Každý učiteľ, ktorý pracuje v oblasti vzdelávania, kládol otázky:
1. ako vzbudiť u detí záujem o predmet?
2. Ako riešiť konflikty medzi žiakmi a učiteľmi?
3. ako to súvisí s administratívou, ktorá neustále vyžaduje reporty, aktivity, zlepšovanie výkonu?
4. Ako nepodľahnúť emočnému vyhoreniu?
5. prečo sa škola mení na jednu z divízií byrokratického aparátu, kde si každý presúva povinnosti z jedného na druhého?
6. prečo v posledných rokoch míňa školská správa a učitelia mnohonásobne viac papiera ako predtým?

1. Relevantnosť témy
Vzdelávanie zaberá prakticky celý život človeka. Tento proces začína v detstve a pokračuje až do smrti. Slovo tréning totiž netreba chápať len ako návštevu rôznych vzdelávacích inštitúcií. Niečo človek pochopí nezávisle v procese života. Ale hlavnú batožinu vedomostí, duševného a duchovného rozvoja dostaneme v škole. Každý si pamätá zlaté školské roky. Pravdepodobne by však každý študent chcel urobiť nejaké zmeny v živote školy. Preto, keď sme mali možnosť vyjadriť svoje domnienky o tom, čo môže urobiť život v škole zaujímavejším a zlepšiť kvalitu vzdelávania, začali sme analyzovaním príčin nechuti žiakov k škole a procesu učenia sa a snažili sme sa nájsť prostriedky, ako túto nechuť potlačiť. .

2. Hypotéza
Dobré školské prostredie pomáha zvyšovať chuť žiaka učiť sa.

3. Ciele
1. Prehodnoťte konvenčnú múdrosť o škole

2. Predkladať návrhy, ako zlepšiť kvalitu vzdelávania

Dôležitou podmienkou zvyšovania efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu je systematické prijímanie objektívnych informácií učiteľa o napredovaní výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov. Učiteľ tieto informácie dostáva v procese sledovania edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov. Kontrola znamená zisťovanie, zisťovanie a vyhodnocovanie vedomostí žiakov, t. j. zisťovanie objemu, úrovne a kvality asimilácie vzdelávacieho materiálu, zisťovanie študijných úspechov, medzier vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach jednotlivých žiakov a celej triedy na vykonanie potrebných úprav. učebný proces, zlepšiť jeho obsah, metódy, prostriedky a formy organizácie. Hlavnou úlohou kontroly je zisťovanie úrovne správnosti, objemu, hĺbky vedomostí získaných žiakmi, získavanie informácií o charaktere kognitívnej činnosti, o úrovni samostatnosti a aktivity žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese, zisťovanie efektívnosti metód. , formy a metódy ich vyučovania. Vykonávanie funkcie riadenia edukačnej a poznávacej činnosti žiakov, kontrola nie je vždy sprevádzaná známkovaním. Môže pre mňa pôsobiť ako spôsob prípravy žiakov na vnímanie nového materiálu, zisťovanie pripravenosti žiakov na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností, ich zovšeobecňovanie a systematizáciu. Kontrola má dôležitú vzdelávaciu a rozvojovú hodnotu. Psychologické a pedagogické funkcie kontroly spočívajú v zisťovaní nedostatkov v práci žiakov, zisťovaní ich povahy a príčin s cieľom tieto nedostatky odstrániť. Pre mňa ako učiteľa je dôležité mať informácie o osvojovaní si vedomostí študentmi ao tom, ako ich získavali. Dôležitú výchovnú úlohu v procese učenia zohráva aj kontrola. Pomáha zvyšovať zodpovednosť za vykonanú prácu nielen žiaka, ale aj učiteľa. Učiť školákov k systematickej práci a presnosti pri plnení výchovných úloh. Vo všeobecnosti je testovanie vedomostí formou upevňovania, objasňovania, pochopenia a systematizácie vedomostí žiakov. Študenti počúvajúc odpovedajúceho súdruha, zároveň akoby znovu opakovali to, čo sa sami naučili deň predtým. A čím lepšie je kontrola organizovaná, tým viac podmienok pre takúto konsolidáciu. Preto je potrebné organizovať sa tak, aby skutočné poznanie bolo odhalené čo najhlbšie a najúplnejšie. Kontrola je podnetom pre bežné vyučovanie, pre svedomitú prácu žiakov. V tomto smere je prvok pravdepodobnosti a prekvapenia prítomný vo väčšine prípadov overovania nepochybne užitočný. Preto je kontrola dôležitou a nevyhnutnou zložkou učenia a zahŕňa učiteľom systematické pozorovanie napredovania učenia na všetkých stupňoch vzdelávacieho procesu.

Ak si odpoveď alebo práca študenta zaslúži známku výborne alebo dobre, potom je známka vždy stanovená a sprevádzaná hodnotovým úsudkom, z ktorého by bola jasne viditeľná opodstatnenosť odpovede, práce študenta. Ak sa ukáže, že odpoveď žiaka je slabá a bude si zaslúžiť hodnotenie nedostatočne, potom aplikujem metódu odloženého hodnotenia, t.j. zatiaľ nedávam nedostatočnú známku, aby sme žiaka najskôr nezranili, ale obmedzili sme sa na primeraný hodnotový úsudok alebo taktný návrh. Takéto pedagogické opatrenie je diktované nasledujúcim. Ak slabú odozvu alebo prácu žiaka ešte učiteľ neposúdil, má možnosť skvalitniť svoju výchovno-vzdelávaciu prácu, aby získal želanú známku. Študent má teda túžbu využiť túto príležitosť, lepšie si osvojiť vzdelávací materiál a získať pozitívne hodnotenie, t.j. toto opatrenie aktivuje stimulačnú funkciu hodnotenia. Aktuálna kontrola sa uskutočňuje v každodennej výchovno-vzdelávacej práci a je vyjadrená učiteľom systematickým pozorovaním výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiaka na každej vyučovacej hodine. Jeho hlavným účelom je rýchle získanie objektívnych údajov o úrovni vedomostí žiakov a kvalite vyučovania a výchovno-vzdelávacej práce na vyučovacích hodinách. Informácie získané pri pozorovaní vyučovacej hodiny o tom, ako sa žiaci učia vzdelávací materiál, ako sa formujú ich zručnosti a schopnosti, pomáhajú učiteľovi načrtnúť racionálne metódy a techniky výchovno-vzdelávacej práce. Správne dávkovať látku, nájsť optimálne formy výchovno-vzdelávacej práce žiakov, neustále riadiť ich výchovno-vzdelávaciu činnosť, aktivizovať pozornosť a vzbudzovať záujem o preberané. Tu môžete vidieť nielen úroveň prípravy domácich úloh v súčasnosti, ale aj rast každého žiaka, ktorý má nielen vzdelávacie ciele, ale aj vzdelávaciu úlohu. Zároveň deťom často pripomínam, že sú momentálne ako umelci na javisku. Ak si študentova odpoveď alebo práca zaslúži, hoci kladné, ale nižšie hodnotenie, ako zvyčajne dostával, tak najskôr zisťujem, prečo študent odpovedal horšie ako zvyčajne a potom dôkladne zvážim, či zamýšľané hodnotenie bude mať na študenta želaný efekt. , t. j. či to poslúži ako stimul na získanie vyšších známok v budúcnosti. A ak áno, je stanovená známka a v hodnotovom úsudku poukazujem na slabú stránku odpovede alebo práce. Ak dospejem k záveru, že odpoveď na žiaka nevyvolá želaný efekt (nestane sa stimulujúcim či výchovným faktorom), nedávam to najavo. V tomto prípade sa obmedzujem na hodnotový úsudok, z ktorého musí študent jasne pochopiť, že známku tentoraz nedostal, pretože je nižšia ako tá, ktorú zvyčajne dostáva za svoje odpovede, a tiež si musí byť vedomý toho, čo treba urobiť, aby ste získali vyššiu známku. Keď si odpoveď alebo práca študenta zaslúži uspokojivé hodnotenie, potom je potrebné zistiť príčinu slabého výkonu a až potom sa rozhodnúť, či známku dá alebo použije metódu odloženého hodnotenia. V druhom prípade treba mať na pamäti, že dôvody zlej odpovede môžu byť opodstatnené a neúctivé. Medzi neúctivé dôvody patrí lenivosť alebo nedbanlivosť žiaka k výchovnej práci. Udelenie neuspokojivej známky nedbalým žiakom by ich malo prinútiť k usilovnejšej študijnej práci. Učiteľ by mal mať na pamäti, že prijatá „dvojka“ u jedného žiaka spôsobuje smútok, zatiaľ čo druhý ho vníma ľahostajne; jedného študenta môže podnietiť k aktívnej práci zameranej na zlepšenie študijného výkonu, na iného pôsobí paralyzujúco a on sa úplne „vzdá“, je si istý beznádejnosťou vzniknutej situácie a neschopnosťou dobehnúť zameškané. Nemožno zraniť školáka neuspokojivými známkami, ak nemá čas, z dôvodov, ktoré nemôže ovplyvniť, čo najväčšiu citlivosť, benevolenciu k svojim žiakom s primeranými, pedagogickými požiadavkami na nich a čo najmenší formalizmus - to je to, čo sa vyžaduje od každého učiteľa. Učiteľ nie je kontrolórom a nie fixátorom úspechov či neúspechov žiakov vo výchovno-vzdelávacej práci. Potrebuje nielen vedomosti, ale aj hľadanie metodických techník, ktorých používanie by prebudilo a rozvíjalo záujem žiakov o učenie, aby učenie bolo skutočne rozvíjajúce a výchovné. Tematické ovládanie. Identifikácia a hodnotenie vedomostí a zručností žiakov získaných nie na jednej, ale na viacerých vyučovacích hodinách, sú zabezpečené pravidelným monitorovaním. Jeho účelom je zistiť, ako úspešne študenti ovládajú systém určitých vedomostí, všeobecnú úroveň ich asimilácie, či spĺňa požiadavky programu.

