Všeobecné kultúrne a odborné kompetencie podľa fgos. formovanie všeobecných odborných a profesijných kompetencií absolventov

pedagogické vedy

Barinová Oľga Vladimirovna, majster
Štátna pedagogická univerzita v Nižnom Novgorode. K. Minina

KOMPETENCIE
VŠEOBECNÉ KULTÚRNE KOMPETENCIE
ODBORNÉ KOMPETENCIE

Článok pojednáva o význame a formovaní všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií. V týchto definíciách je zaujímavé korelovať kompetenciu s úspešným konaním v profesionálnych situáciách. Kompetencia je faktor, ktorý určuje správanie alebo konanie absolventa.

Žiacka samospráva ako prostriedok formovania všeobecných kultúrnych kompetencií žiakov
Vlastnosti rozvoja kompetencií budúceho bakalára manažmentu v procese štúdia vyššej matematiky

Prebiehajúcimi zmenami v štruktúre a obsahu ruského vzdelávania bolo prijatie federálnych vzdelávacích štandardov (FGOS) tretej generácie, ktoré radikálne zmenili prístup k organizácii vzdelávacieho procesu na univerzite. Hlavným rozlišovacím znakom tohto prístupu je prechod od formovania tradičných vedomostí, zručností a schopností k formovaniu kompetencií, ktoré bude absolvent vysokej školy potrebovať vo svojej budúcej profesijnej činnosti. Kompetencia preložená z lat. kompetentnosť - okruh problematiky, v ktorej sa človek dobre orientuje, má vedomosti a skúsenosti. Kompetencia zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich osobnostných vlastností (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), ktoré sú priradené k určitému okruhu objektov a procesov a sú potrebné pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

Do úvahy prichádzajú rôzne druhy kompetencií absolventa vysokej školy: kľúčové profesijné kompetencie, všeobecné odborné kompetencie, profesijné kompetencie, predmetové kompetencie, predmetové kompetencie.

K formovaniu kompetencií dochádza prostredníctvom obsahu vzdelávania. Vďaka tomu si študent rozvíja schopnosti a možnosti riešiť skutočné problémy každodenného života – od domácich až po priemyselné a spoločenské. Kompetenčný prístup zároveň nepopiera význam vedomostí, ale sústreďuje sa na ochotu využívať získané vedomosti.

FSES tretej generácie priamo zabezpečuje zvládnutie všeobecných kultúrnych kompetencií študentmi ako konečný výsledok školenia na každej úrovni vzdelávania a smeru. Efektívnemu formovaniu všeobecnej kultúrnej kompetencie študentov vo vzdelávacom procese univerzity do značnej miery napomáhajú vhodné pedagogické podmienky, teda vybudované vzdelávacie prostredie univerzity. Nie náhodou Federálny štátny vzdelávací štandard poznamenáva, že „univerzita je povinná formovať sociálno-kultúrne prostredie univerzity, vytvárať podmienky potrebné pre všestranný rozvoj jednotlivca“. Úlohu formovania všeobecných kultúrnych kompetencií absolventa vysokej školy preto treba riešiť komplexne. Tak všeobecný systém organizácie výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej práce na univerzite, ako aj obsah vzdelávacích programov a metódy výučby odborov zaradených do vzdelávacieho programu v tejto oblasti, najmä odborov humanitárneho bloku k jeho riešeniu.

Všeobecné kultúrne kompetencie majú dvojaký charakter:

nie sú odborne podmienené, mali by ich vlastniť všetci špecialisti bez ohľadu na oblasť ich pôsobenia;
tvoria základ pre vzdelávanie a ďalšie odborné kompetencie a umožňujú ich plnohodnotnejšie uplatnenie.

Všeobecné kultúrne kompetencie odzrkadľujú niečo spoločné, charakteristickú požiadavku na absolventa vysokej školy bez ohľadu na odbor odbornej činnosti. Toto je sociálne očakávanie, že mladý odborník, ktorý vstupuje do spoločenského života, zdieľa hodnoty, ktoré prevládajú v tejto spoločnosti: vlastenectvo a občianstvo, vysoké morálne vlastnosti, spoločná, jazyková, právna kultúra, hodnoty humanizmu a životného prostredia. povedomie.

Aktívny prístup k formovaniu osobnosti žiaka sa javí ako potrebné aktívne rozvíjať. Princíp činnosti určuje konkrétne podmienky, ktoré spôsobujú činnosť subjektu a prostredníctvom tejto činnosti jeho rozvoj. Tento význam je daný skutočnosťou, že moderný odborník musí byť nielen technicky zdatný, ale aj sociálne zdatný pracovník: vedieť organizovať ľudí, viesť a poslúchať, riešiť konflikty a robiť kolektívne rozhodnutia, to znamená mať osobnostné črty, byť vedieť aplikovať vedomosti a vedieť pracovať s ľuďmi. Pri rozvíjaní tradícií vysokoškolského vzdelávania je potrebné aktívne využívať technológie pre prácu s mládežou, ktoré umožňujú čo najviac skĺbiť vyučovacie a vzdelávacie ciele vo vzdelávacom procese aj mimo neho. Pri rozvíjaní mechanizmov ovplyvňovania vzdelávania je potrebné brať do úvahy, že vedúcim typom zamestnania študenta vysokej školy je participácia na vzdelávacom procese, v ktorom možnosť priamej komunikácie medzi pedagógom a každým študentom poskytuje významný vzdelávací potenciál. .

Významný vplyv má vedecko-výskumná práca študentov, zaujímavou a efektívnou formou vzdelávania je organizovanie a konanie súťaží výskumných a tvorivých prác študentov a doktorandov venovaných najvýznamnejším udalostiam z histórie krajiny a života spoločnosti, vydávanie zborníkov žiackych prác na spoločensko-politické, spoločenskovedné témy . Zároveň sú kladené vysoké nároky na osobnosť pedagóga, jeho morálne a etické kvality, ako aj na pracovné a životné podmienky na vysokej škole. Ruské univerzity pripravujú rôznych odborníkov, zabezpečujú fungovanie a rozvoj vedy, umenia, ekonomiky, techniky, výroby. Príprava na vysokej škole je komplexný súbor nevyhnutných rôznorodých podmienok pre harmonický rozvoj a výchovu konkurencieschopnej celostnej osobnosti. Formovanie všeobecných kultúrnych kompetencií prispieva k formovaniu profesionálnych špecialistov schopných tvorivosti a sebaurčenia v meniacom sa svete, s rozvinutým zmyslom pre zodpovednosť a túžbou po tvorbe.

Pri príprave bakalárov by rozhodne hlavné úsilie učiteľov malo smerovať k formovaniu profesijných kompetencií, ktoré sa rozvíjajú pri štúdiu konkrétneho odboru. Odborná spôsobilosť je zasa súbor odborných vedomostí, zručností a schopností, ako aj spôsobov vykonávania odborných činností. Taktiež sa za ňu považuje všeobecná schopnosť a pripravenosť žiakov na aktivitu, schopnosť identifikovať súvislosti medzi poznatkami a situáciou, primerane aplikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti riešiť problémy, ktoré sú zamerané na samostatnú účasť jednotlivca na výchovno-vzdelávacom procese. .

Profesijné kompetencie - pripravenosť (schopnosť) zamestnanca na základe vedome nadobudnutých vedomostí, zručností, získaných skúseností, všetkých jeho vnútorných zdrojov samostatne analyzovať a prakticky riešiť významné odborné problémy, kľúčové a typické výrobné úlohy (problémové situácie). Tento prístup je založený na myšlienke odborného pracovníka ako aktívneho subjektu odbornej činnosti, nositeľa súboru odborných kompetencií. V tomto prípade je všeobecnou, komplexnou charakteristikou odbornej pripravenosti špecialistu jeho kompetencia (a nie súbor individuálnych vedomostí a zručností).

Stupeň odbornej spôsobilosti udáva, nakoľko daný zamestnanec (študent) ovláda svoju špecializáciu. Do akej miery je pripravený vykonávať svoje profesionálne povinnosti. Odborné kompetencie odzrkadľujú efektívnosť, presnosť a rýchlosť riešenia týchto významných úloh-problémov (problémových výrobných situácií) zamestnancami. Kompetencie sú teda pevne viazané na najzodpovednejšie a opakujúce sa odborné úlohy, konkrétne oblasti práce špecialistu. Vedomosti a odborná spôsobilosť však nemožno stotožňovať. Aj keď určité praktické znalosti sú zahrnuté v príslušných kompetenciách. Zručnosti a odborné kompetencie sa tiež nedajú identifikovať. Aj keď určité praktické zručnosti sú zahrnuté v príslušných kompetenciách.

