Na základe vyhlášky Ruskej federácie z 18. novembra 2013 č.1039 o štátnej akreditácii vzdelávacích aktivít sa štátna akreditácia vykonáva na základe výsledkov akreditačnej skúšky, ktorej predmetom je zistenie súladu obsahu a kvalitu prípravy žiakov v organizácii vykonávajúcej výchovno-vzdelávaciu činnosť, podľa federálnych štátnych vzdelávacích štandardov vyhlásených pre štátnu akreditáciu vzdelávacích programov.
Podľa článku 2. Základné pojmy federálneho zákona č. 273 z 29. decembra 2012 - FZ "O vzdelávaní v Ruskej federácii". Kvalita vzdelávania- komplexný popis vzdelávacích aktivít a prípravy študenta, vyjadrujúci mieru ich súladu s federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi, vzdelávacími štandardmi, federálnymi požiadavkami a (alebo) potrebami fyzickej alebo právnickej osoby, v záujme ktorej vzdelávanie činnosť vrátane miery dosahovania plánovaných výsledkov vzdelávacích programov.
Kvalita vzdelávania je založená na troch kľúčových komponentoch:
- Ciele a obsah výchovno-vzdelávacieho procesu.
- Úroveň odbornosti pedagógov a organizácia pedagogickej činnosti.
- Stav materiálno-technickej základne a úroveň informačnej základne výchovno-vzdelávacieho procesu.
Systém manažérstva kvality (QMS) je systém riadenia a riadenia organizácie vo vzťahu k stanoveným štátnym štandardom kvality.
Štandardom kvality v systéme SVE sú federálne štátne vzdelávacie štandardy (FSES). Komponenty a vlastnosti federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu tretej generácie SVE predstavujú súbor požiadaviek:
K výsledkom zvládnutia vzdelávacieho programu pre stredoškolákov (PSSSZ) - vedomosti, zručnosti, kompetencie (všeobecné, odborné);
K štruktúre SSSP - akademické disciplíny a odborné moduly;
K podmienkam implementácie SSPP: realizácia vzdelávacích a priemyselných praktík, personálne zabezpečenie vzdelávacieho procesu, vzdelávacia, metodická a informačná podpora, finančná podpora, logistika; hodnotenie kvality zvládnutia vzdelávacích programov zodpovedajúcej úrovne.
Vlastnosti federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu SVE viedli k zmenám vo vzdelávacom procese vzdelávacej organizácie:
1. Sústreďte sa na výsledky.
2. Vypracovanie novej vzdelávacej a programovej dokumentácie.
3. Implementácia modulového prístupu vo vyučovaní.
4. Zabezpečenie praktickej orientácie RPSP.
5. Poskytovanie mimoškolskej samostatnej práce.
6. Implementácia moderných vzdelávacích technológií.
7. Zmena systému sledovania a hodnotenia výsledkov vzdelávania v strednom odbornom vzdelávaní.
8. Zlepšenie materiálno-technickej základne.
9. Zabezpečenie potrebných ľudských zdrojov.
10. Zabezpečenie interakcie so zamestnávateľmi.
11. Povinná ročná úprava HSSP.
Tieto zmeny sú prepojené so zásadami systému manažérstva kvality:
orientácia na spotrebiteľa;
vodcovské vedenie;
Zapojenie zamestnancov;
procesný prístup;
Systémový prístup k riadeniu;
Neustále zlepšovanie;
Rozhodovanie založené na faktoch;
Obojstranne výhodné vzťahy s dodávateľmi.
Systém zabezpečenia kvality odborného vzdelávania- sú to mechanizmy a postupy, ktorými je zaručená spoľahlivosť a spoľahlivosť získaných vedomostí, zručností a druhov kompetencií.
Kvalita stredného odborného vzdelávania v súlade s medzinárodnými normami ISO-9000 je súbor vlastností a charakteristík, ktorý určuje jeho schopnosť spĺňať požiadavky výroby, spoločnosti a štátu v oblasti prípravy špecialistov strednej úrovne.
Monitoring slúži na ochranu kvality prípravy stredných špecialistov. Monitorovanie kvality vzdelávania- súbor nepretržitých, kontrolných úkonov, ktoré umožňujú pozorovať a podľa potreby korigovať postup žiaka od nevedomosti k poznaniu.
Účel monitorovania je vytvárať základ pre sumarizáciu a analýzu získaných informácií o stave rezortu školstva a hlavných ukazovateľoch jeho fungovania, pre prijímanie informovaných manažérskych rozhodnutí na dosiahnutie kvalitného vzdelávania.
Monitorovanie kvality vzdelávania zahŕňa:
Stanovenie štandardu (definovanie štandardov, merateľné hodnoty, pomocou ktorých možno skúmať dosiahnutie štandardov);
Zber údajov a vyhodnocovanie výsledkov;
Opatrenia na základe prijatých hodnotení výsledkov v súlade s normami;
Platnosť kritérií.
Komplexné sledovanie kvality vzdelávania, poskytuje „spätnú väzbu“ medzi riadiacimi orgánmi a vzdelávacím prostredím. Ratingové hodnotenie vzdelávacích aktivít slúži ako monitorovací nástroj, ktorý poskytuje možnosť reflexívneho riadenia kvality vo vzdelávacej inštitúcii. Kritériá hodnotenia, ich vecná stránka a charakteristické parametre pôsobia súčasne ako štandard kvality a určujú vektor rozvoja vzdelávacej inštitúcie ako celku alebo jej jednotlivých procesov, činností.
Obrázok znázorňuje systém manažérstva kvality vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii.
Úvod
Kapitola 1 Modernizácia stredného odborného školstva a problémy kvality vzdelávania
11 Ruské a medzinárodné trendy vo vývoji systému stredného odborného vzdelávania
1.2 Výskum kvality odborného vzdelávania 32
1.3 Teória a prax implementácie prístupu založeného na kompetenciách 43
1.4 Monitorovanie vzdelávania v odborných učilištiach 61
Závery k prvej kapitole 74
Kapitola 2 Monitorovanie kvality odborného vzdelávania na technickej škole na základe kompetenčného prístupu
2.1 Monitorovanie kvality ako súčasť riadenia vzdelávacej inštitúcie stredného odborného vzdelávania
2.2 Metodika tvorby odbornej spôsobilosti v odbornej škole
23 Ďalšie vzdelávanie inžinierskych a pedagogických zamestnancov
Závery k druhej kapitole 136
3. kapitola Organizácia a výsledky pedagogického experimentu
3.2 Experimentálne výsledky a technika spracovania údajov 154
Závery k tretej kapitole 171
Záver 173
Zoznam použitých zdrojov 176
Prihlášky197
Úvod do práce
Relevantnosť a formulácia výskumného problému. Reforma odborného vzdelávania, stratégia rozvoja ruského školstva do roku 2010, podpísanie Bolonskej a Bruggsko-kodanskej dohody Ruskom, ktorá zabezpečuje vstup do otvoreného európskeho vzdelávacieho priestoru, zbystrila pozornosť na kvalitu vzdelávania. Jeho zvyšovanie v súlade s ruskými a európskymi požiadavkami je jedným z naliehavých problémov nielen Ruska, ale celého svetového spoločenstva. Na trhu práce sú kladené čoraz prísnejšie požiadavky na špecialistov, ich súlad s kvalifikačnými charakteristikami, špecifikami konkrétnej výroby, aby spĺňali nové výrobné požiadavky. Úlohou odborného vzdelávania je nielen rozvoj jednotlivca, formovanie vedomostí, zručností a schopností, ale aj rozvoj schopnosti prispôsobiť sa zmenám v technike, technike, organizácii práce,
Riešenie tohto problému je spojené s modernizáciou obsahu vzdelávania, optimalizáciou metód a technológií organizácie vzdelávacieho procesu a samozrejme prehodnotením účelu a výsledku vzdelávania. Účel vzdelávania sa začal korelovať s formovaním kľúčových kompetencií, čo je uvedené v „Stratégii modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania“ (2001) a „Koncepcii modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010“. “, Podľa vedcov a špecialistov v oblasti odborného vzdelávania je pri tvorbe metodiky a mechanizmu hodnotenia kvality vzdelávania potrebné zvoliť si ako základný koncept kompetenčný prístup, v ktorom sú odborné znalosti a kariérne možnosti hodnotia sa absolventi. Ako zdôrazňuje NASelezneva, „použitie takéhoto prístupu
4 môže pomôcť prekonať kognitívne orientácie vzdelávania, vedie k novej vízii samotného obsahu vzdelávania, jeho metód a technológií.
V tomto smere je obzvlášť aktuálny problém riadenia kvality vzdelávania, potreba vysoko efektívneho monitoringu, ktorý prispieva k ďalšiemu rozvoju vzdelávacej inštitúcie.
V súčasnosti moderná pedagogika venuje veľkú pozornosť teórii a praxi operatívneho a efektívneho riadenia kvality vzdelávania.
T.IShamová sa zaoberá problematikou riadenia z hľadiska systematického prístupu. VLLanasyuk považuje kvalitu vzdelávania v jednote svojich dvoch strán, procesnej a výslednej, k budovaniu vnútroškolských systémov kvality s využitím odporúčaní medzinárodných noriem kvality ISO 9000:2000. P.I. Treťjakov vo svojich prácach venuje osobitnú pozornosť moderným metódam pedagogickej diagnostiky, regulácii a náprave hlavných problémov kvality vzdelávania.
V prácach M. M. Potashnika je kvalita vzdelávania určená systémom korešpondencie medzi výsledkom a cieľom, to znamená, že kvalita vzdelávania je navrhnutá a stanovená v zodpovedajúcich cieľoch, ktoré sú zamerané na zónu potenciálu. rozvoj študenta.
Teoretické základy pre tvorbu kritérií kvality a metód hodnotenia kvality odborného vzdelávania sú uvedené v prácach V.P. Bespalka, E.Ya. Butko, A.T., Glazunová.
Diela V.IGribanova, V.A.Krasilnikova, I.I. Markelová, I.V. Dokončovacie práce sa venujú vytvoreniu praktických systémov kontroly a hodnotenia kvality,
Štúdia VA Krasilnikovej odhaľuje najmä problematiku metodickej podpory kontroly kvality, predstavuje analýzu ratingového systému kontroly.
I.V. Chistova navrhuje model riadenia kvality odborného vzdelávania 5 postavený na formovaní odborne významných vlastností osobnosti absolventa, vrátane metodiky, štruktúry, procesu a technológií riadenia, sledovania aktuálnych, míľnikových, konečných a dlhodobých výsledkov odborného vzdelávania.
D.Sh, Matros Systém manažérstva kvality vzdelávania je uvažovaný na báze informačných technológií.
Rozbor zahraničných skúseností pri hodnotení kvality odborného vzdelávania je obsiahnutý v materiáloch Európskeho vzdelávacieho fondu, ako aj v prácach ruských autorov: G\S. Gershunsky, YL Kovalenko, O.N. Oleinikovej.
Štúdia L.A. Gromová, Syu Trapitsyna-, V.V. Timčenko.
Mnohí bádatelia uvažujú o výchove z rôznych pedagogických, sociologických a kultúrnych pozícií a podľa toho ju definujú rôzne.Výchova pôsobí ako činnosť, proces, výsledok, cieľ, prostriedok, hodnota atď.
Vzniká tak mnohostranný objemový koncept kvality vzdelávania.
V jednom prípade sa tvrdí, že „kvalita vzdelávania - je to súbor charakteristík odborného vedomia, ktoré určujú schopnosť odborníka úspešne vykonávať odbornú činnosť v súlade s požiadavkami ekonomiky v súčasnom štádiu vývoja.
V inom prípade sa zastáva názor, že kvalita vzdelávania je „kvalita“ fungovania dobre definovaného vzdelávacieho systému, teda miera napĺňania hlavného (hlavného) cieľa fungovania systému, ktorým je dosiahnuť danú (normatívnu) úroveň učenia sa žiakov.
Viacerí odborníci definujú kvalitu vzdelávania ako „integrálnu charakteristiku vzdelávacieho procesu a jeho výsledku, vyjadrujúcu mieru ich súladu s predstavami rozšírenými v spoločnosti o tom, aký by mal byť vzdelávací proces a akým cieľom by mal slúžiť“ .
Prijali sme nasledujúcu pracovnú definíciu; kvalita vzdelávania je sociálna kategória, ktorá určuje stav a efektívnosť procesu vzdelávania v spoločnosti, jeho súlad s potrebami a očakávaniami spoločnosti (rôznych sociálnych skupín) pri rozvoji a formovaní občianskych, sociálnych a profesijných kompetencií.»
