Úvod
1.2 Základné teórie pamäti
Závery k 1. kapitole
Závery k 2. kapitole
Záver
Bibliografia
Dodatok
Úvod
Vek základnej školy je vrcholom detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia. Vedúcou činnosťou detí vo veku základnej školy je výchovná činnosť. Učenie pre dieťa je významnou činnosťou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života.
Relevantnosť práce.K dnešnému dňu existuje problém rozvoja pamäti mladších študentov. pamäť je najdôležitejšou definujúcou charakteristikou duševného života jednotlivca. Žiadna aktuálna činnosť nie je mentálne mimo procesu pamäti, pretože tok akéhokoľvek, dokonca aj najelementárnejšieho mentálneho aktu nevyhnutne predpokladá ponechanie každého z jeho daných prvkov na „spojenie“ s nasledujúcimi.
Pamäť je jednou z najdôležitejších mentálnych kognitívnych funkcií, ktorej úroveň rozvoja určuje produktivitu asimilácie rôznych informácií u dieťaťa aj dospelého.
Na rozvoj pamäti vplývajú ďalšie procesy a osobnostné vlastnosti: motivácia a emócie, vôľa a spoločenskosť, záujmy, sebaovládanie a najmä myslenie, ktoré je pre efektivitu pamäte vyvíjajúceho sa dieťaťa mimoriadne dôležité.
Predmet štúdia:pamäť detí vo veku základnej školy.
Predmet štúdia:rysy rozvoja pamäti u mladších študentov.
Cieľ:identifikovať charakteristické znaky vývinu pamäti u detí vo veku základnej školy.
Pracovné úlohy:
1. Študovať problém pamäti v psychologickej a pedagogickej literatúre.
Analyzujte hlavné teórie pamäte.
Zvážte vlastnosti vývoja a formovania pamäte u detí vo veku základnej školy v procese učenia.
Vykonajte pilotnú štúdiu detská pamäťvek základnej školy.
Výskumná hypotéza:Predpokladáme, že rozvoj pamäti priamo súvisí s podmienkami výchovy a vzdelávania. Pamäťové ukazovatele mladších žiakov študujúcich v triedach s hĺbkovým štúdiom sú vyššie ako pamäťové ukazovatele mladších žiakov študujúcich tradičnou formou vzdelávania.
Výskumné metódy:rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry, pozorovanie, experiment, štatistická metóda.
Teoretický základ štúdie:diela B.G. Ananyeva, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, L.V. Žankov, P.I. Zinčenko, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, N.A. Rybníková, A.A. Smirnová, B.M. Teplov a ďalší.
Empirický základ výskumu:táto štúdia sa uskutočnila na strednej škole č. 57 v Moskve. Študijnú vzorku tvorilo 20 mladších školákov vo veku 9-10 rokov.
Štruktúra práce.Práca v kurze pozostáva z obsahu, úvodu, dvoch kapitol, záverov pre každú kapitolu, záveru a zoznamu odkazov.
pamäťový vek základnej školy
1. Teoretické základy štúdia pamäti v primárnom školskom veku
1.1 Problém pamäti v psychologickej a pedagogickej literatúre
Pamäť- jedna z najdôležitejších mentálnych kognitívnych funkcií, ktorej úroveň rozvoja určuje produktivitu asimilácie rôznych informácií, a to ako zo strany dieťaťa, tak aj dospelého.
Zároveň na rozvoj pamäti vplývajú aj ďalšie procesy a osobnostné črty: motivácia a emócie, vôľa a spoločenskosť, záujmy, sebaovládanie a najmä myslenie, ktoré je mimoriadne dôležité pre efektivitu pamäte vyvíjajúceho sa dieťaťa ( B. G. Ananiev, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, P. I. Zinchenko, A. N. Leontiev, A. R. Luria, S. L. Rubinstein, N. A. Rybnikov, A. A. Smirnov, BM Teplov a ich žiaci).
Domáci psychológovia v rôznych ročníkoch získali zaujímavý faktografický materiál o rozvoji zmysluplného memorovania u detí, ako aj o ich výučbe jednotlivých zložitých techník (sémantická korelácia, klasifikácia, sémantické zoskupovanie súvislého textu, vizuálne modelovanie), ktoré jedným spôsobom resp. ďalší prispieva k zvýšeniu produktivity pamäte.
Všetci psychológovia zdôrazňujú aktívny princíp v procesoch detskej pamäti, vedúcu úlohu sémantického spracovania informácií:
pamäť možno ovládať už v relatívne skorom štádiu ontogenézy;
pamäť sa môže rozvíjať v závislosti od použitia určitých prostriedkov.
Znaky rozvoja predstavivosti detí rôzneho veku v procese formovania kultúrnej pamäte, ako to ukazuje analýza domácich a zahraničných štúdií, však ešte neboli predmetom špeciálnej štúdie.
Pri práci s deťmi na rozvoji pamäti, vnímania a prerozprávania literárnych textov odborníci odporúčajú používať takú špeciálnu metodickú techniku, ako je kladenie individuálnych otázok alebo skupín otázok vo forme plánu, ktorý v prvom rade aktivuje duševnú, resp. mnemotechnická činnosť školákov (A.M. Borodich, R. I. Gabova, L. R. Golubeva, A. P. Ivanenko, N. A. Orlanova, F. A. Sokhin, L. P. Fedorenko atď.).
Odborníci dokázali, že zostavenie plánu alebo sémantického zoskupenia je jednou z účinných metód, ktoré poskytujú vysoký stupeň porozumenia súvislého textu.
Dve knihy od M.S. Rogovin: prvá vyšla v roku 1966 vo vydavateľstve High School pod názvom "Filozofické problémy teórie pamäti", druhá (výrazne prepracovaná verzia prvej) - v roku 1976 v tom istom vydavateľstve pod názvom "Problémy teórie pamäti".
Ako M.S. Rogovin, na povrchný pohľad je pamäť niečo jednoduché a zrozumiteľné. Predpokladá sa, že akýkoľvek dojem zanecháva za sebou nejakú stopu, ktorá pretrváva viac či menej dlho. Toto je podstata pamäti.
Na fyziologickej úrovni sa tento proces interpretuje ako určitá zmena v práci nervových buniek pod vplyvom predchádzajúcich podnetov. Podobný pohľad na M.S. Rogovin označuje tézu o prirodzenosti (samozrejmosti) pamäti. Čo je však samozrejmé, pri bližšom skúmaní sa ukazuje ako niečo nepochopiteľné. A všetky ďalšie analýzy presvedčivo potvrdzujú platnosť tohto tvrdenia.
Prvý zásadný záver, ktorý vyplýva z vedeckého rozboru podstaty pamäti, je, že máme dočinenia s veľmi zložitým a mnohostranným fenoménom. Ukazuje sa, že pamäť treba chápať nie ako jedinú schopnosť uchovávať a reprodukovať predchádzajúce dojmy, ale ako súbor mechanizmov rôzneho druhu. Napríklad individuálne rozdiely v tejto oblasti sa netýkajú len rýchlosti a sily zapamätania, ale aj relatívnej jednoduchosti vnímania a uchovávania určitého materiálu, ako aj preferencií daného alebo iného spôsobu zapamätania. Svedčia o tom aj rôznorodé prejavy poruchy pamäti – amnézia. To znamená základnú možnosť rozdelenia tohto zložitého fenoménu z rôznych dôvodov.
Existuje motorická a zmyslová pamäť, obrazová a verbálna, mechanická a logická pamäť. Ak pamäť považujeme za proces, potom môžeme vyčleniť samostatné aspekty tohto procesu - fixácia, uchovávanie, zabúdanie, reprodukcia. Samotné zapamätanie môže byť nedobrovoľné alebo ľubovoľné, krátkodobé alebo dlhodobé. Reprodukcia môže byť priama (okamžitá) alebo nepriama (sprostredkovaná asociáciami). Priama reprodukcia môže byť zasa výsledkom opakovaného vnímania (rozpoznávanie) alebo môže vzniknúť spontánne (spomienka). Pamäť sa teda ukazuje ako mentálna funkcia, ktorá je vo svojej štruktúre veľmi zložitá. Okrem toho je úzko spätý s ostatnými kognitívnymi procesmi (vnímanie, pozornosť, myslenie, reč) a so všeobecnou duševnou organizáciou a orientáciou osobnosti.
Podstatným aspektom štúdia problému pamäti je štúdium tých mozgových mechanizmov, ktoré zabezpečujú uchovanie minulých dojmov. Počas 20. storočia sa uskutočnilo mnoho štúdií tohto druhu na zvieratách aj na ľuďoch. Ukazujú, že po prvé, neexistuje žiadne mozgové „centrum pamäte“. Porušenie tejto funkcie sa pozoruje pri léziách rôznych mozgových štruktúr, ale rozľahlosť lézie je významnejšia ako jej špecifická lokalizácia. Takéto fakty sú v dobrej zhode so záverom psychológov, že pamäť nie je samostatná schopnosť; je úzko prepojená s inými aspektmi kognitívnej činnosti.