Najdôležitejšou zložkou odborných kompetencií je porozumenie. Kompetentný špecialista je ten, kto sa orientuje v konkrétnom odbornom (priemyselnom) probléme, rozumie jeho podstate, chápe spôsoby jeho úspešného riešenia. Kompetencie následne charakterizujú nielen dosiahnutú úroveň profesionality, ale poskytujú aj určité informácie o odborných schopnostiach (potenciáli) odborného pracovníka.

Ak je základom kompetencií riešenie skutočných odborných úloh-problémov, potom sa kompetencia stáva predovšetkým hodnotením praktickej pripravenosti odborníka. Potom možno formovanie špecialistu považovať za proces cieľavedomého formovania jeho odbornej spôsobilosti. Špecialista nie je súbor, nie súhrn vedomostí, zručností a schopností. Ide o integrálny predmet odbornej činnosti, ktorý má komplex špeciálnych kompetencií.

Pre vzdelávaciu inštitúciu je dôležité mať predstavu o dynamike formovania vedúcich odborných kompetencií budúcich odborníkov. Vzhľadom na to, že každý dospelý je individualita, kompetenčný profil daného žiaka (zamestnanca) má vždy individuálne zafarbenie. Jeho vedúce kompetencie tvoria jedinečnú kombináciu. Individuálna kompetencia konkrétneho špecialistu môže mať veľkú hodnotu. Nie je možné zostaviť jediný zoznam univerzálnych kompetencií. V každom prípade sa táto úloha rieši s prihliadnutím na špecifické črty konkrétnej špeciality. Už pri rovnakom názve sa konkrétny obsah (obsah) jednotlivých kompetencií bude u rôznych špecialistov výrazne líšiť. Napríklad technologické kompetencie budúceho stavebného inžiniera, programátora, manažéra budú úplne iné.

Študenti by si počas štúdia na vysokej škole mali vytvárať ucelený systém univerzálnych vedomostí, zručností a skúseností samostatnej odbornej činnosti, teda odborných kompetencií. Odborné vedomosti a zručnosti sa môžu formovať iba vtedy, keď je do kognitívnej činnosti zapojená emocionálno-vôľová sféra osobnostnej štruktúry, keď existuje subjektívna motivácia pre vnímanie vedomostí, keď prijaté informácie majú nielen zmysluplný význam, ale aj význam.

Bibliografia

Baskaev R.M. O trendoch zmien vo vzdelávaní a prechode na kompetenčný prístup / R.M. Baskaev // Inovácie vo vzdelávaní - 2007. - č. 1. - S. 10-15.
Gerish T.V. Kompetenčný prístup ako základ pre modernizáciu odborného vzdelávania / T.V. Gerish, P.I. Samoilenko //Normy a monitorovanie vo vzdelávaní.-2006.-№2.-S.11-15.
Golub G.B. Hodnotenie úrovne formovania kľúčových profesijných kompetencií absolventov UNPO: prístupy a postupy / G.B.Golub, E.Ya. Kogan, I.S. Fishman //Vzdelávacie otázky.-2008.-№2.-S.161-185.
Diachková L.G. Univerzita a zamestnávateľ: prax kompetenčného prístupu k rozvoju mladého odborníka / L.G. Dyachkova //Štandardy a monitoring vo vzdelávaní.-2006.-№5.-P.46-50.
Ivanov D.I. Kompetencie a kompetenčný prístup v modernom vzdelávaní / D.I. Ivanov // Riaditeľ.-2008.-№1.-s.4-24.
Kodžaspirová, G.M. Pedagogický slovník: Pre študentov vysokých škôl. A stredu. ped. učebnica inštitúcie / G.M. Kodžaspirová, A.Yu. Kodžaspirov. - M.: Ed. centrum "Akadémia", 2000.-176s.
Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010.
Osmolovskaya I. Kľúčové kompetencie vo vzdelávaní: ich význam, význam a metódy formovania / I. Osmolovskaya // Riaditeľ školy.- 2006.-№8.-s.64-69.
Chub, E.V. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní / E.V. Chub // Inovácie vo vzdelávaní.-2008.-№3.-C.21-26.

MDT 378 BBK 74 580 B 37

S.N. Begidová

doktor pedagogických vied, profesor Katedry pedagogiky a sociálnej psychológie, Adyghe State University; Email: [chránený e-mailom] en

T.N. Poddubnaja

doktor pedagogických vied, profesor Katedry pedagogiky a sociálnej psychológie, Adyghe State University; E-mail: tpoddfu mail. en

O.V. Agoshkova

kandidát pedagogických vied, docent Katedry pedagogiky a sociálnej psychológie, Adyghe State University; Email: [chránený e-mailom]

KLASIFIKÁCIA VŠEOBECNÝCH KULTÚRNYCH ZPÔSOBILOSTÍ BAKALÁRA V SMERE VÝCVIKU 040400.62 "SOCIÁLNA PRÁCA" AKO ZÁKLAD

IMPLEMENTÁCIA KOMPETENČNÉHO PRÍSTUPU VO VZDELÁVANÍ

(recenzované)

Anotácia. Článok odhaľuje obsah všeobecných kultúrnych kompetencií bakalára v študijnom odbore 040400.62 „Sociálna práca“ z hľadiska prechodu na federálne štátne vzdelávacie štandardy tretej generácie; obsahuje klasifikáciu vypracovanú autormi ako implementáciu kompetenčného prístupu vo vzdelávaní.

Kľúčové slová: všeobecné kultúrne kompetencie, implementácia kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, federálny štátny vzdelávací štandard tretej generácie vyššieho odborného vzdelávania, klasifikácia všeobecných kultúrnych kompetencií.

doktor pedagogiky, profesor katedry pedagogiky a sociálnej psychológie, Adyghe State University; Email: [chránený e-mailom] en

doktor pedagogiky, profesor katedry pedagogiky a sociálnej psychológie, Adyghe State University; Email: [chránený e-mailom]

kandidátka pedagogiky, docentka katedry pedagogiky a sociálnej psychológie, Adyghe State University; Email: [chránený e-mailom]

KLASIFIKÁCIA VŠEOBECNÝCH KULTÚRNYCH KOMPETENCIÍ BAKALÁRA V ŠPECIALIZÁCII 040400.62 „SOCIÁLNA PRÁCA“ AKO ZÁKLAD REALIZÁCIE KOMPETENČNÉHO PRÍSTUPU VO VZDELÁVANÍ

abstraktné. Príspevok odhaľuje obsah všeobecných kultúrnych kompetencií bakalára v školiacom smere 040400.62 „Sociálna práca“ v súvislosti s prechodom na federálne štátne vzdelávacie štandardy tretej generácie. Autori rozvíjajú klasifikáciu ako jeden zo spôsobov realizácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní.

Kľúčové slová: všeobecné kultúrne kompetencie, realizácia kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, federálny štátny vzdelávací štandard vyššej odbornej prípravy tretej generácie, klasifikácia všeobecných kultúrnych kompetencií.

Otázky rozvoja spôsobov implementácie prístupu založeného na kompetenciách vo vzdelávaní sú dnes jednou z najrelevantnejších a široko diskutovaných vo vedeckých kruhoch v

aspekt uskutočňovania rozsiahleho experimentu s modernizáciou ruského školstva. Kompetenčný prístup získava v školstve čoraz významnejšie postavenie vďaka jeho konsolidácii v množstve oficiálnych dokumentov (Národná doktrína vzdelávania, Federálny cieľový program rozvoja výchovy a vzdelávania na roky 2011-2015, federálne štátne vzdelávacie štandardy z r. novej generácie (FGOS-3) a pod.), v ktorých poukazujú na potrebu zohľadňovať globálne integračné trendy pri dosahovaní kvality vzdelávania v smere formovania určitého súboru kompetencií u žiakov. Vo federálnom cieľovom programe rozvoja vzdelávania na roky 2011-2015. v rámci podujatia „Vytvorenie a implementácia nezávislého systému hodnotenia výsledkov vzdelávania na všetkých stupňoch vzdelávacieho systému“ sa plánuje rozvoj mechanizmov komplexného hodnotenia akademických úspechov absolventa, jeho kompetencií, resp. schopnosti, ktoré budú mať monitorovací charakter. Takto definované ciele vzdelávania, orientujúce učiteľov na kompetenčný prístup k organizácii vzdelávacieho procesu, zahŕňajú zmenu požiadaviek na existujúce vzdelávacie technológie, kritériá hodnotenia výsledkov vzdelávania, dosiahnutie kvalitatívne novej úrovne vzdelávania a sú prioritnou úlohou. modernej pedagogickej vedy.