Periodická kontrola sa vykonáva spravidla po preštudovaní logicky ukončenej časti vzdelávacieho materiálu. Priznám sa, úprimne, nie všetko sa podarilo hneď: spočiatku bol dostatočný počet nevyhovujúcich prác. Spolu s deťmi rozoberala príčiny neúspechov. Vždy dal dieťaťu príležitosť ukončiť vyučovanie, získať pozitívne hodnotenie. V priebehu takéhoto testu sa študenti naučia myslieť logicky, zovšeobecňovať látku, analyzovať ju, zdôrazňovať to hlavné, podstatné. Pre seba som identifikoval niekoľko znakov tohto typu kontroly: 1. Študent dostane dodatočný čas na prípravu a dostane príležitosť opakovať, prebrať látku, opraviť predtým získanú známku. 2. Učiteľ sa pri stanovovaní výslednej známky nezameriava na priemer, ale zohľadňuje len výsledné známky z odovzdávaného učiva, ktoré „rušia“ predchádzajúce, nižšie, čím je kontrola objektívnejšia. 3. Možnosť získania vyššieho hodnotenia svojich vedomostí. Objasňovanie a prehlbovanie vedomostí sa stáva motivovaným konaním žiaka, odráža jeho túžbu a záujem učiť sa. Záverečná kontrola Záverečná kontrola a hodnotenie vedomostí, zručností, schopností študentov sa vykonáva na konci každého štvrťroka a akademického roka. Jeho cieľom je zistiť objem a hĺbku získaných vedomostí a zručností, ich silu a uvedomelosť.

Výsledky testu slúžia ako podklad na hodnotenie pokroku žiakov, ktorý charakterizuje mieru osvojenia vedomostí, zručností a schopností žiakmi v súlade s požiadavkami učebných osnov. Výsledná známka odráža výsledky práce študentov za štvrťrok alebo akademický rok. Nepredstavuje však aritmetický priemer všetkých známok, ktoré študenti dostali za rok. Učiteľ by mal mať dobrú predstavu o procese osvojovania vedomostí a zručností každého študenta, vidieť úspechy a neúspechy, postoj študentov k nim. Len pri splnení všetkých týchto podmienok môže učiteľ objektívne hodnotiť prácu žiakov. Ak je pri konečnom hodnotení výkonu žiaka hodnotiaca úloha čisto kontrolnou funkciou (napríklad štvrťročné alebo iné testy, jednorazové testové prieskumy a práce, škrty), tak objektívne známky za ne dostávajú všetci žiaci bez výnimky. Kontrola úrovne prospechu žiakov z biológie sa uskutočňuje formou písomných prác: biologické diktáty, testy.

Pre žiaka je známka hlavným ukazovateľom jeho skutočnej úspešnosti v učení. Známky, respektíve dynamika ich zmien zároveň do určitej miery odzrkadľujú efektivitu práce učiteľa. Keďže výsledky sledovania pokroku sú vyjadrené v hodnotení vedomostí, zručností a schopností, je veľmi dôležité, aby boli žiaci presvedčení, že ich pokrok je hodnotený objektívne. Správne hodnotenie a pedagogický takt učiteľa posilňujú vieru žiakov v spravodlivosť, vychovávajú chuť napredovať.

Dôležitou súčasťou imidžu učiteľa je miera, do akej mu je vlastná výrečnosť. Učiteľ by pri komunikácii so žiakmi nemal zabúdať na tón, akým sa prihovára iným ľuďom. Od toho závisí nielen emocionálny stav žiakov, ale aj ich výkon.

Treba zdôrazniť, že naše deti vysoko oceňujú učiteľa, ktorý má zmysel pre humor. Tu je to, čo píšu vo svojich dotazníkoch:

... Častejšie sa usmievajte (7. ročník, žena)

... Osobné kvality učiteľa sú pre mňa veľmi dôležité, najmä humor! Koniec koncov, ak je celý čas bez neho, môžete sa stať nudným. (7. ročník, žena)

… Keď vidíte učiteľa v dobrej nálade, okamžite sa cítite radostne a dobre na duši. (7. ročník, žena)

... Chcel by som, aby mal každý učiteľ zmysel pre humor. (7. ročník, muž)

...Vždy obraz dobrej nálady. (8. ročník, žena)

... Najdôležitejšie je, aby sa k nám pani učiteľka správala dobre a vedela žartovať, kde je to potrebné (8. ročník, muž)

... Nemôžete prísť a viesť lekciu bez emócií, musíte žartovať s mierou ... (10. trieda pre ženy)

… Je lepšie, keď je učiteľ veselý, nie nudný. (7. ročník, žena)

PRIORITNÉ HODNOTY

1. Profesne dôležitými vlastnosťami učiteľa sú láska k deťom, chuť porozumieť a pomôcť. Ak komunikácia s deťmi nie je pre učiteľa prioritnou hodnotou, nemal by počítať s láskou a dôverou detí, aj keď dokonale pozná jeho predmet a vyučovacie metódy.

2. PSYCHO-EMOČNÝ STAV

Znaky správania a vnímania učiteľa sú do značnej miery spôsobené stavom jeho nervového systému. Pri informačnom a emocionálnom preťažení, ktoré je typické pre prácu v škole, porušovanie motorického a rečového správania učiteľa, sú možné zdravotné problémy.

3. SEBAHODNOTENIE

Sebaúcta alebo sebapoňatie - je to, ako človek hodnotí seba, svoje schopnosti, vlastnosti a miesto medzi ostatnými ľuďmi. Učiteľove predstavy o princípoch vyučovania, celá jeho „osobná pedagogická filozofia“ sú do značnej miery determinované jeho sebaúctou.

4. ŠTÝL VYUČOVANIA

Na formovanie štýlu vplýva množstvo faktorov: osobné vlastnosti, postoje, skúsenosti. Vyučovací štýl môže prispieť k efektivite učiteľa alebo učiteľovi sťažiť plnenie jeho profesijných povinností.

5. ÚROVEŇ SUBJEKTÍVNEJ KONTROLY

Úroveň subjektívnej kontroly ukazuje, akú mieru zodpovednosti za naše vzťahy s ľuďmi a fakty nášho života sme pripravení prevziať. Učiteľské povolanie si vyžaduje ochotu niesť zodpovednosť za druhého človeka, niekedy aj za cenu vlastného duševného pokoja a osobného času.