Po druhé, je dokázané, že pomocou elektrickej stimulácie určitých častí mozgovej kôry (temporálnych lalokov dominantnej hemisféry) je možné umelo vyvolať zrakové a sluchové obrazy minulosti, ktoré W. Penfield nazval „výbuchy“. skúsených“.
Moderná neurofyziológia predložila zaujímavé hypotézy týkajúce sa možných mechanizmov fixácie pamäťových stôp. Zatiaľ však neexistuje jediná konkrétna otázka o „stopách“ pamäte - ich lokalizácii, štruktúre, sile, spôsoboch aktualizácie atď. - Neexistujú jednotné a pevne podložené myšlienky. Napriek výnimočne subtílnemu uskutočnenému výskumu je v tejto oblasti stále oveľa viac neznámeho a nepochopiteľného ako jednoznačne dokázaného. Po konštatovaní, že moderná neurofyziológia, hoci uvádza niektoré kuriózne fakty o fungovaní mozgových mechanizmov na spracovanie informácií o vonkajšom svete, nás príliš nepribližuje k pochopeniu podstaty pamäte ako kognitívneho procesu, M.S. Rogovin sa vracia k psychologickému aspektu problému. Tu rozlišuje medzi analytickým a syntetickým prístupom. Prvý spočíva v pokuse o izoláciu hlavných prvkov pamäte a druhý je zameraný na určenie miesta tohto kognitívneho procesu vo všeobecnej štruktúre duševného života človeka.
Ako základné prvky pamäti stará psychológia nazývala asociácie, t.j. väzby medzi jednotlivými reprezentáciami. Naša pamäť je skutočne z veľkej časti postavená na spojeniach. Zákony asociácií ako prvý odvodil Aristoteles, ktorý ich dôvod vidí v existencii podobností a rozdielov medzi predmetmi a zoskupil ich podľa prevládajúcej zmyslovej modality. Neskôr boli vonkajšie asociácie (podľa podobnosti a kontrastu, ako aj zhody v čase a priestore) doplnené o vnútorné asociácie (generickými a kauzálnymi vzťahmi). Asociácie prvého typu tvoria základ zmyslovej pamäti, asociácie druhého typu tvoria základ pamäti ideí.
Asociationizmus, ktorý bol až do 19. storočia hlavným trendom filozofickej psychológie, do značnej miery určoval vývoj modernej experimentálnej psychológie. Priekopník experimentálneho štúdia pamäti G. Ebbinghaus pomocou princípu asociácií vysvetlil rýchlosť učenia sa naspamäť a zabúdania naučeného. Rovnaký princíp tvoril základ vysvetľujúcich schém používaných behavioristami (spojenie stimul-reakcia) a fyziológmi školy I.M. Sechenov a I.P. Pavlova (podmienený reflex). Napriek tomu, že asociácia ako univerzálny pojem bola neskôr nemilosrdne kritizovaná predstaviteľmi iných oblastí, ako je napríklad Gestalt psychológia, významná úloha asociácií v organizácii ľudskej psychiky je nepochybná. Za zaužívanými formami správania, za rečovými aktmi formalizovanými podľa zákonov jazyka a logiky, špeciálna vedecká analýza odhaľuje silnú vrstvu asociácií - mentálnych formácií, ktoré pre ne slúžia ako surovina a dynamické pozadie.
Ak sú asociácie tými elementárnymi štruktúrami, ktoré tvoria „základ“ pamäti, potom samotná pamäť je zahrnutá do všeobecnej štruktúry psychiky, ktorá sa zvyčajne označuje pojmom „osobnosť“. Syntetický prístup upriamuje pozornosť na druhý aspekt, ktorý je pre pochopenie podstaty ľudskej pamäte nemenej dôležitý ako štúdium procesu vytvárania asociácií. Napríklad W. Wundt veril, že asociácie ako také sú riadené apercepciou, t.j. akt vôle, ktorý ich stavia do určitého vzájomného vzťahu. Predstavitelia würzburskej školy poukázali na dôležitosť takých zámerných momentov ako „zámer“, „sústredenie“, „motív“ pre organizáciu asociačných procesov. Gestaltisti poukázali na úlohu štruktúrovania materiálu pre jeho úspešné zapamätanie.
V rovnakom duchu sa rozvinul aj koncept F. Bartletta, pre ktorého je pamäť dospelého výsledkom spoločnej práce zmyslov, konštruktívnej predstavivosti a konštruktívneho myslenia. Každá spomienka je zahrnutá do väčšej schémy, vďaka čomu prestáva byť jednoduchou kópiou prvotného dojmu, ale nevyhnutne obsahuje prvok zovšeobecňovania na základe minulých skúseností.
Spomienky nie sú ani tak reprodukciou, ako rekonštrukciou minulosti. Obrazne povedané, Bartlett „hádže most“ od pamäti k predstavám. Rozdiel je tu podľa neho len v miere premeny východiskového materiálu.
Ďalší bod, ktorý bol načrtnutý v Bartlettovej koncepcii, ale bol podrobnejšie rozpracovaný v dielach francúzskych (P. Janet, L. Levy-Bruhl, M. Halbwachs) a ruštiny (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A. N. Leontiev) psychológov, je to náznak úlohy sociálnych faktorov v procese zapamätania.
Pri bližšom rozbore sa ukazuje, že rozvoj ľudskej pamäti úzko súvisí so vznikom abstraktno-logického myslenia a s využívaním špeciálnych mnemotechnických prostriedkov (umelých znakov). Znakové systémy (najmä písmo) pôsobia ako prostriedok na osvojenie si vlastného správania, ktoré je prelomovým bodom v dejinách duchovného vývoja ľudstva.
Okrem toho spoločenský život stanovuje určité rámce (súradnicové systémy), v rámci ktorých je možné len počítanie udalostí života každého jednotlivca. Preto každá spomienka na konkrétnu udalosť obsahuje okrem obrazu lokalizovaného v určitom mieste a čase aj tie všeobecné myšlienky, ktoré odrážajú našu osobnú skúsenosť alebo skúsenosť nášho najbližšieho sociálneho prostredia.
To je podstata a špecifikum ľudskej pamäti. Podľa správnej poznámky P. Janeta skutočná pamäť vzniká až s použitím jazyka, pretože až vtedy sa objavuje možnosť deskripcie, teda premeny neprítomného na súčasnosť.
Systematický prehľad rôznych pohľadov na povahu a mechanizmy pamäti podáva M.S. Rogovin, aby sformuloval princípy koncepcie na štrukturálnej úrovni, ktorá je navrhnutá tak, aby integrovala rôznorodé fakty súvisiace s fungovaním tohto komplexného kognitívneho komplexu.
Celá táto štruktúra je výsledkom dlhého fylogenetického a ontogenetického vývoja, počas ktorého historicky novšie útvary akoby nadväzujú na staršie, zahŕňajú ich v sebe a kvalitatívne ich prestavujú.
Napríklad ľubovoľné zapamätanie nevyhnutne zahŕňa špeciálnu organizáciu vlastnej činnosti (delenie materiálu, rozdelenie opakovaní), zameranú na zapamätanie si nejakého obsahu s cieľom jeho následnej reprodukcie. V tomto zmysle sa výrazne líši od mimovoľného memorovania, ktoré je akýmsi vedľajším produktom akejkoľvek činnosti.
Svojvoľné zapamätanie nedobrovoľné vôbec neruší, ale len zvláštnym spôsobom organizuje a usmerňuje. Verbálno-logická pamäť sa v porovnaní s figuratívnou pamäťou ukazuje ako efektívnejší (z hľadiska následného ukladania) spôsob kódovania informácie, ktorá bola pôvodne podaná vo vizuálnej podobe. Jazyk a iné znakové systémy v tomto zmysle možno považovať za hotové prostriedky (nástroje) memorovania.
Koncept psychiky na štrukturálnej úrovni sám o sebe nie je vynálezom M.S. Rogovin. Jeho základy položil vynikajúci anglický neurológ X. Jackson a jeho študent G. Head.
Jackson rozvíjajúc evolučné myšlienky Ch.Darwina a G.Spencera považoval funkcie centrálneho nervového systému za výsledok postupnej komplikácie, vzostupu na vyššiu úroveň. V prípade patológie nastáva opačný proces, ktorý Jackson nazýva disociácia. Jacksonova teória svojho času našla širokú odozvu vo francúzskej psychológii. Jeho vplyv je badateľný najmä v dielach T. Ribota a P. Janet.
Najmä Ribot v známej knihe „Pamäť v normálnom a chorom stave“ formuluje takzvaný zákon spätného vývoja tejto funkcie, podľa ktorého geneticky trpia predovšetkým neskoršie útvary – verbálno-logická pamäť a tzv. schopnosť ľubovoľného zapamätania a vybavovania. Dojmy dávnej minulosti a motorické schopnosti (pamäť-zvyk) sú v tomto smere celkom stabilné.
Platí to tak pre celý historický vývoj ľudského poznania, ako aj pre individuálny rozvoj pamäti v detstve. Na nižších úrovniach fungovania sa zapamätanie uskutočňuje pod vplyvom vonkajších faktorov a spolieha sa na prirodzenú schopnosť akéhokoľvek živého organizmu zaznamenávať biologicky významné alebo často opakované dojmy.