V dynamicky sa meniacom svete je vysokoškolské vzdelávanie zamerané na formovanie nových vlastností absolventa vysokej školy - cieľavedomosť, organizovanosť, pracovitosť, zodpovednosť, občianstvo, komunikácia, tolerancia, inovatívnosť, sociálna mobilita, flexibilita, stabilita na trhu práce. Budúci zamestnanec musí mať kultúru myslenia, schopnosť zovšeobecňovať, analyzovať, vnímať informácie; byť pripravený spolupracovať s kolegami, pracovať v tíme; usilovať sa o sebarozvoj, pokročilý tréning a majstrovstvo; schopný zohľadňovať špecifiká a modernú kombináciu globálneho, národného a regionálneho v rozvoji sociálnej sféry a manažmentu, kultúry verejného, štátneho a súkromného života a pod., t.j. mať určitý súbor kompetencií.

Prechod ruského systému vysokoškolského vzdelávania na dvojúrovňový model je spojený s vývojom a implementáciou novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre vyššie odborné vzdelávanie (FSES VPO-3), v ktorej je kategória „spôsobilosť“ ten kľúčový. Navrhovaný inovatívny normatív tretej generácie vzdelávacieho štandardu - spôsobilosti - umožňuje hodnotiť výsledky vzdelávania s prihliadnutím na moderné požiadavky na kvalitu prípravy absolventov, pôsobí ako charakteristika, ktorá umožňuje budúcemu zamestnancovi efektívne realizovať svoje odborné schopnosti v podmienky reformy. Kompetencia ako akýsi „normatívny konštrukt“ moderného vzdelávania by mala určovať pripravenosť absolventa na budúcu profesionálnu činnosť; zabezpečiť slobodu konania absolventa v dynamických sociálno-ekonomických podmienkach; byť overiteľné a merateľné.

GEF VPO-3 v študijnom odbore 040400.62 „Sociálna práca“ obsahuje binárnu klasifikáciu kompetencií absolventa bakalárskeho štúdia: všeobecné kultúrne (OK - 1-20) a odborné (PC-35) (uvedené podľa druhu činnosti: sociálne technológie, výskum, organizačné a manažérske, sociálne projekty). Sú to referenčné kompetencie a podľa J. Kohlera tvoria akúsi komplementárnu jednotu.

Berúc do úvahy predmet tohto článku, považujeme za vhodné, aby sme sa podrobnejšie venovali všeobecným kultúrnym kompetenciám.

Všeobecné kultúrne kompetencie sú v súlade s ideológiou nových vzdelávacích štandardov základné, univerzálne a integrovaným spôsobom odrážajú požiadavky modernej spoločnosti na vysokoškolské vzdelanie, a to: schopnosť žiť v určitej spoločnosti; pôsobiť ako nástroj na zvýšenie schopnosti budúceho absolventa zamestnať sa. Pojem „spoločná kultúrna

kompetencie“ naznačuje, že sú základom pre iné, konkrétnejšie, predmetovo zamerané, odborné. Ich vlastníctvo zároveň umožňuje absolventovi byť úspešný v akejkoľvek oblasti profesijnej a spoločenskej činnosti, vr. a osobný život. Všeobecné kultúrne kompetencie prispievajú k dosahovaniu výsledkov v neistých, problémových situáciách, na riešenie ktorých nie je nikdy úplný súbor nahromadených prostriedkov.

Treba si uvedomiť, že v Európe a Spojených štátoch sú všeobecné kultúrne kompetencie chápané ako výsledok rozvoja základných schopností, ktoré si osvojuje najmä samotný jednotlivec. Umožňujú stážistovi dosiahnuť osobne významné ciele pre jeho budúcu profesionálnu činnosť. V tomto duchu by sa podľa nášho názoru mala rozvíjať koncepcia formovania všeobecných kultúrnych kompetencií ako nový typ stanovovania cieľov vo vzdelávacích systémoch determinovaných trhovými vzťahmi. Hlavným rozdielom medzi týmto typom stanovovania cieľov a tradičným je, že kompetenčný model prípravy absolventov uprednostňuje interdisciplinárne, integrované požiadavky na výsledok vzdelávacieho procesu. Kompetenčný prístup sa zameriava na determinizmus cieľov vzdelávania trhom práce. Preto kompetencie, predovšetkým všeobecné kultúrne, pokrývajú schopnosť, pripravenosť na poznávanie a vzorce správania potrebné na vykonávanie tej či onej budúcej profesionálnej činnosti.

Všeobecné kultúrne kompetencie sú teda chápané ako najuniverzálnejšia povaha a stupeň použiteľnosti kompetencií, ktorých formovanie sa uskutočňuje v rámci každého akademického predmetu, t. sú prehnaní. Všeobecné kultúrne kompetencie absolventa-bakalára predstavujú schopnosť nadväzovať spojenia medzi poznatkami a reálnou situáciou, osvojiť si správny vzdelávací smer a vypracovať algoritmus akcií na jeho realizáciu v podmienkach neistoty, ktoré sú základom pre ďalšie, viac špecifické a vecne orientované zložky; pôsobia ako kvantitatívne a kvalitatívne ekvivalenty hodnotenia výsledkov vzdelávania so zameraním na moderné požiadavky na kvalitu prípravy absolventov. Vo vyučovaní plnia tieto funkcie: sú súčasťou obsahu akademických predmetov (študijných cyklov) ako metapredmetové prvky obsahu vzdelávania; umožniť praktickú aplikáciu teoretických vedomostí na riešenie konkrétnych problémov; prispieť ku komplexnej aplikácii získaných vedomostí a zručností; integratívne charakterizujú kvalitu vzdelávania a pôsobia ako prostriedok na vykonávanie komplexnej kontroly vzdelávania. Vo všeobecnosti zo všeobecných kultúrnych kompetencií vyplýva jasná orientácia do budúcnosti, ktorá sa prejavuje v možnosti budovať si vzdelanie s prihliadnutím na úspešnosť v osobných a budúcich profesijných aktivitách, čo umožní absolventovi bakalárskeho štúdia výber na základe adekvátneho hodnotenia. svojich schopností v konkrétnej situácii. Charakteristickými znakmi všeobecných kultúrnych kompetencií sú teda fundamentálnosť, univerzálnosť, interdisciplinárnosť, uplatniteľnosť v rôznych výchovných, životných a výrobných situáciách.

Podporujeme myšlienku A.V. Khutorského, podľa ktorého je potrebné spresniť zoznam kompetencií v súlade s vekovými stupňami vzdelávania, blokmi predmetov, odbormi, typom vzdelávacej inštitúcie, vzdelávacími štandardmi atď. Treba poznamenať, že v súčasnosti už existuje niekoľko klasifikácií kompetencií. S prihliadnutím na špecifiká tohto článku nás zaujímajú najmä klasifikácie kľúčových, základných kompetencií.

Preto Rada Európy (1996) prijala definíciu piatich kľúčových kompetencií, ktorými by „mladí Európania mali byť vybavení“: politické a sociálne kompetencie; kompetencie súvisiace so životom v multikultúrnej spoločnosti; kompetencie súvisiace s ústnou a písomnou komunikáciou; kompetencie spojené so zvyšovaním informatizácie spoločnosti; schopnosť učiť sa po celý život. AT

Návrh vzdelávacej stratégie Europe TUNING obsahuje tri skupiny kompetencií: inštrumentálne, interpersonálne a systémové. A.V. Khutorskoy rozlišuje kľúčové kompetencie na hodnotovo-sémantické; všeobecná kultúrna; vzdelávacie a kognitívne; informačné; sociálne a pracovné; kompetencie osobného sebazdokonaľovania. I.A. Zimnyaya identifikuje tieto hlavné skupiny kľúčových kompetencií (kompetencií): kompetencie týkajúce sa seba ako osoby, ako predmetu životnej činnosti; kompetencie súvisiace s ľudskou interakciou s inými ľuďmi; kompetencie súvisiace s ľudskou činnosťou, prejavujúce sa vo všetkých jej druhoch a formách. Existuje celý rad ďalších klasifikácií kľúčových kompetencií (I.G. Vertiletskaya, G.K. Selevko, V.V. Semikin atď.), ktoré sa tiež z jedného alebo druhého dôvodu navzájom líšia (klasifikačné kritériá). Medzitým medzi širokou škálou klasifikácií neexistujú žiadne klasifikácie týkajúce sa všeobecných kultúrnych kompetencií.

Zdieľanie pohľadu A.V. Chutorského, so zameraním na skladbu všeobecných kultúrnych kompetencií absolventa dostupných vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde VPO-3 v smere školenia 040400.62 „Sociálna práca“, sme vypracovali ich klasifikáciu. Vo filozofickom encyklopedickom slovníku je klasifikácia (z latinského classis-rank, trieda) systematické delenie a usporiadanie pojmov a predmetov z hľadiska znakov, ktoré nás zaujímajú. V didaktike sa klasifikácia vo vzťahu k vyučovacím metódam chápe ako systém usporiadaný podľa určitého atribútu (I.P. Podlasy, 2007). Berúc do úvahy tieto definície, prioritným základom (vlastnosťou) klasifikácie všeobecných kultúrnych kompetencií bola ich cieľová orientácia. Identifikovali sme šesť skupín všeobecných kultúrnych kompetencií: ideologické, sociálne a personálne, gnostické, informačné

komunikatívne, profesijné a pracovné kompetencie a kompetencie sebazdokonaľovania (obr. 1).

