Úvod

Záver

Bibliografia

Úvod

Demokratické procesy, ktoré u nás naberajú na obrátkach a nové hodnotové orientácie zamerané na všestranný rozvoj každého dieťaťa podmieňujú rastúci záujem o štúdium, vzdelávanie a výchovu detí so zdravotným znevýhodnením v zdraví a živote.

Počet detí s vývojovými problémami vo svete aj v Ruskej federácii má tendenciu narastať. Takže dnes v Rusku z 35,9 milióna detí má 1,6 milióna (4,5 % z ich celkového počtu) poruchy v psychofyzickom vývoji. Preto je zvolená téma veľmi aktuálna a vyžaduje si zvýšenú pozornosť.

Za posledných 10 rokov sa počet postihnutých detí v Rusku zdvojnásobil. Podľa prognózy člena korešpondenta Ruskej akadémie vied N.N. Malofeev do rokov 2020-2030 v existujúcom systéme špeciálneho školstva nebude dostatok miest pre deti so zdravotným znevýhodnením.

Treba brať do úvahy aj to Je dnes učiteľ bežnej všeobecnovzdelávacej školy pripravený na pedagogickú prácu s touto kategóriou študentov a žiakov? Pozná ich vlastnosti a možnosti vzdelávania? Má špeciálne techniky a metódy výučby v prípade ťažkostí? Vie, kde získať potrebné vedomosti, rady o špeciálnej pedagogike, v konkrétnych otázkach vzdelávania a výchovy? Dokáže sa k týmto deťom správať s láskou, trpezlivosťou a vierou v ich schopnosti?

Špeciálna psychológia a nápravná pedagogika v tom majú budúcim učiteľom pomáhať. Ide o rozsiahle oblasti psychologického a pedagogického poznania. Donedávna boli tieto oblasti vedeckého poznania pod rovnakým názvom – „defektológia“.

tréning nedostatočný rozvoj reči rodina

Disciplína zavádza originalitu, ktorú vývin dieťaťa získava pri určitých porušeniach. Študenti by si mali vytvoriť stabilné predstavy o podstate deštruktívneho vplyvu organickej lézie centrálneho nervového systému alebo jednotlivých analyzátorov na celý priebeh duševného vývoja dieťaťa. To umožní študentom pochopiť psychologické mechanizmy porúch rôznych aspektov psychiky a aplikovať získané poznatky v procese psychologického a pedagogického štúdia dieťaťa, realizovaného tak na diagnostické účely, ako aj na zostavenie individuálnych nápravných a rozvojových programov. .

Ciele kurzu sú:

poskytovanie potrebnej teoretickej prípravy pre študentov v otázkach špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky súvisiacej s porozumením charakteristík problémového dieťaťa, komplexné štúdium psychofyzických charakteristík detí rôznych kategórií;

formovanie predstáv o dôležitosti včasného odhalenia vývinových porúch u detí;

formovanie predstáv o všeobecných a špecifických metódach nápravných opatrení pri práci s deťmi s vývinovými poruchami.

1. Psychologická charakteristika detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP)

Charakteristika detí s ONR.Všeobecné zaostávanie reči (OHP) je komplexná porucha reči, pri ktorej deti s normálnym sluchom a pôvodne zachovanou inteligenciou majú neskorý začiatok vývinu reči, slabú slovnú zásobu, agramatizmus, výslovnosť a poruchy tvorby javov. Tieto prejavy spolu poukazujú na systémové porušovanie všetkých zložiek rečovej činnosti.

Zvláštnosť rozvoja slovnej zásoby a gramatickej štruktúry jazyka so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je znázornená v štúdiách M.V. Bogdanov-Berezovskij, V.K. Orfinskaja, B.M. Grinshpun, T.B. Filicheva a ďalší.

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči má rôzny stupeň závažnosti: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov po rozšírenú reč s prvkami fonetického a lexikálneho a gramatického nedostatočného rozvoja. Na základe nápravných úloh R.E. Levina sa pokúsil zredukovať monotónnosť nedostatočného rozvoja reči na tri úrovne. Každá úroveň je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových zložiek. Prechod z jednej úrovne do druhej je charakterizovaný vznikom nových rečových možností.

pre prvú úroveň je charakteristická takmer úplná absencia verbálnych dorozumievacích prostriedkov alebo ich veľmi obmedzený rozvoj v období, keď je reč u normálne sa vyvíjajúcich detí už plne formovaná.

druhá úroveň - R.E. Levina poukazuje na zvýšenú rečovú aktivitu detí, rozvíja sa u nich frázová reč. Na tejto úrovni zostáva fráza foneticky a gramaticky skomolená.

pre tretiu úroveň je charakteristický výskyt rozšírenej každodennej reči bez hrubých lexikálnych a gramatických odchýlok.

kognitívne procesy (vnemy, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie) sú hlavnou súčasťou akejkoľvek ľudskej činnosti vrátane rečovej činnosti a poskytujú na to potrebné informácie. Umožňujú vám stanovovať si ciele, plánovať, určovať obsah nadchádzajúcich aktivít, prehrávať si v mysli priebeh aktivít, svoje činy a správanie, predvídať výsledky svojich činov a riadiť ich tak, ako sú vykonávané.

Keď hovoríme o všeobecných schopnostiach človeka, znamenajú úroveň rozvoja a charakteristické črty kognitívnych procesov. Čím lepšie sú tieto procesy rozvinuté, tým vyššie sú jeho schopnosti, tým viac schopností má. Úroveň rozvoja kognitívnych procesov určuje ľahkosť a efektívnosť učenia, vrátane rozvoja ústnej a písomnej reči.

Vlastnosti zrakového vnímania u detí s poruchami reči

G.L. Roserhart-Pupko (1966) priamo hovorí o úzkej interakcii reči a zrakového vnímania objektu. Vnímanie a reč sú vo svojom formovaní vzájomne závislé: stálosť a zovšeobecnenie vnímania na jednej strane a pohyblivosť vizuálnych obrazov na strane druhej sa formujú a rozvíjajú pod vplyvom slova. Takže ako výsledok výskumu zrakové vnímanie u predškolských detí s patológiou reči sa získali údaje o nedostatočnom vytvorení holistického obrazu objektu, zatiaľ čo jednoduché vizuálne rozpoznanie skutočných predmetov a ich obrazov sa nelíši od normy. (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova, 1991).

Predškoláci s OHP majú tiež nízku úroveň rozvoja písmenová gnóza: takmer nerozlišujú normálny a zrkadlový pravopis písmen, nerozoznávajú písmená navrstvené na seba, majú ťažkosti pri pomenovaní a porovnávaní písmen, ktoré sú si graficky podobné, pri pomenovaní tlačených písmen zadaných v neporiadku. V tomto ohľade veľa detí nie je pripravených zvládnuť písmeno. Pri štúdiu funkcií orientácia v priestoreUkázalo sa, že je pre nich ťažké rozlíšiť pojmy „vpravo“ a „“ vľavo, nevedia sa orientovať vo vlastnom tele, najmä keď sa úlohy skomplikujú.

Porušenie intonačnej stránky reči. Pacienti nerozlišujú intonácie reči, ich reč nie je expresívna, bez modulácií, intonačná monotónnosť.

Vlastnosti pozornosti u detí s poruchou reči

Pozornosť detí s poruchou reči sa vyznačuje množstvom znakov: nestabilita, nižšia úroveň dobrovoľnej pozornosti, ťažkosti pri plánovaní ich konania.

Deti sa takmer nesústredia na rozbor podmienok, hľadanie rôznych spôsobov a prostriedkov pri riešení problémov, realizácia má reprodukčný charakter.

Pre deti s rečovou patológiou je oveľa ťažšie sústrediť sa na plnenie v podmienkach verbálneho pokynu ako v podmienkach vizuálneho. Povaha chýb a ich rozloženie v čase sa kvalitatívne líšia od normy.

Charakteristiky dobrovoľnej pozornosti u detí s alaliou sú jasne odlišné v povahe rozptýlenia. Ak sa teda deti s rečovou normou pozerajú na experimentátora, snažte sa podľa jeho reakcie zistiť, či úlohu vykonávajú správne, potom u detí s alaliou prevládajú rušivé vplyvy: „pozerá sa z okna“, „vykonáva činnosti, ktoré nesúvisia“. k úlohe."

Vlastnosti myslenia pri poruchách reči

T.B. Filichev a G.A. Chirkina, charakterizujúca črty intelektovej sféry detí s OHP, poznamenáva: „S celkom plnohodnotnými predpokladmi na zvládnutie mentálnych operácií prístupných veku, deti však zaostávajú v rozvoji vizuálno-figuratívneho myslenia, bez špeciálnej prípravy len ťažko ovládajú analýzu, syntézu, porovnávanie, čo je dôsledok chybnej rečovej činnosti.

V štúdii V.V. Yurtaykin identifikoval dva hlavné typy ťažkostí u detí s OHP v procese rozvoja kognitívnej činnosti: ťažkosti s osvojením si symbolickej funkcie a používaním znakov na nahradenie skutočných predmetov a ťažkosti s uchovávaním v pamäti a aktualizáciou obrazov reprezentácií v procese riešenie kognitívnych problémov.

Je potrebné rozlišovať medzi všeobecným nedostatočným rozvojom reči (OHP) a oneskorením v rýchlosti jej formovania. Príčinami oneskoreného vývinu reči býva pedagogické zanedbávanie, chýbajúca verbálna komunikácia medzi dieťaťom a ostatnými a bilingvizmus v rodine. Najpresnejšie rozlíšenie medzi týmito stavmi je možné v procese diagnostického učenia. Výraznými znakmi, ktoré hovoria o ťažšej diagnóze reči, bude prítomnosť organického postihnutia centrálneho nervového systému, výraznejšia nedostatočnosť mentálnych funkcií a nemožnosť sebaovládania jazykových zovšeobecnení. Jedným z dôležitých diagnostických kritérií je schopnosť dieťaťa s pomalým tempom vývinu reči ovládať gramatické normy rodného jazyka – pochopenie významu gramatických zmien v slovách, absencia zmätku v chápaní významov slov, ktoré majú podobný zvuk, absencia porušení štruktúry slov a agramatizmov, tak charakteristických a pretrvávajúcich vo všeobecných prejavoch nedostatočného rozvoja (N.S. Zhukova, E.M., Mastyukova, T.B. Filicheva, 1990).

Diferenciálna diagnostika porúch reči a mentálnej retardácie môže byť náročná, keďže všeobecná mentálna nevyvinutosť je vždy v tej či onej miere sprevádzaná nedostatočným rozvojom reči a na druhej strane pri ťažkej nevyvinutosti reči má dieťa často oneskorený alebo nerovnomerný vývin reči. jeho intelekt. V niektorých prípadoch môže byť diagnóza úspešná iba v dôsledku dynamického štúdia dieťaťa v procese nápravného tréningu. Na rozdiel od detí s mentálnym postihnutím, ktoré majú totálny intelektový defekt zachytávajúci všetky druhy duševnej činnosti, u detí s ťažkými poruchami reči spôsobujú najväčšie ťažkosti úlohy, ktoré si vyžadujú spoluúčasť reči.

Na rozdiel od mentálne retardovaných detí deti s OHP nevykazujú zotrvačnosť duševných procesov, sú schopné preniesť naučené metódy mentálneho konania na iné, podobné úlohy. Tieto deti potrebujú menšiu pomoc pri vytváraní všeobecných spôsobov konania, ak nevyžadujú verbálnu odpoveď. Deti s OHP majú diferencovanejšie reakcie, sú kritické k svojej rečovej nedostatočnosti a pri mnohých úlohách sa vedome snažia vyhnúť rečovej odpovedi. Ich aktivity sú viac zamerané a kontrolované. Pri plnení úloh prejavujú dostatočný záujem a vynaliezavosť. Ak rozlíšenie medzi deťmi s OHP a mentálnou retardáciou naráža na určité ťažkosti, potom rozlíšenie OHP a mentálnej retardácie v mnohých prípadoch nie je možné uskutočniť. U detí s mentálnou retardáciou, ako aj s OHP sa prejavuje slabosť dobrovoľnej pozornosti a nedostatky v rozvoji zrakového a verbálno-logického myslenia.