Kvalitu vzdelávania určuje súbor ukazovateľov, ktoré charakterizujú rôzne aspekty vzdelávacích aktivít vzdelávacej inštitúcie:
vzdelávacie technológie;
materiálno-technická základňa;
personál atď.,
Jedným z naliehavých problémov skvalitňovania systému riadenia vzdelávacieho procesu a skvalitňovania vzdelávania je sústavné vedecky podložené, diagnostické, prognostické a plánovité sledovanie činnosti výsledkov činnosti účastníkov vzdelávacieho procesu.
V modernej pedagogickej vede je takéto sledovanie definované pojmom „pedagogický monitoring“.
Vedecké a metodologické aspekty monitorovacieho prístupu pri hodnotení výsledkov vzdelávacích procesov sú reflektované v prácach V.Kandreeva>VL. Bespalko, K-Ingenkamp, V.A. Kalney 5 AL. Mayorov, D.Sh, Matros, D.M. Poleva, NL. Melniková, C. R. Shishova.
Pri zhrnutí výsledkov vedeckého výskumu o problémoch monitorovania kvality vzdelávania je potrebné poznamenať, že monitorovací prístup
7 zabezpečuje konzistentnosť, úplnosť a integritu pri riadení kvality vzdelávania. Najmä v dielach V.I. Andreev uvádza najdôležitejšie aspekty pedagogického monitorovania. Zmyslom pedagogického monitoringu je podľa autora posilniť a realizovať systémovú diagnostiku kvality fungovania a trvalo udržateľného rozvoja vzdelávacích systémov a tým predikovať a riadiť kvalitu vzdelávania.
Aplikácia monitoringu v rôznych oblastiach činnosti je analyzovaná v prácach I.V. Vavilová, N.A. Morozová, CH. Savelyeva, V.N. Shamardin.
Viacerí vedci a odborníci z praxe (PF. Anisimov, V.M. Zuev, A.N. Mayorov, L.V. Shibaeva) považujú monitoring za zlepšenie systému informačnej podpory riadenia vzdelávacej inštitúcie.
V prácach A.I.Galagana, A. Ya.Savelyeva, L.G \ Semushina je monitoring prezentovaný ako prostriedok na zvýšenie účinnosti strategického plánovania rozvoja odborného vzdelávania.
V. A. Kalney, N. N. Mikhailova, N. A. Selezneva využívajú monitoring ako prostriedok hodnotenia kvality vzdelávania.
AAOrlov uvažuje o monitorovaní v kontexte zvyšovania kvality manažérskych rozhodnutí pri implementácii pedagogických inovácií.
Najväčší záujem z pohľadu nášho výskumu v oblasti kompetenčného prístupu sú práce V.A. Bolotova, V.V. Serikova, I.D. Frumina, A.V. Khutorského, E.F. N. Zimneyho.
Problému formovania kľúčových kompetencií v systéme odborného vzdelávania sa venuje štúdia A.A.Getmanskaya, M.R.Tabatabai, N.N.Zimney; odborná spôsobilosť -Yu.V.Koinova> N.V.Kuzmina, A.I. Efimová, SV. Frolová,.
Ako výsledok analýzy výskumných údajov je potrebné poznamenať, že autori vypracovali modely vzdelávacieho procesu, ktoré sú založené na myšlienkach prístupu založeného na kompetenciách, predstavili klasifikáciu kľúčových kompetencií a zvážili rozdiely medzi kompetenciami. a tradičné vzdelávacie výsledky (vedomosti, zručnosti).
Zároveň nie sú dostatočne rozpracované ukazovatele formovania odbornej spôsobilosti, nie je vypracovaný postup na získanie kvantitatívnej hodnoty ukazovateľov kvality vzdelávacieho procesu na základe kompetenčného prístupu.
Analýza to umožnila upozorniť na niektoré nezrovnalosti určenie potreby výskumu:
medzi potrebou objektívnych informácií pre prijímanie manažérskych rozhodnutí na zabezpečenie kvality odborného vzdelávania a nedostatočným rozvojom mechanizmov monitorovania kvality odborného vzdelávania v inštitúciách stredného odborného vzdelávania;
medzi prevahou reprodukčnej tradičnej povahy organizácie vzdelávacieho procesu v USPO a potrebou nových prístupov k organizácii vzdelávacieho procesu zameraných na formovanie kompetentného odborníka;
To všetko predurčilo potrebu preštudovať si problém vytvorenia systému sledovania kvality odborného vzdelávania založeného na kompetenčnom prístupe.
Účel štúdie: rozvoj a implementácia systému pedagogického monitorovania utvárania kompetencií študentov inštitúcií stredného odborného vzdelávania.
Predmet štúdia: vzdelávacieho procesu v zariadení stredného odborného vzdelávania (technická škola).
Predmet štúdia: sledovanie kvality odborného vzdelávania žiakov technických škôl.
9 Ako výskumné hypotézy bol podaný návrh, že
pedagogické monitorovanie implementácie prístupu založeného na kompetenciách bude účinné, ak:
realizuje sa cieľavedomé formovanie odbornej spôsobilosti študentov;
bol vyvinutý systém hodnotenia formovania spôsobilosti;
„Boli identifikované a stanovené organizačné a pedagogické podmienky pre efektívnosť implementácie kompetenčného prístupu.
Tento cieľ a hypotéza štúdie viedli k formulácii a riešeniu nasledujúceho ciele výskumu:
Analyzovať problém manažérstva kvality odborného vzdelávania, definovať pojmový aparát.
Vypracovať a otestovať systém monitorovania kvality odborného vzdelávania v odbornej škole.
Zisťovať kvalitu stredného odborného vzdelávania prostredníctvom úrovní, kritérií, ukazovateľov formovania odbornej spôsobilosti budúceho odborníka.
Experimentálne otestovať technológiu a nástroje na vnútrotechnické monitorovanie kvality odborného vzdelávania.
Metodologický základ štúdie vykonal prácu v odbore:
všeobecné vedecké základy systémovej analýzy a manažmentu (MV.Blauberg, V.N.Kalinin, MSkogan, V.N.Sadovsky, A.DDvirkun, E.G.Yudin, V.P.Bespalko, TLS.Selevko).
všeobecná teória riadenia inštitúcií odborného vzdelávania (S.Ya. Batyshev), E.L. Butko, ALTlazunov, B.S. Gershunsky, E.F. Zeer, A.NLeibovich, P.V. E.V. Tkachenko;
problémy odbornej spôsobilosti špecialistu (G.V. Bezyule-
va, Yu, V. Koinová, YaF. Kuzmina[P9], A.K. Markova,
V.A. Slastenina, S.A., Efimova a ďalší);
pedagogický dizajn a prognózovanie vzdelávacieho procesu (VL.Bespalko, B.SHershunsky, YuAKonarzhevsky, V.E.Rodionov);
hodnotenie kvality vzdelávania (V.SAvanesov ? V.P.Bespalko, L.Yazorina, VA.Kalnei, V.E.Kraevsky, ILLerner, I.I.Markelova[Sh], M.MLotašnik, E.A.Rykova, MN.Skatkin I. V.Chistova);
teória pedagogickej diagnostiky (A.LKrupenin, J.M. Krokhina, A.N. Mayorov, VLOLereverzev).
Výskumné metódy:
teoretické- rozbor pedagogickej, psychologickej literatúry,
normatívne dokumenty, systematický prístup, pedagogické modelovanie;
1 experimentálne a empirické: pedagogické pozorovanie, prieskumy (dotazníky, rozhovory) študentov, absolventov, učiteľov, zamestnávateľov, testovanie, pedagogický experiment.
Experimentálne práce boli realizované na hlavnej základni experimentu GOU SPO Volgodonsk College of Power Engineering, ktorá poskytuje prípravu v 14 špecializáciách stredného odborného vzdelávania.
Organizácia a etapy výskumu
1. etapa (2003-2004), V tejto etape sa uskutočnila analýza domácej a zahraničnej literatúry, dizertačný výskum skúmaného problému a štúdium skúseností inštitúcií stredného odborného vzdelávania. Vykonaná analýza slúžila ako základ pre stanovenie východiskových pozícií štúdie, hypotéz, úloh, metodológie a výskumných metód a bolo vypracovaných množstvo metód a postupov.
2 thetapa(2004-2005) - vývoj komplexnej technológie na sledovanie kvality vzdelávania na základe určitých ukazovateľov a ukazovateľov objektu sledovania. Školenie učiteľov v testovacích technológiách potrebných na monitorovanie. Implementácia experimentálneho overovania modelu formovania kompetencií absolventa»
3 etapa(2005-2006) - zovšeobecnenie výsledkov teoretického a experimentálneho výskumu; implementácia výsledkov do praxe vypracovania metodických odporúčaní na organizovanie a vykonávanie vnútrotechnického monitoringu kvality vzdelávania.
Vedecká novinka výskumu je nasledujúca:
bol vyvinutý a odskúšaný systém monitorovania kvality odborného vzdelávania založený na kompetenčnom prístupe, vrátane cieľov, obsahu, štruktúry a vzdelávacích technológií pre formovanie kompetencií žiakov;
sú určené stupne formovania odbornej spôsobilosti v technickej škole, je znázornené miesto nácviku zručností pri formovaní kľúčových a špeciálnych kompetencií;
boli vyvinuté mechanizmy hodnotenia kvality odborného vzdelávania na identifikáciu úrovní formovaných kompetencií prostredníctvom nasledujúcich kritérií: motivačné (profesionálne hodnoty, motívy); prevádzkové (spôsoby vykonávania odborných činností, odborné zručnosti a schopnosti); sociálne (schopnosť zapojiť sa do produktívnej interakcie);
Zisťuje sa efektívnosť foriem a metód, ktoré tvoria odbornú spôsobilosť; projektová metóda, portfóliová metóda, cvičná firma integrovaná do modulovej technológie založenej na kompetenciách na formovanie odbornej spôsobilosti študentov vysokých škôl.
12 Praktický význam výskum je nasledovný:
je prezentovaný mechanizmus a technológia na realizáciu vnútrotechnického monitorovania kvality vzdelávania a jeho komplexného testovania v rámci experimentálnych prác;
bol vypracovaný blok kontrolných a meracích materiálov na zabezpečenie monitorovania kvality odborného vzdelávania;
vznikla kvalitná služba ako štruktúrna jednotka vzdelávacej inštitúcie stredného odborného školstva, koordinujúca prácu katedier, metodických cyklických komisií, pedagogických zamestnancov -
Vyvinutý model sledovania kvality odborného vzdelávania, postavený na myšlienkach kompetenčného prístupu, je možné využiť v inštitúciách základného a stredného odborného vzdelávania, keďže prispieva k rozvoju konkurencieschopnosti absolventov a vo všeobecnosti, k zvyšovaniu kvality vzdelávacieho procesu.
Spoľahlivosť výsledkovŠtúdium je dané metodologickou platnosťou východiskových pozícií a parametrov štúdia, rôznorodosťou použitých teoretických a empirických výskumných metód, ktoré sú adekvátne jeho predmetu a úlohám, reprodukovateľnosťou technológií experimentálnej práce v podobných podmienkach, pedagogickým experimentom s celkové pokrytie 500 študentov, metódy matematického spracovania výsledkov, ktoré potvrdili spoľahlivosť výsledkov.
Schválenie a implementácia výsledkov výskumu do praxe sa uskutočnilo: na intratechnických, zónových a regionálnych seminároch o manažérstve kvality odborného vzdelávania v regióne Rostov, na regionálnych, celoruských a medzinárodných vedeckých a praktických konferenciách (2003-2006).
Implementácia výsledkov do praxe sa uskutočnila aj v rôznych špeciálnych vzdelávacích inštitúciách, ktoré sú členmi Medziregionálneho združenia "Atompromobrazovanie": GOU SPO Volgodonsk College of Power Engineering, Ural Technology College, Moscow Industrial
13 Lena College, Balakhna Polytechnic College, Obninsk Polytechnic.
Na obranu sa predkladajú tieto hlavné ustanovenia:
Modulárna technológia založená na kompetenciách ako základ pre formovanie odbornej spôsobilosti študentov vysokých škôl.
Súbor nástrojov na monitorovanie kvality odborného vzdelávania, odrážajúci úrovne formovanej odbornej spôsobilosti.
Štruktúra dizertačnej práce: obsahuje úvod, tri kapitoly, zoznam použitej literatúry a prílohy.
V úvode je zdôvodnená relevantnosť výskumného problému, definované ciele a zámery výskumu, formulovaná hypotéza, odhalená vedecká novinka a praktický význam a prezentované hlavné ustanovenia predkladané na obhajobu.
Prvá kapitola „Modernizácia stredného odborného školstva a problémy kvality vzdelávania“ analyzuje súčasný stav a vývoj systému stredného odborného vzdelávania v Rusku aj v zahraničí, pričom kvalita vzdelávania je chápaná ako pedagogická kategória, interpretácia koncepcia „kompetenčného prístupu“, „kompetencie“, „kompetencie“. Prezentuje sa úloha monitoringu ako prostriedku informačnej podpory riadenia kvality vzdelávania.