Klasifikácia podľa cieľového zamerania, zoznam všeobecných kultúrnych kompetencií uvedený v GEF VPO-3 v smere vzdelávania 040400.62 „Sociálna práca“, zodpovedajúce ukazovatele a disciplíny zamerané na ich formovanie sú uvedené v tabuľke 1.

Táto klasifikácia predstavuje pokus autorov o systematizáciu existujúceho okruhu všeobecných kultúrnych kompetencií, nemá charakter striktných predpisov a potrebuje ďalšie spresnenie. Formovanie všeobecných kultúrnych kompetencií v súlade s navrhovanou klasifikáciou vykonávajú študenti študujúci v odbore „Sociálna práca“. Zároveň zostáva otvorených množstvo otázok, na riešenie ktorých je podľa nášho názoru potrebné sústrediť ďalšiu pozornosť.

Hlavnou otázkou je samotné navrhovanie vzdelávacieho procesu, zameraného na formovanie daného súboru všeobecných kultúrnych kompetencií, znalosti učiteľov o metodike a metódach takéhoto projektovania, určovanie obsahu disciplín, interdisciplinárnych modulov, ktoré sú adekvátne k nový model prípravy personálu. Nemenej dôležitá je problematika diagnostiky formovania všeobecných kultúrnych kompetencií u žiakov. Veď kompetencie vr. a všeobecná kultúrna, ako integrujúci výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, by mala byť predmetom špeciálnopedagogického monitorovania. Zdá sa nám, že je opodstatnené vyvinúť jednotnú, univerzálnu metódu hodnotenia formovania všeobecných kultúrnych kompetencií, „štýl“ opisu výsledkov vzdelávacích aktivít v tomto smere. Táto problematika bude predmetom ďalšieho výskumu z hľadiska implementácie tretej generácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania do procesu odbornej prípravy bakalárov v smere 040400.62 „Sociálna práca“.

■. ■ Schopnosť nadviazať.prepojenia medzi znalosťami.a ■. ■. ■ ■; skutočný stav,- realizovať.prijatie správne- ■ výchovného. pokyny a vypracovať - algoritmus ■!

úkony na jeho - realizáciu - v - podmienkach neistoty, - bytia. základ.pre - ostatných,- ! ■ ■; ■; konkrétnejšie a - predmetovo orientované - "komponenty; - konať - v - úlohe kvantitatívnych - a - ■. ■ kvalitatívnych ekvivalentov hodnotenia výsledkov -

Charakteristickými znakmi sú fundamentálnosť, univerzálnosť, interdisciplinárnosť, uplatniteľnosť v rôznych vzdelávacích, životných a

■: ■

:: Všeobecná kultúrna “1 Štúdia Hľadaj Hľadaj Mysli Spolupráca::

:: kompetencie Take on Adapt;;

Skupiny všeobecných kultúrnych kompetencií absolventa:

Svetonázorové kompetencie

Sociálne a osobnostné kompetencie

Gnostické kompetencie

Informačné a komunikačné kompetencie

Odborné a pracovné kompetencie

Kompetencie sebazdokonaľovania

sú základné,

univerzálny, základ pre konkrétnejšie, vecné, odborné

implementáciu

Formovanie motivácie pre profesionálnu činnosť, sebarozvoj, pokročilý tréning, osobný rozvoj atď.

Ryža. 1. Skupiny všeobecných kultúrnych kompetencií absolventa-bakalára podľa cieľa

pokyny

Stôl 1.

Klasifikácia všeobecných kultúrnych kompetencií absolventa-bakalára v študijnom odbore 040400.62 „Sociálna práca“.

Cieľová orientácia Všeobecné kultúrne kompetencie; kód spôsobilosti Indikátory Disciplíny

Svetové vizionárske kompetencie OK-17. Vedieť zohľadňovať špecifiká a moderné spojenie globálneho, národného a regionálneho v rozvoji sociálnej sféry a manažmentu, kultúry verejného, štátneho a osobného života. OK-18. Mať schopnosť porozumieť a využívať v odborných a spoločenských aktivitách modernú kombináciu inovatívnej a tradičnej, spoločensko-historickej a každodennej pragmatickej, sociogenetickej a aktuálnej siete, technologickej a fenomenologickej. OK-19. Vedieť využiť špecifiká etnokultúrneho vývoja svojej krajiny na formovanie a efektívne využívanie sociálno-inžinierskych a sociotechnologických postupov na zabezpečenie psychosociálnej, štrukturálnej a komplexne orientovanej sociálnej práce. - pochopenie hodnotových významov univerzálnej kultúry; - uvedomenie si svojej úlohy a schopnosť orientovať sa v okolitom priestore, zvoliť si hodnotovo-zmyslové usmernenia pre činy a rozhodnutia; - skúsenosti s osvojovaním si spoločenských javov a tradícií v živote človeka; - etnická identifikácia, schopnosť prispôsobiť sa v multikultúrnej spoločnosti. filozofia. Príbeh. Cudzí jazyk. sociológia. Psychológia. Sociológia sociálnej práce. verejná služba. judikatúra. Pojmy moderných prírodných vied. Sociálny dizajn a modelovanie v sociálnej práci. Sociálna demografia a etnografia. Metodika hodnotenia efektívnosti sociálnej práce. Sociálny monitorovací systém. Základy poradenstva v sociálnej práci.

OK-8. Uvedomiť si spoločenský význam svojho budúceho povolania, mať vysokú motiváciu vykonávať odborné činnosti. OK-15. Ovládať základné metódy lekárskej a sociálnej pomoci, ochrany výrobného personálu a obyvateľstva pred možnými následkami havárií, katastrof, živelných pohrôm.

OK-16. Vlastniť prostriedky samostatného, metodicky správneho používania metód telesnej výchovy a podpory zdravia, byť pripravený dosiahnuť náležitú úroveň telesnej zdatnosti na zabezpečenie plnohodnotného spoločenského a profesionálneho vyžitia._______________________________________

schopnosť niesť

zodpovednosť za

vlastné rozhodnutia a činy;

iniciatíva a

mobilita;

sociálna interakcia;

Politický a občiansky

činnosť, prevedenie

občianska povinnosť;

sociológia.

Sociálna ochrana a soc

verejná služba.

Sociálna demografia a etnografia. Metodika hodnotenia účinnosti

sociálna práca.

Sociálne zabezpečenie.

Telesná kultúra.

Pedagogika.

OK-1. Vlastniť kultúru myslenia, schopnosť zovšeobecňovať, analyzovať, vnímať informácie, stanoviť si cieľ a zvoliť spôsoby, ako ho dosiahnuť. OK-6. Usilujte sa o sebarozvoj, pokročilé školenia a zručnosti.

OK-Yu. Využívať v odborných činnostiach základné zákony prírodných vied vrátane medicíny, aplikovať metódy matematickej analýzy a modelovania, teoretického a experimentálneho výskumu.

schopnosť organizovať produktívne vzdelávacie a kognitívne aktivity;

schopnosť analyticky myslieť;

Ochota a schopnosť vzdelávať sa;

funkčné

gramotnosti.

filozofia.

Cudzí jazyk.

sociológia.

Psychológia.

Základy sociálneho štátu a občianskej spoločnosti.

Sociológia sociálnej práce. Sociálna ochrana a soc

verejná služba.

judikatúra.

ekonomika.

vzdelanie.

Matematika.

informatika.

sociálne inžinierstvo a

Sociálna demografia a etnografia. Metodika hodnotenia efektívnosti sociálnej práce.

Profesiogram sociálneho pracovníka. Sociálny monitorovací systém. Sociálne zabezpečenie.

OK-1. Vlastniť kultúru myslenia, schopnosť zovšeobecňovať, analyzovať, vnímať informácie, stanoviť si cieľ a zvoliť spôsoby, ako ho dosiahnuť. OK-2. Vedieť logicky správne, rozumne a zrozumiteľne budovať ústny a písomný prejav.

OK-7. Byť schopný kriticky posúdiť svoje silné a slabé stránky, načrtnúť spôsoby a zvoliť prostriedky na rozvoj silných stránok a odstránenie slabých stránok.

OK-11. Pochopiť podstatu a význam informácií pri rozvoji modernej informačnej spoločnosti, uvedomiť si nebezpečenstvá a hrozby, ktoré v tomto procese vznikajú, dodržiavať základné požiadavky informačnej bezpečnosti vrátane ochrany štátneho tajomstva.