Treba dodať, že deti s rečovou patológiou, ako aj deti s mentálnou retardáciou patria v zahraničnej literatúre do jednej skupiny – deti s poruchami učenia.

Príčiny všeobecného nedostatočného rozvoja reči

Reč vzniká za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému. Medzi faktory, ktoré sa podieľajú na vzniku všeobecnej nerozvinutosti reči u detí, patria nepriaznivé vonkajšie (exogénne) a vnútorné (endogénne) faktory, ako aj vonkajšie podmienky prostredia. Tieto faktory môžu ovplyvniť ako v prenatálnom období vývoja, tak aj počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa.

Z patogénnych faktorov ovplyvňujúcich nervový systém v prenatálnom období je možná toxikóza, intoxikácia, metabolické poruchy matky počas tehotenstva, účinky niektorých chemikálií, alkoholu, nikotínu, omamných látok a rádioaktívneho žiarenia. V dôsledku Rh inkompatibility krvi matky a plodu sú možné rôzne lézie.

Osobitnú úlohu pri výskyte nedostatočného rozvoja reči majú genetické faktory. v prítomnosti takzvanej rečovej slabosti alebo dedičnej predispozície k poruchám reči môže dôjsť pod vplyvom aj menších nepriaznivých vonkajších vplyvov k celkovému nedostatočnému rozvoju reči.

Ďalšími nepriaznivými faktormi, ktoré spôsobujú poškodenie rečových funkcií, sú prirodzené a popôrodné lézie. Vedúce miesto v tejto skupine patológií je obsadené asfyxiou a intrakraniálnou pôrodnou traumou. Asfyxia (nedostatok kyslíka) vedie k vážnemu poškodeniu mnohých častí nervového systému.

Na pozadí negatívneho sociálno-psychologického vplyvu sa môžu vyskytnúť reverzibilné formy všeobecného nedostatočného rozvoja reči: deprivácia v období intenzívneho formovania reči, nedostatok rečovej motivácie od iných, konfliktné vzťahy v rodine, nesprávne metódy výchovy atď.

2. Metódy vyučovania, nápravy a výchovy detí s OHP

Vzdelávanie a výchova detí s poruchami reči sa uskutočňuje v systéme kontinuálneho vzdelávania, ktorého hlavnými stupňami sú predškolské, základné a stredné vzdelávanie. Za týmto účelom sú zriadené špeciálne materské školy, logopedické krúžky a logopedické centrá v hromadných materských školách, logopedické centrá pri všeobecnovzdelávacích školách a špeciálne školy pre deti s ťažkými poruchami reči.

Vedúca úloha v tomto procese patrí predškolským zariadeniam, v ktorých sa popri plnení všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích úloh poskytuje špeciálna práca na formovaní správnej reči u detí.

Medzi hlavné úlohy logopedickej výučby detí s rôznymi typmi anomálií reči v podmienkach špeciálnych predškolských zariadení patrí nielen náprava vedúceho defektu, ale aj príprava na gramotnosť.

V predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči je zabezpečená jasná organizácia celého nápravného procesu. Poskytuje sa:

včasné vyšetrenie detí;

racionálne rozvrhnutie tried;

plánovanie individuálnej práce s každým dieťaťom; prítomnosť plánov pre frontové triedy;

vybaviť ich potrebným vybavením a vizuálnymi pomôckami;

spoločná práca logopéda so skupinovým učiteľom a rodičmi.

Možnosti prekonávania nedostatočnosti v rečovej, kognitívnej a emocionálno-vôľovej sfére u všetkých vekových skupín osôb s poruchami reči závisia od včasnej a primeranej aplikácie komplexu medicínskych, psychologických a pedagogických vplyvov.

Uskutočnenie celého komplexu nápravného výcviku si vyžaduje kombináciu špeciálnych tried na nápravu rečových chýb pri splnení všeobecných štandardných požiadaviek. Pre predškolské skupiny detí s poruchami reči je vypracovaný režim dňa, ktorý sa líši od bežného. Poskytuje ho logopéd na frontálne, podskupinové a individuálne hodiny. Spolu s tým sú vo večerných hodinách vyčlenené špeciálne hodiny na prácu učiteľa s podskupinami a jednotlivými deťmi na korekciu reči podľa pokynov logopéda. Učiteľ plánuje svoju prácu s prihliadnutím na programové požiadavky a rečové schopnosti detí. Je povinný poznať jednotlivé odchýlky pri formovaní reči dieťaťa, počuť chyby vo výslovnosti a lexikálnej a gramatickej stránke reči, v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti zohľadňovať rečové možnosti každého dieťaťa. Spolu s logopédom (v skupinách OHP, FFN) sú naplánované hodiny na rozvoj reči, oboznamovanie sa s ostatnými, príprava listu a pod.

Rodinná výchova detí s poruchami reči

Prvých 6 mesiacov života dieťa potrebuje emocionálnu komunikáciu. Toto obdobie v mnohých rodinách, v ktorých je dieťa vytúžené, prechádza úspešnejšie ako iné obdobia. Iný obraz možno pozorovať v rodinách, kde dieťa pôvodne nebolo chcené, alebo v dysfunkčných rodinách.

Po šiestich mesiacoch dieťa nielen komunikuje na úrovni emócií, učí sa rozumieť slovám. Je dôležité zabezpečiť, aby všetky zvuky vyslovované dospelými boli jasné, rytmus nebol príliš rýchly. Často v rodine, prispôsobujúc sa jazyku dieťaťa, s ním šuškajú, rozprávajú sa, „mandujú“ slová. Takýto spôsob komunikácie nielenže nestimuluje dieťa k zvládnutiu správnej zvukovej výslovnosti, ale dlhodobo opravuje nedostatky jeho reči.

Z menejcennosti reči zvyčajne u detí vzniká originalita a charakteristické črty správania. Neúspešné pokusy samostatne prekonať ťažkosti alebo zamaskovať svoj nesprávny prejav môžu v nich vyvolať pocit vlastnej menejcennosti, túžbu odísť z kolektívu a uprednostňovať samotu. Pozorovania detí s poruchami reči potvrdzujú potrebu celej škály liečebných a pedagogických aktivít pre prácu s rodinou dieťaťa s rečovou patológiou.

3. Program rehabilitácie a nápravy detí s ONR

Hlavné úlohy v oblasti rozvoja reči sú tieto:

)rozšírenie a aktivizácia rečovej rezervy detí na základe prehĺbenia predstáv o prostredí;

2)rozvoj schopnosti detí aplikovať vytvorené zručnosti a schopnosti koherentnej reči v rôznych komunikačných situáciách;

)automatizácia voľnej samostatnej reči detí s osvojenými zručnosťami správnej výslovnosti hlások, zvukovo-slabičnej stavby slova, gramatickej úpravy reči v súlade s programom logopedických tried.

Logopedická práca s deťmi? úroveň vývinu reči.

ObdobieHlavná náplň práce ?September Október November December Rozvoj porozumenia rečiNaučte deti hľadať predmety, hračky. Naučiť deti podľa pokynov logopéda rozpoznávať a správne ukazovať predmety a hračky. Naučte sa ukazovať časti tela v súlade s požiadavkou dospelého. Naučte sa rozumieť slovám všeobecného významu. Naučiť deti ukazovať a vykonávať činnosti súvisiace s vonkajším svetom, známou situáciou v domácnosti alebo v hre. Upevniť zručnosť viesť jednostranný dialóg (rečový terapeut sa pýta na obsah zápletky a dieťa na ňu odpovedá gestom). Naučte deti vnímať otázky inak: kto?, kde?, kde?, s kým?.Naučiť deti chápať gramatické kategórie počtu podstatných mien slovies. Naučte sa podľa sluchu rozlišovať apely na jednu alebo viacero osôb. Lexikálne témy: "Hračky", "Oblečenie", "Nábytok", "Riad", "Jedlo", "Doprava". Naučte deti pomenovať svojich rodičov, príbuzných (matka, otec, stará mama). Naučte deti pomenovať kamarátov, bábiky. Naučte sa napodobňovať: hlasy zvierat, zvuky okolitého sveta, zvuky hudobných nástrojov. Naučiť deti zapamätať si a vybrať si z množstva hračiek a predmetov ponúkaných dospelými (2-4 hračky). Naučte sa identifikovať z množstva hračiek tú, ktorá bola odstránená alebo pridaná. Naučte sa zapamätať si a rozložiť hračky v ľubovoľnom poradí (v rámci tej istej témy). Naučiť deti zapamätať si a rozložiť hračky v danom poradí (2-3 hračky na rovnakú tému). Zapamätajte si a vyslovte 2-3 slová na žiadosť logopéda (mama, otec; mama, otec, teta). Naučiť deti nájsť „navyše“ zo série obrázkov (predmety, hračky): lopta, lopta, štetec; klobúk, panama, jablko; jablko, hruška, stôl. Naučte sa nájsť objekt podľa jeho obrysového obrazu. Naučte sa rozpoznať predmet podľa jedného z jeho detailov. ??Január, február, marec, apríl, máj, jún Rozvoj porozumenia rečiNaučte sa porozumieť rodovým kategóriám slovies minulého času a jednotného čísla: Valya čítala knihu, Valya čítala knihu. Naučiť deti hádať predmety, hračky, zvieratá, vtáky podľa ich slovného popisu ( veľký, hnedý, nemotorný, žije v brlohu, saje labku). Naučiť na žiadosť dospelého vyberať predmety na vykonávanie týchto akcií ( rez-nôž, šiť-ihla, naliať polievku). Naučte sa identifikovať vzťahy príčin a následkov snežné sane, korčule, snehuliak). Rozvoj aktívnej napodobňovacej rečovej činnostiNaučiť deti dávať príkazy na, ísť, dať.Ukážte na konkrétne položky: tu, tu, tu.Napíšte prvé vety, napríklad: Tu je Tata, toto je Tom.Naučiť deti tvoriť vety podľa vzoru: odvolanie + rozkazovacie sloveso: Ocko, spi.Naučiť deti transformovať rozkazovacie slovesá na prítomný čas jednotného čísla slovesá 3. osoby ( spať-spať, alebo-ide). Rozvoj pozornosti, pamäti, mysleniaNaučiť deti zapamätať si hračky (predmety, obrázky) a vybrať si ich z rôznych tematických skupín a usporiadať ich v určitom poradí: lopta, auto, klobúk, ceruzka. Zapamätajte si a vyberte obrázky vhodné vo význame: dážď-dáždnik, snehové korčule. Vyberte si predmety určitej farby (vyberte len červené autá, biele kocky atď.). Určte ďalšiu položku z predloženého radu: 3 červené kocky a 1 modrú; bábika, klaun, Pinocchio - klobúk; kožuch, kabát, pláštenka - skriňa. Naučte deti skladať obrázky z dvoch, štyroch častí.

V dôsledku logopedickej práce by sa deti mali naučiť:

pochopiť a ukázať predmet, ktorý dospelí pomenovali, ako aj činnosti s týmito predmetmi, napríklad: časti oblečenia, hračky atď.

pomenovať časti tela (hlava, nohy, ruky, nos, ústa atď.)

zavolať akcie (choď, zastav, zjedz atď.)

deti odpovedajú na otázky bez použitia gest.

Program je prevzatý z literatúry metodického materiálu na prípravu logopedických nápravných programov, ktoré sa používajú v predškolských vzdelávacích zariadeniach. Predškolské inštitúcie, ktoré sa riadia týmto programom, efektívne vedú doučovacie hodiny s predškolákmi. Metodická príručka pomáha nielen úplne odstrániť poruchy reči, ale tvorí aj ústno-rečový základ pre výučbu písania a čítania v škole. Včasné poskytovanie nápravných opatrení prispieva k včasnému zvládnutiu budúceho vývoja jedného alebo druhého druhu dieťaťa. A je tiež základom prípravy dieťaťa na osvojenie si školských osnov.