Moderný učiteľ, ako ukazuje prax, musí brať do úvahy psychologické aspekty hodiny, neustále testovať stupeň rozvoja študenta, jeho pamäť, pozornosť, vôľu, vyrovnanosť, vytrvalosť. Čím sa v tomto riadiť? Jeho hlavnou úlohou je túžba poznať žiaka vo všetkých prejavoch a rozumieť mu. Ako dodržiavať optimálny psychologický režim v triede? V prvom rade eliminujte všetko, čo žiakovi bráni v sústredení sa, rozptyľuje, dráždi v triednom prostredí, v správaní súdruhov či učiteľa alebo pri vlastnej práci. Preto je mimoriadne dôležité, aby mal učiteľ špeciálne psychologické znalosti a praktické zručnosti, aby si všetko všimol a ovládal svoju pozornosť, vzrušoval a prepínal výrazom v tvárach študentov. Pri zohľadnení záujmov, schopností, tempa myslenia, prípravy, prístupu k žiakom je povaha žiakov každej triedy hlavnou podmienkou tvorivej hodiny, ktorá sa vďaka tomu nevyhnutne mení a zachováva si sviežosť. Náročnému divadelnému režisérovi väčšinou chýbajú skúšky, no ich prebytok nie vždy vedie k pozitívnemu výsledku. Ak režisér zapadá do plánu výroby, je to preto, že šikovne využíva čas (to je dobré), alebo preto, že sú jeho kreatívne nároky znížené (to je zlé)? Ak sa nezmestí, je to preto, že tieto požiadavky sú vysoké, alebo preto, že nepracuje šikovne s hercami? Ak sa učiteľ nezmestí do svojich 45 minút vyučovacej hodiny, znamená to, že nemotorne pracuje so žiakmi, to znamená, že nie všetko mal premyslené a zohľadnené v pláne vyučovacej hodiny - akýsi režijný a pedagogický výklad. lekcie. Lekcia, ako veríme, je druh predstavenia, ktorého myšlienka sa rodí od učiteľa-riaditeľa v tichu jeho kancelárie. Ako režisér píše výklad budúceho predstavenia, tak aj učiteľ starostlivo premýšľa nad architektonikou budúcej hodiny. Architektonikou rozumieme akúsi konštrukciu vyučovacej hodiny učiteľom, založenú na kompozičných princípoch výstavby predstavenia. Rovnako ako divadelný režisér, bez nadšenia celého kolektívu pre umelecké prednosti hry, nemôže byť práca na javiskovej inkarnácii úspešná, takže učiteľ, ak nedokáže zaujať tému hodiny, jej zložky , lekcia prebehne obyčajne a nepostrehnuteľne. Plán hodiny je potrebné začať odhalením jej témy. Divadelný režisér v hre určuje predovšetkým vedúcu myšlienku a najdôležitejšiu úlohu. Hlavnou či vedúcou myšlienkou hry nazveme odpoveď na otázku: „Čo hovorí autor o tomto objekte? » V myšlienke hry nachádzajú svoje vyjadrenie myšlienky a pocity autora vo vzťahu k zobrazovanej realite. V zámere vyučovacej hodiny učiteľ určí úlohy, ktoré v tomto konkrétnom prípade rieši na vzdelávanie a výchovu žiakov. Hodina, ako umelecké dielo, absorbuje myšlienky a pocity učiteľa a vyjadruje jeho postoj k téme. Je veľmi dôležité, aby učiteľ pri zostavovaní plánu hodiny, v ktorom sú téma a úlohy riešenia tejto témy v jednote a harmónii, nepremenil ho na holú abstrakciu bez podpory skutočného života. A to sa začínajúcim učiteľom ľahko stáva, keď sú úlohy hodiny oddelené od témy konkrétnych faktov, podmienok na vytváranie tvorivého hľadania, spoločnej činnosti učiteľa a študenta. Hlavným materiálom divadelného režiséra v umení je kreativita herca a pre učiteľa-režiséra kreativita jeho študentov pri samostatnom získavaní vedomostí v triede. Z toho vyplýva: ak žiaci nerozmýšľajú, ak sú pasívni, tvorivo inertní, učiteľ nemá z čoho vytvárať latku vyučovacej hodiny, pretože nemá v rukách potrebný materiál. Prvou povinnosťou učiteľa je preto v žiakovi vyvolať tvorivý proces, prebudiť jeho organickú povahu k plnohodnotnej samostatnej tvorivosti. Keď tento proces nastane, potom sa zrodí druhá úloha - neustále podporovať tento proces, nenechať ho odísť a nasmerovať ho ku konkrétnemu cieľu v súlade so všeobecným plánom hodiny. Keďže učiteľ sa musí venovať nie jednému žiakovi, ale celému kolektívu, vzniká jeho tretia dôležitá povinnosť - priebežne koordinovať výsledky tvorivosti všetkých žiakov tak, aby vznikla plnohodnotná vyučovacia hodina. Ak medzi úlohy divadelného režiséra patrí proces plnenia jeho hlavnej funkcie – tvorivá organizácia javiskovej akcie, potom medzi úlohy učiteľa patrí aj tvorivá organizácia práce všetkých študentov na vyučovacej hodine. Učiteľ musí vedieť zaujať žiakov svojimi úlohami, inšpirovať ich k ich plneniu, podnecovať fantáziu, prebúdzať ich tvorivú predstavivosť, nenápadne ich navádzať na cestu skutočnej kreativity. Z toho, ako kreatívne a fiktívne bude téma hodiny prezentovaná, zaujme a pritiahne pozornosť študentov. Psychológovia považujú pozitívne emócie za silné motivátory a inšpirátory ľudskej činnosti, pretože bez nich nikdy nebolo, nie je a nemôže byť ľudské hľadanie pravdy. Emocionálno-intelektuálne zázemie hodiny je podporované rôznymi spôsobmi. 1. Jednak z dôvodu využitia zaujímavých informácií v obsahu študovaného a doplnkového materiálu. 2. Po druhé, vďaka využitiu zaujímavých informácií zahrnutie informácií o určitých objavoch do hodiny; údaje najčastejšie spojené so životom a prácou slávnych vedcov; príbeh o možnostiach zvedavej mysle človeka inšpirovaný kreatívnym hľadaním. 3. Tretí smer, vedúci k udržaniu emocionálneho a intelektuálneho zázemia vyučovacej hodiny, spočíva v spôsoboch šikovného zapájania žiakov do práce, ktorá je pre nich zaujímavá. Existuje veľa takýchto metód a ich výber je spojený s používaním rôznych typov problémových situácií, ktoré nevyhnutne obracia niečo známe na novú stranu, niekedy neočakávanú. Toto prekvapenie, toto prekvapenie, ktoré vzniká medzi študentmi, je veľmi dôležité pre úspech ďalšieho vysvetľovania vzdelávacieho materiálu. 4. A napokon štvrtý smer. Je spojená s formou vyjadrenia emocionálneho postoja učiteľa k vzdelávaciemu materiálu. Každý učiteľ si musí pamätať, že krása, obraznosť a emocionálne napätie toho, čo sa študuje, sa okamžite prenášajú na študentov.

Diferencovaný a individuálny prístup k učeniu

Problém diferencovaného učenia je aj dnes aktuálny. Čo je to diferencované učenie a individuálny prístup k učeniu?

Diferencované učenie sa zvyčajne chápe ako forma organizácie vzdelávacích aktivít pre rôzne skupiny študentov.

Individuálny prístup je dôležitý psychologický a pedagogický princíp, ktorý zohľadňuje individuálne vlastnosti každého dieťaťa.

To, že výchova musí byť nejakým spôsobom koordinovaná s úrovňou vývinu dieťaťa, je overená a opakovane overená skutočnosť, ktorú nemožno spochybniť.

Rôzni žiaci získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti rôznymi spôsobmi. Tieto rozdiely sú spôsobené tým, že každý študent má vzhľadom na podmienky jeho rozvoja špecifické pre neho, vonkajšie aj vnútorné, individuálne vlastnosti.

Psychofyziologické charakteristiky žiakov, rôzne úrovne ich rozumových schopností si prirodzene vyžadujú rôzne podmienky učenia, aby sa zabezpečilo efektívne učenie pre každého žiaka alebo skupinu detí. V podmienkach triedneho systému vzdelávania je to možné pri individualizácii a diferenciácii vzdelávania.

Ako vybudovať proces diferencovaného učenia?

Praktici hovoria: podľa stupňa duševného vývoja, výkonnosti. Teoretici uvažujú: podľa miery pomoci žiakovi. Diferenciáciu možno realizovať podľa miery samostatnosti žiakov pri výkone výchovno-vzdelávacej činnosti.

Táto práca je zložitá a starostlivá a vyžaduje neustále monitorovanie, analýzu a účtovanie výsledkov.

Pre seba som túto prácu rozdelil do niekoľkých etáp:

Štúdium individuálnych charakteristík študentov - fyzických (zdravotných), psychologických a osobných. Vrátane čŕt duševnej činnosti a dokonca aj životných podmienok v rodine.

V tejto súvislosti sa pripomínajú slová K. D. Ushinského:

"Ak chce pedagogika vzdelávať človeka vo všetkých ohľadoch, potom ho musí predovšetkým uznávať vo všetkých ohľadoch."

Využívam na to osobné pozorovania, dotazníky, rozhovory s rodičmi a opieram sa aj o výsledky prieskumov, ktoré robili naši psychológovia a logopéd.

2. Identifikácia samostatných skupín študentov, ktoré sa líšia:

Rôzne úrovne asimilácie materiálu v súčasnosti;

Úroveň efektívnosti a tempo práce;

Vlastnosti vnímania, pamäti, myslenia;

Rovnováha procesov excitácie a inhibície.

3. Zostavovanie alebo výber diferencovaných úloh vrátane rôznych techník, ktoré pomáhajú žiakom vyrovnať sa s úlohou samostatne, alebo spojené so zvýšením objemu a zložitosti úlohy.

4. Neustále sledovanie výsledkov práce žiakov, v súlade s tým sa mení charakter diferencovaných úloh.

Každá z týchto fáz je svojím spôsobom náročná. Každý učiteľ má svoj vlastný prístup k výberu skupín žiakov. Z môjho pohľadu by bolo správnejšie deti nerozdeľovať na „slabé“ a „silné“, ale priradiť ich do troch podmienených skupín. Tieto skupiny nie sú trvalé, ich zloženie sa môže meniť.

Skupina 1 - deti vyžadujúce neustálu ďalšiu pomoc.

Skupina 2 – deti, ktoré si poradia samy.

3. skupina - deti, ktoré sa vedia kvalitne vyrovnať s učivom v krátkom čase a pomáhať druhým.

Deti 1. skupiny sa vyznačujú nízkou a nestabilnou pracovnou schopnosťou, zvýšenou únavou, ťažkosťami pri organizovaní vlastných činností, nízkou úrovňou rozvoja pamäti, pozornosti a myslenia. Potrebujú neustálu stimuláciu, jasnú motiváciu, jasné sledovanie časového režimu, kontrolu kvality úloh vrátane rozvojových úloh. Učitelia zvyčajne venujú týmto žiakom maximálnu pozornosť na úkor ostatných.

Deti 2. skupiny sú s učiteľkou najspokojnejšie, je s nimi málo problémov. Majú dobrú pamäť a pozornosť, normálne vyvinuté myslenie, kompetentnú reč, vyznačujú sa pracovitosťou, svedomitosťou, vysokou vzdelávacou motiváciou. Potrebujú neustálu nevtieravú pozornosť učiteľa, trochu stimulácie, zaraďovanie tvorivých úloh.

Deti 3. skupiny majú „akademický talent“, čo je jednota kognitívnych potrieb, emocionálnej angažovanosti, motivácie a schopnosti regulovať svoje činy.

Ako môže cvičný učiteľ urobiť každú hodinu produktívnou a čo najefektívnejšou pre všetky skupiny študentov? Ako materiál „odovzdať“ tak, aby sa nadaní nenudili a deti s poruchami učenia a vývinu mu rozumeli?

Účinnosť lekcie závisí od mnohých faktorov. Učiteľ na ňom začína pracovať aj pri písaní kalendárovo-tematického plánu. Dôležité je zamyslieť sa nad miestom a úlohou každej lekcie v téme, nadväznosťou medzi lekciami kurzu, vyhradiť si čas na úvod do témy, upevňovanie a rozvíjanie, kontrolu a korekciu výsledkov.

Priamo pri príprave na hodinu je dôležité začať stanovením cieľov, vieme o trojjediných cieľoch výchovy: výcvik, rozvoj, vzdelávanie.

Na spestrenie učebnej rutiny učitelia zvyčajne využívajú rôzne formy a žánre vyučovacej hodiny.

V bleskovej lekcii sú študenti vyzvaní, aby riešili problémy počas celej hodiny. Rôznorodosť a záujem do tejto hodiny prináša vnútorná a vonkajšia diferenciácia: učiteľ vyberá úlohy troch úrovní zložitosti, pričom právo výberu zložitosti úlohy ponecháva na žiakovi. Hodnotenie za lekciu sa vykonáva hodnotením v závislosti od zložitosti a počtu vyriešených úloh. Pre vysoké hodnotenie musí študent vyriešiť napríklad 3 ťažké a 6 jednoduchých úloh – výber je na ňom.