OK-12. Vlastniť základné metódy, spôsoby a prostriedky získavania, uchovávania, spracovania informácií, mať zručnosti na prácu s počítačom ako prostriedkom na správu informácií.

OK-13. Vedieť pracovať s informáciami v globálnych počítačových sieťach.

OK-14. Ovládajte jeden z cudzích jazykov na úrovni nie nižšej ako hovorený.

OK-3. Buďte pripravení spolupracovať s kolegami, pracovať v tíme.

Uvedomenie si svojho miesta v informačnom prostredí;

vlastníctvo moderných informačných technológií;

Obchodné zručnosti

komunikácia, ústna a

písaný jazyk, zručnosti pri manipulácii s dokumentmi;

Schopnosť prezentovať seba a svoj tím, produktívne spolupracovať v tíme.

filozofia.

Cudzí jazyk.

Ruský jazyk a kultúra reči.

Psychológia.

Pedagogika

Úvod do profesie.

Základy sociálneho štátu a občianskej spoločnosti.

Sociálna ochrana a soc

verejná služba.

ekonomika.

Matematika.

informatika.

Pojmy moderných prírodných vied. Sociálna ekológia.

sociálne inžinierstvo a

modelovanie v sociálnej práci. Informačné technológie v sociálnej práci.

Sociálna demografia a etnografia. Profesiogram sociálneho pracovníka. Sociálny monitorovací systém.

Základy poradenstva v sociálnej práci.

Sociálne zabezpečenie.__________________

OK-4. Vedieť nájsť organizačné a manažérske riešenia v neštandardných rozmeroch

situácie a pripravenosť ich znášať

zodpovednosť.

OK-5. Vedieť využívať regulačné právne dokumenty vo svojej činnosti.

OK-8. Uvedomiť si spoločenský význam svojho budúceho povolania, mať vysokú motiváciu vykonávať odborné činnosti.

OK-9. Pri riešení spoločenských a odborných problémov využívať hlavné ustanovenia a metódy spoločenských, humanitných a ekonomických vied.

Znalosť ekonomiky a práva

základy a zručnosť

orientovať sa v sociálno-ekonomickej situácii, na trhu práce;

Vlastníctvo občianskej etiky

pracovné vzťahy, schopnosť znášať

profesionálny jednotlivec a

kolektívna zodpovednosť;

profesionálny

sebaurčenie;

Ochota vykonávať pracovné práva a povinnosti.

Základy sociálneho štátu a občianskej spoločnosti.

Sociológia sociálnej práce. Sociálna ochrana a sociálne služby pre obyvateľstvo.

judikatúra.

ekonomika.

Teória a metodika inkluzívneho vzdelávania.

Metóda samostatnej práce žiaka.

Pojmy moderných prírodných vied. Sociálna ekológia.

sociálne inžinierstvo a

modelovanie v sociálnej práci. Sociálna demografia a etnografia. Metodika hodnotenia efektívnosti sociálnej práce.

Profesiogram sociálneho pracovníka. Sociálny monitorovací systém.

Metódy výskumu v sociálnej práci.__________________________________

na OK-6. Usilujte sa o sebarozvoj

konkurencia kvalifikácie a zručností.

(EC-20. Buďte pripravení na efektívne použitie

s psychologickými a pedagogickými znalosťami riešiť

amoso úloh verejných, národných

nad stavom a osobnostným rozvojom, problémami

sociálny blahobyt.

osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného,

intelektuálne a

profesionálny rozvoj, osobný

odrazy;

Plánovanie a organizovanie vašich aktivít,

sebaurčenie, nepretržité

samovzdelávanie, pokročilý výcvik;

rozvoj osobných vlastností;

zaradenie do

verejnoprospešná činnosť.__________

Psychológia.

Sociálna ochrana a soc

verejná služba.

Teória a metodológia inkluzívnosti

vzdelanie.

Metóda samostatnej práce žiaka.

Profesiogram sociálneho pracovníka. Základy poradenstva v sociálnej práci.

1. Khazova S.A. Kompetenčný prístup k profesionálnemu športovému vzdelávaniu // Bulletin Štátnej univerzity v Adyghe. 2008. Vydanie. 7 (35). s. 260-265.

2. Kohler J. Schlusselkompetenzen und „employability“ in Bologna Prozess: Konferenz Schlusselkompetenzen: Schlussel zu mehr (Aus.) Bildungsqualitat und Beschaftigungsfahigkeit / Universitat Grecfswald. Heidelberg, 2004.

3. Chutorskoy A.V. Technológia navrhovania kľúčových a predmetových kompetencií // Eidos: Internetový časopis. 12. december 2005 URL: http://www.eidos.ru

4. Tuningový projekt. URL: http://www. relint. deusto.es/TuningProject/index.htm.

5. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: učebnica. pre univerzity. M.: Logos, 2003. 384 s.

6. Filozofický encyklopedický slovník. M.: INFRA-M, 2009. 570 s.

1. Khazova S.A. Kompetenčný prístup k profesionálnej telesnej a športovej výchove // Bulletin Štátnej univerzity v Adyghe. Vydanie 7(35). 2008. S. 260-265.

2. Kohler Jurgen, Universitat Grecfswald. Schlusselkompetenzen a „zamestnateľnosť“ v Bologni

Proces. Konferenz Schlusselkompetenzen: Schlussel zu mehr (Aus.) Bildungsqualitat und

3. Chutorskoy, A.V. Technológia navrhovania kľúčových a predmetových kompetencií/A.V. Khutorskoy // Internetový časopis "Eidos". 12. december 2005. . Režim prístupu: http://www.eidos.ru.

4. Tuning Project. Režim prístupu: http://www. relint. deusto.es/TuningProject/index.htm.

5. Zimnyaya, I.A. Pedagogická psychológia: učebnica pre vyššie školy. M: Logos, 2003. 384 s.

6. Filozofický encyklopedický slovník. M.: INFRA-M, 2009. 570 s.

I 20 formovanie všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií

Prebiehajúcimi zmenami v štruktúre a obsahu ruského vzdelávania bolo prijatie federálnych vzdelávacích štandardov (FGOS) tretej generácie, ktoré radikálne zmenili prístup k organizácii vzdelávacieho procesu na univerzite. Hlavným rozlišovacím znakom tohto prístupu je v skutočnosti prechod od formovania tradičných vedomostí, zručností a schopností k formovaniu kompetencií, ktoré bude absolvent vysokej školy potrebovať vo svojej budúcej profesijnej činnosti. Kompetencia preložená z lat. kompetentnosť - okruh problematiky, v ktorej sa človek dobre orientuje, má vedomosti a skúsenosti. Kompetencia zahŕňa súbor vzájomne súvisiacich vlastností človeka (vedomosti, schopnosti, zručnosti, metódy činnosti), ktoré sú stanovené vo vzťahu k určitému okruhu predmetov a procesov a sú potrebné pre kvalitnú produktívnu činnosť vo vzťahu k nim.

FSES tretej generácie priamo zabezpečuje zvládnutie všeobecných kultúrnych kompetencií študentmi ako konečný výsledok školenia na každej úrovni vzdelávania a smeru. Efektívnemu formovaniu všeobecnej kultúrnej kompetencie študentov vo vzdelávacom procese univerzity do značnej miery napomáhajú vhodné pedagogické podmienky, teda vybudované vzdelávacie prostredie univerzity. Nie náhodou Spolkový štátny vzdelávací štandard uvádza, že „univerzita je povinná formovať sociálno-kultúrne prostredie univerzity, vytvárať podmienky potrebné pre všestranný rozvoj jednotlivca“. Z tohto dôvodu by mala byť úloha formovania všeobecných kultúrnych kompetencií absolventa vysokej školy riešená komplexne. Tak všeobecný systém organizácie výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej práce na univerzite, ako aj obsah vzdelávacích programov a metódy výučby odborov zaradených do vzdelávacieho programu v tejto oblasti, najmä odborov humanitárneho bloku k jeho riešeniu.

Všeobecné kultúrne kompetencie majú dvojaký charakter:

Nie sú odborne podmienené, mali by ich mať všetci špecialisti bez ohľadu na oblasť ich pôsobenia;

Tvoria základ pre vzdelávanie a ďalšie odborné kompetencie a umožňujú ich plnohodnotnejšie uplatnenie.

Všeobecné kultúrne kompetencie odzrkadľujú niečo spoločné, charakteristickú požiadavku na absolventa vysokej školy bez ohľadu na odbor odbornej činnosti. Toto je sociálne očakávanie, že mladý odborník, ktorý vstupuje do spoločenského života, zdieľa hodnoty, ktoré prevládajú v danej spoločnosti: vlastenectvo a občianstvo, vysoké morálne vlastnosti, spoločná, jazyková, právna kultúra, hodnoty humanizmu a životného prostredia. povedomie.