Záver

Analýza reálnej situácie, ktorá sa v súčasnosti vyvinula v systéme výchovy a vzdelávania detí predškolského veku, ukázala, že počet detí s odchýlkami vo vývine reči neustále rastie. Tieto deti tvoria hlavnú rizikovú skupinu pre neúspech v škole, najmä pri zvládaní písania a čítania. Hlavným dôvodom je nedostatočný rozvoj procesov syntézy zvuko-písmenovej analýzy. Je známe, že analýza zvukového písmena je založená na jasných, stabilných a dostatočne diferencovaných predstavách o zvukovej skladbe slova.

Predpoklad úspešného učenia sa čítania a písania sa vytvára už v predškolskom veku.

Do určitého času prebiehajú cesty rozvoja reči a myslenia paralelne, nezávisle od seba. Rozvíjanie reči má vplyv na vznikajúce myslenie dieťaťa, výrazne ho transformuje, v budúcnosti sa procesy myslenia a reči rozvíjajú v nepretržitej vzájomnej interakcii.

Združené predškolské zariadenia zohrávajú významnú úlohu vo vývoji, vzdelávaní a výchove detí s poruchami reči, pri náprave primárnych a sekundárnych porúch a pri príprave na školskú dochádzku. Úspešnosť logopedického ovplyvňovania je podmienená úrovňou odbornej prípravy logopéda, jeho schopnosťou komplexne a diferencovane posúdiť stav rečového funkčného systému, plánovať nápravno-výchovnú prácu s prihliadnutím na individuálne osobitosti každého dieťaťa. .

Bibliografia

1.Logopsychológia. Výchovná metóda. príspevok / vyd. - komp. S.V. Lautkin. - Vitebsk: Vydavateľstvo UO "VSU pomenované po P.M. Masherov", 2007.

2.Prekonávanie OHP u predškolákov: vyučovacia metóda. príspevok / Pod celk. vyd. T.V. Volosovets. - M.: V. Sekačev, Výskumný ústav školských technológií, 2008.

.Pedagogické systémy vzdelávania a výchovy detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami: Učebnica / Edited by A.Yu. Kabushko, M.N. Alekseeva. - Stavropol: Ed. SGPI, 2011.

.Trofimová N.M., Duvanová S.P., Trofimová N.B., Pushkina T.F. Základy špeciálnej pedagogiky a psychológie. - Petrohrad: Peter, 2005.

.Chirkina G.V. Programy predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačného typu pre deti s poruchami reči. Korekcia porúch reči: učebnica. vydanie. - M.: vyd. "Osvietenie", 2008.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Psychologické črty detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

učiteľ-logopéd prvej kvalifikačnej kategórie Shatskova Victoria Nikolaevna MBOU "Vzdelávacie centrum č. 26", Tula

Poznaniu psychologických charakteristík detí s rôznymi vývinovými poruchami sa v domácej aj zahraničnej pedagogike vždy pripisoval veľký význam.

KD Ushinsky napísal: "Predtým, ako začnete vzdelávať človeka vo všetkých ohľadoch, musíte ho poznať vo všetkých ohľadoch." Na celom svete rastie počet detí, ktoré potrebujú špeciálnu pomoc lekárov, psychológov, pedagógov a sociálnych pracovníkov.

Osobitnú pozornosť si vyžaduje predškolský vek, keď je telo veľmi krehké a každý deň oneskorenia v modernej diagnostike a začiatku reštaurátorských prác hrozí, že sa premenia na tragédiu.

Poškodenie rôznych častí rečového systému pri absencii špeciálnych nápravných opatrení nevyhnutne spôsobí množstvo sekundárnych a terciárnych odchýlok:

Nedostatočný rozvoj všetkých aspektov reči;

Obmedzené zmyslové, časové a priestorové reprezentácie;

Pamäťové nedostatky; nedostatok sústredenia a koncentrácie;

Zníženie úrovne zovšeobecnení;

Nedostatočná schopnosť vytvoriť záver, vytvoriť vzťahy medzi príčinami a následkami.

Tieto vlastnosti, ako aj nedostatočná úroveň rozvoja komunikačných schopností u dieťaťa, ktorá je spojená s problémami s rečou, môžu viesť k ťažkostiam v komunikácii s inými ľuďmi, k narušeniu jeho sociálnych väzieb s vonkajším svetom, k pocitu odmietnutia. a osamelosti.

Reč, ktorá je jedinečnou schopnosťou, ktorá je vlastná iba človeku, je spojená s procesmi myslenia a poskytuje komunikáciu pomocou konkrétneho jazyka. Rečová patológia je dôsledkom poškodenia periférnych a centrálnych častí sluchových, zrakových a motorických analyzátorov.

Rôzne nepriaznivé vplyvy na mozog v prenatálnom období vývoja, počas pôrodu, ako aj v prvých rokoch života dieťaťa môžu viesť k patológii reči.

Štruktúra a stupeň rečovej nedostatočnosti do značnej miery závisí od miesta a závažnosti poškodenia mozgu a tieto faktory sú zase spojené s časom patogénneho ovplyvnenia mozgu.

V dielach M.E. Mastyukova (1990) uvádza, že užívanie alkoholu a nikotínu v tehotenstve môže viesť k poruchám vo fyzickom a neuropsychickom vývoji dieťaťa, ktorých jedným z prejavov je často všeobecná nedostatočná rozvinutosť reči.

Celkový nedostatočný rozvoj reči u týchto detí je kombinovaný so syndrómom motorickej dezinhibície, afektívnej excitability a extrémne nízkej mentálnej výkonnosti.

Výskyt reverzibilných foriem porúch vývinu reči môže súvisieť s nepriaznivými podmienkami prostredia a výchovy.

Psychická deprivácia v období najintenzívnejšieho formovania reči vedie k oneskoreniu jej vývoja. Ak sa vplyv týchto faktorov spojí s miernou cerebroorganickou insuficienciou alebo s genetickou predispozíciou, potom sa poruchy vývinu reči stávajú trvalejšie a prejavujú sa ako všeobecná nedostatočnosť reči.

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (skrátene OHP) je porucha reči, pri ktorej deti s normálnou úrovňou sluchu a inteligencie majú porušenie tvorby všetkých zložiek rečového systému: fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky.

Príčiny OHP

• rôzne infekcie počas tehotenstva;
• skôr alebo naopakneskorá toxikóza počas tehotenstva ;
• nekompatibilita Rh faktora a krvnej skupiny dieťaťa a matky;
• pôrodná trauma alebo patológia počas pôrodu;
• rôzne ochorenia centrálneho nervového systému;
• poranenie mozgu v prvých rokoch života dieťaťa.

Charakteristika detí s ONR

Napriek rôznym príčinám defektov majú deti s OHP typické prejavy: prvé slová sa objavujú bližšie k 3-4 rokom, reč je nezrozumiteľná, agramatická, nedostatočne fonetická, navyše dieťa rozumie reči iných, ale nevie formulovať svoju reč. myšlienky samého seba. U detí s OHP je zaznamenaná nedostatočne stabilná pozornosť, ako aj pokles verbálnej pamäte. Vo všeobecnosti deti s ONR, ktoré majú plnohodnotné možnosti na zvládnutie mentálnych operácií primeraných ich veku, zaostávajú vo vývoji logického myslenia. Okrem iného deti citeľne zaostávajú vo vývoji pohybovej sféry.

Existujú štyri úrovne OHP

• Úroveň 1 – deťom úplne chýba reč, ich slovnú zásobu tvoria „bľabotavé“ slová, onomatopoje, mimika a gestá;
• 2. úroveň – k „bľabotajúcim“ výrazom sa pridávajú skomolené, ale celkom zrozumiteľné bežné slová. Zároveň je u detí výrazne narušená slabičná štruktúra a výslovnostné schopnosti zaostávajú za vekovou normou;
• Úroveň 3 - už sa objavuje podrobná reč, dieťa dokáže vysloviť celé frázy, existujú však porušenia foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej povahy. Voľná ​​komunikácia s ostatnými je ťažká, deti môžu nadviazať kontakt iba v prítomnosti blízkych ľudí, ktorí vysvetľujú ich reč;
• 4. úroveň - nedochádza k porušovaniu zvukovej výslovnosti, no zároveň majú deti nezrozumiteľnú dikciu, často si miestami pletú slabiky a hlásky. Nie na prvý pohľad sa tieto nedostatky zdajú zanedbateľné, no v konečnom dôsledku sťažujú dieťaťu naučiť sa čítať a písať.

Celkový nedostatočný rozvoj reči je zvyčajne výsledkom zvyškového organického poškodenia mozgu. V porovnaní s deťmi s mentálnym postihnutím majú deti s ťažkou rečovou patológiou prevažne reziduálne prejavy organického poškodenia centrálneho nervového systému - minimálnu mozgovú dysfunkciu.

Pre rozvoj rečovej činnosti majú rozhodujúci význam prvé tri roky života dieťaťa. Ako viete, vzhľad vrčania nezaručuje ďalší normálny rečový a duševný vývoj dieťaťa.

Kukanie sa teda nevyvíja len u normálne sa vyvíjajúcich detí, ale aj u väčšiny detí s vývinovými poruchami.

U detí s ťažkými poruchami reči existujú neskoršie dátumy objavenia sa prvých slov a frázovej reči.

Túžba po verbálnej komunikácii môže závisieť od primárneho intelektuálneho bezpečia dieťaťa (je známe, že deti so zníženou inteligenciou sú často zhovorčivé, ľahko prichádzajú do kontaktu s ostatnými, hoci je táto skutočnosť formálna), od osobnostných vlastností dieťaťa, od postojov iných a uvedomenie si dieťaťa o svojej chybe a reakciách.

Špeciálne štúdie preukázali, že úroveň rozvoja detskej reči priamo závisí od stupňa tvorby jemných pohybov prstov. Na základe experimentov a štúdií veľkého počtu bol odhalený nasledujúci vzorec: ak vývoj pohybov prstov zodpovedá veku, potom je vývoj reči v normálnom rozmedzí, ak vývoj pohybov prstov zaostáva, potom je vývoj reči oneskorený , aj keď všeobecné motorické schopnosti môžu byť normálne a dokonca nad normou.

Systematické cvičenia na nácvik pohybov prstov spolu so stimulačným účinkom na rozvoj reči sú „silným nástrojom na zvýšenie efektivity mozgovej kôry“. V logopedickej praxi je mimoriadne dôležité brať do úvahy priaznivý vplyv pohybov na rozvoj reči a iných psychických procesov. V systéme nápravno-výchovnej práce v predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči sa veľká pozornosť venuje tvorbe jemných pohybov prstov. To platí najmä pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, kde mnohé deti majú výrazné odchýlky vo vývoji pohybov prstov: nepresné pohyby, nedostatok koordinácie, izolované pohyby prstov sú ťažké.

Poruchy fonematického vnímania sú zaznamenané u všetkých detí s poruchami reči a medzi rečovo-sluchovými a rečovo-motorickými analyzátormi je nepochybné prepojenie. Vývin fonematického sluchu je priamo závislý od vývinu všetkých stránok reči, čo je zase determinované celkovým vývinom dieťaťa.

Štúdium vizuálneho vnímania nám umožňuje dospieť k záveru, že u predškolských detí s patológiou reči táto mentálna funkcia zaostáva za normou vo svojom vývoji a je charakterizovaná nedostatočným formovaním holistického obrazu objektu. Jednoduché vizuálne rozpoznávanie skutočných predmetov a ich obrazov sa u týchto detí nelíši od normy. Porušenia sa pozorujú pri komplikáciách úloh (rozpoznanie predmetov v podmienkach uloženia, hluk). Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči teda vnímajú obraz objektu v komplikovaných podmienkach s určitými ťažkosťami: zvyšuje sa čas na rozhodovanie, deti si nie sú isté správnosťou svojich odpovedí a zaznamenávajú sa chyby v identifikácii.

Deti s nedostatočným rozvojom reči sa často pri porovnávaní čísel neriadia tvarom, ale farbou. Navyše chlapci majú často nižšie výsledky ako dievčatá.