V druhej kapitole „Monitorovanie kvality odborného vzdelávania na odbornej škole založenej na kompetenčnom prístupe“ bol vypracovaný mechanizmus riadenia kvality odbornej prípravy špecialistov vrátane monitorovania a jeho kvalitatívnych charakteristík: indikátory a indikátory. Je odhalená technika formovania odbornej spôsobilosti.
Tretia kapitola „Organizácia a výsledky pedagogického experimentu“ predstavuje experimentálne práce na implementácii technológie vnútrotechnického monitorovania kvality vzdelávacieho procesu na základe kompetenčného prístupu.
14 V závere dizertačnej práce sú uvedené zovšeobecnenia a závery, ktoré vyplývajú z výsledkov štúdie.
V prílohe sú uvedené materiály experimentálnej práce.
Ruské a medzinárodné trendy vo vývoji systému stredného odborného vzdelávania
Odborné vzdelávanie v Rusku má dlhú históriu. Analýza súčasného stavu a vývojových trendov open source softvéru by mala začať už jeho genézou. Stredoškolské odborné učilištia vznikali už v 17. storočí, no ako osobitný stupeň v systéme odborného a všeobecného vzdelávania sa formovali koncom 19. - začiatkom 20. storočia. pod vplyvom komplikovanosti pracovného procesu a jeho organizácie v podmienkach rozvinutej strojárskej veľkovýroby. V tomto období mnoho známych učiteľov (NKhVesselz P.F. Lesgaft, A.N. Ostrogorsky), inžinieri-učitelia (S.A. Bladimirsky, D.K. Sovetkin), okrem toho významní vedci-ekonómovia (A, Iluprov, II. Yanzhul, NA-Kablukov). Úsilím týchto vedcov sa položili základy odborného vzdelávania, rozvinul sa obsah, formy a metódy prípravy pracovníkov v Rusku.
Tak to bolo na prelome XIX - XX storočia. v Rusku sa rozvíjala teória a prax odborného vzdelávania.
S formovaním stredného odborného vzdelávania je spojený rozvoj a reštrukturalizácia obsahu odborného aj všeobecného vzdelávania a zisťovanie ich účelnosti. Pomer odborných a všeobecných vzdelávacích aspektov prípravy určovali najmä sociálno-ekonomické a organizačné a výrobné faktory.
Od začiatku 20. rokov sa uskutočnila radikálna reštrukturalizácia stredného odborného školstva: stalo sa súčasťou verejného školstva: (E. N. Gusinsky, N. N. Kuzmin, Yu. ITurchaninova). Základy oficiálnej ideológie odborného vzdelávania vyvinuli NLS Krupskaya a A.V. Lunacharsky, alternatívny prístup - "priemyselná pedagogika" vytvoril v týchto rokoch A.K., Gastev. Učitelia 20. rokov považovali zdokonaľovanie starých a vývoj nových vyučovacích technológií za hlavný smer rozvoja odbornej školy.V tomto období sa ešte nedosiahla jednota úrovne prípravy stredne kvalifikovaných odborníkov. Na Ukrajine technické školy pripravovali vysoko špecializovaných inžinierov av RSFSR pomocných inžinierov. Podmienky štúdia a prijímacie pravidlá boli odlišné, vzdelanostná a materiálna základňa mnohých technických škôl nevyhovovala. Ústredný výkonný výbor Rady ľudových komisárov ZSSR prijal uznesenie „O zriadení jednotnej sústavy priemyselného a technického vzdelávania“, v zmysle ktorého stredné odborné vzdelávanie začali vykonávať technické školy s termínom od r. štúdium 3-4 roky na základe sedemročnej školy. Výrazné zmeny nastali v organizácii vzdelávacieho procesu, zvýšil sa objem praktického vyučovania.
V tridsiatych rokoch dvadsiateho storočia došlo k úzkemu zbližovaniu teoretického vzdelávania s priemyselnou praxou, špecializácia odborných škôl prebiehala podľa sektorového princípu, mnohé vzdelávacie inštitúcie boli reorganizované na sektorové. k sociálno-ekonomickým potrebám bol vytvorený jednotný štátny systém prípravy pracovníkov riešiaci problémy zvyšovania efektívnosti priemyselnej prípravy v odborných učilištiach a školách FZO.
Ďalšia etapa rozvoja odborného vzdelávania sa začala v 50. rokoch 20. storočia prijatím zákona „O posilňovaní prepojenia školy a života ao ďalšom rozvoji systému verejného vzdelávania v ZSSR“, ktorý priniesol určitý výsledok - tzv. školenie miliónov stredných špecialistov pre sovietsky priemysel. Vtedajšia koncepcia odborného výcviku a pracovnej výchovy však odrážala technokratické trendy v pedagogike. Vyhláška „O opatreniach na ďalšie skvalitnenie prípravy kvalifikovaných pracovníkov vo vzdelávacích inštitúciách systému odborného vzdelávania“ prijatá ÚV KSSZ a Radou ministrov ZSSR v roku 1969, znamenala začiatok postupnej transformácie odborných škôl. vzdelávacie inštitúcie na stredné odborné školy, ktoré spájajú odborné a všeobecné stredné vzdelanie .
Problém súladu obsahu vzdelávania s požiadavkami vedecko-technickej revolúcie a rozvoja výroby bol riešený jednak periodickým prehodnocovaním učebných osnov a úpravou profilov školiacich odborníkov, ako aj otváraním nových odborov a špecializácií.
Druhá polovica 80. rokov znamenala začiatok rýchlych zmien vo všetkých sférach spoločensko-ekonomického života krajiny, vrátane oblasti odborného vzdelávania. V Akadémii pedagogických vied pod vedením VLLoľakova vznikla v roku 1989 „Koncepcia pracovnej prípravy mladej generácie a študentov v systéme celoživotného vzdelávania.“ V súlade s touto koncepciou bolo stredné odborné vzdelávanie zaradené do r. vznikajúci ruský systém celoživotného vzdelávania a veľká pozornosť sa venovala úzkemu prepojeniu odborného vzdelávania s humanizáciou a demokratizáciou, diferenciáciou, integráciou a individualizáciou vzdelávania.
V 90. rokoch so vstupom Ruska do trhovej ekonomiky narastá potreba odborníkov na strednej úrovni, mení sa ich úloha, miesto a funkcie, zvyšujú sa požiadavky na kompetenciu, technologickú kultúru a kvalitu práce [b ].
Rozvoj ekonomiky a sociálnej sféry vytvára nové požiadavky na stredného odborníka. Do popredia sa dostávajú profesionálne a osobnostné kvality, ktoré umožnia špecialistovi adaptovať sa, žiť a pracovať v nových sociálno-ekonomických podmienkach: systémové myslenie, environmentálna, právna, informačná, komunikačná kultúra, podnikateľská kultúra, schopnosť spoznať sa a prezentovať sa pred ostatnými. , schopnosť vedomej analýzy svojich aktivít, samostatného konania v
podmienky neistoty, získavanie nových vedomostí, tvorivá činnosť, zodpovednosť za vykonanú prácu. To si vyžaduje prechod systému stredného odborného vzdelávania na implementáciu modelu pokročilého vzdelávania, ktorý je založený na myšlienke osobného rozvoja, samotného systému odborného vzdelávania a jeho vplyvu na hlavné spoločenské procesy. Nadstavbové vzdelávanie, na rozdiel od tradičného, sa pri príprave špecialistov nezameriava ani tak na konkrétne odborné činnosti, ale na formovanie pripravenosti na osvojenie si nových vedomostí, získavanie multifunkčných zručností a zabezpečuje profesionálnu mobilitu a konkurencieschopnosť absolventa, ktorý spĺňa požiadavky moderných a perspektívnych trhov práce.
Pri príprave moderného špecialistu STR systém čelil týmto hlavným problémom:
nedostatok rozvoja mechanizmov interakcie medzi zamestnávateľmi a odbornými školami;
nevyvinutie požiadaviek na absolventa inštitúcie SVE v nových podmienkach, a teda nedostatok adekvátnych metód hodnotenia kvality odborného vzdelávania a hodnotenia úrovne prípravy absolventov;
nedostatočný rozvoj mechanizmov adaptácie študentov USPO na požiadavky trhu práce.
Pri analýze súčasnej situácie ruskí vedci poznamenávajú, že moderný špecialista by sa mal vyznačovať týmito vlastnosťami: kompetencia, nezávislosť, zodpovednosť a mobilita, systémové a analytické myslenie, informácie, právna a environmentálna kultúra, podnikateľská a tvorivá činnosť; ochota neustále aktualizovať vedomosti.
Veľký význam (popri odbornej spôsobilosti) sa teda pripisuje rozvoju nadprofesionálnych (metaprofesionálnych) kvalít osobnosti absolventa. Pri hodnotení obchodných kvalít zamestnanca začíname častejšie používať pojem „kompetentnosť“ namiesto pojmu „profesionalita“. Profesionalita znamená predovšetkým vlastníctvo tej či onej špecifickej technológie (spracovanie kovov, účtovníctvo a pod.). Kompetencia okrem riadnej odbornej, technologickej prípravy zahŕňa množstvo ďalších komponentov, ktoré sú väčšinou neprofesionálneho charakteru, no zároveň pre odborníka do určitej miery nevyhnutné.
Orientácia na osobnosť žiaka určuje nasledovné organizačné a pedagogické podmienky pre rozvoj základného a stredného odborného vzdelávania:
Sledovanie a prognózovanie zmien v štruktúre odborných kvalifikácií krajiny a regiónu, v obsahu vzdelávania, dopyte po profesiách/odboroch;
Realizácia osobnostnej orientácie vo vzdelávaní, vytváranie podmienok pre sebaurčenie, sebarozvoj osobnosti žiaka;
Vzdelávanie ako prostriedok formovania sociálne stabilnej osobnosti žiaka;
Vytvorenie systému, ktorý poskytuje vysokokvalitné vzdelanie, vo vzdelávacej inštitúcii;
Rozvoj výskumných aktivít študentov ako základ ich motivácie pre ďalšie vzdelávanie;
Sledovanie absolventov odborných škôl, ich životnej kariéry a zohľadňovanie jej výsledkov v organizácii vzdelávacieho procesu.
Monitorovanie kvality ako súčasť riadenia vzdelávacej inštitúcie stredného odborného vzdelávania
Potreba rýchlej a flexibilnej reakcie na zmeny vonkajších podmienok slúžila ako východisko pre realizáciu inovatívneho výskumu na vysokej škole zameraného na hľadanie optimálnych riešení problému zabezpečenia kvality vzdelávania, zvyšovania konkurencieschopnosti absolventov vysokých škôl.
Tieto vzdelávacie štandardy neposkytujú svojim používateľom vhodné nástroje na efektívne hodnotenie vedomostí a zručností absolventov. Situáciu ešte viac komplikuje chýbajúci organizovaný moderný systém metodickej podpory procesu, metód a nástrojov hodnotenia vedomostí, zručností a schopností žiakov. Technológia hodnotenia (kontroly vedomostí) je zameraná na obsah „predmetu prípravy“, a nesystémové formovanie kompetencií odborníka.Vzdelávací systém sa zotrvačnosťou snaží poskytovať základné vedomosti, napriek tomu, že trh vyžaduje od zamestnancov v prvom rade kompetencie a nie abstraktné, aj keď zásadné znalosti.
Pre rozvoj mechanizmov a nástrojov na objektívne hodnotenie kvality vzdelávania je potrebné vytvoriť systém zabezpečovania kvality:
Vývoj prostriedkov implementácie;
Štandardy kvality pre každý vzdelávací program;
Kontrola nad výsledkami.
Pre včasné sledovanie prebiehajúcich zmien v oblasti odborného vzdelávania, systematické pozorovanie je vhodné využívať monitoring. Ako analytická a diagnostická zložka
monitoring je špeciálne organizované, priebežné štúdium ukazovateľov vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov, zisťovanie odchýlok od požiadaviek stanovených Štátnym vzdelávacím štandardom, trhom práce a zamestnávateľmi
V systéme kvality školy sa osobitná pozornosť venuje sledovaniu a meraniu aktuálnych parametrov procesu. Najprv boli identifikované subjekty procesu manažérstva kvality pre prípravu špecialistov, ktoré zoraďujeme podľa hierarchických úrovní. Po druhé, zásoby informácií sú jasne regulované a sú identifikované osoby zodpovedné za zber údajov a informácií, ako aj príjemcovia informácií. Ďalej sme načrtli funkcie jednotlivých subjektov v procese riadenia kvality odbornej prípravy špecialistov.
Riaditeľ vykonáva v oblasti kvality tieto funkcie:
Definícia poslania a politiky technickej školy v oblasti kvality, stratégie jej rozvoja;
Identifikácia existujúcich a budúcich potrieb a očakávaní zainteresovaných strán;
Prinášať ciele a plány oddeleniam, zamestnancom a študentom;
Školenie samotných manažérov v problematike manažérstva kvality a ich účasť na školení vedúcich oddelení a zamestnancov.