Aktívny prístup k formovaniu osobnosti žiaka sa javí ako potrebné aktívne rozvíjať. Princíp činnosti určuje konkrétne podmienky, ktoré spôsobujú činnosť subjektu a prostredníctvom tejto činnosti jeho rozvoj. Tento význam je daný skutočnosťou, že moderný odborník musí byť nielen technicky zdatný, ale aj sociálne zdatný pracovník: vedieť organizovať ľudí, viesť a poslúchať, riešiť konflikty a robiť kolektívne rozhodnutia, to znamená mať osobnostné črty, byť vedieť aplikovať vedomosti a vedieť pracovať s ľuďmi. Pri rozvíjaní tradícií vysokoškolského vzdelávania je mimoriadne dôležité aktívne využívať technológie pre prácu s mládežou, ktoré umožňujú maximálnu kombináciu vyučovacích a vzdelávacích cieľov, a to vo vzdelávacom procese aj mimo neho. Pri rozvíjaní mechanizmov edukačného ovplyvňovania je mimoriadne dôležité brať do úvahy, že vedúcim typom zamestnania vysokoškoláka je participácia na vzdelávacom procese, v ktorom možnosť priamej komunikácie medzi pedagógom a každým študentom poskytuje významné vzdelanie. potenciál.

Pri príprave bakalárov by rozhodne hlavné úsilie učiteľov malo smerovať k formovaniu profesijných kompetencií, ktoré sa rozvíjajú pri štúdiu konkrétneho odboru. Odborná spôsobilosť je zasa súbor odborných vedomostí, zručností a schopností, ako aj spôsobov vykonávania odborných činností. Taktiež je vnímaná ako všeobecná schopnosť a ochota študentov pracovať, schopnosť identifikovať súvislosti medzi poznatkami a situáciou, adekvátne aplikovať vedomosti, zručnosti a schopnosti pri riešení problémov, ktoré sú zamerané na samostatnú účasť jednotlivca na vzdelávací proces.

Profesijné kompetencie - pripravenosť (schopnosť) zamestnanca na základe vedome získaných vedomostí, zručností a skúseností samostatne analyzovať a prakticky riešiť významné odborné problémy, kľúčové a typické výrobné úlohy (problémové situácie). Základom tohto prístupu je myšlienka odborného pracovníka ako aktívneho subjektu odbornej činnosti, nositeľa súboru odborných kompetencií. V tomto prípade je všeobecnou, komplexnou charakteristikou odbornej pripravenosti špecialistu jeho kompetencia (a nie súbor individuálnych vedomostí a zručností).

Stupeň odbornej spôsobilosti udáva, nakoľko daný zamestnanec (študent) ovláda svoju špecializáciu. Do akej miery je pripravený vykonávať svoje profesionálne povinnosti. Odborné kompetencie odzrkadľujú efektívnosť, presnosť a rýchlosť riešenia týchto významných úloh-problémov (problémových výrobných situácií) zamestnancami. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, kompetencie sú pevne viazané na najzodpovednejšie a opakujúce sa odborné úlohy, konkrétne oblasti práce špecialistu. Vedomosti a odborná spôsobilosť však nemožno stotožňovať. Aj keď určité praktické znalosti sú zahrnuté v príslušných kompetenciách. Zručnosti a odborné kompetencie sa tiež nedajú identifikovať. Aj keď určité praktické zručnosti sú zahrnuté v príslušných kompetenciách.

Pre vzdelávaciu inštitúciu je dôležité mať predstavu o dynamike formovania vedúcich odborných kompetencií budúcich odborníkov. Vzhľadom na to, že každý dospelý je individualita, kompetenčný profil daného študenta (zamestnanca) má vždy individuálne zafarbenie. Jeho vedúce kompetencie tvoria jedinečnú kombináciu. Individuálna kompetencia konkrétneho špecialistu môže mať veľkú hodnotu. Nie je možné zostaviť jediný zoznam univerzálnych kompetencií. V každom prípade je táto úloha vyriešená s prihliadnutím na špecifické vlastnosti akejkoľvek špeciality. Už pri rovnakom názve sa konkrétny obsah (obsah) jednotlivých kompetencií bude u rôznych špecialistov výrazne líšiť. Úplne iné budú napríklad technologické kompetencie budúceho stavebného inžiniera, programátora a manažéra.

A 20 formovanie všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií – pojem a typy. Klasifikácia a vlastnosti kategórie „A 20 formovanie všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií“ 2017, 2018.

E. N. Nurieva, L. V. Bakeeva

MEDZIDISCIPLINÁRNE VZŤAHY AKO SPÔSOB FORMOVANIA VŠEOBECNÝCH KULTÚRNYCH A VŠEOBECNÝCH ODBORNÝCH KOMPETENCIÍ

Kľúčové slová: kompetenčný prístup, interdisciplinárne súvislosti, kompetencie.

Článok sa zaoberá kompetenčným prístupom, ktorého hlavným cieľom pri implementácii sú kompetencie formované počas tréningu. Interdisciplinárne prepojenia disciplín matematického a prírodovedného cyklu sú analyzované z hľadiska kompetenčného prístupu. Sú formulované matematické a všeobecno-chemické univerzálne kompetencie potrebné na formovanie všeobecných kultúrnych a všeobecných odborných kompetencií absolventa, ich realizácia je popísaná v zmysle kompetenčného prístupu.

Kľúčové slová: kompetenčný prístup, interdisciplinárne vzťahy, kompetencia.

Tento článok popisuje kompetenčný prístup a hlavné profesionálne zručnosti formované počas vzdelávania, ktoré tvoria hlavné ciele tohto spôsobu realizácie. V príspevku sú analyzované aj interdisciplinárne vzťahy medzi matematikou a prírodnými vedami v aspekte kompetenčného prístupu. Autori formulujú univerzálne kompetencie v matematike a všeobecnej chémii potrebné na formovanie všeobecných kultúrnych odborných zručností absolventa, okrem ich implementácie je popísaná aj z hľadiska kompetenčného prístupu.

Zrýchlenie tempa vedecko-technického pokroku si vyžaduje od moderného vysokoškolského vzdelávania výrazné zmeny. Zmeny v charaktere odborného vzdelávania, ktoré sú charakteristické pre začiatok 21. storočia, ho čoraz zreteľnejšie orientujú na slobodný rozvoj jednotlivca, tvorivú iniciatívu, samostatnosť, súťaživosť a mobilitu budúcich bakalárov, špecialistov a magistrov. Súbor požiadaviek, ktoré sú povinné na vykonávanie základných vzdelávacích programov vysokými školami, určuje Federálny štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania tretej generácie. Tieto normy sú kvalitatívne odlišné od predchádzajúcich. Vzdelávacie štandardy prvej generácie (1995) určovali minimálny obsah pre úroveň prípravy absolventa v konkrétnom odbore a vzdelávacie štandardy druhej generácie (2000) určovali smer prípravy, v rámci ktorého bol vytvorený zoznam vzdelania. programov (špecializácií). Tieto štandardy formulovali všeobecné kvalifikačné požiadavky na odbornú prípravu špecialistov a stanovili požadovanú hĺbku (didaktické celky, počet hodín) učebných odborov zaradených do rôznych cyklov v súlade so špecializáciou. Implementácia noriem tretej generácie na univerzitách zvýrazňuje prístup založený na kompetenciách, ktorého hlavným cieľom sú kompetencie vytvorené v priebehu vzdelávania. Pojem „spôsobilosť“ ako zložky zároveň zahŕňa vedomosti, zručnosti, osobnostné kvality (iniciatívnosť, cieľavedomosť, zodpovednosť, tolerancia atď.), sociálnu adaptáciu (schopnosť pracovať samostatne aj v tíme) a odborné skúsenosti. Všetky tieto zložky spolu tvoria modely správania – keď sa absolvent dokáže samostatne orientovať v situácii, zručne riešiť úlohy, ktoré pred ním stoja (a v ideálnom prípade si stanoviť nové) a plodne sa venovať sebavzdelávaniu, sebarozvoju, t.j. com-

petentný prístup zabezpečuje inú rolu žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese. Žiak musí vedieť nielen reprodukovať informácie, ale aj samostatne myslieť, venovať sa sebaformovaniu a sebazdokonaľovaniu a byť pripravený na reálne životné situácie. Implementácia štandardov tretej generácie je v tomto smere zameraná na vytvorenie uceleného vzdelávacieho priestoru, ktorý zabezpečuje rozvoj teoretických koncepcií, praktických zručností a schopností potrebných na výkon zodpovedajúceho druhu odbornej činnosti a organizáciu vzdelávacieho procesu zameraného na formovanie všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií vo výrobných a technologických, experimentálnych

výskumná, organizačná a manažérska a sídlisková a projekčná činnosť.