Študenti, ktorí rýchlo získali potrebné body, pôsobia ako konzultanti pre „slabších“ študentov a učia ich.

S úlohami si poradia aj tí neúspešnejší študenti, pretože zvládnu úlohy s nízkou náročnosťou a v prípade ťažkostí sa vždy môžete chopiť ďalšej úlohy alebo využiť pomoc konzultanta.

Pri zavádzaní kreditového systému učiteľovi pomôžu nasledujúce rady:

1. Pred testom požiadajte žiakov, aby písomne ​​odpovedali na otázky: Čo v tejto téme nebolo jasné? Čo spôsobilo ťažkosti? O čom by ste sa chceli dozvedieť viac?

2. Na základe odpovedí detí vytvorte testové otázky a pripravte konzultantov (v prípade ťažkostí ich môžete kontaktovať), pracujte s odborníkmi na všetky otázky k téme (žiaci, ktorí dostanú odpovede na teoretickú a praktickú časť od spolužiakov ).

3. Pre výber odborníkov a konzultantov môžete chalanov požiadať o zostavenie dotazníka na preberanú tému. Po práci so vzdelávacou literatúrou, zdôraznením hlavných bodov témy, ich formulovaním vo forme otázok, hľadaním odpovedí na ne môžu deti voľne prechádzať materiálom.

4. Aby do aktívnej práce na teste zapojili „priemerných“ a „slabých“ žiakov, prideľujú „silným“ úlohu pozorovateľov: musia sledovať prijatie a absolvovanie testu, pomáhať neskúsenému odborníkovi, usmerňovať jeho činnosti.

Na hodine sú teda všetci žiaci aktívni, uvedomujú si dôležitosť a význam rolí, ktoré hrajú, učia sa klásť sugestívne, provokatívne otázky a oponovať si.

5. Pokúste sa zaviesť systém hodnotenia, aby ste sa vyhli nálepkám „C“, „L“ študent, hoci tieto známky sú v testovacej triede extrémne zriedkavé. Úspech každého vzbudzuje v deťoch dôveru v kvalitu vykonávania kontrolných prác, čo potvrdzujú aj počítačové programy-odborníci.

Pri vykonávaní kontroly musia učitelia vykonať analýzu práce, upozorniť na ňu študentov a pracovať na chybách.

Pri práci s diferencovanými úlohami je dôležité brať do úvahy zónu aktuálneho a bezprostredného vývoja. A preto je dôležité neustále sledovať výsledky práce, diagnostiky, a to po preštudovaní každej témy, ako aj počas štúdia témy.

Používam rozlišovanie v rôznych fázach hodiny. Typy diferencovaných úloh závisia od cieľa stanoveného učiteľom.

Ak učiteľovi záleží na rozvoji detí, úspechu v učení každého žiaka, tak určite zavedie individuálny a diferencovaný prístup k učeniu.

Ministerka školstva a vedy Olga Vasilyeva naďalej zdôrazňuje. Prezradila, čo považuje za hlavné pre školu, aké úlohy budú musieť učitelia a tí, ktorí ich učia, v najbližšom čase riešiť, či bude voľný mimoškolský program a aké krúžky by mali byť na každej škole.

Budú písomné skúšky

Nie je žiadnym tajomstvom, že žiaci 10. a 11. ročníka prestávajú študovať a študujú len tie predmety, ktoré si vybrali na skúške. Najprekvapujúcejšie je, že aj keď úspešne zložili skúšku, na univerzitách často vykazujú veľmi priemerné znalosti. Rektori priznávajú, že na vypracovanie školských osnov strávia šesť mesiacov.

Skúška sa zlepší, esej o dva roky bude mať klasický vzhľad, aký mala vždy. V školách sa po ukončení objaví hodnotenie zo všetkých predmetov. Som presvedčený, že spoločensky významné univerzity by mali mať písomnú skúšku. Teraz máme celý prvý semester ukončenia vzdelávania v rôznych školských programoch. Lekárske, inžinierske a všetky ostatné vysoké školy musia mať písomnú skúšku, - vyjadrila sa ministerka.

Ako by to mohlo vyzerať? „Mechanizmus je takýto: univerzity, ktoré získajú veľmi vysoké priemerné skóre (94 – 95) za tri roky, čo je veľmi ťažké urobiť, môžu svojim uchádzačom ponúknuť písomnú skúšku, napríklad zo špecializácie, teda napr. Ak ste lekár, píšte chémiu, ak ste inžinier, tak píšte matematiku, ak ste filológ, píšte literatúru,“ povedal minister.

Zároveň zdôraznila, že o tejto možnosti by sa malo diskutovať a o okamžitých zmenách je priskoro hovoriť. Mimochodom, toto je model prijímania, ktorý je už dlho prijatý na Moskovskej štátnej univerzite: na všetkých fakultách musíte priniesť jednotnú štátnu skúšku a zložiť univerzitnú písomnú skúšku.

Ďalšia možná inovácia: špecializácia pre vysokoškolské štúdium. "To, že zavedenie pedagogického bakalárskeho štúdia prinieslo nepochopiteľný výsledok, je zrejmé každému."

Hodnotenie bez spoliehania sa na skúšku

Boli sme veľmi unesení všetkými druhmi ratingov a nechali sme sa uniesť natoľko, že sme zabudli prečo, prečo... Každé hodnotenie by malo niesť kontext - prečo a prečo bola táto štúdia nariadená, - domnieva sa minister. - Školy máme v horských dedinách na Ďalekom východe. V týchto malých školách študenti dosahujú dobré výsledky nie pre známky alebo hodnotenie, ale preto, že majú záujem učiť sa. Hnacou silou je tam učiteľ. Ak vštepil pracovitosť, záujem o vec, výsledok bude vždy.

Pripomenula, že Fínsko, ktoré je v mnohých rebríčkoch na prvých miestach, si odnieslo všetko najlepšie, čo v ruskej cisárskej škole bolo. V roku 1972 táto krajina spustila grandióznu reformu vzdelávania, ktorá viedla k úspechu a vysokým hodnoteniam.

V poslednej dobe radi hovoríme, že všetko je s nami zlé, ale máme veľa dobrých vecí a nemali by sme na to zabúdať, - povedala Olga Vasilyeva. Zdôraznila, že Rusko sa zúčastňuje a bude zúčastňovať medzinárodných rebríčkov, no školské rebríčky, ktoré sa niekedy zostavujú na základe Jednotnej štátnej skúšky, nie sú a ani nebudú hodnotením.

S nadhľadom na priestor

Olga Vasilyeva verí, že teraz by sa mal klásť dôraz na inžinierske vzdelanie, a uviedla príklad z histórie: pred vojnou bolo v krajine veľké množstvo kruhov a staníc pre mladých technikov. A o 20 rokov neskôr letel do vesmíru muž. "Musíme sa zamerať na rozvoj inžinierskych vied a špičkových technológií, aby sme vo veľmi krátkom čase dobehli to, čo sme už zameškali, a pokúsili sa napredovať."

Hodina astronómie

Minister prisľúbil, že astronómia sa vráti k harmonogramu. Kde však vziať hodiny „navyše“, pretože počet hodín v škole sa nedá navýšiť?

Podľa nej je teraz druhý cudzí jazyk, ak to nie je jazyková škola, z veľkej časti profanáciou. Vyčlenených je však na to 250 hodín. "Odvážne si vezmem dve hodiny - jednu v 10. ročníku, druhú hodinu - v 11. ročníku," povedala Oľga Vasiljevová. V žiadnom prípade nevolá na zanechanie druhého alebo tretieho cudzieho jazyka, ale verí, že sa dajú študovať voliteľne.

Problémy nie sú ani s učebnicami. "Tu je - učebnica. Autori - Voroncov-Velyaminov a Strout. Základná úroveň. Učebnica je určená pre ročník 11. Učiteľ fyziky je pripravený čítať astronómiu," povedal minister v rozhovore pre Komsomolskaja pravda.

Akademici skontrolujú „štartovacie“ programy

Škola stojí pred dôležitou úlohou – ako obnoviť záujem o čítanie. Väčšina moderných detí sú vizualisti, vnímajú pohyblivý obraz na obrazovke a nechcú čítať knihy. „Teraz musíme vypracovať celoruský program čítania,“ definovala ďalšiu úlohu Olga Vasilyeva.„Máme takých úžasných regionálnych lídrov, ktorí realizujú program „Čítajúca matka – čítajúca krajina“.

Veľa som sa rozprával s učiteľmi na základnej škole, pretože základná škola je základ základov. Mnohí z nich hovoria, že program je teraz príliš jednoduchý. Nepovedali, že je to primitívne, povedali, že je to jednoduché. Tu je potrebné veľké odborné posúdenie, ale nemalo by to byť v jednej expertnej skupine, ktorá existuje desaťročia, ale mala by to byť Ruská akadémia vied, Ruská akadémia vzdelávania, regionálna veda.

Na to zástupcovia Ruskej akadémie vied odpovedali, že sú pripravení zapojiť sa do práce a podrobne sa pozrieť na školské programy.

Práve na „základnej škole“ treba začať vzbudzovať záujem o čítanie a knihy. Ministerka priznala, že ju veľmi znepokojuje situácia na základnej škole, najmä „rodinné čítanie“ a návrat mimoškolského čítania.

Aké bude rozšírenie

V mnohých školách je od minulého roka poškolská výchova platená. Navyše, najčastejšie takéto rozhodnutie neprijímajú najchudobnejšie regióny. Mnohí rodičia nerozumejú tomu, kto rozhoduje o tom, čo bude predĺženie a či sa dá opäť uvoľniť. "Všetky regióny bez výnimky robia všetko pre to, aby odstránili poplatky pre rodiny v núdzi - veľké rodiny, zraniteľné rodiny - to je v každom regióne," povedala Olga Vasiljevová. Pripomenula, že "ďalšie vzdelávanie v Rusku je bezplatné, takže každá škola by si mala premyslieť a rozhodnúť sama, čo a ako bude brať peniaze."