Funkcie Rady kvality sú:
Plánovacie práce na tvorbe, zavádzaní a zlepšovaní systému kvality;
Riešenie základných otázok rozvoja systému kvality;
Zváženie, prerokovanie a schválenie politiky a cieľov v oblasti kvality, Príručky kvality, registra pracovných procesov a činností kolégia, hlavných ukazovateľov a charakteristík pracovných procesov a systému na ich meranie (sledovanie), dokumentácia systému kvality, výsledky sebahodnotenia práce kolégia;
Príprava návrhov v oblasti kvality pre manažment za účelom prijímania manažérskych rozhodnutí.
Kvalitný servis vykonáva:
Interakcia s externým prostredím vysokej školy v oblasti zákazníkov a spotrebiteľov vzdelávacích služieb (vrátane definovania vnímania vysokej školy spoločnosťou a jej vplyvu na spoločnosť);
Implementácia politiky kvality;
Vývoj dokumentácie systému kvality;
Vývoj invariantnej časti monitorovania;
Analýza monitorovacích materiálov;
Rozvoj preventívnych a nápravných opatrení; - príprava manažérskych rozhodnutí pre manažment na odstránenie nezrovnalostí, zvýšenie motivácie zamestnancov, zlepšenie systému kvality“
Nevykonáva sa ani úroveň pedagogickej a metodickej služby.
Preklad požiadaviek Štátnej normy SPO;
Vývoj požiadaviek na absolventa;
Vytvorenie systému kontroly kvality na základe Štátnej normy SPO;
Stanovenie obsahu výchovy a vzdelávania;
Katedry odhaľujú úroveň učenia sa žiakov na všetkých stupňoch vzdelávacieho procesu.
Cyklometodické komisie vypracúvajú programy práce, požiadavky na odbory a cykly odborov, sledujú kvalitu vzdelávania, vykonávajú zmeny obsahu vzdelávania a technológie vyučovania v súlade s výsledkami monitorovania.
Úlohou psychologickej služby je diagnostikovať osobnosť študenta, psychologickú a pedagogickú spôsobilosť učiteľa a vypracovávať odporúčania.
Úlohou učiteľa je korigovať obsah, metódy a techniky v súlade s výsledkami monitorovania, vyberať najlepšie učebné technológie.
Vývoj efektívneho systému monitorovania procesov, t.j. systém priebežného hodnotenia (merania) parametrov a charakteristík, je vybudovaný na základe stratégie organizácie, cieľov z nej vyplývajúcich, formulovaných kritických faktorov spokojnosti (úspešnosti) a charakteristík organizačnej štruktúry vzdelávacej inštitúcie. faktory nachádzajú svoje vyjadrenie:
Pri výbere kritérií pre stupeň dosiahnutia cieľov;
Pri definovaní špecifických ukazovateľov a ukazovateľov - priamo merané hodnoty (charakteristiky), ktoré umožňujú kvantifikovať ukazovatele;
Pri nastavovaní požadovaných hodnôt pre merané ukazovatele.
Metodické prístupy k monitorovaniu kvality vzdelávania na technickej škole majú určiť zásady, ciele a zámery sledovania jej ukazovateľov a ukazovateľov.
Princípy monitorovania sú nasledovné:
Systém monitorovacích ukazovateľov by mal spĺňať hlavné charakteristiky skúmaného objektu, teda odrážať stav, ako aj zákonitosti a črty vývoja stredného odborného vzdelávania;
V systémovom integrovanom prístupe k monitorovaniu, ktorý zabezpečuje sledovanie premien nielen jednotlivých väzieb sledovaného objektu, ale zahŕňa aj komplexné vedecky podložené štúdium celého pedagogického systému;
Maximálne možné využitie všetkých existujúcich zdrojov informácií.
Účelom monitorovania v technickej škole je získať úplné objektívne informácie o úrovni formovania odbornej spôsobilosti študentov s cieľom manažérskych vplyvov smerujúcich k zvýšeniu tejto úrovne.
Metodika formovania odbornej spôsobilosti v technickej škole
Pre moderného špecialistu je dôležitá nielen samotná skutočnosť, že má vedomosti a zručnosti, ale aj schopnosť implementovať tento súbor v praxi. Vedomosti a zručnosti preto nemôžu pôsobiť ako samoúčelné, keďže sú nástrojmi na realizáciu odborných činností.
Ak je výsledkom aktivita, potom potrebujeme taký jej model, ktorý by odrážal jej skutočnú štruktúru s minimálnym skreslením. Preto je potrebné identifikovať a formovať kľúčové a špeciálne kompetencie. Celkové profesijné kompetencie absolventov by mali zahŕňať mobilitu, chuť celoživotne si aktualizovať vedomosti, schopnosť formovať svoju individuálnu kariérnu dráhu a zabezpečiť požadovanú kvalitu života.
Udelenie odbornej spôsobilosti je možné len vtedy, ak sú splnené tieto pedagogické podmienky:
Formovanie vnútornej motivácie pre odborné vzdelávanie;
Stavať učenie na aktivitách! a reflexný základ,
Osobnostný model je odvodený najmä od produkčných činností, ktoré je možné vo výchovno-vzdelávacom procese pretvoriť len čiastočne.V tejto súvislosti je potrebné poznamenať, že vzdelávací proces musí byť podriadený cieľom implementácie „modelu“, adekvátne požiadavkám modernej práce; ale zároveň sú nevyhnutné pravidelné úpravy, ktoré sú diktované zmenami trhových podmienok
V štúdiách E.E. Smirnovej sa model špecialistu považuje za analóg jeho činnosti, ktorý spája také osobnostné črty (profesionálne myslenie, profesionálne presvedčenie a iné), ktoré majú špecifickú povahu, t. skutočne zastúpené v štruktúre osobnosti. K rozvoju osobnosti odborníka dochádza tak počas obdobia odbornej prípravy, ako aj po ukončení odbornej prípravy v procese práce v špecializácii.
O hnacích silách rozvoja osobnosti sa uvažovalo v prácach E. F. Zeera a A. K. Markovej. Podľa ich názoru5 v procese profesionálneho rozvoja vznikajú rozpory dvojakého druhu: I) medzi osobnosťou a vonkajšími podmienkami života; 2) intrapersonálne.
Hlavným rozporom, ktorý určuje vývoj jednotlivca, je rozpor medzi existujúcimi vlastnosťami a kvalitami jednotlivca a objektívnymi požiadavkami profesionálnej činnosti.
Profesijný a osobnostný model absolventa technickej školy je návodom na prípravu odborníka a je dôležitou charakteristikou pri stanovovaní cieľov vzdelávacieho procesu.
V rámci profesijného a osobnostného modelu sa tvoria špecifické parametre, ktorými sa hodnotia výsledky vzdelávania, teda stanovujú sa minimálne a maximálne hodnoty týchto parametrov, ktoré vzdelávací systém vzdelávacej inštitúcie dokáže. zaručiť svojich sociálnych zákazníkov ako výsledok vzdelávania.
S prihliadnutím na novú realitu má štátny vzdelávací štandard vypracované kvalifikačné charakteristiky, ktoré odzrkadľujú vedomosti a zručnosti potrebné pre absolventa, jednoznačne preukazujú sociálne, ekonomické, kultúrne, psychologické, profesijné zameranie.
Ulyanovsk Institute for Advanced Studies and
rekvalifikácia vychovávateľov
Katedra odbornej výchovy
Záverečná kvalifikačná práca
na túto tému: "Monitorovanie kvality odborného vzdelávania pracovníkov a špecialistov."
Práca dokončená:
Kaznacheeva Larisa Anatolievna
majster p / o OGOU SPO UTPiT
študent skupiny PO-3
Uljanovsk
Úvod 3
Teoretická časť
1.1. Obsah, ciele, ciele, zásady monitorovania vzdelávania 5
1.2. Objektívne a subjektívne problémy pedagogického monitoringu 12
2.1. Úloha, miesto a funkcie odborníkov v základnom odbornom vzdelávaní 16
2.2 Rozvoj efektívnych partnerstiev ako faktor zvyšovania kvality odbornej prípravy pracovnej sily 17
Praktická časť
3. Model sledovania kvality odbornej prípravy špecialistov
3.1. Monitorovací program 21
5. Zoznam použitej literatúry. 26
6. Príloha 27
Úvod
Aktuálnosť a formulácia problému práce spočíva v tom, že reforma odborného školstva, stratégia rozvoja ruského školstva do roku 2010, podpísanie Bolonskej a Bruggsko-kodanskej dohody zo strany Ruska, ktorá zabezpečuje vstup do tzv. otvorený európsky vzdelávací priestor, zbystrila pozornosť na kvalitu vzdelávania. Jeho zvyšovanie v súlade s ruskými a európskymi požiadavkami je jedným z naliehavých problémov nielen Ruska, ale celého svetového spoločenstva. Na trhu práce sú kladené čoraz prísnejšie požiadavky na špecialistov, dodržiavanie ich kvalifikačných charakteristík, špecifík konkrétnej výroby.V nových podmienkach fungovania a rozvoja ekonomiky je školstvo nútené prehodnocovať predstavy, že sa v priebehu posledných desaťročí rozvinuli o tom, čo je to špecialista na kvalitu, aký by mal byť proces prípravy špecialistu, aby spĺňal nové výrobné požiadavky.
Úlohou odborného vzdelávania je nielen rozvoj jednotlivca, formovanie vedomostí, zručností a schopností, ale aj rozvoj schopnosti prispôsobiť sa zmenám v technike, technike, organizácii práce,
Riešenie tohto problému je spojené s modernizáciou obsahu vzdelávania, optimalizáciou metód a technológií organizácie vzdelávacieho procesu a samozrejme prehodnotením účelu a výsledku vzdelávania.
Účel vzdelávania sa začal korelovať s formovaním kľúčových kompetencií, čo je poznamenané v „Stratégii modernizácie obsahu všeobecného vzdelávania“ (2001) a „Koncepcii modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010“. Podľa vedcov a odborníkov v oblasti odborného vzdelávania je potrebné pri tvorbe metodiky a mechanizmu hodnotenia kvality vzdelávania zvoliť ako základnú koncepciu kompetenčný prístup, v ktorom sú odborné znalosti a kariérne príležitosti hodnotia sa absolventi. Využitie takéhoto prístupu môže pomôcť prekonať kognitívne orientácie vzdelávania, čo povedie k novej vízii samotného obsahu vzdelávania, jeho metód a technológií.
V tomto smere je obzvlášť aktuálny problém riadenia kvality vzdelávania, potreba vysoko efektívneho monitoringu, ktorý prispieva k ďalšiemu rozvoju vzdelávacej inštitúcie.
1 Monitorovanie kvality odborného vzdelávania
1.1. Obsah, ciele a zámery monitorovania vzdelávania
V súčasnosti moderná pedagogika venuje veľkú pozornosť teórii a praxi operatívneho a efektívneho riadenia kvality vzdelávania.
1. Hlavným prostriedkom získavania informácií o kvalite vzdelávania je monitoring - proces sústavného sledovania stavu a vývoja vzdelávacieho procesu. Monitoring umožňuje nielen systematizovať informácie na základe ich analýzy a pochopenia, identifikovať problémové pole a spôsoby riešenia problémov, ale môže sa stať aj skutočným mechanizmom materiálnych stimulov pre učiteľov.
2. Materiálne stimuly vo forme príplatkov v súlade s hodnotením učiteľa - ide o prototyp nového systému odmeňovania, kde bude plat každého priamo závisieť od jeho osobného prínosu pre spoločnú vec. Hodnotiaci systém hodnotenia individuálnej metodickej práce učiteľa a celej predmetovej komisie odráža mnohostrannú a všestrannú činnosť.
3. Každý učiteľ musí zaujať predmetovú pozíciu - pozíciu aktívneho analytika svojej pedagogickej činnosti a jej organizátora. To nám v plnej miere umožňuje urobiť z „portfóliovej“ technológie efektívny prostriedok pedagogickej diagnostiky a hodnotenia profesionality učiteľov.
V zovšeobecnenej podobe možno všetky oblasti monitorovania realizovaného na technickej škole znázorniť vo forme štyroch vzájomne prepojených hlavných agregovaných ukazovateľov:
1) posúdenie kvality pôvodného „výrobku“ (žiadateľa);
2) hodnotenie kvalitatívnych charakteristík výchovno-vzdelávacieho prostredia (kvalita pedagogického zboru, dodržiavanie stanovených požiadaviek materiálno-technickej základne a informačno-metodického zabezpečenia, úroveň výskumnej práce pedagógov);
3) posúdenie kvality medziproduktu „výsledku výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov;
4) hodnotenie kvality vyrábaných „produktov“ – kvalita pripravenosti absolventov technickej školy.