Na úrovni dobrovoľnej a vedomej regulácie činnosti má memorovanie podobu cieľavedomého memorovania. Vnútorná reč sa zároveň stáva hlavným nástrojom organizácie vlastného správania. Zdá sa teda, že na odhalenie povahy pamäte je najvhodnejší koncept na štrukturálnej úrovni.
1.2 Základné teórie pamäti
V posledných rokoch došlo k prudkému nárastu počtu vedeckých prác venovaných všeobecnej teórii pamäti. Zjavnou sa stala systémová jednota a konvenčnosť rozlišovania medzi pamäťovými, informačnými a znakovými systémami, čo určilo nové požiadavky na ich štúdium.
spätne,
V moderných štúdiách pamäť nadobúda čoraz väčší ontologický status a je už spojená predovšetkým s relevantnésystémové procesy, ktoré samy o sebe nemusia vyzerať ako pamäť v pre nás obvyklom zmysle.
Pamäť je čoraz viac vnímaná ako skutočné a nepretržité procesy sebareprodukcie a sebaprekladania systémov,lebo mimo týchto procesov pamäť, ako aj tieto procesy samotné, v dôsledku dynamickej a informačne podmienenej povahy biologických a sociálnych systémov neexistuje.
Úzky vzťah medzi znakovými systémami a pamäťou bol dlho prehliadaný, no ich spoločné štúdium v rámci interdisciplinárneho výskumu ukázalo aj na nedostatočnosť rozšírených „autonómnych“ prístupov k štúdiu znakov a znakových systémov. Podobne ako pamäť, aj rôzne typy znakových systémov sa považujú najmä za „staticky“, ako objektívne prostriedky na nahradenie nejakého autonómneho subjektu alebo sémantického obsahu, ktoré existujú relatívne nezávisle od aktivít subjektov. Biologické a sociálne systémy sa uchovávajú a prenášajú prostredníctvom svojho skutočného fungovania, prostredníctvom „živej semiózy“, ktorá podmieňuje a je podmienená pamäťou. V tomto ohľade sa tieto procesy musia považovať za procesy určené pamäťovými a znakovými systémami, ako aj za ich definovanie a implementáciu takým spôsobom, že znaky, informácie a skutočné systémové procesy sa dajú rozlíšiť len podmienečne.
Systematické skúmanie pamäte a uvedomenie si potreby vytvorenia všeobecnej teórie pamäte boli vyvolané nielen jej biologickým výskumom, ale aj „boomom“ skúmania sociálnej (kultúrnej, kolektívnej, historickej) pamäte, ktorý nastal a pokračuje vyskytujúce sa v 90. rokoch a začiatkom 21. storočia.
Práce z oblasti sociálnej pamäte ukázali, že jej jednoduché chápanie ako materiálneho odtlačku (odtlačkov) alebo systému hmotných nosičov informácií vzťahujúcich sa na minulosť nestačí. Sociálnu pamäť je potrebné považovať za proces tak zo strany jej tvorby, ako aj zo strany jej prekladu, reprodukcie a skutočného fungovania v podobe samotného sociálneho systému.
Štúdium sociálnej pamäte je do značnej miery nezávislé od biologického výskumu, no v posledných rokoch narastá množstvo prác, ktoré spájajú biologické a sociálne koncepty pamäte do jedinej, zvyčajne evolučnej teórie.
V súčasnej fáze sa teória a metodológia interdisciplinárneho výskumu pamäte stále aktívne rozvíja. V procese riešenia tohto problému je potrebné vyhnúť sa rôznym formám redukcionizmu, vrátane uvažovania o biologických a sociálnych systémoch ako o systémoch založených len na pamäti.
Pracovný koncept „pamäte“ zároveň umožňuje odhaliť nové aspekty štúdia komplexných systémov, preto je potrebné ako predbežný výsledok zdôrazniť nasledovné:
Za objekty systémového a interdisciplinárneho výskumu pamäti možno považovať minimálne dva systémy dedičnosti: biologický a sociálny. Tieto systémy je potrebné skúmať nielen ako podmienky, ktoré zabezpečujú reprodukciu a adaptáciu biologických a sociálnych systémov na prostredie na základe Skúsenosti z minulosti,ale aj ako základy a formy ich skutočná existencia.
2. Uvažované štúdie o povahe pamäte a jej vývoji ukazujú, že pamäť ako systémový proces existuje na individuálnej aj nadindividuálnej úrovni.
3. V štúdiách sa informácie, znakové systémy a aktuálne procesy často považujú za autonómne (hypostatizované) reality, ako napríklad vo výroku „poznanie sa prenáša tradíciou“. alebo "jazyk obsahuje informácie.".
Asociácia sa chápe ako spojenie medzi mentálnymi javmi, v ktorom aktualizácia jedného z nich so sebou nesie objavenie sa iného.E. Muller vybudoval akýsi hierarchický systém, v ktorom boli kategorické reprezentácie pod kontrolou nejakej vyššej úrovne, ktorá rozhoduje o inhibícii alebo aktivácii asociatívnych väzieb. Študent E. Müllera A. Yost neskôr opísal dva všeobecné zákony dynamiky sily pamäťovej stopy. Podľa prvého z nich "z dvoch asociácií rovnakej sily, ale rôzneho veku sa na staršiu zabúda pomalšie. Druhý zákon súvisí s memorovaním materiálu: prírastok sily stopy spôsobený novým zapamätanie je nepriamo úmerné počiatočnej sile stopy.“
Ďalší model asociatívnej pamäte navrhli J. Anderson a G. Bower. Ich teóriu rozoberá monografia E.I. Goroshko „Integračný model voľného asociatívneho experimentu“.
J. Anderson a G. Bower sa domnievajú, že slová môžu byť vzájomne spojené iba vtedy, ak sú im zodpovedajúce pojmy zahrnuté vo výrokoch zakódovaných v pamäti. Dlhodobá pamäť človeka je zároveň obrovskou sieťou pretínajúcich sa výrokových stromov, z ktorých každý obsahuje určitú množinu pamäťových uzlov s označenými spojeniami.
Vo svojej štúdii „On Memory“ pri experimentoch so zapamätávaním riadkov bezvýznamných slabík odvodil všeobecné pravidlo pre vznik a zánik asociácií: „Ak nejaké mentálne formácie niekedy naplnili vedomie súčasne alebo v tesnom slede, potom opakovanie niektorí členovia tejto skúsenosti spôsobia reprezentáciu zvyšku členov, aj keď ich pôvodné príčiny chýbali.
Je to spôsobené dvoma dôvodmi:
) v žiadnom duševnom fenoméne bdelého človeka nie je nič, čo by bolo úplne a úplne vedomé, keďže je v ňom vždy niečo nevedomé; zároveň v nej nikdy nie je úplné nevedomie, keďže aspoň niektoré momenty sú vždy čiastočne vedomé;
) doteraz neboli v mentálnych javoch identifikované zložky, o ktorých by sa dalo s istotou povedať, že táto zložka je spojená iba s vedomím, ale táto iba s nevedomím. Tieto dôvody nám neumožňujú študovať vedomie a nevedomie oddelene.
1.3 Znaky rozvoja a formovania pamäti detí vo veku základnej školy v procese učenia
Už od nástupu dieťaťa do školy začína sprostredkovávať celý systém jeho vzťahov a jeden z jeho paradoxov je nasledovný: tento systém je síce sociálny vo svojom význame, obsahu a forme, no zároveň je realizovaný čisto individuálne. a jej produkty sú produktmi individuálnej asimilácie. V procese vzdelávacej činnosti si dieťa osvojuje vedomosti a zručnosti vyvinuté ľudstvom. Hlavným smerom v tomto období života dieťaťa je vzdelávacia činnosť a jej úspech do značnej miery závisí od úrovne rozvoja rôznych typov detskej pamäti.
Rozvoju pamäti mladších študentov sa venuje práca mnohých bádateľov (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko atď.). .
Mladší školáci pod vplyvom učenia prechádzajú reštrukturalizáciou všetkých svojich kognitívnych procesov a získavajú nové kvality. Deti sú zaradené do nových aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické kvality. Od prvých dní učenia si dieťa potrebuje dlhodobo udržiavať zvýšenú pozornosť, byť dostatočne usilovné, dobre vnímať a pamätať si všetko, čo učiteľ povie.
Hlavným novotvarom veku základnej školy je abstraktné verbálno-logické a uvažovacie myslenie, ktorého vznik výrazne reštrukturalizuje ostatné kognitívne procesy detí; tak sa pamäť v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením. Vďaka takémuto mysleniu, pamäti a vnímaniu si deti následne dokážu úspešne osvojiť skutočne vedecké pojmy a operovať s nimi.
Skúmanie nedobrovoľného memorovania, P.I. Zinchenko zistil, že produktivita nedobrovoľného zapamätania sa zvyšuje, ak úloha ponúkaná dieťaťu nezahŕňa len pasívne vnímanie, ale aj aktívnu orientáciu v materiáli, vykonávanie mentálnych operácií. Okrem mimovoľného zapamätania sa v psychike dieťaťa objavuje dôležitý novotvar - deti správne ovládajú mnemotechnickú činnosť, rozvíjajú si ľubovoľnú pamäť.