"Čo sa týka všetkého ostatného, ​​je na rozhodnutí zriaďovateľa každej konkrétnej školy, za čo zoberie peniaze, pretože zákon o školstve môže široko vykladať to isté po skončení pracovného času," povedala Vasilievová. Najsprávnejšou možnosťou je podľa nej „samostatne nahliadnuť do zmluvy každej organizácie, za ktorú sa účtuje poplatok“.

Školy budú mať šach, šport a hudbu

Čo sa môže zmeniť v systéme stredného školstva? Podľa Oľgy Vasiljevovej „každá škola bez zvláštnych výdavkov by mala mať tri veci, ktoré by dieťa malo rozvíjať: šachový krúžok, nech to znie akokoľvek paradoxne, športové krúžky a umelecké krúžky, nech je to hudobný krúžok.“

Doslovne

"Čoskoro nebude možné vyhodiť 40 hodín týždenne na učiteľa"

Učitelia sa sťažujú, že dostávajú plat 20 - 30 000 rubľov, pretože berú dve alebo dokonca dve a pol sadzby plus vedenie triedy. Učitelia sú okrádaní. Ako budeme vykladať?

Hovoríte o náplni práce učiteľov?

Áno. Sú učitelia, ktorí majú 35 hodín týždenne aj 40 ...

Viete, 35, 45 hodín týždenne sú ojedinelé prípady. Vedieme štatistiky, poznáme situáciu.*

To znamená, že žiadne masové spracovanie učiteľov podľa vás neexistuje?

Teraz je celoštátny priemer 1,3 sadzby. V 70. rokoch, keď som začal pracovať, sme takmer všetci mali aj jeden a pol sadzby. Možno preto, že som bol mladý, mi to nepripadalo ako katastrofa.

Sám ste ale nedávno povedali, že musíte nastaviť maximálnu hranicu zaťaženia pre učiteľov.

V súčasnosti pripravujeme spolu s odbormi návrh vzorového nariadenia o odmeňovaní pracovníkov školstva. Zavedie sa horná hranica zaťaženia.

To znamená, že už nebude možné viniť učiteľa 40 hodín týždenne?

Samozrejme, že nie. Aj keď nevylučujem, že niektorý z učiteľov bude chcieť vypracovať dodatočnú dohodu, že je pripravený takúto prácu prevziať.

Dobrovoľne?

určite.

Z rozhovoru s Oľgou Vasiljevovou do Komsomolskej pravdy

*Dnes je sadzba učiteľa 18 hodín týždenne. To znamená, že každý deň by mal stráviť o niečo menej ako štyri vyučovacie hodiny.

Doslovne

Oľga Vasilyeva, ministerka školstva a vedy Ruska:

Pravdepodobne by učiteľ mal prejsť špecializáciou, nie bakalárskym stupňom. O tejto problematike sa diskutuje, je v zornom poli.

- V mene prezidenta Vladimira Putina sa vytvára jednotný vzdelávací priestor. Mohli by ste priblížiť, čo je podstatou tejto myšlienky?

Ďakujem veľmi pekne za takú dôležitú otázku. Školstvo vždy, vo všetkých obdobiach našej histórie, znepokojovalo tak vedenie ako aj občanov, pretože niet jediného človeka, ktorý by nebol spojený so školstvom. Samozrejme, otázka jednotného vzdelávacieho priestoru priamo súvisí – a vždy bola spojená – s veľmi dôležitou otázkou: národnou bezpečnosťou. Tu je pred krajinou otázka, koho trénujeme, koho učíme, koho vzdelávame, komu budeme môcť zajtra krajinu preniesť. Teda dnes študent, dnes dieťa a zajtra občan, ktorý bude zodpovedný za krajinu.

Koncept jednotného vzdelávacieho priestoru zahŕňa viacero oblastí. Najdôležitejšie je však to, čo do vzdelania investujeme, čo do vzdelania investujeme. Pretože vzdelanie je výcvik a výchova, ide o dualizmus, ktorý je ťažké prelomiť, nech si kto hovorí čokoľvek. Na čo je táto iniciatíva na najzákladnejšej úrovni? Aby ste s istotou vedeli, že dieťa po odchode z jednej školy a presťahovaní sa do druhej si sadlo za stôl, otvorilo učebnicu, povedzme matematiky, a začalo od miesta, kde skončilo čítanie v predchádzajúcej škole.

Jeden vzdelávací priestor zároveň zahŕňa niekoľko krokov. Prvým krokom je samozrejme tvorba obsahu – čo a ako učíme. Existovali štandardy, o ktorých sme všetci vedeli a podľa ktorých sme žili a ktoré boli na svoju dobu dobré. Ale každá doba si vyžaduje určitú úpravu. Keď hovoríme o obsahu vzdelávania, musíme poznať jadro toho, čo budeme učiť.

Nová ministerka školstva Olga Vasilievová posunula intenzitu diskusie o sovietskej škole na novú úroveň:

• jeden pól chváli sovietsku školu a sníva o zrušení všetkých reforiem, aby sa vrátili k svojim plodným koreňom,
• iný nazýva úspechy sovietskej školy mýtmi a uvádza alternatívne argumenty, aby to dokázal.

Ukáže sa rozhovor medzi nevidomým a nepočujúcim s postupným posilňovaním každého vo svojom vlastnom názore. Samozrejme, v prísnom súlade s vedeckými údajmi o schopnosti ľudí počúvať logické argumenty.

V skutočnosti ide o rovnakú diskusiu, aká sa vedie o výsledkoch vzdelávania, monitorovaní vzdelávania a hodnotení kvality vzdelávania. Pri plnom rešpektovaní jeho vedeckej zložky by som chcel venovať pozornosť manažérskemu aspektu, pretože každý vedecký model má podmienky na implementáciu a aplikáciu.

Práve použiteľnosť kritérií a hodnotení spája dve diskusie medzi scientometrami a každodennými metrikami, ktoré sa navzájom snažia. Tieto dve slová sa vyslovujú rovnako, ale významy sú úplne odlišné. Ak vedci niekedy niekde v kúte svojej práce označia, čo presne myslia slovami, ktoré používajú (hoci definície sa v nasledujúcich diskusiách strácajú), v každodenných sporoch ich to ani nenapadne. Každodenné diskusie sú charakterizované porovnávaním rôznych kritérií (a nie výsledkami meraní) a sporom o ich význam. Presne povedané, to znamená základnú diskusiu o hodnotách, nie o ukazovateľoch.

Kam bez skúšky?

Skúška, ako každý merací nástroj, sa hodnotí sama: je to schopnosť subjektu riešiť problémy, ktoré sú uvedené v tomto konkrétnom skúšobnom hárku. Skúška môže byť zameraná na meranie osobnosti alebo na hodnotenie - závisí od výberu úloh.

Systém vzťahov pri skúšaní je dôležitý, pretože ovplyvňuje motiváciu všetkých jeho účastníkov.

V klasickom modeli vzdelávania, keď výcvik pripomína spracovanie dielov na montážnej linke, skúška sa podobá vojenskému prijatiu sériovej elektroniky: čo je na manželstvo, čo je na spotrebný tovar, čo je pre armádu, čo je vo vesmíre . .

• Študent na skúške je v strese a dúfa vo vyšší status. Keďže mu nejde o pravdu, ale o „veľkosť“, môžete „vyraziť“.
• Skúšajúci sa ocitá v dvojitej pozícii: je demiurgom každého predmetu a zároveň je zodpovedný za excesy. Ak je zároveň učiteľom predmetov, čo je typické pre skúšky podľa tradičnej sovietskej schémy, tak je aj nepriamo atestovaný. Čiže, akokoľvek hrdo sa pitvá pred svojimi študentmi, zaujíma ho aj maximálna „veľkosť“, ale kolektívne, a nie osobne (čo nevylučuje súkromný záujem ako taký).
• Správca organizácie, ktorá skúšku vykonáva, sa jej chce čo najskôr zbaviť s minimálnymi problémami. Poctivosť skúšky a spoľahlivosť výsledkov pre neho nie sú nezávislou hodnotou. Ak sú na preskúšavaní „jeho“ žiaci, zaujímajú ho aj čo najvyššie „veľkosti“. Ak sú skúšaní študenti z inej školy a ich vlastní sú niekde inde, potom si obaja správcovia dobre uvedomujú pravdepodobnú vzájomnú závislosť vzťahov.

Všetkých účastníkov tradičnej záverečnej skúšky teda zaujíma maximálna hodnota známky, a nie jej objektivita.

Podiel čestnosti výsledku skúšky silne závisí od osobných kvalít zodpovedných osôb, čo je v podmienkach cynických spotrebiteľských vzťahov pochybná bariéra. Preto, ak existuje vonkajšia objednávka na poctivosť, treba znášať čoraz výraznejšie náklady, ktoré fungujú len do momentu, keď k nim nájdu kľúč.

Rozoberať prijímacie verzie skúšok nie je veľmi zaujímavé: aj tí najopitejší milovníci tradičnej skúšobnej schémy si dobre pamätajú korupčné škandály a chápu ich nevyhnutnosť. Ako protiklad uvádzajú zmenu schémy korupcie z univerzity na body za zloženie skúšky či kupovanie odpovedí. Niektoré univerzity a v nových podmienkach nachádzajú medzery na manipuláciu v prijímacích kampaniach. Osobne som nevidel spoľahlivé potvrdenie výhodnosti niektorých foriem skúšok oproti iným. Okrem kreatívnych univerzít, kde je zjavnou prekážkou učenia nedostatok neformálnych kompetencií.

Čo hodnotí USE?

