť deti čítať expresívne, pretože len expresívne čítanie literárnych textov pomáha porozumieť a precítiť dielo.

2.2. Formatívny experiment

Na základe analýzy literárnej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry, ako aj s prihliadnutím na výsledky zisťovacieho experimentu bol vypracovaný a zrealizovaný tréningový experiment. Účelom experimentu bolo rozvíjať schopnosť žiakov 4. ročníka expresívne čítať umelecké diela. Formatívneho experimentu sa zúčastnili žiaci 4. „A“ triedy SOŠ č.1 obce Gornye Klyuchi – spolu 21 ľudí. Základom pre školenie bola učebnica „Native speech“ od V.G. Goretsky a ďalší.

Program formatívneho experimentu

číslo lekcie	Téma lekcie	Učebné ciele	Formované vedomosti a zručnosti
	I. S. Shmelev "Egorjevov deň"		2. Rozvoj sluchových a počúvacích schopností. 3. Schopnosť definovať jazykové prostriedky. 5. Schopnosť správne analyzovať text.
	V. V. Nabokov "Motýle"	1. Výpis dýchania reči. 2. Analýza umeleckého diela za účelom objasnenia jazykových výrazových prostriedkov. 3. Pozorovanie súvislosti medzi pocitmi autora a nastavením logického stresu a zmenou sily hlasu pri čítaní diela.	1. Schopnosť správne sa nadýchnuť. 3. Schopnosť správne identifikovať epitetá. 4. Schopnosť správne vložiť do textu logický dôraz. 6. Schopnosť mentálne obnoviť obrazy prírody opísané autorom.
	B. K. Zaitsev "Domov Lar"	1. Výpis dýchania reči. 2. Práca na rozbore práce.	1. Schopnosť správne sa nadýchnuť. 2. Schopnosť celostne vnímať a chápať text. 4. Schopnosť mentálne obnoviť obrazy hlavných postáv.
	B. S. Zhitkov "Ako som chytil malých mužov"	1. Analýza umeleckého diela za účelom objasnenia jazykových výrazových prostriedkov. 2. Pozorovanie súvislosti medzi pocitmi autora, zmenou sily hlasu a voľbou správnej intonácie pri čítaní diela.	2. Schopnosť mentálne obnoviť obrazy postáv opísaných autorom.
	K. G. Paustovský "Kôš s jedľovými šiškami"	2. Rozvoj zručnosti expresívneho čítania.	1. Schopnosť celostne vnímať a chápať text. 3. Schopnosť správne zvoliť správnu intonáciu.
	M. M. Zoshchenko "vianočný stromček"	1. Práca na umeleckých obrazoch za účelom objasnenia jazykových výrazových prostriedkov. 2. Nácvik zručnosti správneho usporiadania prestávok pri čítaní diela.	1. Schopnosť celostne vnímať a chápať text.
	A.P. Platonov "Suchý chlieb"	1. Práca na rozbore umeleckého diela.	1. Schopnosť celostne vnímať a chápať text. 3. Schopnosť mentálne obnoviť obrazy opísané autorom. 4. Schopnosť správne sa pozastaviť pri čítaní umeleckého diela.

Vyvinutý program zahŕňa dve vzájomne súvisiace oblasti:

Práca na vnímaní umeleckého diela (jazykové črty textu, obrázky hlavných postáv, téma a myšlienka diela).

Práca na zložkách expresivity: nastavenie prestávok a prízvukov, dýchanie, sila hlasu, tempo čítania, intonácia.

Ako prebiehala práca na stanovení vzťahu medzi znakmi umeleckého diela a výberom určitých zložiek expresivity, ukážeme pri čítaní niektorých textov študentmi.

Napríklad pri štúdiu príbehu I. S. Shmeleva „Egorievov deň“ študenti pozorovali súvislosť medzi emóciami autora a správnym nastavením logického stresu. Po sekundárnom prečítaní textu sa na diele pracovalo.

Rozumeli ste všetkému v príbehu?

Čo ťa konkrétne zaujíma?

Ako sa hral starý pastier? Potvrďte slovami z textu (expresívne čítanie).

Ako sa hral mladý pastier? Potvrďte slovami z textu (expresívne čítanie).

Aké vizuálne prostriedky používa autor na vyjadrenie svojich pocitov?

Počuli ste hrať klaksón? Povedz o tom.

Prečo sa dnes ráno starý pastier hral „naposledy“?

Ako si predstavuješ starého pastiera?

Aký je mladý pastier?

Práca na práci B. S. Zhitkova „Ako som chytil malých mužov“ sa vykonáva takto: najprv si študenti prečítajú pasáž, ktorú čítajú doma, sledujú dynamiku udalostí a všímajú si, ako sa napätie postupne zvyšuje (je dôležité, aby deti pozorovali vzťah medzi pocitmi hlavného hrdinu a silnými hlasmi pri čítaní diela). Po dokončení čítania diela sa žiaci odmlčia, aby mohli precítiť a zažiť to, čo počuli.

Otázky od učiteľa po prečítaní:

Aký trik použil chlapec?

prečo to urobil?

Čo zažil chlapec Borya, keď jeho stará mama odišla a drahocenný parník skončil v jeho rukách?