Zvýšenie dobrovoľnej pamäte u detí možno dosiahnuť cieleným zapamätaním pomocou špeciálnych techník, účinnosť závisí od:
· Z cieľov zapamätania (ako silno, dlho si chce človek pamätať). Ak je cieľom učiť sa, aby ste zvládli skúšku, potom sa čoskoro po skúške veľa zabudne, ak je cieľom učiť sa dlho, pre budúcu profesionálnu činnosť, tak sa na informácie veľa nezabúda;
· Z vyučovacích metód. Metódy učenia sú:
mechanické doslovné viacnásobné opakovanie - mechanická pamäť funguje, veľa úsilia, vynaloženého času a výsledky sú nízke. Mechanická pamäť je pamäť založená na opakovaní učiva bez jeho chápania;
logické prerozprávanie, ktoré zahŕňa logické pochopenie látky, systematizáciu, zvýraznenie hlavných logických zložiek informácie, prerozprávanie vlastnými slovami - logická pamäť (sémantické) diela - druh pamäte založený na nadväzovaní sémantických súvislostí v zapamätanom materiáli. Účinnosť logickej pamäte je 20-krát lepšia ako mechanická pamäť;
techniky figuratívneho memorovania (prekladanie informácií do obrázkov, grafov, diagramov, obrázkov) – funguje figuratívne zapamätanie. Obrazová pamäť môže byť rôznych typov: zraková, sluchová, motoricko-motorická, chuťová, hmatová, čuchová, emocionálna;
mnemotechnické techniky zapamätania (špeciálne techniky na uľahčenie zapamätania).
V štúdiách pamäti detí vo veku 3-7 rokov Z.M. Istomina identifikovala tri mnemotechnické úrovne svojho vývoja:
· prvá úroveň je charakterizovaná absenciou určenia účelu zapamätania alebo vybavovania;
· druhá - prítomnosť tohto cieľa, ale bez použitia akýchkoľvek metód zameraných na jeho realizáciu,
· tretia - prítomnosť cieľa na zapamätanie alebo vybavenie a použitie mnemotechnických metód na dosiahnutie tohto cieľa.
Žiaci v počiatočnom období učenia majú druhú a vo väčšej miere aj tretiu úroveň rozvoja pamäti, pričom dokážu celkom dobre vyzdvihnúť mnemotechnický cieľ.
Stáva sa to vtedy, keď je dieťa konfrontované s podmienkami, ktoré si vyžadujú aktívne zapamätanie a vybavovanie si. Memorovanie musí byť niečím motivované a samotná mnemotechnická činnosť musí viesť k dosiahnutiu výsledku, ktorý je pre dieťa významný.
Existuje závislosť izolácie mnemotechnického cieľa od charakteru činnosti, ktorú dieťa vykonáva. Ukázalo sa, že najpriaznivejšie podmienky na pochopenie mnemotechnického cieľa a formovanie zapamätania a vybavovania si vznikajú v takých životných okolnostiach, v ktorých musí dieťa pri hrovej činnosti plniť pokyny dospelého.
Hlavným ukazovateľom rozvoja dobrovoľnej pamäti dieťaťa je nielen jeho schopnosť prijať alebo samostatne stanoviť mnemotechnickú úlohu, ale aj kontrolovať jej realizáciu, t.j. cvičiť sebakontrolu. V tomto prípade podstata sebakontroly spočíva v schopnosti človeka korelovať, porovnávať výsledok získaný v procese vykonávania akejkoľvek činnosti s daným modelom, aby včas opravoval chyby a ďalej im predchádzal.
Deti základných škôl majú tieto úrovne sebakontroly detí v závislosti od úplnosti sebavypovede:
prvá úroveň sa vyznačuje tým, že vôbec nemohli vykonávať sebakontrolu;
pre druhú úroveň je príznačné, že pri druhom prezeraní obrázkov uvádzali len niektoré prvky série reprodukovanej po prvý raz;
tretia úroveň rozvoja sebakontroly je charakterizovaná súčasným plnením sebareportáže a mnemotechnickej úlohy.
Vo všeobecnosti sa výrazne zvyšujú možnosti sebakontroly v procese zapamätávania vo veku základnej školy a väčšina detí v tomto veku sebakontrolu úspešne využíva pri zapamätávaní obrazového aj verbálneho materiálu.
Sebaovládanie, ktoré je neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti, pôsobí vizuálne efektívnou formou, stimuluje deti k zvládnutiu logickej metódy zapamätania a mnemotechnickej činnosti. Učiteľ formovaním tejto schopnosti v procese mnemotechnickej činnosti pomáha dieťaťu rozvíjať nielen pamäť, ale aj svojvoľnosť správania vo všeobecnosti.
Samoregulácia správania je osobitným problémom pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole. Dieťa musí počas vyučovacej hodiny pokojne sedieť, nerozprávať, neprechádzať sa po triede, cez prestávky nebehať po škole. V iných situáciách sa od neho naopak vyžaduje nezvyčajná, pomerne zložitá a jemná motorická aktivita, ako napríklad pri učení sa kresliť a písať.
Predpokladá sa, že dieťa, ktoré prvýkrát prekročilo prah školy, sa vyznačuje mechanickou pamäťou, schopnosťou zapamätať si len asociáciou. Zároveň odkazujú na úžasnú schopnosť dieťaťa nezmyselne reprodukovať nejaký nejasný text. U detí v tomto veku je pamäťové zapamätanie veľmi rozvinuté. Malé deti však majú prístup nielen k mechanickému memorovaniu, ale aj k prvkom logického. Tento typ pamäti sa zvyčajne prejavuje pri zapamätávaní obsahu zrozumiteľného deťom.
Dirigoval A.A. Smirnov, porovnávacie štúdie pamäti u detí vo veku základnej a strednej školy viedli k týmto záverom:
od 6 do 14 rokov deti aktívne rozvíjajú mechanickú pamäť pre jednotky informácií, ktoré nie sú logicky spojené;
Na rozdiel od všeobecného presvedčenia o existencii výhody zapamätania si zmysluplného materiálu, ktorá sa zvyšuje s vekom, sa v skutočnosti nachádza inverzný vzťah: čím starší je mladší študent, tým menšiu výhodu má zo zapamätania si zmysluplného materiálu oproti nezmyselnému. Je to pravdepodobne spôsobené tým, že cvičenie pamäti pod vplyvom intenzívneho učenia založeného na memorovaní vedie u dieťaťa k súčasnému zlepšeniu všetkých typov pamäti, a predovšetkým tých, ktoré sú relatívne jednoduché a nie sú spojené s komplexnou duševnou prácou. .
Pamäť detí v predškolskom veku je celkom dobrá, a to sa týka predovšetkým mechanickej pamäte, ktorá v prvých troch až štyroch rokoch školskej dochádzky napreduje pomerne rýchlo. Nepriama, logická pamäť trochu zaostáva vo svojom vývoji, pretože vo väčšine prípadov dieťa, ktoré je zaneprázdnené učením, prácou, hrou a komunikáciou, úplne zvláda mechanickú pamäť.
Šesťročné dieťa často nahrádza neznáme slová známymi, svojvoľne mení sled udalostí v rozprávke bez porušenia hlavnej logiky prezentácie, môže mu chýbať detaily alebo pridať niečo vlastné. Táto svojvôľa do značnej miery závisí od jeho postoja k hrdinom diela. S pozitívnym prístupom zabudnú na veľa „zlého“ spojeného s hrdinom, ale zavedú detaily, ktoré umocňujú pozitívne aspekty. Opačný obraz je pozorovaný s negatívnym postojom k hrdinovi.
Učenie zohráva veľkú úlohu pri rozvoji logickej pamäte detí. Ukazovatele detí, ktoré boli trénované v metódach organizovania logických spojení, sú výsledky 1,5-krát vyššie ako u detí, kde sa tieto mnemotechnické metódy nevyučovali.
V priebehu špeciálneho vzdelávania môžu deti dobre ovládať také metódy logického zapamätania, ako je sémantická korelácia a sémantické zoskupovanie, a úspešne ich používať na kozmické účely.
Odporúča sa vykonávať takéto školenie v dvoch fázach: v prvej fáze sa vytvára sémantická korelácia a sémantické zoskupenie ako mentálne akcie, v druhej sa vytvára schopnosť aplikovať tieto akcie v priebehu mnemotechnickej činnosti.
Pri výučbe mnemotechnickej činnosti klasifikácie sa úspech dosiahne, ak sa jej formovanie uskutoční v súlade s teóriou postupného formovania mentálnych činností P.Ya. Galperin:
Štádium praktického konania. Deti tu využívajú materiálne a praktické akcie - učia sa usporiadať obrázky do skupín.
Štádium rečovej akcie. Po predbežnom oboznámení sa s obrázkami musí dieťa povedať, ktoré z nich možno pripísať jednej alebo druhej skupine.
Štádium duševnej činnosti. V tejto fáze dieťa rozdeľuje obrázky do skupín vo svojej mysli, potom skupiny pomenúva.