USE je predmetová skúška, preto hodnotí len predmetovú kompetenciu študenta, schopnosť riešiť problémy v tomto predmete. Nevadia žiadne sentimentálne príbehy o tom, že „neberie do úvahy“, pretože úlohou USE nie je ani tak hodnotiť, ale zoradiť študentov podľa ich schopnosti riešiť. Skúška má dve úlohy:

• potvrdiť zvládnutie predmetu na úrovni postačujúcej na absolvovanie školy,
• prekonať bariéru konkurencie na univerzite.

Ani pri prvom, ani pri druhom nie je potrebné plne posúdiť zvládnutie požiadaviek programu - ide o banálne bariérové ​​úlohy. A nie je dôvod obviňovať POUŽÍVANIE z neúplnosti riešenia problému. Existuje nejaký dôvod domnievať sa, že predchádzajúci systém miestnych skúšok lepšie hodnotí? Aj keby áno, prečo si dávať takúto úlohu? A kto by to mal robiť?

Predchádzajúca schéma bola vytvorená pre konkrétny program alebo dokonca pre konkrétneho učiteľa. To by mohlo vytvoriť ilúziu „komplexného hodnotenia“.

V skutočnosti miestne hodnotenie miestnej skúšky meralo názor miestnej skúšobnej komisie na skúšanú osobu. Z pohľadu študenta to len sťažilo proces absolvovania skúšky a prinútilo ho to prispôsobiť sa jedinečným lokálnym požiadavkám. Ako v každom neštandardizovanom procese to niekomu poskytlo výhody a iným naopak. Vo zvyšku - úplná neporovnateľnosť výsledkov a neprehľadnosť procesu vyšetrenia so všetkými dôsledkami. O tom, čo sa užitočný študent z učenia naučil, nerozhoduje skúška, na ktorú na druhý deň zabudne, ale proces učenia a potreby samotného študenta.

• Prvou úrovňou je identifikácia hraničných hodnôt pre zápočet vzdelania v škole. Súdiac podľa opakujúcich sa faktov o znižovaní prahov, je dnes absolvovanie školy formalitou. A je to tak: nikto nemusí vrátiť neúspešného študenta, ktorý dosiahol určitý vek, do triedy – to je bolesť hlavy navyše pre študenta aj pre školu. Ani jedna strana sa o to nezaujíma.
• Druhou úrovňou je identifikácia prahových hodnôt na každej univerzite pre zápis uchádzačov.
• Úroveň monitorovania – zovšeobecnené hodnotenia pre učiteľov, školy, samosprávy a pod.

Našťastie, v minulosti, keď sa na „hodnotenie kvality vzdelávania“ používali zovšeobecnené hodnotenia: USE nemá nič spoločné s kvalitou vzdelávania v chápaní aj samotných vývojárov USE. Prítomnosť čísel však nemohla nechať úradníkov ľahostajnými, kým ich neovládli uprostred hlasných škandálov zhora.

Čo hodnotia medzinárodné ratingy?

Rôzne medzinárodné hodnotenia zoraďujú krajiny podľa zovšeobecnených výsledkov riešenia určitých problémov na základe národných vzoriek subjektov. Snažíme sa, aby vzorka bola reprezentatívna a platná. Do akej miery je to úspešné, je otázka pre diagnostických špecialistov - v tlači som nevidel žiadne sťažnosti na nesprávny odber vzoriek.

Ale len primitívni manažéri si môžu stanoviť ciele, aby sa „vyšplhali v medzinárodných rebríčkoch“ bez toho, aby definovali ciele národného vzdelávacieho systému. Už zo 70-tych rokov minulého storočia je známy Goodhartov princíp (Lucas, Campbell), ktorý vás núti byť opatrnejší pri riadených ukazovateľoch, aby ste z manažmentu nespravili profanáciu:

Hodnotenia sú vhodné na analýzu, pokiaľ nie sú predmetom vykazovania, pokiaľ ide o čisté neriadené ukazovatele. Aj pozorovanie však ovplyvňuje výsledky, pretože upozorňuje na vlastnosti, ktoré bez hodnotenia môžu zostať mimo pozornosti. Keď som venoval pozornosť, nevyhnutne som začal pracovať s identifikovaným aspektom.

Výsledok vzdelávania

Zdá sa, že pojem „kvalita vzdelávania“ je definovaný v tezaure zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ (odsek 29 časti 1 článku 2):

... komplexný popis výchovno-vzdelávacej činnosti a prípravy žiaka s vyjadrením miery ich dodržiavania

federálne štátne vzdelávacie štandardy, vzdelávacie štandardy, federálne štátne požiadavky

a (alebo) potreby fyzickej alebo právnickej osoby, v záujme ktorej sa vzdelávacie aktivity uskutočňujú,

vrátane miery dosiahnutia plánovaných výsledkov vzdelávacieho programu...

Mnohé štúdie a publikácie však ponúkajú iné interpretácie tohto slovného spojenia. Napríklad v jednom z prvých článkov vydaných vyhľadávaním na webe, Stankevich E. Yu. „K problematike hodnotenia kvality vzdelávania“ (2013), hneď na prvej strane ponúka celý rad možností od rôznych autorov. .

Definícia v zákone je dosť chybná, keďže jej prvá časť je určená funkciou štátnej vzdelávacej organizácie. Neplnenie tejto funkcie má administratívne dôsledky. Druhá časť je organická pre oblasť doplnkového vzdelávania, ktorá vyhovuje potrebám právnických a fyzických osôb. Okrem toho definícia v zákone obmedzuje hodnotenie na učiaceho sa.

Definícia je užitočná v navrhovanom kontexte okrem použitia v samotnom zákone, kde sa vyskytuje osemkrát.

• Prvým problémom je pre mňa výklad slova „vzdelanie“, keďže v ňom je veľa významov, až po tie, ktoré sa navzájom vylučujú – všetky uvádzam v samostatnom výbere. Najkonfliktnejšími významami „hodnotenia kvality vzdelávania“ môžu byť kontexty „hodnotenie kvality vzdelávacieho systému“ a „hodnotenie vzdelania žiaka“. Navyše v prvej možnosti existuje veľa podmožností, pretože systém možno chápať ako rôzne úrovne: od celého systému až po konkrétneho učiteľa. Okrem toho sa v praxi slovo „vzdelávanie“ často používa ako synonymum slova „učenie“. Bez objasnenia nie je možné pochopiť význam oboch slovných spojení.
• Druhý problém, ktorý vidím, je uhol kontroly: čí výsledok a pre koho? Sme zvyknutí posudzovať kvalitu z administratívnej pozície a dnes sa stáva aktuálnou kontrolná pozícia samotného praktikanta. Keďže vzdelávacia služba je už deklarovaná v zákone a úprimne povedané, vyžaduje si ju nová subjektivita moderného študenta, mali by sa zohľadniť aj jej kontrolné funkcie, aj keď nie každý chce a je pripravený ich využívať. Bodom záujmu môže byť aj rodič alebo zamestnávateľ.
• Tretím problémom sa mi zdá nerovnaká povaha všetkých možných kombinácií predmetu hodnotenia, takže je tak ľahké manipulovať s polysémantickými frázami pre všetky príležitosti.

Užitočnejšie je eliminovať nejednoznačný jazyk, napriek jeho obľúbenosti, v prospech presnejšieho a konkrétnejšieho opisu učiva. Alebo ich použite výlučne v kontexte zákona, aby ste vylúčili iné možnosti ako neprimerané.

Vzdelávanie a odborná príprava pre mňa nie sú nielen to isté, ale aj zásadne odlišné pojmy z hľadiska predmetu hodnotenia:

• učenie – proces vonkajšieho ovplyvňovania (učiteľ žiakom) na formovanie sľubovaných kompetencií
• vzdelávanie - osobný proces osvojovania si kompetencií, ktorý môže prebiehať formou externého školenia (učiteľom)

Vo vyučovaní je konajúcim subjektom učiteľ a vo výchove žiak. Školenie je zároveň konkrétne a vzdelávanie abstraktné (nie je ničím a žiadnym spôsobom obmedzené ani merateľné).

Hodnotiť kvalitu vzdelávania teda v mojej terminológii v zásade nemožno – hodnotiť možno niektoré špecifické kompetencie získané v procese vzdelávania.

A ako sa získavajú – tréningom, samoštúdiom, reflexiou či objavovaním – na tom nezáleží.

Čo možno hodnotiť?

„Výsledky rozvoja základných vzdelávacích programov“ podľa odseku 3 časti 3 článku 11 zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ musia spĺňať požiadavky moderných federálnych štátnych vzdelávacích štandardov. Z požiadaviek osobných, metapredmetových a predmetových výsledkov opísaných v štandarde podliehajú hodnoteniu iba predmetové výsledky. Zároveň sa špecifické „výsledky vzdelávania“ pre predmety určujú na základe vzdelávacieho programu organizácie, a nie podľa federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Skutočnosť uvádzania osobných a metapredmetových vyúsťuje v štandarde do známeho diskurzu budovania vzdelávacích programov. A toto je veľmi dobré. V skutočnosti však konštatuje zložitosť a nejednoznačnosť úlohy hodnotenia týchto výsledkov, čím ich vyvodzuje z našej diskusie o problémoch formálneho hodnotenia výsledkov.

Dôležitým súčasným diskurzom je hodnotenie kompetencií. Ale ani tu nie je všetko jednoduché. Mnohí odborníci sú k diagnostike kompetencií skeptickí a polemizujú o definícii pojmu. Blízky pojem kompetencie spôsobuje zmätok. Kompetenciou rozumiem niektoré profesionálne vlastnosti, ktoré umožňujú človeku s istotou vykonávať úlohy určitého typu. Vlastníctvo kompetencií pre mňa znamená plnohodnotnú zručnosť v tradičnom ruskom zmysle slova. Nevidím žiadnu možnosť otestovať to bez rizika pokazenia skúšobnej úlohy.