Rozvoj opticko-priestorovej gnózy je nevyhnutnou podmienkou výučby detí čítať a písať. Porušenie tejto funkcie sa považuje za charakteristické pre mnohé deti s organickým poškodením mozgu.

Pri štúdiu predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa zistilo, že deti tejto kategórie majú vo väčšine prípadov nízku úroveň rozvoja gnózy písmen: sotva rozlišujú medzi normálnym a zrkadlovým pravopisom písmen, nerozoznávajú písmená prekryté na každom iné majú ťažkosti s pomenovaním a porovnávaním písmen, ktoré sú si graficky podobné, a dokonca aj s pomenovaním písmen tlačeného typu, zadaných neusporiadane. V tomto ohľade mnohé deti jednoducho nie sú pripravené zvládnuť list.

Pri štúdiu charakteristík orientácie detí s nedostatočným rozvojom reči v priestore sa zdalo, že pre deti je väčšinou ťažké rozlíšiť pojmy „vpravo“ a „vľavo“, označujúce umiestnenie objektu, a existujú aj ťažkosti s orientáciu vo vlastnom tele, najmä pod podmienkou plnenia úloh.

V kresbe človeka sa objavujú obzvlášť pretrvávajúce priestorové poruchy: obraz sa vyznačuje chudobou, primitívnosťou, malým množstvom detailov, ako aj prítomnosťou špecifických opticko-priestorových porúch. Priestorové poruchy u detí s poruchami reči sa však vyznačujú určitou dynamikou, sklonom ku kompenzácii.

Významnú úlohu priestorových porúch vidno v závažnosti a pretrvávaní porúch písania (dyslexia a dysgrafia), porúch počítania, ktoré možno pozorovať pri poruchách reči.

Iné štúdie tiež poukazujú na zaostávanie vo vývine zrakového vnímania a obrazov zrakových predmetov u detí s rôznymi formami dyzartrie, s oneskoreným vývinom reči pri absencii primárnych intelektuálnych porúch. Poukazujú na to, že poruchy zraku u detí s ťažkou rečovou patológiou sa prejavujú najmä v chudobe a nediferencovaní zrakových predstáv, zotrvačnosti a krehkosti zrakových stôp, ako aj v absencii silného a primeraného spojenia medzi slovom a vizuálnym zobrazením. objekt. Pre deti predškolského veku s patológiou reči je charakteristické narušenie zrakového vnímania a obrazov zrakových predmetov a v menšej miere aj zrakovej operačnej pamäte.

Pozornosť detí s nedostatočným rozvojom reči sa vyznačuje množstvom znakov: nestabilita, nižšie ukazovatele dobrovoľnej pozornosti, ťažkosti pri plánovaní ich konania. Deti sa ťažko sústreďujú na rozbor podmienok, hľadanie rôznych ciest a prostriedkov pri riešení problémov. Pre deti s poruchou reči je oveľa ťažšie sústrediť sa na plnenie úloh v podmienkach verbálnej výučby ako v podmienkach vizuálnej výučby. V prvom prípade existuje veľké množstvo chýb spojených s porušením hrubých rozdielov vo farbe, tvare a usporiadaní postáv.

Stabilita tempa aktivity u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči má tendenciu klesať v procese práce.

Rozdelenie pozornosti medzi rečou a praktickou činnosťou u detí s rečovou patológiou sa ukazuje ako náročná, prakticky nemožná úloha.

U detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sú chyby pozornosti prítomné počas celej práce a nie vždy si ich samostatne všímajú a neodstraňujú. Povaha chýb a ich rozloženie v čase sa kvalitatívne líšia od normy. Vlastnosti dobrovoľnej pozornosti u detí s nedostatočným rozvojom reči sa jasne prejavujú v povahe rozptýlenia. Nízka miera dobrovoľnej pozornosti u detí s ťažkými poruchami reči vedie k neformovanému alebo výraznému narušeniu ich štruktúry činnosti.

Štúdia pamäti u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči odhaľuje, že objem ich vizuálnej pamäte sa prakticky nelíši od normy. Úroveň sluchovej pamäte klesá s poklesom úrovne vývinu reči. Deti s patológiou reči si spravidla nevšimnú a neopravia chyby vo vnímaní. Oneskorená reprodukcia je u všetkých detí rovnako nízka.

Štúdie pamäte nám umožňujú dospieť k záveru, že táto kategória detí má výrazne zníženú sluchovú pamäť a produktivitu zapamätania v porovnaní s normálne hovoriacimi deťmi. Deti často zabúdajú na zložité pokyny, vynechávajú niektoré ich prvky a menia postupnosť navrhovaných úloh. Deti sa spravidla neuchyľujú k verbálnej komunikácii, aby si objasnili pokyny.

Porušenia štruktúry činnosti, nepresné a fragmentárne vnímanie pokynov sú spojené nielen so znížením sluchovej pamäte, ale aj so zvláštnosťami pozornosti. Pri existujúcich ťažkostiach u detí tejto kategórie však zostávajú možnosti sémantického a logického zapamätania relatívne nedotknuté.

Úzky vzťah medzi poruchami reči a inými stránkami duševného vývinu detí určuje niektoré špecifické črty ich myslenia. U detí s nedostatočným rozvojom reči sú proces a výsledky myslenia ovplyvnené nedostatkami vo vedomostiach a najčastejšie porušením sebaorganizácie. Prezrádzajú nedostatočné množstvo informácií o prostredí, o vlastnostiach a funkciách predmetov reality, vznikajú ťažkosti pri nadväzovaní príčinno-následkových vzťahov javov. Poruchy sebaorganizácie sú spôsobené nedostatkami v emocionálno-vôľovej a motivačnej sfére a prejavujú sa psychofyzickou disinhibíciou, menej často letargiou a nedostatkom trvalého záujmu o úlohu. Deti sa často dlho nezapájajú do problémovej situácie, ktorá im bola navrhnutá, alebo naopak, veľmi rýchlo začnú plniť úlohy, ale zároveň posudzujú problémovú situáciu povrchne, bez zohľadnenia všetkých vlastností úlohy. . Iní začnú úlohy, ale rýchlo o ne stratia záujem, nedokončia ich a odmietajú pracovať, aj keď sú úlohy dokončené správne.

"Meškanie reči... znamená oneskorenie vo vývoji predstavivosti, “napísal L.S. Vygotsky.

Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči zaostávajú za svojimi normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v miere produktívnej aktivity predstavivosti. Deti s rečovou patológiou sa vyznačujú používaním pečiatok a monotónnosťou, na zaradenie do práce potrebujú oveľa viac času, v jej procese sa výrazne predlžuje trvanie prestávok, dochádza k vyčerpaniu aktivity.

Vo všeobecnosti sa deti s nedostatočným rozvojom reči vyznačujú: nedostatočnou pohyblivosťou, zotrvačnosťou, rýchlym vyčerpaním procesov predstavivosti. Nedostatočný rozvoj reči detí (slabá slovná zásoba, nedostatočná tvorba frázovej reči, početné agramatizmy atď.), V kombinácii s oneskorením vo vývoji tvorivej predstavivosti, vytvára vážne prekážky detskej verbálnej tvorivosti.

Vážne ťažkosti pozorované u detí s ťažkými poruchami reči pri organizovaní vlastného rečového správania nepriaznivo ovplyvňujú ich komunikáciu s ľuďmi okolo nich. Vzájomná závislosť rečových a komunikačných schopností u tejto kategórie detí vedie k tomu, že také črty vývinu reči, ako je chudoba a nediferenciácia slovnej zásoby, zjavná nedostatočnosť verbálneho slovníka, originalita koherentného výroku, bránia implementácii. plnohodnotnej komunikácie, dôsledkom ich ťažkostí je pokles potreby komunikácie.

V dôsledku štúdie O.S. Pavlovej (1997) rečovej komunikácie starších predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči boli odhalené tieto znaky: v štruktúre skupín tejto kategórie detí platia rovnaké vzorce ako v skupine normálne hovoriacich detí, t.j. miera priaznivých vzťahov je pomerne vysoká, počet „preferovaných“ a „prijatých“ detí výrazne prevyšuje počet „odmietaných“ a „izolovaných“ detí. dať odpoveď o motívoch ich výberu kamaráta („Takto nie“, „Správa sa dobre“, „Som s ním kamarát, hrám sa.“ „Učiteľ ho chváli“ atď.), t.j. dosť často sa neriadia vlastným osobným postojom k partnerovi v hre, ale výberom a hodnotením jeho učiteľa.

Vo všeobecnosti sú komunikačné schopnosti detí s ťažkou rečovou patológiou výrazne obmedzené a vo všetkých smeroch výrazne pod normou. Pozoruhodná je nízka úroveň rozvoja hernej aktivity predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči: chudoba deja, procedurálna povaha hry a nízka rečová aktivita. Väčšina týchto detí sa vyznačuje extrémnou vzrušivosťou, ktorá je spojená s rôznymi neurologickými príznakmi, a preto hry, ktoré učiteľ nekontroluje, niekedy nadobúdajú veľmi neorganizované formy.

Deti tejto kategórie sa často nemôžu venovať žiadnemu podnikaniu, čo naznačuje, že ich schopnosti spoločnej činnosti nie sú dostatočne formované. Ak deti vykonávajú nejakú spoločnú prácu v mene dospelého, potom sa každé dieťa snaží robiť všetko po svojom, nesústreďuje sa na partnera, nespolupracuje s ním. Takéto skutočnosti naznačujú slabú orientáciu predškolákov s nedostatočným rozvojom reči na rovesníkov v priebehu spoločných aktivít, nízku úroveň formovania ich komunikačných zručností, zručností spolupráce s ním. formulárov. agogom.

Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že na optimalizáciu logopedickej pomoci sú potrebné znalosti o psychologických charakteristikách ľudí s poruchami reči. Údaje logopédie a logopsychológie hovoria, že neexistujú poruchy reči, pri ktorých by v dôsledku medzisystémových väzieb neboli zaznamenané iné psychické poruchy. Spolu tvoria komplexný psychologický profil odchýlok v duševnom vývine, v štruktúre ktorých sú poruchy reči jedným z vedúcich syndrómov.

Pedagigim.

Vlastnosti kognitívnej sféry detí s ONR

Vlastnosti vnímania

Štúdie sluchovej percepcie u tejto kategórie detí odhalili ťažkosti neverbálnych podnetov, spočívajúce v absencii sluchových objektívnych obrazov, zhoršenej sluchovej pozornosti, diferencovanom vnímaní každodenných zvukov, zvukov reči a správnej analýzy rytmických štruktúr. Plnenie úloh na vnímanie a reprodukciu rytmu deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči naznačuje ťažkosti so sluchovou analýzou rytmických štruktúr.

Pri motorickej alálii dochádza k rozptýleniu fonematických reprezentácií, nejasnosti vnímania a reprodukcie zvuku. N.N. Traugott zaznamenal mierny pokles tonálneho sluchu so senzorickou aláliou v dôsledku špecifického stavu mozgovej kôry.

L.P. Voronová poukázala na to, že jednoduché vizuálne rozpoznávanie skutočné predmety a ich obrazy sa nelíšili u detí s normálnym vývinom reči a u detí s OHP. Ten mal však výraznejšie ťažkosti so zvyšovaním zložitosti úloh, ktoré spočívali v postupnom zvyšovaní počtu informatívnych znakov: deťom boli spolu so skutočnými prezentované obrysové, bodkované, hlučné, prekryté obrázky. Okrem toho bol odhalený nárast počtu chýb s poklesom počtu informatívnych znakov objektov.

Analýza výsledkov gnózy písmen odhalila hlbšie rozdiely medzi indexmi experimentálnej (deti s OHP) a kontrolnej skupiny (deti s normálnym vývinom reči). Na rozdiel od detí z kontrolnej skupiny žiadne z detí s OHP nedokázalo správne dokončiť celú navrhovanú sériu: pomenovanie písmen tlačeného písma, zadávaných v neporiadku; nájdenie písmen prezentovaných vizuálne medzi množstvom iných písmen; zobrazovanie písmen podľa daného zvuku; uznanie

písmená v hlučných podmienkach; rozpoznávanie písmen zobrazených bodkovanými čiarami, v nesprávnej polohe atď. Takže podľa A.P. Voronovej sú deti s OHP vo väčšine prípadov prepúšťané zo špecializovaných materských škôl s nízkou úrovňou rozvoja písmenkovej gnózy. Len niekoľko z nich je pripravených zvládnuť písmeno.