Keď sa deti už naučili vyčleniť určité skupiny v prezentovanom materiáli (napríklad zvieratá, riad, oblečenie atď.), Priradiť každý obrázok konkrétnej skupine alebo všeobecnému obrázku, vybrať jednotlivé prvky, potom pokračujú formovanie schopnosti aplikovať zoskupovanie na účely zapamätania.
Učiteľ pracujúci s deťmi by teda mal brať do úvahy možnosti rôznych typov pamäti svojich žiakov a rozvíjať ich. Podľa toho musí učiteľ poznať metódy rozvoja rôznych typov pamäti u mladších žiakov a aplikovať ich individuálne v závislosti od úrovne ich formovania u dieťaťa.
Závery k 1. kapitole
. Pamäť- jedna z najdôležitejších mentálnych kognitívnych funkcií, ktorej úroveň rozvoja určuje produktivitu asimilácie rôznych informácií, a to ako zo strany dieťaťa, tak aj dospelého. Zároveň na rozvoj pamäti vplývajú aj ďalšie procesy a osobnostné vlastnosti: motivácia a emócie, vôľa a sociabilita, záujmy, sebaovládanie a najmä myslenie, ktoré je pre efektivitu pamäte vyvíjajúceho sa dieťaťa mimoriadne dôležité.
V prácach domácich bádateľov sa ukázalo, že rozvoj ľudskej pamäti ide smerom od priameho memorovania k nepriamemu memorovaniu, založenému na využívaní pomocných prostriedkov (hlavne jazyka).
2. V posledných rokoch došlo k prudkému nárastu počtu vedeckých prác venovaných všeobecnej teórii pamäti. Zjavnou sa stala systémová jednota a konvenčnosť rozlišovania medzi pamäťovými, informačnými a znakovými systémami, čo určilo nové požiadavky na ich štúdium.
Vznik a rozvoj myšlienok všeobecnej teórie pamäti až v posledných rokoch je spôsobený tým, že pamäť bola dlho chápaná najmä psychologicky alebo historicky a bola považovaná len za spätne,ako akýsi „odtlačok“, „stopa“ minulosti alebo ako súbor znakových systémov, ktoré uchovávajú informácie o minulých udalostiach v súčasnosti.
Po prvýkrát boli v asociatívnej teórii pamäte testované myšlienky týkajúce sa uchovávania, reprodukcie a zabúdania informácií. Princíp asociácie sa stal kľúčovým princípom pri vysvetľovaní dynamiky pamäťových procesov.
V súlade s asociačnou teóriou sa zabúdanie preberanej látky vysvetľuje rozpadom asociácií. Najvýznamnejší príspevok k štúdiu zabúdania v rámci asociatívnej teórie mal G. Ebbinghaus.
Identifikácia nevedomia v psychike sa začala už od čias Leibniza a začiatok kvantitatívnej registrácie ľudských reakcií na nevedomé podnety, ktorá je základom vedeckého skúmania nevedomia, sa spája s prácou Gershuniho a jeho spolupracovníkov.
Doteraz neexistujú žiadne vedecky dokázané odpovede na otázky: čo je to nevedomie, či existuje nevedomá pamäť, na akých vlastnostiach predmetov sa tvorí, ako a kde vzniká a funguje, ako sa líši od vedomej pamäte.
3. Rozvoju pamäti mladších študentov sa venuje práca mnohých bádateľov (P. Ya Galperin, Ya. P. Kolominsky, ES Nemov, E. A. Panko, A. A. Smirnov, L. D. Stolyarenko atď.). .
U dieťaťa vo veku základnej školy (6-7 rokov) prevláda mimovoľný typ pamäti, v ktorom nie je vedome stanovený cieľ. V tomto období zostáva závislosť memorovania materiálu od jeho vlastností ako emocionálna príťažlivosť, jas, zvukovosť, diskontinuita deja, pohyb, kontrast atď. Ak sa predmety, s ktorými sa dieťa stretáva, volajú, potom si ich lepšie zapamätá, čo naznačuje podstatnú úlohu slova.
Okrem mimovoľného zapamätania sa v psychike dieťaťa objavuje dôležitý novotvar - deti správne ovládajú mnemotechnickú činnosť, rozvíjajú si ľubovoľnú pamäť.
2. Experimentálne štúdium pamäti v primárnom školskom veku
2.1 Organizácia a metódy výskumu
Experimentálnou základňou bola stredná škola č. 57 v Moskve. Štúdie sa zúčastnilo 10 mladších školákov z triedy s hĺbkové štúdium ruského jazykaa literatúre(prvá skupina) a 10 mladších školákov študujúcich tradičnou formou vzdelávania (druhá skupina).
Účel a stanovené úlohy určili priebeh štúdie, ktorá sa uskutočnila v niekoľkých etapách:
Prvou fázou je teoretická analýza literatúry k skúmanej téme.
Druhá etapa je prípravná. V tejto fáze sa vytvorila vzorka a vybrali sa diagnostické nástroje na štúdium pamäte mladších školákov.
Tretia etapa je experimentálna. Táto etapa zahŕňala experimentálne štúdium študentov prvej a druhej skupiny pomocou metód 10 slov „Pamäť na obrázky“, „Sémantická pamäť“.
Štvrtá fáza je analytická. Je spojená s analýzou a spracovaním získaných výsledkov.
Na štúdium pamäte bola použitá technika „Memory for images“, určená na štúdium obrazovej pamäte (príloha). Podstata techniky spočíva v tom, že objekt je vystavený na 20 sekúnd tabuľke so 16 obrázkami. Obrázky sa musia zapamätať a reprodukovať vo formulári do 1 minúty. Dieťa potrebuje nakresliť alebo zapísať (slovne vyjadriť) tie obrázky, ktoré si pamätá. Vyhodnotenie výsledkov testu je založené na počte správnych reprodukcií obrázkov. Technika sa používa v skupine aj individuálne. Norma - 6 správnych odpovedí a viac.
Technika „10 slov“ bola použitá aj na diagnostiku pamäte. Používa sa na diagnostiku verbálnej krátkodobej pamäte. Deťom bolo prečítaných 10 slov s intervalom 4-5 sekúnd medzi slovami. Po desaťsekundovej prestávke si žiaci zapíšu slová, ktoré si pamätajú. Vyhodnotenie výsledkov bolo uskutočnené podľa vzorca: C=a/10, kde C je pamäť, a je počet správne reprodukovaných slov. Pre deti vo veku 8 - 9 rokov je normatívnym ukazovateľom 6 slov.
A tiež na diagnostiku pamäte bola použitá technika „Sémantická pamäť“ založená na porozumení (Príloha). V procese sémantického zapamätania sa vytvárajú mnemotechnické opory. Spojenia používané na zapamätanie nie sú nezávislé, ale majú pomocný charakter, slúžia ako prostriedok na zapamätanie si niečoho. Najúčinnejšie budú mnemotechnické podpery, ktoré odrážajú hlavné myšlienky akéhokoľvek materiálu. Diagnostika prebieha v 2 etapách. Na 1. stupni sa čítajú dvojice slov, ktoré majú sémantickú súvislosť. Potom experimentátor prečíta iba prvé slovo z každého páru a pokusné osoby zapíšu druhé. Ak je druhé slovo napísané správne, zadajte „+“ a nesprávne „-“. V 2. štádiu sa prečítajú dvojice slov, ktoré nemajú sémantické spojenie.
Výsledky sa spracúvajú nasledovne:
Objem logickej pamäte Objem mechanickej pamäte Počet slov 1. stupňa (a1) Počet zapamätaných slov (b1) Koeficient logickej pamäte Počet slov 2. stupňa (a2) Počet zapamätaných slov (b2) Koeficient logickej pamäte С2=b2/a2С1=b1 /a1
Norma logickej pamäte pre deti vo veku 8-9 rokov je teda 10 slov z 15 a mechanická pamäť je 7 slov z 15.
2.2 Výsledky výskumu a ich analýza
Výsledky štúdia pamäti u mladších žiakov sú uvedené v tabuľkách.
stôl 1
Indikátory verbálnej krátkodobej pamäte podľa metódy „10 slov“ u mladších školákov prvej a druhej skupiny.
Skupiny po 10 slov Priemerné skóre U - kritérium Prvá skupina 8,90* Druhá skupina 5,3
Poznámka:
<0,01
<0,05
Ryža. jeden. Priemerné ukazovatele verbálnej krátkodobej pamäte podľa metódy „10 slov“ u mladších školákov prvej a druhej skupiny.
Podľa údajov uvedených v tabuľke 1 sú priemerné ukazovatele verbálnej krátkodobej pamäte podľa metódy „10 slov“ u školákov druhej skupiny nižšie ako u školákov prvej skupiny.
tabuľka 2
Priemerné ukazovatele obrazovej pamäte podľa metódy "Pamäť na obrázky" medzi školákmi experimentálnej a kontrolnej skupiny.
Skupiny Pamäť na obrázky Priemerné skóre U - kritérium Prvá skupina 132 * Druhá skupina 8.4
Poznámka:
*významné rozdiely boli zaznamenané na str<0,01
** Významné rozdiely boli zaznamenané na str<0,05
Ryža. 2. Priemerné ukazovatele obrazovej pamäte podľa metódy "Pamäť na obrázky" medzi školákmi prvej a druhej skupiny.