Schopnosť riešiť problémy z hľadiska pevnosti materiálov je tiež kompetencia, ale kompetencia napríklad pri výpočte mosta z nej nevyplýva.

Kompetenčný prístup podporuje oblasť vzdelávania pri stanovovaní cieľov systému, ale má aj svoje nevýhody. V článku Vladimíra Nikitina zaznela dôležitá pasáž, ktorá mi pomohla pochopiť, čo ma vždy utláčalo v prístupe založenom na kompetenciách: "Myšlienka kompetencií je myšlienka fragmentácie". Bez integrity systému fragmenty žijú samy osebe, bez toho, aby tvorili holisticky zmysluplnú entitu. Ich krása spočíva vo flexibilite identifikácie a pridávania nových mozaikových prvkov do celkového obrazu vzdelávania. Módne reči o „zručnostiach 21. storočia“ trpia touto roztrieštenosťou: dajú sa plánovať, pestovať a dokonca hodnotiť, ale samy sa nepridávajú. Len každý ich začlení najlepšie, ako vie. Ako to už bolo predtým: učiteľ niečo viedol a referoval v rámci rôznych kampaní a študent si z týchto kampaní vybudoval niečo vlastné. A jeho skutočná zručnosť závisí od jeho integračnej schopnosti. Ako ich hodnotíme? Môžeme? Je potrebné?

Keďže je potrebná analýza, navrhujem nasledujúci terminologický základ:

• Špecifické aspekty procesu(podľa stanovených kritérií): podmienky, organizačné a metodické zabezpečenie, prístrojová bohatosť a iné.
• Kvalita vzdelávania ako odraz vzdelávacieho procesu možno hodnotiť len na základe kritérií, ktoré si sformuluje objednávateľ školenia. Ak nie sú prítomní, hodnotenie môže byť výlučne subjektívne a neformálne, založené na spokojnosti. Rôzni účastníci vzdelávacieho procesu budú mať rôzne hodnotenia v závislosti od ich vedomých alebo nevedomých vzdelávacích cieľov a úlohy v procese učenia. S vysokou pravdepodobnosťou intuitívne zovšeobecňuje rôzne fázy od očakávaní a cieľov na začiatku až po emócie na konci, na základe pamäti zmien v procese.
• Výsledky vzdelávania ako zmeny po ukončení štúdia- nadobudnuté kompetencie, náklady na organizáciu školenia, efektívnosť školenia, nové poznatky alebo aspekty identifikované v procese školenia a hodné zohľadnenia pri organizácii ďalšieho školenia. Spokojnosť s procesom môžete zahrnúť ako emocionálny výsledok procesu. Rôzni účastníci môžu mať rôzne priority hodnotenia.
• Výsledok vzdelávania pre konkrétnu osobu- jeho obraz súčasného sveta so sebaumiestnením v ňom: súvislosti, závislosti, spôsoby interakcie, očakávania, príležitosti, túžby, ciele, plány na zmenu.
• Výsledky vzdelávacieho systému- stav vedy, kultúry, techniky, trhu práce; hodnoty a očakávania občanov, spôsoby a povaha ich interakcie, postoj k iným ľuďom a krajinám sveta.
• Kvalita vzdelávania konkrétnej osoby (vzdelanie)- súlad jeho predstáv o svete s úlohami, ktoré rieši alebo sa chystá riešiť.
• Kvalita vzdelávacieho systému- súlad vzdelávacieho systému s potrebami občanov, spokojnosť občanov s podmienkami na získanie vzdelania. Pre každú úroveň systému by sa mala posudzovať jej úroveň súladu: od úloh výučby špecifických kompetencií až po potreby celej spoločnosti a štátu, najmä vedy, kultúry, techniky a trhu práce.

Upozorňujem na to, že tieto terminologické spresnenia presahujú rámec formálnej terminológie - ide o hodnotovo odlišný obraz hodnotenia, spočiatku oddeľujúci objekty a subjekty hodnotenia, zohľadňujúci rozdielne záujmy. Tradičné integrálne nezrozumiteľné „hodnotenie kvality vzdelávania“ podvedome vedie všetky hodnotenia do administratívnej oblasti.

Môžete sa pokúsiť zhodnotiť všetky uvedené parametre, ale najrelevantnejšie by podľa mňa mali byť štandardizované kompetencie, prípadne zručnosti. Práve po nich je dopyt. Sú to tie, ktoré sú overiteľné. Môžu slúžiť ako návod na všetko ostatné. Napríklad, ak sú získané v procese učenia, potom sú jeho výsledkom. Kompetencia pri riešení určitého typu problémov sa tradične zisťuje skúškou. O tom, či sa má skúška použiť na hodnotenie kompetencií, rozhodujú požiadavky na hodnotenie. Toto je len jedna z možností.

Ako nahradiť záverečnú skúšku?

Súčasnú situáciu charakterizuje posun dôrazu od učenia ako tradičnej výrobnej linky k učeniu so záujmom z iniciatívy aktívneho motivovaného študenta. Žiaľ, nie všetci študenti sú pripravení hrať takúto rolu, no práve títo študenti sú pre vzdelávací výsledok krajiny najzanietenejší a najefektívnejší. Preto by sa takýto model učenia mal považovať za žiaduci a cielený. To znamená, že model starej skúšky ako nástroja administratívnej kontroly nad nedbanlivým študentom by mal byť nahradený iným, organickým pre samostatného aktívneho študenta. Ale bez ujmy na nedbalosti, ktorých je stále dosť.

Keďže výsledky vzdelávania zaujímajú rôznych účastníkov vzdelávacieho procesu z rôznych uhlov pohľadu, spoločne tvoria verejný záujem na čestnom výsledku – na rozdiel od tradičnej skúšky. Ak využijeme skúsenosti z organizovania USE na vytvorenie siete nezávislých stálych hodnotiacich centier, ktoré by mohli zaručiť a poctivo posúdiť úroveň štandardizovaných kompetencií vo všetkých existujúcich oblastiach vedomostí, potom to súčasne odstráni všetky nároky na USE ako záverečnú skúšku. (nebude) a vybudovať flexibilnú kontúru štátnej kontroly nad vzdelávacím systémom.

Kompetenčné centrá sa zaujímajú o poctivosť – to je ich hlavná hodnota z hľadiska podnikania. Takéto centrá spôsobujú, že je zbytočné a nezmyselné označovať sa ako administratívny nástroj v škole a v akejkoľvek inej vzdelávacej organizácii: iba certifikované centrum hodnotí úroveň vedomostí vo všetkých oblastiach a na všetkých úrovniach kedykoľvek a kedykoľvek. Takéto centrá poskytujú zákonom deklarované právo na akúkoľvek formu organizácie vzdelávania, pretože každý študuje, kde a ako chce, a iba centrum kedykoľvek potvrdí výsledky: študuj v akomkoľvek rytme, tempe a smere.

Presun hodnotiaceho postupu na nezávislé štruktúry a zrušenie jeho viazanosti na čas vedie k radikálnej zmene v systéme vzťahov - robí zo študenta a vzdelávaciu organizáciu rovnocenných nezávislých hráčov.

Každý človek si začína budovať hodnotenie svojej vlastnej kompetencie a nesie zaň zodpovednosť.

Vzdelávacie organizácie strácajú kontrolu nad plánovaním prípravy konkrétneho človeka a musia ho zaujímať o zaujímavé programy a kvalitné vzdelávanie. Iba autorita a prospech vzdelávacej organizácie môže pritiahnuť a udržať študenta s takýmto systémom hodnotenia výsledkov. Aktívny učiaci sa bude hľadať efektívnejšie spôsoby učenia. Pasívny študent si zvolí minimálny výdaj fyzickej a psychickej námahy. Ale ktorýkoľvek študent sám je iniciátorom testovania, pretože potrebuje prezentovať svoje výsledky pri všetkých vzdelávacích a personálnych prechodoch. Tento výsledok je jej potvrdenou kompetenciou a zároveň nepriamo formuje zovšeobecnenú charakteristiku efektívnosti vzdelávacieho systému.

Aby bola takáto schéma produktívnejšia, stojí za to zmeniť tradičné vzdelávacie kvalifikácie vo forme certifikátov a diplomov na flexibilné, ktoré sa vyvíjajú podľa potreby „“, definujúce vzdelávací priestor. Pohyb po nich môže vytvárať flexibilné osobnostné profily. Porovnaním s profilmi kompetencií budú ľudia prijatí a študovaní a pri navrhovaní kariéry budú identifikované rozvojové zóny. Prirodzene, v digitálnej podobe – papierové potvrdenia o vzdelaní sú už zastarané a sú úžasnou pozostatkou papierovej éry.

Záver

Pri diskusii o kvalite vo vzdelávaní je potrebné ustúpiť od neproduktívnych pojmov, používať jasnejšie názvy pre každý z naozaj hodnotených aspektov. To si vynúti hlbšie pochopenie mnohorakých rolí účastníkov vzdelávacieho procesu a ich cieľov.

V prvom rade je potrebné obmedziť používanie slova „vzdelávanie“, ktoré príliš zovšeobecňuje rozmanitosť významov, ktoré pokrýva, a bráni tomu, aby sa diskusia zamerala na jeho špecifický aspekt.

Dôležité je uvedomiť si rozdiel medzi pojmami „vzdelávanie“ a „výcvik“, ktorý je oveľa hlbší, ako sme si doteraz mysleli.

V drvivej väčšine moderných odkazov sa „vzdelanie“ vzťahuje na „učenie“, ktoré mohlo byť prijateľné kedysi, ale nie teraz. V profesionálnom prostredí by stálo za to považovať za neslušné používať slovo „výchova“ v širokom zmysle, bez upresnenia alebo v prítomnosti presnejšieho jednoznačného pojmu.