Štúdia simultánnej gnózy ukázala, že príbehy väčšiny predškolských detí s normálnym rečovým a intelektuálnym vývinom plne zodpovedali zobrazenej situácii: obsahovali všetky sémantické väzby, ktoré boli reprodukované v správnom poradí. Príbehy asi štvrtiny detí celkovo zodpovedali zobrazenej situácii, boli zaznamenané len drobné vynechania sekundárnych sémantických väzieb. Úplne iný obraz ukázal rozbor výsledkov získaných pri spracovaní príbehov detí s OHP. Deti reprodukovali samostatné fragmenty situácie, "ustanovujúc si svoj vzťah, v súvislosti s tým chýbala v príbehu významová celistvosť. Texty do značnej miery alebo čiastočne zodpovedali zobrazenej situácii, dochádzalo však k skresleniam významu, ale aj k výrazovej integrite." vynechanie väčšiny zmysluplných väzieb, dočasného a kauzálneho vzťahu.

Pre deti s ťažkými poruchami reči sú charakteristické porušenia opticko-priestorovej gnózy, ktoré sa prejavujú v priebehu kresby, dizajnu a počiatočnej gramotnosti. Pri kreslení (metóda L. Bender) bola zaznamenaná čiastočná zhoda s obrázkom s prítomnosťou jednotlivých nepresností: namiesto bodiek boli nakreslené kruhy, rohy boli preskočené; čiary boli nakreslené nesprávnym smerom. Bol povolený samostatný obraz figúrok, fenomén rádia perseus a nesprávne usporiadanie figúrok na hárku papiera. U niektorých detí kresby nezodpovedali prezentovanému obrázku.

Väčšina detí má poruchy gnózy tváre, ktoré sa prejavujú porušením rozpoznávania skutočných tvárí a ich obrazov. Najvýraznejšie je to pri dysartrii a alálii.

Takže so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, viac elementárnych úrovní, ktoré sa tvoria na začiatku ontogenézy vizuálne vnímanie,

napríklad rozpoznávanie konkrétnych objektov nie je ovplyvnené. Narušené sú najmä vyššie úrovne zrakového vnímania. To sa prejavuje v ťažkostiach klasifikácie podľa tvaru, farby, veľkosti. Pri percepcii sa zaznamenávajú poruchy vo výbere podstatných znakov a skĺznutie do náhodných, nepodstatných (L.S. Tsvetkova; 1995).

Porušenia ústne a digitálna stereognóza pozorované aj pri systémových poruchách reči. Porušenie orálnej stereognózy sa prejavuje porušením rozpoznávania tvaru predmetov umiestnených v ústach (metóda R. L. Ringela). Porušenie digitálnej stereognózy sa zisťuje ako porušenie rozpoznávania tvaru predmetov bez vizuálnej kontroly.

Pri motorickej alalii je zaznamenané vyčerpanie procesov pozornosť. Charakteristická je nízka úroveň jeho rozloženia a koncentrácie: obdobie spracovateľnosti je nestabilné, tempo je pomalé, nízka produktivita a presnosť práce. Výrazne tým trpí stabilita pozornosti. Pomalé tempo činnosti sa spája so značným počtom chýb, čo určuje nízku presnosť úlohy. Množstvo pozornosti nezodpovedá vekovým parametrom. Čas dokončenia úlohy môže spĺňať normatívne kritériá, ale deti robia veľké množstvo chýb bez ich opravy. Znakom tejto skupiny detí je nepochopenie pokynov k úlohám, ako aj heterogenita ukazovateľov pozornosti v rámci skupiny.Podľa V.A. Kovshikova (2001), s motorickou aláliou, charakteristickým indikátorom dobrovoľnej poruchy pozornosti je roztržitosť. Nachádza sa vo všetkých duševných procesoch pri práci nielen s neznámym, ale aj známym materiálom. Často sa roztržitosť vyskytuje aj vtedy, ak je dieťa pozitívne nasmerované na vykonávanie činností, ktoré ho zaujímajú.

Pri senzorickej alálii trpí predovšetkým sluchová pozornosť, ktorá sa vyznačuje vyčerpanosťou, ťažkosťami pri zaradení a extrémne nízkou hlasitosťou (do dvoch alebo troch jednotiek).

Pamäť

Pre deti s ťažkou rečovou patológiou, memorovanie rečovo-sluchový informácie majú určité vlastnosti.

Krivka učenia má teda prevažne tuhý tvar, t.j. pamäť je oneskorená. Približne jedna pätina materiálu má ochudobňujúcu pamäťovú krivku, t.j. s výraznými znakmi poklesu počtu reprodukovaných slov pri ich opakovaní. Z kvantitatívneho hľadiska dochádza k výraznému zníženiu objemu sluchovo-rečovej pamäte.

U detí s OHP dochádza k poklesu možnosti a produktivity zapamätania si verbálneho materiálu. Chyby v úvode, opakované pomenovanie nie sú ojedinelé. Deti často zabúdajú na zložité pokyny (tri alebo štyri kroky), prvky a postupnosť navrhovaných úloh.

Pri reprodukcii súvislého príbehu sa nie viac ako polovica detí s úlohou vyrovná sama; asi pätina reprodukuje obsah len na vedúce otázky.

Nedostatočná produktivita nedobrovoľnej pamäte u detí s neostro vyjadreným všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa jasne prejavuje vo fáze reprodukcie, keď je dieťa požiadané, aby si spomenulo na ten alebo ten materiál, zatiaľ čo úloha zapamätať si ho nebola stanovená. Rýchlo vymenujú niekoľko zapamätaných podnetov, ale potom sa už vôbec nesnažia pokračovať v spomínaní. Namiesto toho, aby sa snažili zapamätať si, čo sa im ešte ponúkalo, začnú vymýšľať slová, t.j. odchýliť sa od úlohy, ktorú dostali.

Nevyhnutnou podmienkou vysokej produktivity memorovacej činnosti je jej cieľavedomosť. V dôsledku pomerne stabilnej pozornosti sú deti s miernym všeobecným nedostatočným rozvojom reči často rozptýlené od zapamätania materiálu, čo nevyhnutne znižuje účinnosť zapamätania.

L.S. Tsvetkova (1995) poznamenáva, že u detí s ťažkými poruchami reči je originalita vizuálna pamäť prejavuje sa nízkym objemom zapamätania (1-2 podnety); inertnosť vizuálnych reprezentácií, ako aj heteronómny interferón (uloženie vizuálnych obrazov).

V súčasnosti existujú rôzne pohľady na postavenie myslenie so systémovými poruchami reči. Existuje teda podobnosť intelektuálneho defektu v alalii a mentálnej retardácii.

R.A. Belová-David, M.V. Bogdanov-Berezovsky, M. Zeeman veril, že poruchy myslenia v alalii sú výsledkom raného organického poškodenia mozgu a sú primárneho charakteru. Reč je podľa nich narušená už druhýkrát.

N.N. Traugott, R.E. Levina, M.E. Khvattsev, S.S. Lyapidevsky dodržiaval názor, že pri systémových poruchách reči je myslenie narušené druhýkrát. Nezaznamenali pozitívnu koreláciu medzi stavom reči a stavom inteligencie R.E. Levina identifikoval nasledovné skupiny detí s alaliou:

deti s prevažne narušeným sluchovým vnímaním;

deti s prevažne narušeným zrakovým vnímaním;

deti s duševnými poruchami.

Vo všetkých skupinách sú zaznamenané porušenia myslenia: malá zásoba pojmov, ich konkrétnosť a obmedzenosť. R.E. Levina veril, že u detí prvých dvoch skupín myslenie trpí druhýkrát. U detí tretej skupiny je možné primárne porušenie myslenia, keďže R.E. Levina poznamenal, že mali ťažkosti s vytváraním logických operácií.

JESŤ. Maslyukova (1981; 1998), O.N. Usanova, T.N. Sinyakova (1982; 1995) uvádzajú, že alalia má komplexnú etiopatogenézu. Zaznamenáva sa nedostatočný rozvoj všetkých duševných procesov vrátane myslenia. Autori sa domnievajú, že alália sa vyznačuje zložitou kombináciou porúch reči a iných duševných procesov. Kvantitatívne ukazovatele rozvoja neverbálnej inteligencie u takýchto detí kolíšu najmä v rozmedzí od normy po dolnú hranicu normy.

Nedostatok formovania niektorých vedomostí a nedostatok samoorganizácie rečovej činnosti ovplyvňujú proces a výsledok duševnej činnosti.

Ako ukazujú experimentálne štúdie (V.A. Kovshikov, Yu.A. Elkin, 1979; V.A. Kovshikov, 2001), pri vykonávaní operácií neverbálneho obrazového a konceptuálneho myslenia so známymi predmetmi deti s motorickou aláliou spravidla nepociťujú ťažkosti. - ich činy sa takmer nelíšia od normy a výrazne

lepšie ako u detí s oligofréniou. Pre niektoré deti s motorickou aláliou je charakteristické spomalenie tempa myšlienkového procesu a väčší počet pokusov v porovnaní s normou pri vykonávaní mentálnych operácií. Emocionálna vzrušivosť, motorická dezinhibícia, roztržitosť, negativizmus (zvyčajne reč) charakteristický pre mnohé deti negatívne ovplyvňuje proces a výsledky myslenia.

V operáciách takzvaného verbálneho myslenia (t. j. používania reči) je pre deti často ťažké vyvodiť závery, hoci vo väčšine prípadov vytvárajú správny vzťah medzi skutočnosťami. Dá sa to posúdiť podľa výsledkov vykonávania rovnakých úloh v neverbálnej forme. Hlavnou príčinou týchto ťažkostí sú jazykové poruchy, obmedzenia v používaní jazykových nástrojov. Napríklad pri zostavovaní príbehov na základe série obrázkov zápletky sa väčšina detí úspešne vyrovná s úlohou v neverbálnej forme (t. j. rozmiestni obrázky v správnom poradí), ale často nevie povedať o udalostiach alebo použiť nesprávne jazyk pri rozprávaní príbehu.

L.S. Volková, S.N. Shakhovskaya (1999) zaznamenáva spomalenie tempa vývoja všetkých mentálnych funkcií v alaliki, kognitívne procesy sú v nich narušené na gnostickej úrovni. Deti majú oslabenú schopnosť symbolizovať, zvládajú logické operácie a nekvalitné všetky intelektuálne operácie, ktoré sú s rečou spojené. Kognitívna aktivita takýchto detí je charakterizovaná zotrvačnosťou, intelektuálnou pasivitou a nedostatočným hodnotením problémových situácií. Reč pre nich nie je prostriedkom na poznanie prostredia. L.S. Volkova S.N. Shakhovskaya verí, že verbálna inteligencia trpí vo väčšej miere, ale sú možné aj určité nevýhody neverbálnej zložky.

Je možné poznamenať, že pri senzorickej alalii je zaznamenaná sekundárna mentálna retardácia; reč nie je regulátorom a samoregulátorom činnosti takéhoto dieťaťa. Poruchy myslenia sú spojené s dlhodobým formovaním predmetnej korelácie slova, ťažkosťami pri aktualizácii slov v reči a poruchami pamäti.