Podľa údajov uvedených v tabuľke 2 sú priemerné ukazovatele obrazovej pamäte podľa metódy „Memory for images“ u školákov druhej skupiny nižšie ako u školákov prvej skupiny.
Tabuľka 3
Priemerné ukazovatele sémantickej pamäte podľa metódy "Sémantická pamäť" medzi školákmi prvej a druhej skupiny (1. stupeň).
Skupiny Metodika "Sémantická pamäť" Fáza 1 Priemerné skóre U - kritériumPrvá skupina 12,20 *Druhá skupina 7,5
Poznámka:
*významné rozdiely boli zaznamenané na str<0,01
** Významné rozdiely boli zaznamenané na str<0,05
Ryža. 3.
Podľa údajov uvedených v tabuľke 3 sú priemerné ukazovatele logickej pamäte podľa metódy „Sémantickej pamäte“ u školákov druhej skupiny nižšie ako u školákov prvej skupiny.
Tabuľka 4
Priemerné ukazovatele sémantickej pamäte podľa metódy "Sémantická pamäť" medzi školákmi experimentálnej a kontrolnej skupiny (2. etapa).
Skupiny Metodika "Sémantická pamäť" Fáza 2 Priemerné skóreU - kritériumPrvá skupina5,56*Druhá skupina3,1
Poznámka:
*významné rozdiely boli zaznamenané na str<0,01
** Významné rozdiely boli zaznamenané na str<0,05
Ryža. 4. Priemerné ukazovatele sémantickej pamäte podľa metódy "Sémantická pamäť" medzi školákmi prvej a druhej skupiny.
Podľa údajov uvedených v tabuľke 4 sú priemerné ukazovatele mechanickej pamäte podľa metódy „Sémantickej pamäte“ u školákov druhej skupiny (tradičná forma vzdelávania) nižšie ako u školákov prvej skupiny (trieda s v. -hĺbkové štúdium ruského jazyka a literatúry), čo je dôkazom predloženej hypotézy a potvrdzuje ju.
Závery k 2. kapitole
Potvrdila sa teda hypotéza, že rozvoj pamäti priamo súvisí s podmienkami výchovy a vzdelávania.
Pamäťové ukazovatele mladších školákov študujúcich v triede s hĺbkovým štúdiom ruského jazyka a literatúry sú vyššie ako pamäťové ukazovatele mladších školákov študujúcich tradičnou formou vzdelávania.
Pamäť, ktorá je základom celého procesu učenia, sa formuje a mení počas života človeka. Pamäť duševne zdravých detí má v priaznivých sociálnych podmienkach pozitívny trend.
Tejto štúdie sa zúčastnili deti bez mentálnej retardácie. Ale u detí druhej skupiny (tradičná forma vzdelávania) sú ukazovatele pamäte oveľa nižšie.
To naznačuje, že rozvoj pamäti priamo súvisí s podmienkami výchovy a vzdelávania.
Sociálne a psychické podmienky výchovy detí sú spojené s rozvojom kognitívnych funkcií.
Na zvýšenie výkonnosti pamäte u detí je potrebné pravidelne viesť nápravné a vývojové kurzy.
Záver
Pamäť je základom úspešnej vzdelávacej a pracovnej činnosti každého človeka. Pre aktívne využívanie pamäte je potrebné naučiť dieťa zvládať mechanizmy a procesy pamäte.
V procese učenia sa samotné dieťa učí používať svoju pamäť, ale nápravné a rozvojové činnosti môžu zlepšiť určité typy a mechanizmy pamäte, ktoré sú potrebné v každodennom živote.
V procese celkového vývoja dieťaťa sa činnosť pamäti stáva čoraz lepšie zvládnuteľnou.
S rozvojom svojvoľnej pamäte sa rozširujú možnosti samostatnej rôznorodej činnosti dieťaťa a jeho čoraz aktívnejšie začleňovanie do rôznych druhov komunikácie s dospelými a rovesníkmi.
Činnosť pamäti a predstavivosti sa mení v závislosti od motívov, ktoré vedú dieťa k námahe: zapamätanie a vybavenie vnímaného materiálu, vytvorenie novej kresby, kompozície alebo prerozprávania.
Imitatívna a mimovoľná činnosť prechádza do tvorivej činnosti, ktorú sa dieťa učí ovládať, podriaďuje ju prijatej úlohe.
Keď už hovoríme o detskej pamäti, môžeme povedať, že s vývojom dieťaťa sa pamäť stáva selektívnou, t.j. dieťa si lepšie a na dlhší čas zapamätá, čo ho zaujíma, a tento materiál využíva pri svojej činnosti.
Pamäť je charakteristická svojou plasticitou a neustálym vývojom. Psychológovia tvrdia, že pamäť dieťaťa je lepšia ako pamäť dospelého.
Prax ukazuje, že deti, hoci si materiál ľahko zapamätajú, reprodukujú ho náhodne, pretože za určitých podmienok ešte nevedia získať potrebné informácie. Ale s vekom sa dieťa učí používať svoju pamäť a dokonca používať rôzne techniky na zapamätanie.
Bibliografia
1.Aseev V.G. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Vydavateľstvo Academy, 1994. - 320 s.
2.Vygotsky L.S. Psychológia. - M.: Vydavateľstvo EKSMO-Press, 2000. - 1008 s.
.Vygotsky L.S. Pamäť a jej vývoj v detstve. - M.: Vladoš, 1999. - 234 s.
.Gamezo M.V. Vek a pedagogická psychológia / M.V. Gamezo, E.A. Petrov. - M.: Vydavateľstvo Pedagogickej spoločnosti Ruska, 2004. - 512 s.
.Praktická psychológia detí. / Ed. Bogdana N.N. - Vladivostok: Vydavateľstvo VGUES, 2003. - 116 s.
.Zenkovský V.V. Psychológia detstva. - Jekaterinburg: Vydavateľstvo obchodnej knihy, 1995, - 346 s.
.Krysko V.G. Psychológia a pedagogika. - M.: Vladoš, 2001. - 378 s.
.Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie. - M.: Vydavateľstvo Academy, 2000. - 456 s.
.Nikitina T.B. Ako rozvíjať dobrú pamäť. - M.: AST-PRESS, 2006. - 320 s.
.Obukhova L. Detská psychológia: Teórie, fakty, problémy. - M.: Vydavateľstvo Academy, 1995. - 360 s.
.Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Vydavateľstvo Peter, 2002. - 720 s.
.Smirnov A.A. Vek a individuálne rozdiely v pamäti. - M.: APN, 1999. - 221 s.
.Smirnova E.O. Psychológia dieťaťa: Od narodenia do siedmich rokov. - M.: Škola - tlač, 1997. - 383 s.
.Stolyarenko L.D. Základy psychológie. - Rostov na Done: Vydavateľstvo Phoenix, 1997. - 736 s.
.Studená M.A. Všeobecné otázky psychológie. - Petrohrad: Vydavateľstvo Peter, 2002. - 272 s.
Dodatok
Metóda pamäte pre obrázky.
Pokyn: "Zobrazí sa vám tabuľka s obrázkami. Vašou úlohou je za 20 sekúnd. zapamätať si čo najviac obrázkov. Po 20 sek. tabuľka sa odstráni a musíte nakresliť alebo zapísať (slovne vyjadriť) tie obrázky, ktoré si pamätáte.
Vyhodnotenie výsledkov testu sa vykonáva podľa počtu správnych reprodukcií obrázkov. Norma je 6 a viac.
Stimulačný materiál:
Metodika "Sémantická pamäť"
Prvá etapa.
Pokyn: " Chlapci, teraz vám prečítam pár slov, vašou úlohou je pokúsiť sa ich zapamätať. Počúvajte veľmi pozorne. Po prečítaní dvojíc slov prečítam druhýkrát iba prvé slovo a druhé slovo si musíte zapamätať a zapísať.
Psychológ číta pár slov na zapamätanie. Deti sa ich snažia zapamätať vo dvojiciach. Potom experimentátor prečíta iba prvé slovo z každej dvojice a deti sa snažia zapamätať si a zapísať druhé. Slová treba čítať pomaly.
hra s bábikami
kuracie vajce
nožnice-strihané
seno kôň
kniha-učiť
baochka-lietať
kefka-zuby
Pioniersky bubon
Snehová zima
kohút-výkrik
atramentový čaj
dojná krava
Parná lokomotíva = ísť
Hruškový kompót
Lampa-večer.
Druhá fáza.
Pokyn: " Chlapci, teraz vám znova prečítam ďalších 10 párov slov, skúste si zapamätať druhé slovo z každého páru rovnakým spôsobom. Buď opatrný!"
Rovnakým spôsobom ako v prvom prípade sa pomaly čítajú dvojice slov a potom len prvé slovo z každého páru.
chrobáka stolička
Perie-voda
Chyba bodov
zvončeková pamäť
holubičí otec
Jazero-električka
Hrebeň-vietor
Kotlíkové čižmy
materský hrad
Zápas ovce
Strúhadlo-more
továreň na sane
ohnivá ryba
Topoľ kissel.