Osobitnú úlohu pri formovaní kompetencií budúcich bakalárov a magistrov technických univerzít dnes a v minulosti špecialistov zohrávajú disciplíny matematického a prírodovedného cyklu (matematika, fyzika, chémia, ekológia atď.). . Považujte matematiku nielen za mocný nástroj na riešenie rôznych aplikovaných problémov, ale aj za univerzálny jazyk pre mnohé iné vedy, za niečo zahrnuté do všeobecného kultúrneho kontextu ľudskej činnosti. Význam matematických kurzov a ich vnútrocyklových interdisciplinárnych prepojení s fyzikou, chémiou a inými disciplínami pre predstaviteľov rôznych oblastí prípravy je veľmi vysoký. Rôzni výskumníci ponúkajú svoj vlastný pohľad na koncept interdisciplinárnej komunikácie. Príčina nejednoznačnosti vo vymedzení interdisciplinárnych väzieb spočíva v ich objektívne existujúcej polyfunkčnosti. V konečnom dôsledku sú považované vo vzťahu k výchovno-vzdelávaciemu procesu za podmienku skvalitňovania celého vzdelávacieho procesu. V prístupe založenom na kompetenciách treba interdisciplinárnu komunikáciu chápať ako aplikáciu vedomostí v jednej disciplíne v predmete inej disciplíny.

ciplins. Takto chápané interdisciplinárne väzby otvárajú ďalšie možnosti aktualizácie obsahu, foriem, metód a prostriedkov výučby na vysokej škole za účelom formovania všeobecných kultúrnych a všeobecných odborných kompetencií. Súbor funkcií interdisciplinárnych väzieb sa realizuje v procese učenia, keď proces učenia pokrýva celú rozmanitosť ich typov. Napríklad skutočné interdisciplinárne prepojenia umožňujú konštatovanie podobnosti faktov, využitie všeobecných faktov študovaných v kurzoch matematiky, fyziky, chémie a ich komplexné zohľadnenie s cieľom zovšeobecniť poznatky o jednotlivých javoch, procesoch a predmetoch štúdia. Pojmové interdisciplinárne súvislosti prispievajú k rozširovaniu a prehlbovaniu znakov predmetových pojmov a formovaniu všeobecných predmetových pojmov. Takže v kurzoch matematického a prírodovedného cyklu sú všeobecnými predmetmi pojmy teórie štruktúry látok - proporcie, dôsledky, pohyb, hmotnosť atď., Ktoré sa široko používajú pri štúdiu procesov. Zároveň sa prehlbujú, konkretizujú na matematickom materiáli a nadobúdajú zovšeobecnený, všeobecne vedecký charakter. Teoretické interdisciplinárne prepojenia prispievajú k rozvoju hlavných ustanovení všeobecných vedeckých teórií v príbuzných disciplínach s cieľom asimilovať holistickú teóriu. Interdisciplinárne prepojenia plnia vo vyučovaní matematiky množstvo funkcií: metodické, vzdelávacie, rozvojové, vzdelávacie a konštruktívne, pričom každá z nich prispieva k formovaniu rôznych kvalít u žiakov (moderné predstavy o celistvosti a rozvoji prírody, dôslednosti, hĺbke, uvedomelosti, flexibilita, systémové a tvorivé myslenie, kognitívna aktivita, samostatnosť a záujem o učenie a pod.).

V rámci matematiky môžete rozvíjať a študovať základné modely potrebné pre všeobecné odborné a špeciálne disciplíny. Vybuduje sa tak model interdisciplinárnych väzieb medzi kurzom matematiky a všeobecnými technickými a špeciálnymi disciplínami, ktorý umožní študentom úspešne konať na základe vedomostí, zručností a praktických skúseností pri riešení problémov odborného druhu činnosti, t.j. zamerané na formovanie rôznych kompetencií.

Uveďme ako príklad prepojenie kurzov „Fyzikálna chémia“ (disciplína je všeobecný odborný s náročnosťou 340 hodín) a „Matematika“ (disciplína je všeobecné vzdelanie s náročnosťou cca 500 hodín). Obidve disciplíny vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde vyššieho odborného vzdelávania v smere prípravy 240100 „Chemická technológia“ sú disciplínami matematického a prírodovedného cyklu. „Matematiku“ študujú študenti v 1-3, resp. 1-4 semestroch v závislosti od formy vzdelávania, „Fyzikálnu chémiu“ – v 5-6 semestroch alebo 6-8, resp. Všimnite si, že na rôznych univerzitách sa pomer hodín pridelených na štúdium každej sekcie uvažovaných disciplín líši, ale obe disciplíny sú „vyrovnané“, čo umožňuje analyzovať interdisciplinárne prepojenia na úrovni programu.

Štúdium spočíva v preštudovaní pracovného programu a obsahu učebníc v odbore „Fyzikálna chémia“ s cieľom identifikovať potrebný matematický aparát, ktorý by mali študenti ovládať pri štúdiu jednotlivých sekcií (tab. 1). V tabuľke 1 riadky zodpovedajú hlavným sekciám disciplíny „Fyzikálna chémia“ (1 – chemická termodynamika, 2 – chemická rovnováha, 3 – roztoky, 4 – elektrochémia, 5 – chemická kinetika), stĺpce – sekciám disciplíny „Matematika “ (a

Analytická geometria, b - lineárna algebra, c - funkcie a limity, d - diferenciálny počet, e - integrálny počet, f - diferenciálne rovnice, g - rady, I - TV a MS,) - výpočtová matematika, k - diskrétna matematika)

Tabuľka 1 - Vzťah medzi hlavnými sekciami disciplín "Fyzikálna chémia" a "Matematika"

a b c a e f e i) k

Ako vidíte z tabuľky, disciplína „Fyzikálna chémia“ je z veľkej časti matematická. Študenti študujúci v smere 240100 využívajú aparát klasickej algebry, analytickej geometrie, teórie pravdepodobnosti a matematickej štatistiky; musia poznať matematickú analýzu a vedieť riešiť jednoduché diferenciálne rovnice. Riadky sa používajú v oveľa menšej miere. Spomedzi metód matematiky, ktoré našli efektívne uplatnenie v chémii vo všeobecnosti, najmä vo „Fyzikálnej chémii“, osobitnú úlohu zohrávajú topologické konštrukcie a predovšetkým grafy - najvšeobecnejšia metóda na zobrazenie chemických štruktúr. Pomocou grafov sú úspešne opísané interakcie medzi elementárnymi časticami, kryštalická fúzia, delenie buniek a pod. V tomto zmysle teória grafov, jedna z oblastí diskrétnej matematiky, slúži ako jasný a univerzálny jazyk interdisciplinárnej komunikácie. Na zvládnutie programu všeobecného predmetu „Fyzikálna chémia“ postačujú matematické vedomosti, ktoré študenti získajú štúdiom odboru „Matematika“. Samozrejme, pre konečný záver o účelnosti štúdia niektorých úsekov všeobecnovzdelávacích odborov je potrebný komplexný rozbor interdisciplinárnych vzťahov so všetkými všeobecnými odbornými a špeciálnymi odbormi (nielen s „Fyzikálnou chémiou“). Ale aj tento rozbor nám umožňuje vidieť, aké matematické a všeobecné chemické univerzálne kompetencie by mal mať bakalár ako výsledok štúdia matematických disciplín, potrebné na formovanie všeobecných kultúrnych a všeobecných odborných kompetencií absolventa.

Matematické univerzálne kompetencie:

Schopnosť využívať základné poznatky z oblasti matematiky v kognitívnych odborných činnostiach;

Hlboko poznať základné matematické disciplíny a preukázať vysoký stupeň porozumenia, poznať a vedieť ich používať na zodpovedajúcej úrovni (základná, pokročilá, pokročilá);

Byť schopný preložiť do matematického jazyka najjednoduchšie problémy z iných tematických oblastí a využiť výhody tohto preformulovania na ich riešenie;

Schopnosť získavať nové matematické poznatky s využitím moderných vzdelávacích a informačných technológií;

Vlastniť matematickú logiku potrebnú na vytváranie úsudkov o relevantných odborných, spoločenských, vedeckých a etických problémoch;

Vlastné metódy analýzy a syntézy študovaných javov a procesov.