Monitoring zahŕňa diagnostiku formou rôznych kontrolných a meracích opatrení a kontrola je jedným z konfliktotvorných momentov v činnosti vzdelávacej inštitúcie.
Hlavnou úlohou je premeniť časovo náročnú a nudnú prácu so „suchými“ číslami na radostnú a vzájomne sa rozvíjajúcu profesionálnu komunikáciu.
Zabezpečenie vysokej kvality vzdelávania je v súčasnosti hlavnou úlohou štátnej vzdelávacej politiky. Hlavným prostriedkom získavania informácií o kvalite vzdelávania a zlepšovaní efektívnosti vzdelávacieho procesu je monitoring.
Monitorovanie je integrálnou súčasťou efektívneho riadenia pedagogického systému (alebo procesov). Komplexné monitorovanie možno definovať ako proces sústavného sledovania stavu a vývoja pedagogického procesu špecializačnej prípravy.
Účelom monitoringu je rýchlo a včas identifikovať všetky zmeny prebiehajúce v oblasti vzdelávania. Získané objektívne údaje sú podkladom pre prijímanie manažérskych rozhodnutí. Monitorovanie na technickej škole teda umožnilo identifikovať oblasti, ktoré si vyžadujú osobitnú pozornosť zo strany učiteľov a administratívy:
- posilnenie materiálno-technickej základne technickej školy;
- pravidelná aktualizácia vzdelávacích a metodických materiálov, obsahu odborov s prihliadnutím na požiadavky štátneho vzdelávacieho štandardu stredného odborného vzdelávania (pracovné programy, prednáškový a testovací materiál, učebné pomôcky a pod.);
- posilňovanie vzdelávacieho potenciálu prebiehajúcich aktivít, do centra celej práce stavať profesionálne významné kvality jednotlivca, jeho duchovnú a morálnu orientáciu;
- sústavný odborný rozvoj pedagógov, skvalitňovanie foriem sebavzdelávania a pod.
Monitoring umožňuje nielen systematizovať informácie, identifikovať problémové pole a spôsoby riešenia problémov na základe ich analýzy a pochopenia, ale môže sa stať aj skutočným mechanizmom materiálnej motivácie pre učiteľov, ktorí efektívne pracujú v režime rozvoja. Novou metódou stimulácie činnosti pedagógov našej technickej školy sa stali odborné súťaže na základe výsledkov ratingového hodnotenia pedagógov technickej školy „Majster roka“, „PCC roka“, konaného v predvečer r. Deň učiteľov. Materiálne stimuly vo forme dodatočných platieb v súlade s ratingom, ako aj morálne povzbudenie, čo je tiež dôležité - ide o prototyp nového mzdového systému, kde bude plat každého priamo závisieť od jeho osobného prínosu pre spoločnú vec.
V súčasnosti je akútnou otázkou poskytnúť tejto oblasti monitorovania spoľahlivé diagnostické nástroje, v ktorých sa zohľadňujú názory vedenia, kolegov na výsledky vzdelávacích aktivít a samotného učiteľa, ktorý musí zaujať subjektívne stanovisko – stanovisko aktívneho analytika jeho pedagogickej činnosti a jej organizátora, spolu úzko súvisia. To nám plne umožňuje realizovať „portfóliovú“ technológiu, ktorá je vo svetovej i domácej praxi považovaná za účinný prostriedok pedagogickej diagnostiky a zároveň za metódu hodnotenia profesionality učiteľov.
Prototypom portfólia je náš metodický pas učiteľa, ktorý eviduje všetky úspechy za akademický rok. Tento súbor materiálov, ktorý preukazuje schopnosť majstra priemyselnej výchovy a učiteľa riešiť problémy svojej odbornej činnosti, by nepochybne mal tvoriť základ nielen pre ratingové hodnotenie učiteľa na určenie motivačného príplatku k platu. , ale aj na ďalšiu certifikáciu.
No nielen učitelia sú subjektmi monitorovania, ale všetci účastníci vzdelávacieho procesu. Miera ich participácie je rôzna, ale všetci (učitelia, žiaci, rodičia a verejnosť) dostávajú informácie, analyzujú ich.
Napríklad spoločnosť dostáva informácie o vzdelávacej inštitúcii. Na základe týchto informácií sa vytvára verejná mienka. Objektivita a aktuálnosť informácií, kvalita ich prezentácie pomôže vyriešiť mnohé otázky, ako napríklad zápis do nového akademického roka. Perspektívne sa v tomto smere javí prepojenie s tlačou, médiami mesta a samozrejme - organizácia práce areálu našej technickej školy.
Študent dostáva aj informácie o výsledkoch štúdia, na základe ktorých si buduje individuálnu trajektóriu činnosti. Musíme vziať do úvahy jeho názor na kvalitu vzdelávania. Problémom je, že niektorí mladí ľudia, ktorí sa vzdelávajú, často hodnotia spokojnosť ako ľahké zvládnutie skúšky, ľahké učenie sa atď., iní zase obsah študovaných predmetov a profesionalitu učiteľov. Preto takýto mnohostranný aspekt hodnotenia spokojnosti so vzdelávaním umožňuje ľahko zamaskovať efektivitu vzdelávania.
Na tomto probléme úspešne pracuje PCC špeciálnych odborov, ktorých učitelia neoddeľujú prácu žiaka od práce učiteľa, ale do popredia kladú tri najdôležitejšie princípy: objektivitu, viditeľnosť a dôslednosť. To umožňuje dosahovať trvalo vysoké výsledky pedagogickej práce (kvalita vedomostí na PCC je 54% -72%.
Objektmi sledovania sú vzdelávací proces a jeho výsledky, osobnostné charakteristiky všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu, ich potreby a postoj k vzdelávacej inštitúcii. V zovšeobecnenej podobe možno všetky oblasti monitorovania realizovaného na technickej škole znázorniť vo forme štyroch vzájomne prepojených hlavných agregovaných ukazovateľov:
1. Hodnotenie kvality vstupného „výrobku“, ktorý možno považovať za uchádzača o odbornú školu, sa premieta do známok zo skúšok, ako aj do údajov psychologickej a pedagogickej diagnostiky v štádiu adaptácie (1. roč. štúdia). Problém: každý rok toto číslo klesá a súčasná demografická situácia nám umožňuje predpovedať konsolidáciu a dokonca posilnenie tohto trendu.
2. Hodnotenie kvalitatívnych charakteristík edukačného prostredia, ktoré sa chápe ako vzdelávacia inštitúcia. Tento indikátor sa vyznačuje:
kvalita pedagogického zboru (problém: chýbajúce pedagogické vzdelanie niektorých učiteľov, pasivita jednotlivých učiteľov pri zvyšovaní kvalifikácie);
dodržiavanie ustanovených požiadaviek materiálno-technickej základne a informačno-metodického zabezpečenia (problém: zastarané vybavenie učební, zlé vybavenie učební, stav telocvične, ako aj nedostatočný počet učební, ktoré plošne vyhovujú hygienickým a hygienickým požiadavkám pre 1 osobu, osvetlenie, hlukové efekty); nedostatok mediálnej knižnice a prístupu študentov a učiteľov na internet;
3. Hodnotenie kvality medziproduktu - výsledku výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Vzdelávaciu činnosť možno hodnotiť na základe výsledkov priebežnej kontroly, ktorá umožňuje určiť úspešnosť zvládnutia programového učiva na všetkých stupňoch vzdelávania. Problém je v subjektívnosti hodnotenia učiteľom:
pomerne často sa vyskytuje rozpor medzi požiadavkami rôznych učiteľov, rozdiely v úrovni ich závažnosti pri hodnotení rovnakej odpovede;
rozdiely v odbornej kvalifikácii učiteľov;
prípadná nestrannosť učiteľa (z psychologických a iných dôvodov) k hodnoteniu odpovedí niektorých žiakov a pod.
Vynikajúci učiteľ Ya. A. Komensky správne poznamenal: „Skutočná múdrosť spočíva v spravodlivom posudzovaní vecí, v tom, aby sme každú vec považovali len takú, aká je, neusilujeme sa o prázdno, akoby to bolo vzácne, alebo nezahadzovalo to vzácne, bralo to za prázdne, nevyčítaj to, čo si zaslúži chválu, a nechváľ toho, kto si vinu zaslúži. Práve z toho sa rodia všetky bludy a omyly v ľudských mysliach.
4. Hodnotenie kvality vyrábaných výrobkov - kvalita pripravenosti absolventov technickej školy. Úroveň pripravenosti absolventov sa zvyčajne hodnotí podľa výsledkov záverečnej certifikácie. Toto hodnotenie možno urobiť priamo na základe výsledkov záverečných skúšok a obhajob záverečných prác, ako aj na základe kvalitatívnych charakteristík týchto prác.
V štádiu prípravy a obhajoby absolventských projektov vrcholí vzdelávacia činnosť. Študent sa totiž pri príprave semestrálnej práce odvoláva na svoje vedomosti vo všetkých predmetoch. V štádiu posudzovania už vedúci praxe z obchodných podnikov pracujú s postgraduálnymi študentmi. Na PCC sa už tradične stali špeciálne stretnutia o výsledkoch obhajoby, na ktorých sa zaznamenávajú pozitívne aspekty, poukazujú na nedostatky vzdelávacieho procesu a opatrenia sú načrtnuté na ich odstránenie.
Pre skvalitnenie práce pri obhajobe považujú učitelia tejto komisie za potrebné:
1) vytvoriť návrh kancelárie a kurzu;
2) vybaviť miestnosť pre návrh kurzu potrebným vybavením vrátane kopírovacieho zariadenia (počítač, skener, tlačiareň, xerox, spätný projektor, plátno, plotre, potrebná referenčná literatúra, vzorky návrhov kurzov atď.);
3) v procese spracovania semestrálnych prác organizovať konzultácie skúsených pedagógov v rôznych oblastiach (prípadne formou komplexného interdisciplinárneho voliteľného kurzu);
Hodnotenie úrovne pripravenosti absolventov posudzujú aj potenciálni zamestnávatelia a odráža sa v charakteristikách a správach o absolvovaní pregraduálnej praxe. Tradičnou formou pochopenia výsledkov praxe študentmi a pedagógmi sa stali študentské konferencie, ktoré sa stali tradičnými a konajú sa na vysokej metodickej úrovni. Problém: obmedzené podmienky praxe podľa nových štandardov nemôžu zabezpečiť účasť študentov vo všetkých fázach obchodného procesu. Na technickej škole potrebujeme mať vzdelávacie vybavenie, trenažér, ktorý názorne demonštruje všetky procesy, vzdelávacie filmy na túto tému.
1.2. Objektívne a subjektívne ťažkosti pedagogického monitoringu
Pri organizácii a fungovaní systému pedagogického monitoringu vznikajú v rôznych fázach objektívne aj subjektívne ťažkosti a prekážky. Napríklad nedostatok násobiaceho zariadenia na vytlačenie dostatočného počtu testovacích úloh, metodický vývoj atď. Medzi objektívne ťažkosti patria aj: iracionálne rozvrhnutie hodín v obsahu jednotlivých pracovných programov; momentálne prebieha na našej fakulte. Aktualizácia všetkých pracovných programov je práve zameraná na zmysluplné posúdenie súčasného stavu a vykonanie potrebných úprav tak z hľadiska obsahu, zmeneného počtu hodín, ako aj dodržania jednotných požiadaviek v dizajne; výrazné nezrovnalosti medzi obsahom testových úloh a existujúcimi pracovnými programami, rovnaké úlohy pre žiakov všetkých vekových skupín
Ak je ťažké a niekedy jednoducho nemožné ovplyvniť objektívne dôvody, potom je oveľa jednoduchšie napraviť subjektívne dôvody. Navyše efektívnou organizáciou vzdelávacích aktivít je možné tieto faktory preventívne ovplyvniť vopred. Napríklad s cieľom poskytnúť rýchlu metodickú pomoc učiteľom bol na základe metodickej kancelárie zorganizovaný a uskutočnený špeciálny workshop na prípravu na testovanie. To umožnilo odstrániť mnohé organizačné záležitosti z programu, ako aj uskutočniť toto podujatie načas na dobrej organizačnej úrovni. Analýza výsledkov testov bola dôkladne analyzovaná, pochopená a výsledky tejto analýzy sú premietnuté do plánu na nový akademický rok.
Monitoring zahŕňa diagnostiku v podobe rôznych kontrolných a meracích opatrení a ako každý vie, kontrola je jedným z konfliktotvorných momentov. Dôvodom môže byť úprimné nepochopenie učiteľov, prečo sa práve táto téma, konkrétne jeho skupina a pod. tomu sa dá vyhnúť.