Po experimente sa porovná počet zapamätaných slov pre každú sériu a pokusné osoby odpovedajú na otázky: "Prečo sa slová z druhého experimentu horšie pamätali? Skúšali ste medzi slovami nadviazať spojenie?"
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
Cieľ: Určenie prevládajúceho typu pamäte.
Vybavenie: štyri riadky slov napísané na samostatných kartičkách; stopky.
Na zapamätanie do ucha: auto, jablko, ceruzka, jar, lampa, les, dážď, kvetina, panvica, papagáj.
Na zapamätanie zrakovým vnímaním: lietadlo, hruška, pero, zima, sviečka, pole, blesk, orech, panvica, kačica.
Na zapamätanie s motoricko-sluchovým vnímaním: parník, slivka, pravítko, leto, tienidlo, rieka, hrom, bobule, tanier, hus.
Na zapamätanie s kombinovaným vnímaním: vláčik, čerešňa, zošit, jeseň, stojaca lampa, lúka, búrka, hríb, pohár, kura.
Objednávka výskumu. Žiakovi sa povie, že mu bude prečítaná séria slov, ktoré sa musí pokúsiť zapamätať a na príkaz experimentátora zapísať.
Prečíta sa prvý riadok slov. Interval medzi slovami pri čítaní je 3 sekundy; žiak by si ich mal zapísať po 10-sekundovej prestávke po skončení čítania celej série; potom odpočívajte 10 minút.
Experimentátor prečíta žiakovi slová z tretieho radu a subjekt každé z nich šeptom zopakuje a „píše“ do vzduchu. Potom napíšte zapamätané slová na kus papiera. Odpočívajte 10 minút.
Experimentátor ukazuje žiakovi slová štvrtého radu, číta mu ich. Subjekt opakuje každé slovo šeptom, „píše“ do vzduchu. Potom napíšte zapamätané slová na kus papiera. Odpočívajte 10 minút.
Spracovanie a analýza výsledkov. Prevládajúci typ pamäti subjektu možno uzavrieť výpočtom koeficientu typu pamäte (C). C= a / 10, kde a je počet správne reprodukovaných slov. Typ pamäte je určený tým, ktorý z riadkov mal väčšiu reprodukciu slov. Čím je koeficient typu pamäte bližšie k jednej, tým je daný typ pamäte v subjekte lepšie rozvinutý.
Piktogram
Cieľ:štúdium čŕt myslenia, sprostredkovaná pamäť, afektívne-osobná sféra.
Ako metóda experimentálneho psychologického výskumu bola navrhnutá na začiatku 30. rokov 20. storočia. Piktogram (z latinského pictus - kreslený, grécky grapho - písanie).
Zvyčajne je subjekt požiadaný, aby si zapamätal určitý počet slov alebo výrazov, a pre každý z nich musíte nakresliť akýkoľvek obrázok alebo znak, to znamená zapísať niekoľko pojmov piktograficky. Ako podnety sa používajú pojmy rôzneho stupňa zovšeobecnenia, a to najmä také, ktorých priama reprezentácia je obtiažna alebo nemožná (napríklad „veselá dovolenka“, „teplý vietor“, „klam“, „spravodlivosť“ atď.).
Charakteristickým rysom inštrukcie je orientácia subjektu na štúdium iba vlastností pamäte, ako aj zákaz používať akékoľvek písmenové označenia. Po dokončení výkresov musí subjekt pomenovať zodpovedajúce pojmy alebo výrazy. Jedným z najdôležitejších prvkov štúdie je rozhovor, ktorý vám umožní odhaliť význam symbolov produkovaných subjektmi. Čas vyšetrenia nie je regulovaný.
Ak pri použití variantu piktogramu podľa A. N. Leontieva bol výber námetu obmedzený na 30 obrázkov zaradených do sady kariet (pričom počet možných možností v procese plnenia úloh klesal), potom jediným faktorom obmedzenie výberu obrazu vo variante s voľnou kresbou je intelektuálno-asociačný fond osobnosti subjektu, jeho afektívne postoje. Teda charakter činnosti subjektu a možnosť interpretácie kresby približuje test projektívnym metódam.
Ďalšou črtou, ktorá rozširuje interpretačnú orientáciu metodológie, je skutočnosť, že nepriame zapamätávanie odráža mnemotechnické aj intelektuálne procesy (AR Luria, 1962). Konštrukcia obrazu vhodného na zapamätanie je dôsledkom tvorivej činnosti myslenia, ktorá odráža jeho individuálnu štruktúru (S. V. Longinova, S. Ya. Rubinshtein, 1972). Preto - dostatok príležitostí na štúdium myslenia, predovšetkým procesu zovšeobecňovania. (Nie je náhoda, že prvé štúdie využívajúce piktogramy (G. V. Birenbaum, 1934) boli venované rozboru zvláštností myslenia pacientov s duševným ochorením, keďže konštrukcia piktogramu je spojená s výraznou psychickou námahou a nie je dostupná intelektuálna nedostatočnosť).
V sovietskej psychológii sa táto technika používala v kontexte štúdia sprostredkovaného memorovania v rámci kultúrno-historického konceptu (L. S. Vygotsky, 1935). Najjednoduchšiu metódu piktografického výskumu navrhol L. V. Zankov (1935). Účastníci boli požiadaní, aby si zapamätali konkrétne slovo pomocou konkrétneho obrázka na obrázku, a to vytvorením spojenia medzi slovom a prezentovaným obrázkom. Variant testu, ktorý navrhol A. N. Leontiev (1930), si vyžadoval zložitejšiu aktivitu: výber obrázkového slova z navrhovanej sady na zapamätanie. Táto verzia testu je široko používaná najmä v klinických štúdiách u detí (A. Ya. Ivanova, E. S. Mandrusova, 1970; L. V. Bondareva, 1969; L. V. Petrenko, 1976).
V súčasnosti existuje tendencia rozvíjať a zlepšovať interpretačnú schému metodiky, ktorá zohľadňuje rôzne kategórie skúmaných ukazovateľov a zabezpečuje formalizáciu údajov. Tým sa rozširujú možnosti metodiky, ktorá predtým umožňovala len kvalitatívnu zovšeobecnenú interpretáciu výsledkov, je základom pre štandardizáciu ukazovateľov, čím sa test približuje moderným psychodiagnostickým metódam.
Jednou z najkompletnejších schém na analýzu piktogramových údajov je interpretačná schéma B. G. Chersonského (1988). Interpretácia pozostáva z kvalitatívnej analýzy každého obrázka, po ktorej nasleduje formalizované hodnotenie na základe priradenia ku konkrétnemu typu; posúdenie kvantitatívneho pomeru obrazov rôznych typov v tomto protokole; berúc do úvahy analytické faktory, ktoré sú neprístupné formalizácii (špeciálne javy), vrátane grafických prvkov obrázka. Kvalitatívna analýza zohľadňuje: tému kresby, faktory abstraktnosti (konkrétne obrazy, metaforické obrazy, geometrické, grafické a gramatické symboly, individuálne významné obrazy, formálne obrazy). Okrem toho sa kresby hodnotia podľa frekvenčného faktora (štandardné, pôvodné, opakujúce sa) a podľa faktora primeranosti (blízkosť obrazu a konceptu, stupeň zovšeobecnenia, výstižnosť obrazu). Medzi registrované osobitné javy patria: asociácie podľa konsonancie; superabstraktná symbolika; nediferencované obrázky; „šokové“ reakcie; používanie písmen; stereotypy; vyjadrenia subjektov a pod.
Grafické prvky kresby sa analyzujú s prihliadnutím na umiestnenie na hárku papiera, povahu čiar, veľkosť, tlak atď. Vyčlenené sú diferenciálne diagnostické kritériá na hodnotenie riktogramov, získané na základe porovnania kontingentov chorých a zdravých jedincov. Existujú normy, ktoré sú štatistické aj popisné.
Konštrukčná validita štandardizovanej formy piktogramu bola analyzovaná na základe porovnania získaných údajov s Rorschachovým testom, kreslením projektívnych testov, najmä verbálnych metód na štúdium myslenia. Kritérium platnosti (aktuálne) bolo stanovené porovnaním výsledkov pacientov s rôznymi duševnými chorobami a zdravých.
Piktogram je jednou z najpoužívanejších metód štúdia kognitívnej sféry a osobnosti v domácej klinickej psychodiagnostike.
Vlastnosti správania.
Súbor slov
Ľahká práca
Chudoba
Zábavná párty
rozvoj
Ťažká práca
Zimný deň
Subjektu nie sú dané žiadne obmedzenia na úplnosť a obsah obrazu, ako aj na použité materiály: farba, veľkosť, čas.
Poradie spracovania a interpretácie.
Pri spracovaní experimentálnych údajov sa berú do úvahy nielen ukazovatele všetkých štyroch kritérií, ale aj procedurálne otázky (jednoduchosť dokončenia úlohy, emocionálny postoj k nej, potreba širšieho priestoru atď.).