Prečítajte si, ako o tom hovorí B. S. Zhitkov (expresívne čítanie).

Čo myslíte, zažil chlapec, keď videl, že parník je prázdny?

Prečo sa Boryovi triasli ruky, keď sa snažil všetko napraviť? Je to len zo strachu z potrestania?

Ako chlapca charakterizujú posledné slová diela?

Ktorá časť príbehu vás najviac dojala?

Aké pocity prechovávaš k hlavnej postave?

Ktorá časť príbehu sa vám zdala intenzívnejšia? Čítať.

Prečo sa podľa vás B. S. Zhitkov rozhodol rozprávať o hlboko osobných zážitkoch svojho detstva?

Čo učí tento príbeh?

Práca na štúdiu príbehu M. M. Zoshchenko "Vianočný stromček" sa vykonáva po úvodnom prečítaní diela študentmi doma. V ďalšej lekcii sa vedie sekundárny rozhovor o príbehu, ako aj expresívne čítanie niektorých epizód.

Práca na príbehu (študenti čítajú prácu v rolách).

Čo chceš povedať o tom, čo čítaš?

Akú ste mali náladu?

Ako vyzerali deti u vás?

Prečo bola dlho očakávaná dovolenka zničená?

Ktoré slová v príbehu považujete za najdôležitejšie, najdôležitejšie? Prečítajte si ich.

Čo myslíte, prečo si spisovateľ pamätal tento vianočný stromček na celý život?

Čo učí tento príbeh?

Myslíte si, že Michail Michajlovič má pravdu, že sa rozhodol o tejto udalosti z detstva povedať ostatným deťom? Prečo sa tak rozhodol?

Práca na formovaní zručnosti expresívneho čítania umeleckých diel podľa programu tohto experimentu sa ukázala ako efektívna. Výsledky sú prezentované v kontrolnom experimente.

2.3. Kontrolný experiment

Aby sa určila úroveň formovania schopnosti expresívneho čítania umeleckých diel po špeciálnom tréningu, uskutočnil sa kontrolný experiment v dvoch triedach: experimentálna 4 „A“ - 21 ľudí a kontrolná 4 „B“ - 21 ľudí na strednej škole. škola č. 1 v osade Gornye Klyuchi.

Poradie kontrolného rezu.

Každý zo študentov expresívne prečíta úryvok z už známeho diela A. A Kuprina „Barbos a Zhulka“. Formovanie zručnosti expresívneho čítania umeleckých diel sa uskutočnilo podľa nasledujúcich kritérií:

Správny slovný prízvuk

Správne dýchanie;

Správna intonácia;

Správny frázový a logický dôraz;

Správne pauzy;

Optimálne tempo čítania.

Získané údaje sú vypočítané a uvedené v kvantitatívnom a percentuálnom vyjadrení v tabuľke.

Charakteristika expresívneho čítania známeho umeleckého diela v 4 triedach „A“ a 4 „B“.

Kritériá hodnotenia formovania zručnosti expresívneho čítania	Výsledky v percentách a množstve
	4 trieda "A" (experimentálna)	4 "B" trieda (kontrola)
Nesprávne dýchanie
		12 ľudí (57 %)
Nesprávny výber intonácie		11 ľudí (52 %)
Nesprávny frázový a logický dôraz		13 ľudí (62 %)
Nesprávne pauzy	10 ľudí (48 %)	11 ľudí (52 %)
Nesprávne tempo čítania		13 ľudí (62 %)

Výsledky tohto experimentu ukazujú, že po špeciálnom výcviku v experimentálnej triede sa zvýšila úroveň formovania zručnosti expresívneho čítania umeleckého diela.

Schopnosť správne kontrolovať dýchanie sa zvýšila o 19 %;

Schopnosť zvoliť správnu intonáciu - o 19%;

Schopnosť správne umiestniť frázový a logický dôraz - o 24%;

Schopnosť správneho pozastavenia - o 23%;

Na základe týchto výsledkov môžeme konštatovať, že najefektívnejšia bola práca na formovaní takých zložiek expresivity, ako je sila hlasu, tempo čítania, nastavenie frázového a logického prízvuku. Zvýšila sa aj úroveň tvorby ostatných zložiek expresivity (intonácia, pauzy, dýchanie).

V kontrolnej triede 4 „B“, kde sa neformovala zručnosť výrazového čítania umeleckého diela pomocou špeciálneho tréningu, sa výsledky prakticky nezmenili. V prvej fáze sa uskutočnil konštatačný experiment, ktorého cieľom bolo identifikovať počiatočnú úroveň formovania zručnosti expresívneho čítania známeho umeleckého diela. Výsledky zisťovacieho experimentu ukázali, že táto zručnosť je u detí rozvinutá na nízkej úrovni. Tieto výsledky ukazujú, že je možné formovať zručnosť expresívneho čítania umeleckých diel u detí základných škôl, ak sa tomu venuje pozornosť na každej hodine.

Záver

Expresívne čítanie, ako najvyšší druh čítania v školských podmienkach, je spravidla aplikovateľné po prvé predovšetkým na umelecké diela, po druhé predovšetkým na ne.