Aj keď diskutujeme o viacerých významoch výsledkov vzdelávania, skutočné a najpotrebnejšie monitorovanie možno vykonať len na základe špecifických kritérií a spoľahlivých testov. Potrebujú ich všetci účastníci výchovno-vzdelávacieho procesu ako regulátora výchovných a pracovných vzťahov. Ale nie ako kontrola súčiastky pri výstupe z montážnej linky, ale ako dobrovoľná certifikácia slobodného záujemcu o učenie alebo prácu. Staré vzdelanie založené na certifikátoch a diplomoch sa vyčerpalo. Spôsoby ich potvrdenia sa tiež vyčerpali. Základom moderného vzdelávacieho systému by sa stal dôveryhodný nezávislý systém preverovania nadobudnutých kompetencií, ktorý by zabezpečil transparentný prístup cez sieť všetkým právnickým a fyzickým osobám, ktoré majú záujem o budovanie vzdelávacích či pracovnoprávnych vzťahov. Niektorí účastníci procesu by ho naplnili predmetmi a hodnotiacimi kritériami, iní by pre nich vytvorili školiace programy a ďalší by vytvorili vzdelávacie trajektórie založené na mape vzdelávacích príležitostí.

O kvalite čohokoľvek sa dá hovoriť len vtedy, keď existuje viacero cieľov, možností, kritérií na dosiahnutie cieľa a spoľahlivý systém sledovania dosiahnutých výsledkov. Široký výber a transparentná kontrola odstráni leví podiel na problémoch, o ktorých tak dlho a skôr neúspešne diskutujeme v oblasti školstva.

Vedúci ministerstva školstva a vedy Oľga Vasiljevová domnieva sa, že z oblasti školstva treba vypustiť pojem „výchovné služby“, uviedla to na Všeruskom rodičovskom stretnutí.

"Musíme len zmeniť, a to je potrebné urobiť teraz, dnes a okamžite, postoj spoločnosti k službe učiteľovi. Musíme zmiznúť, opustiť služby. V oblasti vzdelávania nemôžu existovať žiadne služby," Vasilyeva povedal.

Podotkla, že z hľadiska právnej ochrany učiteľa už všetko potrebné je. Okrem toho Vasilyeva povedala, že "je potrebné vytvoriť správny postoj k učiteľskej profesii, a to aj s pomocou kina."

„Obavy sú pravdepodobne zbytočné“: Vasilyeva vyzvala rodičov, aby sa nebáli o budúcnosť vzdelávania

Šéfka Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie Oľga Vasiljevová vystúpila v utorok 30. augusta v Moskve na Všeruskom rodičovskom stretnutí a vyzvala rodičov, znepokojených prognózami, ktoré sa objavili bezprostredne po jej vymenovaní, že teraz Ortodoxná výchova na školách bude zavedená od prvého do 11. ročníka, aby sme sa nebáli o budúcu ruskú vzdelávaciu sféru. Stretnutie odvysielalo naživo od 12:00 moskovského času na webovej stránke ministerstva školstva a vedy.

"Aby sme sa ďalej nestrašili, vzdelávanie je oblasť, kde by sa mal posúvať dopredu. Niekoľkokrát som povedal, že by sme sa mali pozrieť, zhodnotiť, čo bolo, vziať to najlepšie, čo je, a ísť ďalej. Z tohto pohľadu obavy , pravdepodobne márne, "- cituje citát z prejavu Vasilyeva" Interfax ".

Rodičia školákov sa počas stretnutia so svojimi obavami obrátili na prednostu MsÚ a sťažovali sa najmä na tretiu hodinu telesnej výchovy zavedenú do učebných osnov od 1. septembra 2011, pričom túto hodinu označili za nezaujímavú pre deti a zaťažujúcu. pre učiteľov.

Šéf rezortu školstva a vedy ponúkol, že túto hodinu pristúpi kreatívne, napríklad spojením s hudbou. "Čo nám bráni robiť rytmiku alebo športové hudobné tance?" - povedala Vasilyeva, v skutočnosti opakujúc návrh moskovského ministerstva školstva, odporúčanie diverzifikovať hodiny fitness, bojových umení a tanečných športov s cieľom zlepšiť kvalitu hodín telesnej výchovy.

"Málo myslíme a málo robíme pre umelecké vzdelanie našich detí, hudobnú výchovu. Môžeme urobiť tretiu hodinu - rytmus, športové pohyby až po hudbu," povedala Vasilyeva a zdôraznila, že "tretia hodina nikomu neublíži." "Možno to budú nejaké kroky, ak chcete. Dobrý pohyb je držanie tela, zdravá chrbtica, pohyb na hudbu je zdravie," dodal minister.

„Trénovať“ je nevhodné sloveso“: zo skúšky zmiznú testy z fyziky, chémie a biológie

Vasilyeva sa vyslovila proti nahradeniu školskej dochádzky „školením“ na úlohy jednotnej štátnej skúšky. "Kategoricky som proti trénovaniu na skúšku po vyučovaní - oficiálne v rámci školy. "Tréner" je nevhodné sloveso," povedala (cituje Interfax).

Skúška sa bude podľa nej podľa potreby postupne zlepšovať. Agentúra Moskva uvádza, že zo skúšky z fyziky, chémie a biológie v roku 2017 miznú testové úlohy a na hlavnej štátnej skúške z ruského jazyka a literatúry pribudne ústna časť. „Testové položky budú vyradené z jednotnej štátnej skúšky z fyziky, chémie, biológie, deviataci budú mať prvýkrát ústnu časť z ruštiny a literatúry, urobíme analýzu a prejdeme do vyšších tried,“ Vasilyeva povedal.

V odpovedi na otázku, čo robiť s lektormi, ktorí ponúkajú prípravu na skúšku, minister vyjadril názor, že môžu naučiť, ako odpovedať na testové otázky, ale nenahradia učiteľa a neposkytnú hlboké znalosti, ktoré by škola mala dať.

"POUŽITIE umožňuje z veľmi vzdialených regiónov vstúpiť na tie najlepšie univerzity. Tu musíte ísť cestou zlepšovania a zlepšovania: ísť po kvalitatívnom prehĺbení samotného stavu a obsahu, naplnením POUŽITIA," cituje RIA Novosti minister.

"Je nemožné pripraviť sa na jednotnú štátnu skúšku bez toho, aby ste prešli celým programom. Môžete prejsť obchodným návrhom - preboha, uhádli ste tlačidlá, uhádli ste správne. Ale univerzita je pred nami, prvé zimné stretnutie, kde nepotrebuješ stláčať tlačidlá. Prečo šliapať na hrable?“ povedal minister. "Dieťa musí byť pripravené, a keď už je pripravené, je ľahké odpovedať na úlohy," dodala Vasilyeva.

O profesijnom poradenstve pre deti v školách: „Hlavnou vecou je chcieť to robiť alebo prinútiť to urobiť“

Vasilyeva obhajovala kariérové ​​poradenstvo pre študentov stredných škôl, uvádza agentúra TASS. „Školy to musia brať vážne a vynaložiť maximálne úsilie na poskytovanie kariérového poradenstva na školách,“ povedala Vasilievová. Doplnila, že na školách sú už na to vytvorené všetky mechanizmy a podmienky. „Hlavné je chcieť to urobiť alebo prinútiť to urobiť,“ zdôraznil minister.

Škola by mala mať profilovú náhradu internetu

Minister sa domnieva, že moderné dieťa možno odpútať od internetu pomocou krúžkov a energickej aktivity v škole.

federálny portál ruské vzdelanie" cituje nasledujúci fragment z prejavu Vasiljevovej: "Rodičia, doma môžete urobiť všetko pre to, aby ste zablokovali programy a počítačové hry, ktoré zaberajú toľko času. Môžete obmedziť sťahovanie súborov, ktoré by sa nemali sťahovať - ​​toto je doma, tu máte máte právo rozhodnúť, ktoré obmedzia váš prístup.“

"Čo sa týka školy, zastávam názor, že škola by mala mať profilovú náhradu. To znamená, že dieťa aj my by sme sa mali snažiť. Je potrebné, aby sa venovalo aktívnej činnosti: krúžkovej práci, športu, hudbe, technickej tvorivosti, v poriadku neustále odvádzať jeho pozornosť od internetu,“ povedal minister.

Doplnila, že v októbri sú lekcie bezpečnosti pri práci so Sieťou. Podľa ministra by v tejto veci mali spolupracovať rodičia a školský systém, keďže dieťa trávi pri školskom počítači menej času ako doma.

Päť dní sa nedotkne žiakov desiateho a jedenásteho ročníka

Školy podľa Vasiljevovej postupne prejdú zo šesťdňového na päťdňový školský týždeň. "Čo sa týka päťdňovej lehoty. Dnes ju máme na mnohých školách a proces, ktorý momentálne prebieha, je postupné rozširovanie prechodu na päťdňovú," odpovedal minister na otázku rodičov, že deti si za jeden deň nestihnú oddýchnuť . Dodala, že to zároveň neplatí pre desiaty a jedenásty ročník, uvádza Interfax.

Minister tiež zdôraznil, že by sa nemali porušovať hygienické normy maximálneho povoleného zaťaženia triedy deťmi v škole. „Viac vám nikto nemôže naložiť,“ povedala Vasilievová.

„Urobíme všetko pre to, aby sme nemali nielen tretiu zmenu, ale aj druhú – program 2025 už funguje, rozvíja sa, bude sa realizovať,“ cituje Vasilievovú portál Russian Education.

Ako dôvod uviedla normy prípustného zaťaženia triedy. Školáci v druhom-štvrtom ročníku by sa mali podľa nej učiť 26 hodín týždenne, v piatom ročníku - 32 hodín, v šiestom ročníku - 33 hodín, v siedmom ročníku - 35 hodín, v desiatom - jedenástom ročníku - 37 hodín. hodiny.

Všeruské rodičovské stretnutie sa koná vo formáte videokonferencie s priamymi prenosmi z desiatich regiónov Ruska. Ide už o tretie takéto stretnutie, prvé sa konalo v roku 2014.