Rozsiahle klinické údaje poukazujú na to, že u detí so systémovými poruchami reči sa počiatočná forma duševnej aktivity – vizuálno-aktívne myslenie – vyvíja pomerne dobre. Je to spôsobené tým, že riešenie problémov praktickým spôsobom je možné realizovať bez účasti verbálnej regulácie. Ale akonáhle deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči prejdú do ďalšej fázy svojho duševného vývoja, možno pozorovať pokles ich intelektuálnej aktivity. Takže napríklad často majú ťažkosti pri klasifikácii, najmä v prípade porovnávania dvoch alebo viacerých znakov, majú ťažkosti s obnovením sledu udalostí, majú obmedzenú schopnosť udržať si verbálnu vzorku v pamäti a operácie počítania sú narušené. V dôsledku toho deti, ktorých rečová sféra je narušená, s veľkými ťažkosťami v porovnaní s normou ovládajú činnosti vizuálno-figuratívneho a logického myslenia. Majúc celkovo plnohodnotné predpoklady na zvládnutie mentálnych operácií prístupných ich veku, zaostávajú však v rozvoji verbálno-logického myslenia, bez špeciálnej prípravy len ťažko zvládajú analýzu a syntézu, porovnávanie a zovšeobecňovanie. Mnohé z nich sa vyznačujú strnulosťou myslenia.

Tieto ťažkosti sú do značnej miery determinované nedostatočným rozvojom zovšeobecňujúcej funkcie reči a sú zvyčajne úspešne kompenzované, keď sa nedostatok reči upraví. Úlohy zahŕňajúce uvažovanie, inferencie a nepriame závery spôsobujú vážne ťažkosti predškolákom so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Zdokonaľovanie verbálno-logického myslenia má pozitívny vplyv na rozvoj reči, čo nie je možné bez rozboru, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania, t.j. e) základné operácie myslenia.

Moderný výskum ukazuje, že deti s ONR majú veľmi malé povedomie o svete okolo seba. Obmedzené sú najmä ich predstavy o časovaní tejto kategórie, dochádza k nerovnomernému rozvoju verbálno-logického myslenia a rečovo-mysliteľskej činnosti vôbec (O.V. Presnova, 2001).

Predstavivosť

Pri celkovom nedostatočnom rozvoji reči nedostatočná
mobilita, rýchle vyčerpanie procesov

predstavivosť. Je tu nižšia úroveň priestorovej manipulácie s obrázkami, nedostatočný rozvoj tvorivej predstavivosti. Predstavy detí o predmetoch sa ukazujú ako nepresné a neúplné, praktické skúsenosti nie sú v slove dostatočne konsolidované a zovšeobecňované, v dôsledku čoho sa formovanie pojmov oneskoruje. Čím ťažšia je porucha reči, tým obmedzenejšia je kreativita dieťaťa, často sa ukazuje ako bezradné pri vytváraní nových obrazov. Kresby takýchto detí sú obsahovo chudobné, nedokážu kresbu dokončiť tak, ako bolo zamýšľané; je to ťažké, ak potrebujete prísť s novým remeslom alebo budovou.

V štúdiách V.P. Glukhov uvádza, že predstavivosť detí s ONR je iná stereotypné . Prejavuje sa to v monotónnych kresbách, pomalom tempe vytvárania objektov, nedostatočnej detailnosti vytvorených obrazov a zotrvačnosti. Deti s OHP sa vyznačujú nízkou úrovňou rozvoja neverbálnej tvorivej predstavivosti. Zaznamenávajú sa stereotypné riešenia problémových situácií, čo naznačuje nedostatočne rozvinutú originalitu predstavivosti.

Charakteristika vývinu reči dieťaťa s I. stupňom OHP.

Prvý stupeň vývinu reči je charakterizovaný úplnou alebo takmer úplnou absenciou verbálnych komunikačných prostriedkov. Slovník pozostáva z názvoslovia a zvukových komplexov. Tieto zvukové komplexy sprevádzané gestami si deti vytvárajú samé a pre ostatných nie sú zrozumiteľné. Vo svojom zvuku sa bľabotajúca reč skladá z prvkov podobných slovám a nie z podobných zvukových kombinácií. Môžu používať bežné slová, ale len vo vzťahu k jednej situácii. Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov. Deti v rôznych situáciách volajú ten istý predmet inak. Názvy akcií sú nahradené názvami položiek. Fráza takmer neexistuje. Len málokto má návrhy na blbnutie. Príbeh sa skladá z jednotlivých slov. V reči iba konkrétne podstatné mená. Pasívna slovná zásoba je širšia ako aktívna. Porozumenie reči je však väčšinou situačné. Slová sú korene bez koncov. Takmer nerozumie gramatickým zmenám slova. Nerozumejú návrhom. Pre porozumenie reči zohráva úlohu iba lexikálny význam, gramatické tvary sa neberú do úvahy. Miešanie významov slov, ktoré majú podobný zvuk (dedina-stromy). Nekonzistentný charakter zvukového dizajnu tých istých slov. Výslovnosť jednotlivých hlások je zbavená neustálej artikulácie. Slová sú jednoslabičné alebo dvojslabičné.

Charakteristika vývinu reči dieťaťa s druhým stupňom OHP.

ONR je forma anomálie reči u detí s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou, pri ktorej je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, súvisiacich so zvukovou aj sémantickou stránkou reči.
Pri OHP je zaznamenaný jeho neskorý nástup, slabá slovná zásoba, agramatizmus, výslovnosť a defekty fonematického formovania.
Komunikácia na druhej úrovni sa uskutočňuje pomocou pomerne konštantných, aj keď gramaticky a foneticky veľmi skreslených slov.
Zásoba bežne používaných slov je vyššia ako pri prvom. Existujú slová označujúce predmety, činy a niekedy vlastnosti. Deti používajú osobné zámená, občas jednoduché predložky a spojky. Je tu možnosť nerozširovať sa o známych udalostiach, o sebe, o svojej rodine. Odhaľuje sa však neznalosť mnohých slov, nesprávna výslovnosť hlások, porušenie štruktúry slova, agramatizmus, hoci význam rozprávaného možno pochopiť aj mimo vizuálnej situácie. Niekedy sa deti uchýlia k vysvetľovaniu slov gestami. Názov niektorých akcií je nahradený názvami objektov, na ktoré akcia smeruje. Slová sa často nahrádzajú názvami podobných predmetov s pridaním častice nie. Podstatné mená sa používajú v nominatíve, slovesá v infinitíve a nezhodujú sa. Podstatné mená v nepriamych pádoch sa nevyskytujú, aj keď niekedy sa náhodou stane, že deti sa pokúsia zmeniť podstatné meno, ale urobia to zle. Agramatika je zámena podstatných mien podľa čísel. Minulé a prítomné slovesá sú zamieňané. Existujú zámeny medzi jednotným a množným číslom. Zámena slovies minulého času mužského a ženského rodu. Stredný rod sa nepoužíva. Prídavné mená sa používajú veľmi zriedka, nesúhlasím. Spoje a častice sa takmer nepoužívajú. Predložky sa často vynechávajú alebo používajú nesprávne. Deti rozumejú rozlišovaniu niektorých gramatických tvarov. Pochopte jednotky. Číslo, manžel-ženský rod minulý čas. Netvorí sa chápanie tvarov prídavného mena. Metódy tvorby slov sa nepoužívajú. Počet správne vyslovených zvukov je 16-20. Porušené - všetky front-lingválne, b, e, d. Nahradenie tvrdého za mäkké a naopak. Ťažkosti pri reprodukcii slabičnej štruktúry dvojslabičných slov so splývaním, s obrátenou slabikou. V trojslabičných slovách - permutácie.

Charakteristika vývinu reči dieťaťa s tretím stupňom OHP.

ONR je forma anomálie reči u detí s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou, pri ktorej je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému, súvisiacich so zvukovou aj sémantickou stránkou reči.
Pri OHP je zaznamenaný jeho neskorý nástup, slabá slovná zásoba, agramatizmus, výslovnosť a defekty fonematického formovania.
Každodenná reč sa ukazuje ako viac-menej rozvinutá, existujú len samostatné medzery vo vývoji fonetiky, slovnej zásoby a gramatiky. Ak je potrebné zostaviť zložité vety vyjadrujúce reťazec udalostí, deti majú veľké ťažkosti. Časopriestorové a kauzálne vzťahy vo vetách sa nevytvárajú. Neznalosť a nepresné používanie určitých slov, neschopnosť slová meniť a tvoriť. Niekedy sú slová vo zvukovej kompozícii nahradené podobnými. Deti, ktoré slovo nepoznajú, ho nahradia podobným významom (pohovka - stolička). To isté sa deje s názvami akcií (hobľovanie-čistenie). Niekedy sa deti uchýlia k vysvetľovaniu slov. V zmenenej situácii dochádza k nepresnému výberu slov. Prídavné mená sa používajú kvalitatívne, označujúce priamo vnímané znaky. Vzťahové a privlastňovacie prídavné mená sa používajú len pri známych vzťahoch (materská taška). Na vyjadrenie priestorových významov sa často používajú jednoduché predložky. Rovnakú predložku v rôznych vetách možno vysloviť a vynechať. Časové a príčinné vzťahy sa nevyjadrujú predložkami. Zaznamenáva sa veľké množstvo inflexií, v dôsledku čoho je syntaktické spojenie prerušené. Miešanie koncoviek podstatných mien mužského a ženského rodu, nahradenie stredného rodu ženským. Chybné prízvuky v slovách, nerozoznanie typu slovies (sadni si, kým neprestal dážď), chyby v predložkovom a predložkovom riadení, nesprávna zhoda podstatných a prídavných mien. Len občas sa vyskytnú chyby v chápaní tvarov čísla, rodu, času, pádov. Častejšie trpí chápanie odtieňov významov slov, výrazov, ktoré odrážajú príčinno-následný, časový, priestorový a iný vzťah. značné ťažkosti pri rozlišovaní foném patriacich len do príbuzných skupín. Stále existujú permutácie slabík, vynechávanie zložitých a neznámych slov.

Charakteristika vývinu reči detí so 4 stupňami OHP.

Úroveň 4 OHP - neostro vyjadrené OHP (dostupné v knihe "Teória a prax ..." od Levina. Deti tejto úrovne majú porušenie zvukovej výslovnosti v ktorejkoľvek skupine. Deti majú 4 úrovne nahradenia zvukov podobných zvukov.
Slabičná štruktúra nemá hrubé porušenia ako na úrovni 3. Neexistujú žiadne perseverácie. Existujú len v zriedkavých prípadoch (napríklad v zložitých dlhých slovách)
Slovná zásoba. Ak konkrétne neštudujete, porušenia nie sú viditeľné. Dieťa dobre vytvára frázu, ale nerozumie úplne významu slov. Problémy skloňovania a tvorenia slov (najmä privlastňovacie prídavné mená). Pri konštrukcii frázy chyby.

Wúlohy a obsah logopedickej práce s deťmi s 1 stupňom OHP.