Napríklad na vyhodnotenie výsledkov svojej práce musí každý učiteľ vopred vykonať „samoaudit“, počas ktorého: vyberie tému sebavzdelávania; s pomocou metodika načrtne prijateľné a zaujímavé formy práce; bude plánovať konkrétne aktivity, ktorých realizácia umožní nielen hľadať príčiny medzier vo vedomostiach žiakov či vlastných neúspechov, ale spoločne diskutovať o spôsoboch riešenia týchto problémov. Výsledkom takejto analytickej práce bude, že každé PCC predloží na konci akademického roka pre svoju komisiu plán práce, ktorý bude obsahovať témy sebavzdelávania učiteľov, témy vnútrotechnickej kontroly, otvorené hodiny (1-2 počas celého školského roka). PCC sú povinné v závislosti od počtu učiteľov v tejto komisii, zvyšok je nepovinný), semináre a okrúhle stoly atď.
Je tak možné dosiahnuť dva ciele - získať pomerne holistický plán práce pre metodické združenie učiteľov (PKU) na ďalší rok a urobiť tento plán „transparentným“, úplne zrozumiteľným pre samotných učiteľov. A plán, na vývoji ktorého ste sa aktívne podieľali, sa realizuje úplne iným spôsobom, na inej úrovni zodpovednosti.
Všetci dnes stojíme pred veľmi dôležitou úlohou vytvárať priateľské a otvorené vzťahy v tíme, atmosféru vzájomnej pomoci a podpory. Len na takom základe môžu učitelia odhaliť svoj tvorivý potenciál, rozvíjať túžbu po profesionálnom sebazdokonaľovaní, úspešne riešiť vznikajúce ťažkosti a sebavedomo napredovať.
Akademický rok 2009-2010 je v živote Vysokej školy potravinárskej a obchodu výnimočný. Očakávalo sa, že prejdeme certifikačným a akreditačným konaním. V zmysle zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ s cieľom zabezpečiť postup štátnej akreditácie v novom akademickom roku 2009/2010 sme mali dôležitú prácu na príprave metodických materiálov pre certifikáciu a akreditáciu technickej školy v roku 2010. . Metodická služba bola postavená pred nasledovnú úlohu: pripraviť informačný materiál pre autocertifikáciu odbornej školy (metodické odporúčania pre analýzu obsahu a kvality prípravy špecialistov; formy súhrnných tabuliek zovšeobecnených výsledkov záverečnej certifikácie absolventov a kontrola vedomostí študentov, požiadavky na certifikáciu pedagogických meracích materiálov a pod.).
Prvým krokom týmto smerom bola rozšírená sebaanalýza pedagogickej činnosti, ktorú vykonal každý učiteľ na konci akademického roka 2008-2009 pomocou technológie PORTFOLIO. Každý učiteľ vyplnil aktualizovaný formulár metodického pasu - profesijného portfólia, čo umožnilo systematizovať doterajšie úspechy, vidieť problémy a perspektívy rozvoja profesionality každého učiteľa jednotlivo i celého tímu ako celku.
Výsledky pedagogickej činnosti každého učiteľa a každej predmetovej komisie sú zahrnuté aj v klasifikačnom hodnotení, ktoré sa od zavedenia do výchovno-vzdelávacieho procesu neustále zlepšuje. Vďaka ratingovému hodnoteniu vzdelávacích aktivít bolo možné určiť prínos každého učiteľa k spoločnej veci, identifikovať oblasti, ktoré si vyžadujú osobitnú pozornosť učiteľov. Objavili sa však značné ťažkosti. Vzdelávací systém sa ukázal byť príliš zložitý, mnohostranný, takže bolo možné okamžite vytvoriť taký systém, ktorý by umožnil objektívne posúdiť stav všetkých vecí. Preto je potrebné v novom akademickom roku riešiť otázky ďalšieho skvalitňovania ratingového hodnotenia činnosti učiteľov technických škôl, jednej z najdôležitejších oblastí pedagogického monitoringu, najmä takých parametrov, ako je kvalitatívne hodnotenie každej absolvovanej aktivity. .
Ya.A. Komenský bol jedným z prvých, kto si uvedomil akútnosť tohto problému a na základe toho urobil pre pedagogiku zásadný záver: „Skutočný úsudok o veciach je skutočným základom každej cnosti. Nič v ľudskom živote nie je katastrofálnejšie ako tie falošné úsudky, keď sú veci nesprávne hodnotené. Myšlienky našich vynikajúcich predchodcov o potrebe rozvíjať správny hodnotiaci postoj k veciam a okolitej realite nachádzajú živú odozvu u moderných pedagógov. Človeka nemožno považovať za dostatočne vyvinutého a vzdelaného, ak nemá rozvinutú schopnosť prenikať do všetkých jemností a hĺbok predmetu, ak nevie všetko objemne a široko hodnotiť.
Každý z nás si tvorí svoj vlastný hodnotiaci systém a nielen náš život, ale aj život našich žiakov závisí od toho, aký je dokonalý či nedokonalý. Preto by zlepšenie ich hodnotenia malo byť nepostrádateľnou úlohou každého učiteľa. Hlavnou úlohou je premeniť časovo náročnú a nudnú prácu so „suchými“ číslami a faktami na radostnú a vzájomne sa rozvíjajúcu odbornú komunikáciu.
2. Monitoring ako prostriedok riadenia kvality vzdelávania
2.1 Úloha, miesto a funkcie špecialistov základného odborného vzdelávania
Vedenie technickej školy organizovalo pre celý pedagogický zbor prezenčné školenia s využitím moderných pedagogických technológií (domácich i zahraničných) s dôrazom na modulové technológie a akčné metódy. Tieto pedagogické technológie sa adaptujú do vzdelávacieho procesu spolu s ďalšími technológiami.
Ale dnes už dobre vieme, že pre spoločnosť a zamestnávateľa na trhu práce je taký odborník zaujímavý, ktorý je pripravený riešiť odborné problémy v rôznych podmienkach, vie pracovať s informáciami. Potvrdzujú to údaje z dotazníkov našich zamestnávateľov. Na základe toho sme metodickým združeniam odporučili študovať a adaptovať technológiu rozvoja kritického myslenia žiakov do vzdelávacieho procesu. Táto technológia umožnila nasmerovať aktivity na hodine tak, aby čo najviac pracovali s informáciami. Vo svojej štruktúre existuje veľa zaujímavých metodických techník, ktoré tvoria skúsenosť samostatnej činnosti v rôznych situáciách. Spektrum využívaných inovatívnych pedagogických technológií plánujeme ďalej rozširovať.
Zavedením modulárneho kompetenčného prístupu do vzdelávacieho procesu sa zlepšila kvalita prípravy budúcich špecialistov v sektore služieb, čo potvrdzujú tieto výsledky:
1. dynamika kvalitatívneho pokroku za posledné tri roky v predmetoch odborného a všeobecného vzdelávacieho cyklu je pozitívna;
2. ukazovatele kvality pre priemyselnú prípravu a záverečnú certifikáciu absolventov sú trvalo vysoké a majú tendenciu rásť;
3. Za posledné tri roky naši žiaci získali ocenenia v regionálnych súťažiach profesionálnej kvality.
4. Absolventi vysokých škôl sú žiadaní na trhu práce a zamestnávatelia nám ďakujú za vysokú kvalitu ich prípravy.
Chcel by som zdôrazniť, že len tie vzdelávacie inštitúcie, ktoré fungujú v inovatívnom režime, sa dokážu prispôsobiť prísnym sociálno-ekonomickým požiadavkám situácie na trhu vzdelávacích služieb. Sú to inovácie, ktoré v konečnom dôsledku určujú imidž vzdelávacej inštitúcie, dnes ide o jej životaschopnosť vo vzdelávacom priestore.
2.2. Rozvoj efektívnych partnerstiev ako faktora zvyšovania kvality vzdelávania pracovnej sily
Transformácia ekonomickej štruktúry, vznik trhov práce, kapitál intelektuálnych zdrojov a vzdelávacie služby zmenili stratégiu vzdelávania personálu. V súvislosti so zmenou vlastníctva a prudkým poklesom priemyselnej výroby sa narušil tradičný vzťah medzi odbornými inštitúciami a zamestnávateľmi.
Nové ekonomické podmienky diktujú nové prístupy k interakcii s účastníkmi trhu práce so zameraním na špecifické potreby zamestnávateľov, ktoré sa stávajú nástrojom riešenia predovšetkým ekonomických problémov spoločnosti.
Vzdelávací systém ako jeden z najkonzervatívnejších je nútený sa prispôsobovať, neustále a včas meniť, pokrývať čoraz väčší počet zainteresovaných účastníkov a snažiť sa zapojiť takmer všetky možné zdroje.
Svetové spoločenstvo už nazbieralo značné skúsenosti v sociálnej interakcii, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom partnerstva jej účastníkov. Sociálne partnerstvo sa považuje za najdôležitejší faktor pri modernizácii odborného vzdelávania. Preto vzniká potreba hľadať partnerov so spoločnými výrobnými úlohami a záujmami.
Mechanizmy interakcie sú založené na určitých základných princípoch a normách:
1. Partnerstvá sú založené na dobrovoľnom uznaní partnerov navzájom za účastníkov vzťahu.
2. Rozhodujúcim faktorom v partnerských vzťahoch je faktor vzájomného záujmu strán, rešpektovanie a zohľadňovanie záujmov partnerov.
3. Preberá sa vzájomná zodpovednosť za spoločnú vec, povinnosť plniť dohody dosiahnuté v rámci dohôd a zmlúv.
Požiadavky priemyslu na kvalifikáciu a kvalitu prípravy špecialistov rastú.
Myslím si, že problémy dnešnej prípravy kvalifikovaných odborníkov:
1. Logistická podpora vzdelávacieho procesu; (pre kvalitný výcvik je potrebné moderné technologické vybavenie novej generácie)
2. Personálny „hlad“; (nedostatok pedagogických zamestnancov s inovatívnym myslením)
3. Motivácia žiakov; (nízka sociálna latka pre pracovné špeciality)
Keďže prístupy k riešeniu týchto problémov sú rôzne, možno partnerstvá podmienečne rozdeliť do dvoch kategórií:
Partneri na trhu práce;
Partneri na trhu vzdelávacích služieb;
Spoločnou úlohou v tejto spolupráci je príprava vysokokvalifikovaného personálu. Dnes naša vzdelávacia inštitúcia uzatvára zmluvy s modernými veľkými obchodnými spoločnosťami ZAO Gulliver, TC Simbirka, TC Proviant-retail.Dnes s moderným školiacim centrom máme čo ponúknuť našim partnerom.
Kedysi nás podporujú v inovatívnych projektoch a pri riešení niektorých spoločenských problémov. Zabezpečenie pracovných miest s high-tech vybavením, účasť na technologickom procese podniku počas praxe zvyšuje mieru zodpovednosti medzi študentmi, znamená vyššiu kvalitu prípravy a zvyšuje konkurencieschopnosť nášho absolventa.
Vzdelávanie vysokokvalifikovaného personálu je tiež naším spoločným záujmom. Pri obchodnej spolupráci naši sociálni partneri poskytujú podporu vo forme multifunkčných zariadení, ktoré výrazne skvalitňujú logistiku vzdelávacieho procesu. S ich podporou a účasťou sme zrealizovali plány na realizáciu národného projektu a dodali najmodernejšie vybavenie školiaceho strediska.
Praktická časť
3. Model monitorovania kvality vzdelávania v USTP&T
3.1. Monitorovací program
1. Diagnostika asimilácie a kvality vedomostí študentov na katedre by sa mala vykonávať počas akademického roka vo všetkých akademických odboroch, po skupinách a na katedre ako celku.
2. Spracovanie a analýza získaných výsledkov.
Podľa výsledkov diagnostiky sa zostavia tabuľky asimilácie a kvality vedomostí, ktoré sa potom prezentujú pomocou grafov a diagramov. Analýza výsledkov zahŕňa porovnanie ukazovateľov každej etapy, sledovanie počtu od začiatku do konca, ako aj porovnanie vstupných a konečných ukazovateľov každej etapy s výsledkami kontrolnej práce riaditeľa.
Typ zmien v úspechu študentov je určený:
Vzostupne;
Hladký;
klesajúci;
Neistý.
Dynamika asimilácie vedomostí v každom štádiu sa hodnotí: vzostupným typom alebo zostupným typom.
Príčiny neúspešnosti žiakov objasňuje prieskum medzi žiakmi neúspešnými v niektorých odboroch a učiteľmi, ktorí tieto odbory vyučujú. Prekrytie histogramov pre disciplínu ako celok, ako aj pre jednotlivého študenta umožňuje určiť typ slabo prospievajúcich študentov: s nízkou schopnosťou učiť sa, ale pozitívnym vzťahom k učeniu, alebo s uspokojivou, dokonca vyššou schopnosťou učiť sa, ale vytrvalí. ľahostajnosť alebo negatívny postoj k učeniu. Je načrtnutá stratégia ďalšej práce.