Hodnotiace kritériá:
Najdôležitejším kritériom je primeranosť". Niekedy na vyhodnotenie stačí jedna kresba, niekedy je potrebné získať ďalšie informácie od jej autora. Ak je spojenie medzi navrhovaným konceptom a jeho piktogramom opodstatnené, odborník umiestni znamienko „+“, v prípade absencie spojenia znamienko „-“. Norma sa vyznačuje vysokými sadzbami podľa kritéria primeranosti - od 70% a viac.
Po určitom čase po dokončení úlohy - zvyčajne za 15-20 minút - odborník skontroluje schopnosť subjektu obnoviť zoznam počiatočných pojmov pomocou vlastných piktogramov. Zvyčajne sa preto zoznam konceptov uzavrie a subjekt je požiadaný, aby ich obnovil v náhodnom poradí. Ak subjekt použil rovnaké piktogramy na vyjadrenie rôznych pojmov, dopúšťa sa chýb a všetkých druhov nepresností, ako sú synonymia, redukcia komplexného pojmu, zmätok 80 % a viac. Podľa tohto ukazovateľa možno posúdiť úlohu pamäte v myslení. Niektorí bádatelia považovali jeho úlohu za takú dôležitú, že napríklad Blonsky dokonca definoval myseľ ako pamäť, teda v myslení sa sústredil predovšetkým na zapamätateľnosť znakov.
Aj tretie kritérium – „konkrétnosť – abstraktnosť“ – hodnotí znalec podľa miery zhody piktogramu s reálnym predmetom. Ak je táto korešpondencia čo najkonkrétnejšia (napríklad veselé sviatky sú zobrazené ako hostina s konkrétnymi hosťami a prestieraním), potom odborník hodnotí piktogram 1 bodom. Ak je obrázok skôr abstraktný (napríklad ten istý šťastný sviatok je zobrazený ako séria výkričníkov), potom sa piktogram odhaduje na 3 body. Môžu existovať zmiešané obrázky, ktoré je ťažké pripísať extrémnym typom. V tomto prípade získajú skóre 2 body. Následne sa spočítajú odborné posudky a vypočítajú sa priemerné údaje, ktoré bežne zodpovedajú hodnote 2 bodov.
Aj štvrté kritérium – „štandardná originalita“ piktogramov – hodnotí odborník jednak podľa svojej subjektívnej predstavy a po druhé podľa miery zhody obrázkov v rôznych predmetoch. Náhody už naznačujú štandard úlohy a takéto piktogramy dostávajú najnižšie skóre, rovné
Jedinečné, neopakujúce sa piktogramy získavajú skóre 3 body, stredne pokročilé možnosti získavajú skóre 2 body. Výsledky sa zosumarizujú a vypočítajú sa priemerné údaje, ktoré bežne zodpovedajú hodnote 2 bodov.
Diagnostika a korekcia pamäti mladších žiakov
Metódy diagnostiky pamäti mladších žiakov
diagnostika pamäte stredoškolákov
Metodológia. Hodnotenie pracovnej sluchovej pamäte
Dieťa s intervalom 1 sekundy. Postupne sa čítajú tieto štyri skupiny slov:
Mesačná kobercová vidlicová škola
Drevená sklenená pohovka muž
Skočiť prach vtip spať
Žltá ťažká tučná červená
bábika kniha kabát zápisník
taška jablko telefón kvet
Po vypočutí každého zo sady slov začne subjekt, približne 5 sekúnd po skončení čítania sady, pomaly čítať ďalšiu sadu 36 slov s intervalmi 5 sekúnd medzi jednotlivými slovami:
Sklo, škola, vidlička, tlačidlo, koberec, mesiac, stolička,
muž, pohovka, krava, televízor, strom, vták,
spať, tučné, vtip, červená, labuť, obrázok,
ťažký, plávať, lopta, žltá, dom, skok,
zápisník, kabát, kniha, kvet, telefón, jablko,
bábika, taška, kôň, ľahni si, slon.
Tento súbor 36 slov náhodne rozdeľuje vnímané slová zo všetkých štyroch sád počúvania, ktoré sú vyššie označené rímskymi číslicami. Pre ich lepšiu identifikáciu sú rôzne podčiarknuté a každá sada 6 slov má svoj vlastný spôsob podčiarknutia. Slová z prvej malej množiny sú teda podčiarknuté plnou čiarou, slová z druhej množiny plnou dvojitou čiarou, slová z tretej množiny prerušovanou jednoduchou čiarou a slová zo štvrtej množiny dvojitou prerušovanou čiarou.
Dieťa musí počuť do ucha v dlhej množine tie slová, ktoré mu boli práve predložené v zodpovedajúcej malej množine, potvrdzujúc identifikáciu nájdeného slova výrokom „áno“ a jeho absenciu výrokom „nie“. Dieťa má 5 sekúnd na to, aby vyhľadalo každé slovo vo veľkej sade. Ak ho počas tejto doby nedokázal identifikovať, potom experimentátor prečíta nasledujúce slová a tak ďalej.
Vyhodnotenie výsledkov
Ukazovateľ pracovnej sluchovej pamäte je definovaný ako podiel priemerného času stráveného identifikáciou 6 slov vo veľkom súbore (celkový čas, ktorý dieťa pracovalo na úlohe, sa vydelí 4), priemerným počtom slov. urobené chyby plus jedna. Chyby sú všetky slová, ktoré sú naznačené nesprávne, alebo slová, ktoré dieťa nevedelo nájsť vo vyhradenom čase, t.j. minul.
Komentujte. Táto technika nemá štandardizované ukazovatele, preto sa na jej základe nerobia závery o úrovni rozvoja pamäti dieťaťa. Ukazovatele využívajúce túto techniku je možné porovnávať len u rôznych detí a u tých istých detí, keď sú opätovne skúmané, čím sa robia relatívne závery o tom, ako sa pamäť jedného dieťaťa líši od pamäte iného dieťaťa, alebo o tom, aké zmeny nastali v pamäti. tohto dieťaťa v priebehu času .
Metodológia. Stanovenie množstva krátkodobej vizuálnej pamäte
Dieťaťu sa striedavo ponúka každá z nasledujúcich dvoch kresieb (obr. 48 A, B). Po predložení každej časti výkresu dostane šablónový rám (obr. 49 A, B) s požiadavkou nakresliť naň všetky čiary, ktoré videl a pamätal si na každej časti obr. 48. Na základe výsledkov dvoch experimentov sa stanoví priemerný počet riadkov, ktoré správne reprodukoval z pamäte.
Za správne reprodukovanú sa považuje čiara, ktorej dĺžka a orientácia sa príliš nelíši od dĺžky a orientácie zodpovedajúcej čiary na pôvodnom výkrese (odchýlka začiatku a konca najviac o jednu bunku pri zachovaní uhla sklonu ).
Výsledný ukazovateľ, ktorý sa rovná počtu správne reprodukovaných riadkov, sa považuje za množstvo vizuálnej pamäte.
Vzťah temperamentu a úrovne rozvoja pamäti mladších žiakov
Diagnostika a korekcia pamäti mladších žiakov
Mladší žiak si spočiatku lepšie pamätá obrazový materiál: predmety, ktoré dieťa obklopujú a s ktorými pôsobí, obraz predmetov, ľudí. Trvanie zapamätania takéhoto materiálu je oveľa dlhšie ...
Diagnostika kognitívnych procesov a úroveň ich rozvoja na začiatku školskej dochádzky
Metodika a metodika skúmania vplyvu psychomotorického tonusu na intelektový vývin dieťaťa vo veku základnej školy
Na štúdium úrovne inteligencie u detí vo veku základnej školy existuje veľa metód a testov, ako napríklad: Metódy na určenie úrovne duševného vývoja detí vo veku 7-9 rokov. Navrhol E.F. Zambiciavichen...
Mnemické techniky ako prostriedok rozvoja obraznej pamäte mladších žiakov na hodinách literárneho čítania
1.1. Podstata, štruktúra a obsah figuratívnej pamäte v psychologickej a pedagogickej literatúre Po milióny rokov žil človek vo voľnej prírode. Samotný život závisel od stavu jeho signálneho systému: zrak, sluch, hmat, chuť, čuch...
Určenie psychologických príčin zlyhania žiakov mladšieho školského veku
V súčasnosti má praktická psychológia veľké množstvo výskumných metód, ktoré vám umožňujú určiť účinnosť pamäte v rôznych aspektoch: v závislosti od obsahu zapamätaného materiálu, času skladovania ...
Vlastnosti krátkodobej pamäte u detí vo veku základnej školy so zrakovým postihnutím
Obrovskú úlohu pamäte pri rôznych poruchách zraku naznačuje V.P. Ermakov a G.A. Jakunin (2002). Je to spôsobené tým, že nevidiaci a slabozrací si musia pamätať toľko ako vidiaci. Nevidiace a slabozraké deti podľa ich názoru...
Osobitosti zvládnutia procesu čítania u mladších školákov s STD
Pri štúdiu porušení pri zvládaní procesu čítania u mladších školákov boli použité metódy vyvinuté Volkovou L.S., Golubeva G.G. Konovalenko V.V., Konovalenko V.S. )