Levin. Dve hlavné úlohy:
- rozvíjanie konkrétnych predstáv o okolitom svete, o predmetoch a javoch, s ktorými sa dieťa neustále stretáva v každodennom živote.
- rozvoj porozumenia tým slovám a výrazom, ktoré odrážajú realitu, ktorú poznajú deti, ich aktivity v rodine.
Kreslenie, modelovanie, exkurzie slúžia na zoznámenie sa s vonkajším svetom. Tieto triedy prispievajú k vytváraniu väzieb medzi subjektom a obrazom. Rečové cvičenia sa spájajú s hudobnými a rytmickými činnosťami, zrakovými činnosťami. V priebehu činnosti s predmetmi sa u detí zdokonaľuje a hromadí slovná zásoba, rozvíja sa chápanie rôznych foriem a obratov hovorovej reči a formujú sa primárne verbálne zovšeobecnenia. Úlohy, ktoré vyžadujú, aby dieťa niečo ukázalo, by mali byť zamerané na predmety, ktoré dieťa vidí. Postupne sa úloha stáva ťažšou a dieťa dostáva úlohy o predmetoch, ktoré nevidí. Deti sa učia rozlišovať medzi slovami, ktoré sú zvukovo podobné, ale majú odlišný význam (bábik Vova a Vava, pes Avva). Rovnaká práca sa robí so slovesami: nesie, nesie, ryje, valí. Deťom vo dvojiciach sa v procese činnosti vysvetľujú rôzne predponové slovesá (pripnúť-rozviazať). Je potrebné vzbudiť potrebu aktívnej reči. Je potrebné naučiť deti slová typické pre adresu: daj, ďakujem, prosím. Aby deti pochopili význam slovies, vykonávajú túto činnosť v rôznych situáciách. Deťom sa ukáže rozdiel medzi vinitívnym a imminačným prípadom. Na rozvoj slovnej zásoby prídavných mien: deťom sa zobrazujú podobné predmety, ktoré sa líšia v jednom znaku, a potom sa používajú rôzne predmety na ich porovnanie podľa jedného alebo druhého znaku. Deti sú stimulované k fráze: objekt a jeho činnosť. Veľké miesto je venované diferenciácii chápania opytovacích slov. Pri učení detí klásť otázky sa vytvárajú špeciálne podmienky. (niekto sa pýta: vráťte to a dieťa by sa malo opýtať: komu). Postupne prejdite na dialogickú reč.
Traugottová je presvedčená, že nehovoriace deti treba naučiť počúvať a chápať rozprávky, je tiež presvedčená, že v tejto fáze je potrebné rozvíjať elementárnu každodennú reč a vkladať chýbajúce zvuky. Na rozvoj porozumenia reči autor navrhuje dve metódy práce: vykonávanie podrobných pokynov učiteľa deťmi, rozprávanie a čítanie rozprávok a príbehov deťom. Autor sa domnieva, že na rozvoj samostatnej reči je užitočné používať hry, ktoré obsahujú výkričníky a jednotlivé slová. Reč v hre je dieťaťu k dispozícii.
Grinshpun v tejto fáze navrhuje odlíšiť chápanie slovies v rozkazovacom spôsobe av prvej osobe: idem, idem. Osobitnú pozornosť venuje autor rozvoju súvislej reči.

Úlohy a obsah logopedickej práce s deťmi s druhým stupňom OHP.

Intenzívne sa pracuje na rozvoji porozumenia reči, pričom úlohou je aktivizovať slovník a prakticky zvládnuť najjednoduchšie formy skloňovania. Rozširovanie pasívnej slovnej zásoby na základe poznania vonkajšieho sveta. Rozvoj základných foriem ústnej reči, schopnosť správne pomenovať predmety, činnosti a ich znaky, podať žiadosť, stručne povedať niečo o sebe, položiť jednoduchú otázku. Materiálom na rozvoj reči je okolitá realita, ktorej štúdium prebieha v systéme štúdia určitých tém. Témy: škôlka, aktivity, sezónne zmeny v prírode, divé a domáce zvieratá, vtáky, osobná hygiena, spoznávanie ulice, rozprávanie o rodine, prázdninách a pod. pri každej z načrtnutých tém pokračuje objasňovanie a hromadenie pojmov, tvorí sa predmetná príbuznosť slova. Deti sa učia rozlišovať predmety podľa účelu, farby, tvaru, teploty. V tomto smere sa asimilujú prídavné mená, príslovky, ktoré vyjadrujú priestorové významy (ďaleko, blízko, vysoko). Existuje asimilácia niektorých jednoduchých predložiek (in, on, under). Zároveň sa asimilujú osobné zámená v jednotnom a množnom čísle a privlastňovacie zámená. Exkurzie, práca, tematické hry, hry s hračkami a obrázkami, kreslenie, modelovanie, papierové remeslá sa používajú na zhromažďovanie slovníka a rozvíjanie samostatnej reči. Pedagóg a logopéd zároveň upozorňujú na reč čítaním básničiek a rozprávok. Triedy by mali byť realizovateľné a emocionálne zafarbené. Lotto hry sa používajú, keď logopéd opíše predmet a deti predmet pomenujú a ukážu obrázok. Podľa dojmov z exkurzie je dobré urobiť kresby, na ktoré potom logopéd kladie otázky. Deti sa učia odpovedať na otázky v nasledujúcom poradí: otázky, ktoré objasňujú polohu predmetov v priestore (kde, kde); otázky vyžadujúce zistenie príslušnosti osoby (od koho? Od koho?); otázky, ktoré vyžadujú porovnanie položiek (podobné? Rovnaké?) a množstva (koľko? Veľa?); otázky, ktoré si vyžadujú posúdenie akcie a objasnenie času a ročného obdobia (ako? Kedy?). Upozornite na gramatické tvary a naučte deti, ako ich používať. Rozdiel medzi mužským a ženským rodom (koniec mužského rodu je nula, ženského rodu končí na a). používanie zámen môj - môj, on - ona, s číslovkami jedna - jedna. Asimilujú sa slovesá prvej a tretej osoby jednotného čísla, rozkazovacieho spôsobu (píšem, on píše, odlož). Koncovky akuzatív a inštrumentálnych prípadov sú zvládnuté. Zostavenie viet s vyznačenými prípadmi. Ďalšie vety sa v nominatíve rozširujú o prídavné mená. Asimilácia deminutívnych tvarov podstatných mien. Vyučovanie používania predponových slovies.
V dôsledku toho by deti mali:
- uveďte svoje meno, priezvisko, priateľov, meno a priezvisko logopéda
- vedieť podať žiadosť pomocou slov ďakujem, prosím
- povedz o svojich aktivitách (vyrobené, namaľované)
- pomenovať známe predmety v jednotkách. a množné číslo, slovesá v jednotnom čísle. a množné číslo, minulý a prítomný čas
- pomenovať charakteristické znaky predmetov podľa farby, tvaru, veľkosti, účelu, chuti, teploty.
- opísať dej pomocou prísloviek
- vedieť odpovedať na otázky netypickými vetami, používať inštrumentálne a akuzatívne pády, správne koordinovať slová.
Grinshpun poukazuje na to, že v tomto štádiu je potrebné vytvoriť predložkový pád (kde?).

Úlohy a obsah logopedickej práce s deťmi s tretím stupňom OHP.

V tejto fáze výcviku možno za hlavnú úlohu klásť rozvoj súvislej reči založenú na rozširovaní slovnej zásoby, praktickom zvládnutí foriem skloňovania a metód tvorenia slov, rôznych druhov fráz a viet. Základom organizovania konverzačných hodín je postupné rozširovanie vedomostí o svete okolo nás v súlade s témou. Deti pozorujú prírodné javy, oboznamujú sa s prácou ľudí, so životom zvierat a vtákov, s niektorými druhmi športov a hier v rôznych obdobiach roka. Potom sa v súvislosti s týmito témami študujú druhy stromov, kríkov, poľných kvetov, húb, lesných plodov a niektorých druhov zeleniny. Deti sa učia zoskupovať predmety podľa situácie, účelu, znakov. Intenzívne sa pracuje na rozvoji sluchového vnímania a korekcii zvukovej výslovnosti. Príbehy sú zostavené podľa dejových obrázkov a ich sérií. Výkladové čítanie príbehov a rozprávok. Práca s deformovaným slovom a textom. Doplnenie príbehu vlastným vymysleným koncom. Deti sa učia rozlišovať hlavné a vedľajšie v každom jave, pochopiť dôvod a logiku javu. Slovník sa rozširuje o slová označujúce dočasné pojmy: včera, dnes, ráno, rok, mesiac. Asimilácia zovšeobecňujúcich slov. Asimilácia prísloviek charakterizujúcich akcie (rýchlo). Deti sa učia jednokoreňové slová.
Poradie skloňovania:
- tvorenie podstatných mien mužského rodu príponami ok, ik.
- tvorenie predponových slovies
- tvorenie podstatných mien príponou -к.
- tvorenie podstatných mien príponami onok, enok.
- tvorenie podstatných mien ženského rodu príponami ochk, echk.
- tvorenie porovnávacieho stupňa prídavných mien
- porovnávací stupeň prísloviek
- prídavné mená s príponou ov (dub)
- prídavné mená s príponou n - zimný, lesný, citrónový.
Asimilácia predložiek in, on, under, for, about, with, with, from, through.
Najprv sa naučíte opisný príbeh, potom zápletku s nájdením logických súvislostí. Vyučovanie zložitých viet.
študujú sa časti predmetov.

Úlohy a obsah logopedickej práce s deťmi s OHP 1. stupňa .

Úlohy:
- formovať schopnosť korelovať primárne predstavy dieťaťa o predmetoch s určitými slovami.
- stimulácia skutočnej rečovej činnosti v emocionálnej situácii hry
- rozvoj presných a usmernených pohybov oboch rúk.
- rozvoj sluchovej pozornosti
- rozvoj chápania názvov slovies
- vytvorenie schopnosti korelovať konkrétny predmet s obrazom na obrázku.
- rozvoj zrakovej pozornosti
- pestovanie schopnosti "skrývať sa"
- rozvoj schopnosti vykonať akciu v predstavení a pokynoch.
- naučiť sa vykonávať rôzne činnosti s jedným predmetom.
- Podporujte používanie demonštračných slov v odpovedi na otázku.
- upevňovať schopnosť rozlišovať tvary jednotného a množného čísla v reči dospelých;
- rozvoj reči a sluchovej pamäte.

Literatúra:

Chirkina G.V. Programy predškolských vzdelávacích inštitúcií kompenzačného typu pre deti s poruchami reči. – M.: Osveta, 2009.

Moderný svet je presýtený informáciami, komunikačnými prostriedkami, široký prístup ku knihám je otvorený, vzniklo mnoho vzdelávacích a zábavných kanálov pre deti. Zdalo by sa, že v takomto prostredí by sa reč u detí mala rozvíjať bez ťažkostí a ambulancie logopédov sa stanú minulosťou. Avšak nie je. Zlá ekológia, v mnohom kultúrna degradácia, znížená miera psychickej ochrany – to všetko sa odráža vo vývoji reči bábätka. U niektorých detí logopéd diagnostikuje „všeobecné nedostatočné rozvinutie reči (OHP) na úrovni 3“, ktorej charakteristika naznačuje, že dieťa potrebuje ďalšie triedy. Úplný vývoj každého dieťaťa závisí predovšetkým od úsilia jeho rodičov. Sú povinní včas vyhľadať pomoc od špecialistov, pričom si všimnú určité odchýlky vo formovaní osobnosti svojho dieťaťa.

Charakteristika OHP

ONR sa pozoruje u detí s normálnou úrovňou rozvoja inteligencie zodpovedajúcou ich veku, pričom nemajú žiadne fyziologické problémy s načúvacím prístrojom. Logopédi o takejto skupine pacientov hovoria, že nemajú fonematický sluch, nerozlišujú jednotlivé hlásky, preto význam chápu v skreslenej podobe. Dieťa počuje slová inak, ako sa v skutočnosti vyslovujú.

U detí s úrovňou OHP 3 (charakteristiky sú uvedené nižšie) sú skreslené také rečové schopnosti ako slovotvorba, tvorba zvuku, sémantická záťaž slova, ako aj gramatická štruktúra. Pri rozprávaní môžu staršie deti robiť chyby, ktoré sú vlastné mladšiemu veku. U takýchto detí sa miery vývinu reči a psychiky navzájom nezhodujú. Deti s OHP sa zároveň z hľadiska vývoja nijako nelíšia od svojich rovesníkov: sú emocionálne, aktívne, hrajú sa s radosťou a rozumejú reči iných.

Typické prejavy OHP

Nasledujúce ukazovatele sa považujú za typické prejavy všeobecného nedostatočného rozvoja reči:

• rozhovor je nezrozumiteľný a nečitateľný;
• slovné spojenia sú konštruované gramaticky nesprávne;
• verbálna interakcia má nízku aktivitu, slová sú vnímané s oneskorením, keď sa používajú samostatne;
• prvá výslovnosť prvých slov a jednoduchých fráz v neskoršom veku (namiesto 1,5-2 rokov v 3-5 rokoch).

So všeobecným vývojom psychiky:

• nové slová sa zle pamätajú a vyslovujú, pamäť je nevyvinutá;
• postupnosť akcií je prerušená, jednoduché pokyny sa vykonávajú s veľkými ťažkosťami;
• pozornosť je rozptýlená, neexistujú žiadne zručnosti na sústredenie;
• logické verbálne zovšeobecnenie je ťažké, chýbajú zručnosti v analyzovaní, porovnávaní predmetov, ich oddeľovaní podľa ich charakteristík a vlastností.