3. Oprava.
Nápravné opatrenia zahŕňajú:
listy rodičom, v ktorých sú uvedené nielen študijné výsledky žiaka v každom štádiu a jeho aktuálne známky, ale aj hodnotenie za odbor a trend pokroku;
diskusia o problémoch študentov na stretnutiach skupín študentskej samosprávy;
diskusia na rozšírených zasadnutiach cyklických komisií s pozvaním rodičov;
formovanie vzdelávacej motivácie;
rozvoj profesionálnych záujmov;
vypracovanie individuálnych dlhodobých plánov práce študenta;
vedenie ďalších tried v disciplíne za účelom dostupnejšej prezentácie náročného materiálu;
prognózovanie konečných úrovní vzdelávacích úspechov študentov.
Diagnostikovanie kvality vedomostí a zručností žiakov si vyžaduje systematické sledovanie stupňa učenia s cieľom postupne riešiť výchovno-vzdelávacie problémy, identifikovať a odstraňovať medzery v preberanom učive s následnou korekciou v priebehu vzdelávacieho procesu a prognózovaním obsahu a technológie vzdelávania. . Pri sledovaní úspešnosti vzdelávacích aktivít sa v činnosti učiteľov a žiakov odhaľujú určité zákonitosti, ktorých analýza umožňuje zostaviť stratégiu ďalšieho konania. To nám umožňuje predstaviť žiaka nielen ako objekt výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj ako subjekt v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu.
Pedagogické monitorovanie na účely rýchlej korekcie priebehu asimilácie vzdelávacieho materiálu zahŕňa:
Vstupné ovládanie s cieľom uviesť počiatočnú úroveň vedomostí a zručností v odbore;
Mesačná certifikácia študenti;
Riaditeľské skúšky ;
Hraničná kontrola – výsledky I. a II. polsemestra;
Semestrálne skúšky;
stredná kontrola formou diferencovaného testu alebo skúšky;
Výstupná kontrola , ktorý má diagnostikovateľný charakter a robí prognózu ďalšieho vývoja vzdelávacieho materiálu.
Na katedre sa počas akademického roka vo všetkých akademických odboroch realizuje od 7 (ak sa odbor študuje 1 semester) do 13 diagnostických výkonov. Ukazovateľ asimilácie vedomostí sa v každom prípade vypočítava metódou normálneho rozdelenia. Analýza výsledkov zahŕňa porovnanie ukazovateľov každej etapy, sledovanie počtu koncových ukazovateľov, ako aj porovnanie ukazovateľov vstupu a výstupu. Zaznamenáva sa typ zmien v úspešnosti študentov.
vzostupne
Hladký
zostupne
Neisté
Kontrola kvality vzdelávania potrebuje objektívne metódy pedagogických meraní. Pedagogický monitoring ako prostriedok riadenia a kontroly výchovno-vzdelávacieho procesu poskytuje učiteľovi spätnú väzbu o úrovni asimilácie edukačného materiálu prostredníctvom pravidelného systematického monitorovania miery alebo úrovne expozície. V podmienkach inovatívnej činnosti sa pedagogický monitoring môže stať mechanizmom v systéme výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý bude študentov stimulovať, aktivizovať, rozvíjať, bude spojený s poskytovaním väčšej slobody a zodpovednosti, čo následne umožní absolventa žiadaného na trhu práce.
Pedagogický monitoring by mal byť systematicky organizovaný, predovšetkým z hľadiska etáp učenia a nástrojov.
Pre jeho organizáciu v technickej škole musia byť splnené tieto podmienky:
Implementácia riadiaceho systému v jeho hlavných typoch: aktuálny, tematický, stredný, míľnikový, konečný.
Organizácia úsekov kontroly a overovania (riaditeľská kontrola), zabezpečenie systematickej a periodickej kontroly.
Prítomnosť balíka meračov vo všetkých fázach kontroly.
Aprobácia meračov a následná náprava zistených medzier vo vedomostiach.
Na základe toho technická škola vyvinula monitorovací systém, ktorý zahŕňa:
vstupná kontrola za účelom zistenia úrovne vedomostí na začiatku štúdia odboru;
priebežná kontrolná práca a tematická kontrola po ukončení sekcie disciplíny;
hraničná kontrola v nadväznosti na výsledky 1 2 polsemestrov;
stredná kontrola formou diferencovaného testu alebo skúšky;
výstupná kontrola.
Predmetom kontroly sú zručnosti a schopnosti v disciplínach podľa pracovných programov.
Bibliografia
1. Alekseev N.A. Koncept učenia zameraného na študenta, 1999.
2. Bespalko V.M. Sledovanie kvality vzdelávania – prostriedok riadenia vzdelávania, 1996.
3. Kukuev A.I. Pedagogický monitoring učenia sa žiakov, 1997.
4. Kukuev A.I. Monitorovanie učenia sa študentov – nástroj riadenia vzdelávania, 1997
5. Potashnik M.M. Manažment kvality vzdelávania na škole, 1996.
6. Bordovský G.A. Riadenie kvality vzdelávacieho procesu, monografia /Text/ G.P. Bordovský, A.A. Nesterov, S.Yu. Trapicin - Petrohrad: vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 2001
7. Ja A. Komenský. Vybrané pedagogické práce. V dvoch zväzkoch. Zväzok 2
Vydavateľstvo: Pedagogika, 1982
8. Shibaeva L.V., Kuznetsova N.M., Grankina T.G. Systém sledovania úspešnosti a produktivity hlavných oblastí vzdelávacej činnosti // Štandardy a monitorovanie vo vzdelávaní. - 2000. - č. 1.
9. Kolmogorceva T.A. Pedagogický monitoring ako mechanizmus riadenia kvality vzdelávania // Doplnkové vzdelávanie. - 2003. - Číslo 7
10. Matros D.Sh., Polev D., Menshikova N.G. Manažment kvality vzdelávania založený na nových informačných technológiách a monitorovaní vzdelávania Narodnoe obrazovanie. - 2000. - č. 8.
DODATOK
Štátna vládna vzdelávacia inštitúcia
POVAŽOVANÉ: SCHVÁLENÉ:
Na zasadnutí Rady SOŠ riaditeľ ŠKOU SPO MMT
Protokol č. _______ ___________
"_____" ______ 20__ od "___" _______ 20__
PROGRAM
MONITOROVANIE KVALITY VZDELÁVANIA
V GKOU SPO "MAKUSHINSKY MEDICAL TECHNICIUM"
Makushino, 2011
PROGRAM
"MONITOROVANIE KVALITY VZDELÁVANIA ŽIAKOV POČAS ROKOV"
Programový pas.
Názov programu | Komplexne zameraný program „MONITOROVANIE KVALITY VZDELÁVANIA ŽIAKOV ZA ROKY“ |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“. 3. Vzor vyhlášky o vzdelávacej inštitúcii stredného odborného vzdelávania (stredné odborné učilište) č. 000 zo dňa 1.1.2001 4. Výsledky problémovo orientovanej analýzy organizácie a riadenia monitorovania kvality vzdelávania na odbornej škole |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Vývojár programu | Zástupca riaditeľa pre akademické záležitosti. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Hlavní vykonávatelia programu | Správa Štátnej vzdelávacej inštitúcie špeciálneho vzdelávania „Makushinsky Medical College“, pedagogický personál. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1. Vytváranie podmienok pre zvyšovanie kvality vzdelávania študentov vysokých škôl. 2. Zlepšenie systému manažérstva kvality vnútrotechnického vzdelávania založeného na činnosťovo-kompetenčnom prístupe. 3. Vytvorenie mechanizmov pre trvalo udržateľný rozvoj modelu sledovania kvality vzdelávania v inštitúcii, ktorá poskytuje vzdelávanie spĺňajúce moderné požiadavky kladené zamestnávateľmi. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1. Analyzovať stav organizácie a riadenia monitorovania kvality vzdelávania. 2. Vykonávať krátkodobé prognózovanie vývoja najdôležitejších procesov v systéme vzdelávania. 3. Študovať skúsenosti a úspechy vedy a praxe v oblasti konštrukcie a aplikácie monitorovacích systémov vo vzdelávacích inštitúciách. 4. Vykonávať výber, úpravu a návrh komplexov hodnotiacich kritérií, metód a metód získavania informácií o kvalite vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii. 5. Pripraviť regulačné a metodické dokumenty na zabezpečenie monitorovania kvality vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii. určiť pre školáka súbor kľúčových kompetencií navrhovať a popisovať výsledky vzdelávania v regulačných dokumentoch, vzdelávacom programe odbornej školy, ako aj v príslušných KIM výsledku vzdelávania. 6. Vytvoriť informačnú banku na tému „Monitorovanie kvality vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii“. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Zoznam hlavných smerov programu | 1. Vytváranie podmienok na zvyšovanie kvality vzdelávania v odbornej škole. 2. Vytvorenie podmienok a mechanizmov prechodu na kvalitatívne nový model monitorovacieho výskumu vo vzdelávacej inštitúcii. 3. Vytvorenie modelu sledovania kvality vzdelávania. 4. Vypracovanie metodických materiálov o využívaní monitorovacích štúdií pri práci na skvalitňovaní vzdelávania. |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Očakávané výsledky | 1. Vytváranie podmienok pre aktualizáciu modelu odbornej prípravy, rekvalifikácie a zdokonaľovania špecialistov stredného zdravotníckeho profilu, ktoré zodpovedajú moderným požiadavkám zamestnávateľov. 2. Aktualizácia obsahu vzdelávacieho procesu, poskytovanie novej kvality vzdelávania, vysoká úroveň formovania kompetencií žiakov. 3. Príprava špecialistov s prihliadnutím na orientáciu na trh práce a špecifiká regiónu. Podľa zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ sú vzdelávacie inštitúcie povinné zabezpečiť optimálne fungovanie vzdelávacieho procesu a kvalitatívne dosahovanie výsledkov vzdelávania, ktoré zodpovedajú vzdelávaciemu štandardu. · dynamika výsledkov vzdelávania; Integrálne ukazovatele učenia sa pre jednotlivé predmety; Uspokojovanie vzdelávacích potrieb; 1. Pojmy a pojmy Kvalita vzdelávania- integrálna charakteristika vzdelávacieho systému, odrážajúca mieru súladu poskytovania zdrojov, vzdelávacieho procesu, vzdelávacích výsledkov s regulačnými požiadavkami, spoločenskými a osobnými očakávaniami. Hodnotenie kvality vzdelávania- pomocou diagnostických a hodnotiacich postupov určiť mieru súladu zdrojovej podpory, vzdelávacieho procesu, výsledkov vzdelávania s požiadavkami predpisov, spoločenskými a osobnými očakávaniami. Manažment kvality vzdelávania- systémový, koordinovaný vplyv ako na výchovno-vzdelávací proces, tak aj na komplex ďalších základných, riadiacich a podporných procesov s ním súvisiacich s cieľom dosiahnuť čo najväčší súlad s parametrami fungovania vzdelávacieho systému, jeho spoločenskými a pedagogickými výsledkami, stanovené a navrhované požiadavky, normy, štandardy a očakávania. Monitorovanie vzdelávania- cielené, systematické sledovanie kvality vzdelávania, ktoré umožňuje sledovať odchýlky od štátnych vzdelávacích štandardov a úroveň uspokojovania vzdelávacích potrieb. Analýza počiatočného stavu problému
V procese implementácie Programu v rámci činnosti technickej školy sa plánuje vypracovať model kvality vzdelávania, ktorý komplexne zohľadňuje podstatu, obsah, organizáciu, ako aj podmienky a faktory. procesu výchovy a vzdelávania, zjednotených v prioritách: · https://pandia.ru/text/78/100/images/image002_227.gif" width="32" height="12">osobnosť účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu (rodič-učiteľ-študent), jej seba- úcta, rozvoj; Humanizmus ako základ výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý určuje miesto človeka v spoločnosti. Pri vývoji modelu monitorovania kvality vzdelávania sa vychádzalo z týchto základných ukazovateľov: úroveň prípravy študentov vo vzdelávacích programoch; úroveň výchovy žiakov; · počet medailistov, ocenených a víťazov olympiád, účasť na študentských súťažiach; Kvalita absolvovania IGA účasť na skúške z internetu; kvalita absolvovania skúšky; · dynamika priestupkov žiakov; Úroveň životnej istoty a sociálnej adaptácie. Spolu s ukazovateľmi osobnej výkonnosti žiakov (výcvik, slušné správanie, rozvoj, zachovanie fyzického a duševného zdravia) sa používajú systémové ukazovatele organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, fungovania a rozvoja vzdelávacej inštitúcie: organizácia a rozvoj vzdelávacieho procesu; riadenie vzdelávacieho procesu; · úroveň implementácie hlavného odborného vzdelávacieho programu 060501 „Ošetrovateľstvo“; úroveň inovačných procesov vo vzdelávacej inštitúcii; odborné vzdelávanie učiteľov (výsledky certifikácie a zdokonaľovania učiteľov); · účasť študentov a pedagógov na odborných súťažiach; úroveň informatizácie vzdelávania a manažmentu; · Ukazovatele vedomostí učiteľov o informačných technológiách; · stav a vývoj materiálno-technickej a vzdelávacej a materiálnej základne (ukazovatele vybavenosti učební, knižničného fondu, vzdelávacích a metodických balíčkov pre študijné predmety). 1.1. Organizácia a kontrola implementácie Programu Koordinácia a kontrola implementácie programu, správa technickej školy: Analyzuje priebeh programu, činnosti na jeho realizáciu a predkladá pedagogickej rade návrhy na jeho úpravu; · poskytuje informačnú a metodickú podporu pri implementácii Programu; · sleduje plnenie programu v súlade s plánom inšpekčnej a kontrolnej činnosti. 1.2. Materiálno-technická základňa Pre rozvoj materiálno-technickej základne sa predpokladá: · obnova vzdelávacej a materiálnej základne (vzdelávacia a laboratórna technika, výpočtová technika); · Vybavenie učební a knižníc zariadením a počítačmi. 1.4. Očakávané výsledky: · Vytvorenie systému psychologickej a pedagogickej diagnostiky rozvoja žiakov a kontroly zvyšovania kvality vzdelávania. · Vytvorenie didaktického a metodického systému pre formovanie tvorivých a intelektuálnych schopností žiakov. · Vytvorenie portfólia "Študent". Zvyšovanie kvality vedomostí žiakov a priemerného skóre na základe výsledkov realizácie hlavného odborného vzdelávacieho programu 060501 „Ošetrovateľstvo“:
1.5. Etapy implementácie programu: § 1. etapa - akademický rok - vypracovanie programu, vytváranie podmienok potrebných na rozvoj a rozvoj programu na rozvoj vzdelávacieho potenciálu žiakov; § 2. etapa - akademický rok - práca na skúmaní osobnosti študenta, zisťovaní tvorivých a intelektuálnych schopností, ich rozvíjaní, vytváraní databanky o tejto problematike; § 3. etapa - akademický rok - rozbor aktivít na realizáciu cieľov Programu, hodnotenie zvyšovania kvality vzdelávania v súlade s cieľmi a zámermi, evidencia výsledkov. Cyklogram
2.Hlavné smery aktivít pre realizáciu programu
Práca učiteľov technických škôl so študentmi na skvalitňovaní vzdelávania:
3. Kritériá a ukazovatele systému hodnotenia kvality vzdelávania v odbornej škole. Systém hodnotenia kvality vzdelávania obsahuje súbor kritérií, ukazovateľov a ukazovateľov, ktoré budú plne v súlade s cieľmi zvyšovania kvality vzdelávania. 3.1. Kritérium „Tvorba funkčnej gramotnosti (predmetové kompetencie)» Prítomnosť ZUN a schopnosti študentov, ktoré zabezpečujú úspešnosť zvládnutia GEF - nová generácia (schopnosť aplikovať poznatky v praxi, schopnosť učiť sa, schopnosť adaptovať sa na nové situácie, vôľa uspieť) Toto kritérium je jedným z najdôležitejších a najvýznamnejších. Umožňuje vám posúdiť profesionalitu a efektivitu učiteľa.