Mať schopnosť aplikácie v praxi, vrátane schopnosti vytvárať matematické modely typických odborných problémov a hľadať spôsoby ich riešenia; interpretovať odborný (fyzikálny) význam získaného matematického výsledku;

Schopnosť aplikovať analytické a numerické metódy na riešenie problémov (pomocou hotového softvéru);

Mať matematické myslenie, matematickú kultúru ako súčasť profesionálnej a univerzálnej kultúry;

Preukázať schopnosť abstrakcie, vrátane schopnosti logicky rozvíjať jednotlivé formálne teórie a vytvárať medzi nimi prepojenie;

Vlastné metódy dokazovania výrokov a teorémov ako hlavnej zložky kognitívnych a komunikačných funkcií.

Všeobecné chemické univerzálne kompetencie:

Schopnosť používať chemický jazyk a modernú chemickú nomenklatúru;

Vlastniť základy teórie základných úsekov chémie (anorganická, analytická, organická, fyzikálna, chémia makromolekulových zlúčenín, chémia biologických objektov, chemická technológia);

Vlastné metódy bezpečnej manipulácie s chemickými materiálmi s prihliadnutím na ich fyzikálne a chemické vlastnosti, schopnosť posúdiť možné riziká;

Schopnosť pozorovať a vysvetľovať chemické javy, hodnotiť technologické, environmentálne a iné problémy spojené s používaním chemikálií;

Schopnosť monitorovať chemické javy, dokumentovať výsledky, interpretovať údaje získané z laboratórnych meraní s prihliadnutím na ich význam a súlad s teóriou, aplikovať základné zákony chémie pri diskusii o získaných výsledkoch, a to aj so zapojením informačných databáz;

Schopnosť vykonávať kvalitatívne a kvantitatívne

analýza žíl látok a chemických zlúčenín, vykonávanie výpočtových a experimentálnych úloh;

Ovládať chemické experimenty, základné syntetické a analytické metódy na získavanie a štúdium chemikálií a reakcií.

Všeobecné kultúrne a všeobecné odborné kompetencie tvorené nadobudnutými univerzálnymi matematickými a všeobecnými chemickými kompetenciami v procese štúdia odborov „Matematika“ a „Fyzikálna chémia“, definované Federálnym štátnym vzdelávacím štandardom vyššieho odborného vzdelávania pre smerovanie bakalárskeho vzdelávania 240100 :

Vlastniť kultúru myslenia, schopnosť zovšeobecňovať, analyzovať, vnímať informácie, stanoviť si cieľ a zvoliť kroky na jeho dosiahnutie (OK-1);

mať schopnosť logicky správne, primerane a zreteľne budovať ústny a písomný prejav, schopnosť správne (logicky) formulovať výsledky myslenia v ústnom a písomnom prejave (OK-2);

Schopnosť sebarozvoja, zvyšovania kvalifikácie a zručností, získavania nových vedomostí z oblasti strojárstva a techniky, matematiky, prírodných, humanitných, sociálnych a ekonomických vied (OK-7);

Uvedomovať si spoločenský význam svojho budúceho povolania, mať vysokú motiváciu vykonávať odborné činnosti (OK-9);

Schopnosť a ochota využívať základné zákony prírodných vied v odbornej činnosti, aplikovať metódy matematickej analýzy a modelovania, teoretický a experimentálny výskum (PC-1);

Schopnosť využívať poznatky o štruktúre hmoty, povahe chemických väzieb v rôznych triedach chemických zlúčenín na pochopenie vlastností materiálov a mechanizmu chemických procesov prebiehajúcich v okolitom svete (PC-3);

Schopnosť vytvárať matematické modely typických odborných úloh, hľadať cesty k riešeniam a interpretovať odborný (fyzikálny) význam získaného matematického výsledku (PC-8);

Schopnosť aplikovať analytické a numerické metódy pri riešení úloh, využívať moderné informačné technológie, spracovávať informácie pomocou podnikových aplikačných programov; využívať vo svojej oblasti sieťové počítačové technológie a databázy, aplikačné softvérové balíky na výpočet technologických parametrov zariadení (PC-9);

Schopnosť analyzovať technologický proces ako riadiaci objekt (PC-17);

Schopnosť plánovať a vykonávať fyzikálne a chemické experimenty, spracovávať ich výsledky a vyhodnocovať chyby, matematicky modelovať fyzikálne a chemické procesy a javy, predkladať hypotézy a stanovovať hranice ich aplikácie (PC-21);

Schopnosť využívať poznatky o vlastnostiach chemických prvkov, zlúčenín a materiálov na nich založených pri riešení problémov odbornej činnosti

(PK-24).

V súhrne konštatujeme, že prebiehajúce zmeny v živote spoločnosti priniesli do popredia myšlienku odhaľovania a obohacovania vnútorného potenciálu každého človeka, jeho samostatného rozvoja a sebavzdelávania počas celého života. Rast sociálno-ekonomických, kultúrnych, informačných zmien v spoločnosti zvyšuje požiadavky na kvalitu vzdelávania. Existujú nevyhnutné kauzálne závislosti úspechu života na osobných schopnostiach človeka. Každý človek sa musí neúnavne a plodne venovať sebavzdelávaniu a sebarozvoju. Tomu by mali uľahčovať vzdelávacie programy odborov. ktoré sú zamerané na zvyšovanie kvality prípravy špecialistov na základe vytvárania mechanizmov na efektívne rozvíjanie kompetencií študentov potrebných v odborných činnostiach v súlade s požiadavkami nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu vyššieho odborného vzdelávania vrátane smer 240100 "Chemická technológia". Všetky odvetvia modernej vedy sú úzko prepojené, preto akademické disciplíny nemožno od seba izolovať, ale musia sa vyučovať spoločne, čo umožňuje študentom vytvoriť si ucelený pohľad na ich budúce profesionálne aktivity. Voľba interdisciplinárnych súvislostí ako spôsob formovania všeobecných kultúrnych a všeobecných odborných kompetencií skvalitňuje výchovno-vzdelávací proces, prispieva k formovaniu celistvého obrazu sveta u žiakov, k celostnému rozvoju osobnosti žiaka a slúži ako prostriedok sebavzdelávania a sebarozvoja študentov nielen na univerzite, ale počas celého ich života.

Literatúra

1. Charakteristické črty FSES VPO tretej generácie (http://www.msmsu.ru)

2. Zhurbenko, L.N. Obsah matematickej prípravy bakalárov v smere "Chemická technológia" / L.N. Zhurbenko, S.N. Nurejev // Vestn. Kazaň. tech nol. univerzite - 2012. - č. 5 - S. 233-234.

3. Gazišová, N.N. Matematická príprava bakalárov a magistrov smeru 240700 "Biotechnológia" / N.N. Gazizová, N.V. Nikonova, M.B. Gazizov // Vestn. Kazaň. technol. univerzite - 2012. - č. 5 - S. 235-237.

4. Shershneva, V.A. Formovanie matematickej kompetencie študentov inžinierskej univerzity na základe polypara-radigmatického prístupu: Abstrakt práce. pre súťaž doc. ped. Vedy / Shershneva Victoria Anatolyevna. - Krasnojarsk, 2011. - 45 s.

(http://discollection.ru/article/10102011_shershnevava)

5. Vershinin, V.I. Interdisciplinárna komunikácia na vysokej škole

le: matematická podpora pre kurz analytickej chémie / V.I. Vershinin, S.V. Usova.

(http://www.bestreferat.ru/referat-79658.html)

6. Zbierka vzorových programov matematických disciplín

plin M a EN cyklu FSEV VPO 3. generácie. - Moskva, 2008.

(http://ed.dgu.ru/Content/progdiscip/Mathematics.pdf).

7. Gavronskaya Yu.Yu. Formovanie špeciálnych kompetencií vo vyučovaní chemických disciplín na pedagogickej univerzite / Yu.Yu. Gavronskaja // Zborník príspevkov zo 6. medzinárodnej vedeckej a praktickej internetovej konferencie „Učiteľ vysokoškolského vzdelávania v 21. storočí“. Zbierka 6.

Časť 1. - Rostov n/D .: Rost. Štát. Univerzita spojov, 2008.- S. 244-248.

8. Usmanová, VKh. Rozvoj chemických kompetencií žiakov v procese odbornej prípravy inžinierov potravinárskej výroby: dis. ... cukrík. ped. Vedy: 13.00.08: RSL OD, 61:07-13/1767 / Usmanova Venera Khabi-povna. Kazaň, 2007. - 161 s. (http://www.dslib.net/prof-o'razovanie/usmanova2.html)

9. Gayazovová, G.S. Formovanie odbornej rečovej kompetencie ako základ odbornej činnosti bakalárov technologického vzdelávania / G.S. Gayazova // Vestn. Kazaň. technol. univerzite - 2011. - č. 14 - S. 203-206.

10. Federálny štátny vzdelávací štandard vyššieho odborného vzdelávania v smere 240100 „Chemické technológie“, 2009. (http://mon.gov.ru)

Portál pre študenta. Sebatréning

pedagogické vedy

Bibliografia

SÚVISIACE ČLÁNKY