Rozvoj jemnej a hrubej motoriky:

• malé pohyby sa vykonávajú s nepresnosťami a chybami;
• pohyby dieťaťa sú spomalené, existuje tendencia zamrznúť v jednej polohe;
• koordinácia pohybov je narušená;
• rytmus nie je vyvinutý;
• pri vykonávaní motorických úloh je viditeľná dezorientácia v čase a priestore.

Charakteristika OHP úrovne 3, ako aj ostatných úrovní, obsahuje uvedené prejavy v tej či onej miere.

Príčiny OHP

Odborníci nenachádzajú hrubé patológie vo fungovaní nervového systému a mozgu detí s ONR. Za zdroje oneskorenia reči sa najčastejšie považujú sociálne alebo fyziologické príčiny. To môže byť:

• prenesené počas tehotenstva alebo dedičných chorôb matky;
• počas obdobia nosenia dieťaťa mala matka nervové preťaženie;
• zlé návyky počas tehotenstva (alkohol, fajčenie);
• získanie akýchkoľvek zranení počas pôrodu;
• veľmi skoré alebo príliš neskoré tehotenstvo;
• infekcie, komplexné choroby u dieťaťa v detstve;
• možné poranenie hlavy u dieťaťa;
• problémy v rodine, kde dieťa zažíva ranný stres;
• medzi dieťaťom a rodičmi nie je žiadny emocionálny kontakt;
• nepriaznivá morálna situácia v dome;
• škandalózne, konfliktné situácie;
• nedostatok komunikácie a pozornosti;
• opustenie bábätka, hrubá reč u dospelých.

Klasifikácia. OHP úroveň 1

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči je rozdelené do štyroch úrovní, z ktorých každá má svoje vlastné charakteristiky. OHP úrovne 1 sa v mnohých smeroch líši od OHP úrovne 3. Charakteristika reči v patológii 1. stupňa: bľabotanie, onomatopoje, kúsky malých fráz, časti slov. Batoľatá vydávajú zvuky nezreteľne, aktívne pomáhajú mimikou a gestami – to všetko možno nazvať zručnosťami bábätiek.

Deti aktívne prejavujú záujem o okolitý svet, komunikáciu, no zároveň je rozdiel medzi aktívnou a pasívnou slovnou zásobou oveľa väčší, ako je bežné. Charakteristiky reči tiež zahŕňajú:

• výslovnosť zvukov je rozmazaná;
• prevládajú jednoslabičné, niekedy dvojslabičné slová;
• dlhé slová sú redukované na slabiky;
• slová-akcie sa nahrádzajú slovami-predmety;
• rôzne akcie a rôzne predmety možno označiť jedným slovom;
• slová, ktoré sa líšia významom, ale spoluhlásky sa môžu zamieňať;
• v zriedkavých prípadoch nie je reč vôbec.

Úroveň 2

Úrovne charakteristík OHP 2, 3 sú trochu podobné, existujú však aj značné rozdiely. Na úrovni 2 dochádza k zvýšeniu vývinu reči. Asimiluje sa väčší počet bežných slov, používajú sa najjednoduchšie frázy, slovná zásoba sa neustále dopĺňa novými, často skomolenými slovami. Deti už ovládajú gramatické tvary v jednoduchých slovách, častejšie so zdôrazneným zakončením, rozlišujú množné a jednotné číslo. Funkcie úrovne 2 zahŕňajú:

• zvuky sa vyslovujú s veľkými ťažkosťami, často sa nahrádzajú jednoduchšími (hlasové - hluché, syčanie - pískanie, tvrdé - mäkké);
• gramatické tvary sa osvojujú spontánne, nie sú spojené s významom;
• rečové sebavyjadrenie je slabé, slovná zásoba je slabá;
• rôzne predmety a činnosti sa označujú jedným slovom, ak sú nejako podobné (podobnosť účelu alebo vzhľadu);
• neznalosť vlastností predmetov, ich názvov (veľkosť, tvar, farba);
• prídavné mená a podstatné mená sa nezhodujú; nahradenie alebo absencia predložiek v reči;
• neschopnosť koherentne reagovať bez navádzajúcich otázok;
• konce sa používajú náhodne, nahrádzajú sa navzájom.

Úroveň 3

Charakteristiky detí s OHP úrovne 3 vyzerajú takto: všeobecné rečové schopnosti zaostávajú, ale stavba fráz a rozšírená reč sú už prítomné. Základy gramatickej stavby sú už deťom dostupné, správne sa používajú jednoduché tvary, veľa slovných druhov, používajú sa zložitejšie vety. Životných dojmov v tomto veku je už dosť, slovná zásoba sa zvyšuje, predmety, ich vlastnosti a činy sa nazývajú správne. Batoľatá dokážu skladať jednoduché príbehy, no napriek tomu zažívajú slobodu komunikácie. Charakteristiky reči OHP úrovne 3 majú nasledovné:

• vo všeobecnosti chýba aktívna slovná zásoba, slovná zásoba je slabá, prídavné mená a príslovky sa nepoužívajú dostatočne;
• slovesá sa používajú nešikovne, prídavné mená s podstatnými menami súhlasia s chybami, takže gramatická štruktúra je nestabilná;
• pri vytváraní zložitých fráz sa odbory používajú nesprávne;
• žiadne znalosti o poddruhoch vtákov, zvierat, predmetov;
• akcie sa nazývajú namiesto profesií;
• namiesto samostatnej časti objektu sa nazýva celý objekt.

Približná charakteristika pre predškoláka

Charakteristika pre predškoláka s úrovňou OHP 3 je nasledovná:

Artikulácia: anatómia orgánov bez anomálie. Zvyšuje sa slinenie. Trpí presnosť pohybov a objem, dieťa nedokáže udržať artikulačné orgány dlhodobo v určitej polohe, je narušená prepínateľnosť pohybu. Pri artikulačných cvičeniach sa tón jazyka zvyšuje.

Reč: celkový zvuk je nevýrazný, slabo modulovaný tichý hlas, dýchanie je voľné, rytmus a tempo reči je normálne.

Zvuková výslovnosť: dochádza k porušovaniu výslovnosti zvukových zvukov. Tie prskajúce sú nastavené. Dochádza k automatizácii zvukov na úrovni slov. Kontrola nad výslovnosťou hlások, je kontrolovaná voľná reč.

Fonematické vnímanie, syntéza a analýza zvuku: fonematické reprezentácie sa tvoria s oneskorením, úroveň je nedostatočná. Podľa sluchu si dieťa vyberá danú hlásku zo slabičného, ​​zvukového radu, ako aj množstvo slov. Miesto hlásky v slove nie je určené. Zručnosti analýzy zvuku a písmen, ako aj syntézy, nie sú vytvorené.

Slabičná štruktúra: Slová so zložitou slabičnou štruktúrou sa ťažko vyslovujú.

Ak sa stanoví diagnóza „všeobecné nedostatočný rozvoj reči (OHP) úroveň 3“, charakteristika (5 rokov - vek, keď už mnohí rodičia pripravujú svoje deti na školu, navštevujú špecialisti) by mala zahŕňať všetky vyššie uvedené položky. Deťom v tomto veku by sa mala venovať maximálna pozornosť. Pri problémoch s rečou vám môže pomôcť logopéd.

Reč na úrovni OHP 3

Charakteristika reči detí s OHP na úrovni 3:

Pasívna, aktívna slovná zásoba: chudoba, nepresnosť zásob. Dieťa nepozná názvy slov, ktoré presahujú rámec každodennej komunikácie: nevie pomenovať časti tela, mená zvierat, povolania, úkony, s ktorými sa spájajú. Existujú ťažkosti pri výbere jednokoreňových slov, antoným, synoným. Pasívna slovná zásoba je oveľa vyššia ako aktívna.

Gramatika: logopedická charakteristika dieťaťa s OHP úroveň 3 naznačuje, že pri tvorení slov, ich koordinácii s ostatnými časťami reči sa pozorujú agramatizmy. Dieťa robí chybu pri výbere množného čísla podstatného mena. Pri tvorbe slov dochádza k porušeniam, ktoré presahujú rámec každodennej reči. Zručnosti na tvorbu slov sa ťažko prenášajú do novej reči. V prezentácii sa používajú väčšinou jednoduché vety.

Súvislá reč: sú ťažkosti s podrobnými vyjadreniami, jazykovým dizajnom. Postupnosť v príbehu je rozbitá, v dejovej línii sú sémantické medzery. Text porušuje časové a kauzálne vzťahy.

Deti predškolského veku s OHP 3. stupňa charakterizuje vo veku 7 rokov logopéd, ktorý s nimi vedie hodiny. Ak výsledky tried s logopédom neprinesú požadovaný výsledok, je potrebné požiadať o radu neurológa.

Úroveň 4

Vyššie bol uvedený približný popis OHP úrovne 3, 4. úroveň je trochu odlišná. Kľúčové parametre: slovná zásoba dieťaťa je výrazne zvýšená, hoci v slovnej zásobe a gramatike sú medzery. Nový materiál je asimilovaný s ťažkosťami, inhibuje učenie sa písať a čítať. Deti správne používajú jednoduché predložky, neskracujú dlhé slová, no napriek tomu v slove často chýbajú niektoré hlásky.

Ťažkosti s rečou:

• malátna artikulácia, nezmyselná reč;
• rozprávanie je fádne, nie obrazné, deti sa vyjadrujú jednoduchými vetami;
• v nezávislom príbehu je porušená logika;
• výrazy sa vyberajú ťažko;
• privlastňovacie a zdrobnelé slová sú skomolené;
• vlastnosti predmetov sú významovo nahradené približnými;
• názvy predmetov sa nahrádzajú slovami s podobnými vlastnosťami.

Pomoc od psychológa

Charakteristiky detí s OHP úrovňou 3 poukazujú na potrebu tried nielen s logopédom, ale aj s psychológom. Komplexné opatrenia pomôžu napraviť nedostatky. Pre poruchu reči majú takéto deti problémy so sústredením, je pre nich ťažké sústrediť sa na úlohu. V dôsledku toho výkon klesá.

Pri logopedickej korekcii je potrebné napojiť psychológa. Jeho úlohou je zvýšiť motiváciu k učeniu a vyučovaniu. Špecialista musí vykonať psychologický vplyv, ktorý bude zameraný na rozvoj koncentrácie pozornosti. Odporúča sa viesť hodiny nie s jedným, ale s malou skupinou detí. Je dôležité brať do úvahy sebaúctu dieťaťa, podceňovaná brzdí vývoj. Preto by mal odborník pomôcť deťom s ONR veriť vo vlastnú silu a úspech.

Komplexné nápravné opatrenie

Pedagogický prístup k náprave OHZ nie je jednoduchý proces, vyžaduje si štrukturálne, špeciálne plnenie stanovených úloh. Najefektívnejšia práca sa vykonáva v špecializovaných inštitúciách, kde pracujú kvalifikovaní učitelia. Ak je okrem OHP stanovená diagnóza dyzartrie, terapia je založená na všetkých patológiách. K nápravnému účinku možno pridať aj lekárske ošetrenie. Tu by mal byť zapojený neurológ. Špeciálne inštitúcie, centrá sa zameriavajú na nápravu nedostatkov vo vývine intelektových funkcií a nápravu nedostatkov v komunikačných schopnostiach.

Prvá vec, ktorú chcem povedať rodičom: nezúfajte, ak dieťa trpí ONR. Nie je potrebné sa dostať do konfliktu s učiteľmi, odborníkmi, ak diagnostikujú "OHP úroveň 3". To vám len pomôže včas konať. Triedy s dieťaťom pomôžu rýchlo opraviť jeho reč, vysporiadať sa s patológiami. Čím skôr prídete na koreň problému, začnite spolupracovať so špecialistami, tým rýchlejšie sa proces obnovy otočí správnym smerom.

Liečba môže byť dlhá a jej výsledok do značnej miery závisí od rodičov. Buďte trpezliví a pomôžte svojmu dieťatku vstúpiť do sveta sebavedomou, dobre vyvinutou rečou.