3.2. Kritérium "Tvorba sociálnych kompetencií" Schopnosť žiakov prevziať zodpovednosť, podieľať sa na fungovaní študentskej samosprávy, schopnosť byť lídrom, schopnosť samostatne pracovať.
3.3. Kritérium "Tvorba multikultúrnych kompetencií" Pochopenie rozdielov medzi kultúrami, rešpekt k predstaviteľom iných kultúr, jazykov, náboženstiev.
3.4. Kritérium« Formovanie informačných kompetencií» Ovládanie moderných informačných technológií, pochopenie ich silných a slabých stránok, schopnosť kriticky sa vyjadrovať k informáciám šíreným médiami.
3.5. Kritérium "Všeobecné kultúrne kompetencie" Duchovný a morálny rozvoj osobnosti, jej všeobecná kultúra, osobný etický program zameraný na formovanie základov úspešnej sebarozvíjajúcej sa osobnosti vo svete človeka, prírody a techniky.
|
Nevyhnutnosť a relevantnosť sledovania kvality vzdelávacej činnosti univerzity je v moderných spoločensko-ekonomických podmienkach vyhľadávanou vedeckou úlohou vysokoškolskej pedagogiky. Riešenie tohto problému napomáha zavádzanie mechanizmov, ktoré zabezpečujú rozvoj motivácie k odbornému rastu učiteľov, čo vplýva na zvyšovanie kvality ich odborných činností.
Moderná pedagogická veda a prax sa stretávajú s potrebou využívať monitoring, ktorý je v § 97 federálneho zákona č. zmeny v jeho výsledkoch, podmienky na realizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti, podmienení žiaci, vzdelávacie a mimoškolské úspechy žiakov, odborné úspechy absolventov organizácií pôsobiacich vo vzdelávacej činnosti, stav siete organizácií zaoberajúcich sa vzdelávacou činnosťou.
Vývoj systému hodnotenia kvality ruského vzdelávania je spôsobený zavedením nových federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre vysokoškolské vzdelávanie a vznikom potreby hodnotiť ich úspechy v celoštátnom meradle. Inými slovami, je naliehavá potreba vytvoriť systém na získavanie objektívnych informácií o výsledkoch vzdelávania, určiť súbor kritérií na ich hodnotenie, postupy a technológie, organizovať monitorovacie aktivity vo vzdelávaní a využívať ho ako efektívny nástroj riadenia jeho kvalitu.
Pedagogický monitoring sa v modernom systéme vyššieho odborného vzdelávania stáva technológiou riadenia vzdelávacej inštitúcie, prispieva ku kvalitatívnemu riešeniu problémov zabezpečenia rozvoja motivácie pre odborný rast učiteľov, ako aj objektívnym spôsobom získavania vzdelania. informácie.
Nové vzdelávacie programy realizované ruskými univerzitami viedli k systémovým didaktickým transformáciám, keď výsledky vzdelávania sú indikátormi formovania kompetencií, ktoré sú zasa deskriptormi výsledkov vzdelávania. Takéto zmeny si vyžiadali od učiteľov vypracovať nielen nové vzdelávacie programy, ale aj nové kompetencie. V súvislosti s tým nastali zmeny v hodnotení kvality odbornej činnosti vysokoškolských pedagógov.
V situácii zvyšujúcich sa požiadaviek na kvalitu vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní rastú aj požiadavky na kvalifikáciu a spôsobilosť učiteľa. Moderný systém evidencie výsledkov činnosti učiteľa prechádza od administratívy v podobe regulácie plnenia záťaže k hodnoteniu jeho úspešnosti v rôznych druhoch odborných činností.
Sledovanie kvality činnosti vysokoškolského učiteľa je dôležitým objektom hodnotenia kvality vysokoškolského vzdelávania, pričom je podkladom pre manažérske rozhodnutia pri zvyšovaní kvality vzdelávania a kvality prípravy študentov. Systematická organizácia monitorovacieho štúdia na univerzite umožňuje hodnotiť skutočný stav a kvalitu pedagogického zboru, čo poskytuje prognózu jeho vývoja a porovnanie plánovaných ukazovateľov s ukazovateľmi získanými počas štúdia umožňuje posúdiť efektívnosť manažérskych rozhodnutí.
Moderný vysokoškolský učiteľ je nútený pracovať v podmienkach sľubnej neistoty, presýtenosti informáciami a ich neustále zvyšovanie, zavádzanie nových foriem vzdelávania (sieťová forma vzdelávania, e-learning, technológie dištančného vzdelávania), práca so študentmi, ktorí majú špeciálne vzdelávacích potrieb, a teda v podmienkach pôsobenia rôznych rizík. Profesijné úlohy vysokoškolského učiteľa sa stávajú komplikovanejšími, je potrebné identifikovať faktory, ktoré ovplyvňujú priebeh vývoja a efektívnosť fungovania skúmaných objektov alebo procesov, zvážiť predmet výskumu z iného uhla pohľadu. uhol, rozvoj nových kompetencií.
Berúc do úvahy náročnosť profesionálnej činnosti vysokoškolského učiteľa, pri jeho štúdiu ako objektu monitorovacieho výskumu je dôležité venovať osobitnú pozornosť poklesu jeho aktivity, ktorý je možný v dôsledku profesijného vyhorenia, ktoré si vyžaduje organizáciu psychologickej, metodickej a iných druhov podpory. Vysoká miera aktivity pedagógov svedčí o efektivite riadenia a prispieva k realizácii politiky univerzity.
Monitorovacie štúdium činnosti vysokoškolského učiteľa je možné realizovať v týchto oblastiach: získavanie objektívnych informácií o profesijnej činnosti pedagógov na vysokej škole; určenie súladu kvality pedagogického zboru s požiadavkami federálnych štátnych vzdelávacích štandardov vysokého školstva s personálnymi podmienkami na realizáciu vzdelávacích programov; stanovenie dynamiky v činnosti vysokoškolských pedagógov; analýza trendov v činnosti vysokoškolských učiteľov, ktorá závisí od záujmu o profesijný rozvoj a napredovanie.
Štúdiom motívov priamo pedagogickej činnosti A. K. Baimetov z nich vyčlenil tieto skupiny: motívy povinnosti; motívy záujmu a nadšenia pre vyučovaný predmet; motívy nadšenia pre komunikáciu so študentmi. Tento autor tvrdí, že dominancia motívu povinnosti je charakteristická pre tých učiteľov, ktorí majú sklony k autoritárstvu, motív komunikácie – „liberáli“ a absencia dominancie niektorého z motívov – „demokrati“. A L. N. Zakharova, špecifikujúca druhy profesionálnych motívov učiteľa, názvy ako materiálne podnety, motívy spojené so sebapotvrdením, profesionálne motívy, motívy osobnej sebarealizácie. Úspešnosť profesionálnej činnosti je z pohľadu A. K. Markovej úzko spätá so závažnosťou motívov profesionálneho rastu a motivácie ku kompetencii. Pod odborným rastom je zvyčajné chápať rozšírenie odbornej spôsobilosti zamestnanca alebo jeho ponorenie do jednej konkrétnej úzkej oblasti profesie.
Motivácia k profesionálnemu rozvoju učiteľa v modernej psychológii je neoddeliteľnou súčasťou rastu kompetencií. V štúdiách T. N. Shcherbakovej, L. M. Mitinu sa ukazuje, že rozvoj kompetencie je spojený s vnútornou pripravenosťou človeka stať sa produktívnym nositeľom kompetentného štýlu, úspešným a konkurencieschopným subjektom pedagogickej činnosti.
Moderný systém vyššieho odborného vzdelávania jednoducho potrebuje formovať a rozvíjať vnútorné pohnútky vysokoškolského učiteľa pri realizácii jeho profesijnej činnosti, pretože mu umožnia zachovať jeho aktivitu smerujúcu k sebazdokonaľovaniu a odbornému rastu, uľahčovať pripravenosť vysokoškolského učiteľa. byť kompetentný.
V ruskej pedagogickej praxi sa na stimuláciu pripravenosti vysokoškolských učiteľov na odborný rast zabezpečuje príprava v kurzoch zdokonaľovania, odborné súťaže, sebavzdelávanie, inovatívnosť doplnkových programov odborného vzdelávania, pracovné podmienky a možnosť experimentovania. Hlavnými prekážkami v tom môže byť nedostatok času, obmedzené materiálne zdroje, stiesnené životné okolnosti a vplyv emocionálneho vyhorenia.
Z realizácie pedagogického sledovania činnosti učiteľa vyplýva, že bude súčasne pôsobiť ako subjekt aj objekt skúmania, keďže na jednej strane organizuje kontrolnú a hodnotiacu činnosť odborného výcviku žiakov, ktoré sú výsledkom tzv. ich pedagogický vplyv, realizujú reflexiu a na druhej strane sa posudzujú pedagogickí zamestnanci z hľadiska ich kompetencie.
Analýza regulačného rámca a vysokoškolskej praxe nám umožnila identifikovať, že doterajšie technológie pedagogickej podpory rozvoja motivácie k odbornému rastu učiteľov v procese sledovania kvality vzdelávacích aktivít univerzity sú redukované najmä na analýza jeho súčasného stavu, štatistická diagnostika a sú nedostatočné na získanie objektívnych informácií o výsledkoch tejto činnosti v súlade s požiadavkami tretej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov vysokého školstva, neexistuje prognóza na základe informácií z monitorovania, alebo sa neprihliada na špecifiká odborných činností učiteľov.
