Reč detí v priebehu svojho vývinu úzko súvisí s charakterom ich činností a komunikácie. Vývoj reči sa uberá viacerými smermi: zdokonaľuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom reštrukturalizácie duševných procesov, nástrojom myslenia.

Do konca predškolského veku, za určitých podmienok výchovy, dieťa začína reč nielen používať, ale uvedomovať si aj jej štruktúru, ktorá je dôležitá pre následné osvojenie si gramotnosti.

Podľa V.S. Mukhina a L.A. Wenger, keď starší predškoláci, keď sa snažia niečo povedať, objaví sa rečová konštrukcia typická pre ich vek: dieťa najprv uvedie zámeno ("ona", "on") a potom, ako keby cítilo nejednoznačnosť jeho prezentácie, vysvetľuje zámeno podstatným menom: „išla (dievča)“, „krava (krava) hltala“, „zaútočil (vlk)“, „guľal sa“ atď. Toto je podstatná etapa vo vývoji reči dieťaťa. Situačný spôsob prezentácie je akoby prerušovaný vysvetleniami zameranými na partnera. Otázky týkajúce sa obsahu príbehu spôsobujú v tejto fáze vývoja reči túžbu odpovedať podrobnejšie a jasnejšie. Na tomto základe vznikajú intelektuálne funkcie reči vyjadrené „vnútorným monológom“, v ktorom dochádza k akejsi konverzácii so sebou samým.

Z.M. Istomina sa domnieva, že situačný charakter reči u starších predškolákov je výrazne znížený. Prejavuje sa to na jednej strane znížením počtu demonštračných častíc a prísloviek miesta, ktoré nahradili iné slovné druhy, na druhej strane znížením úlohy obrazových gest v rozprávaní. Slovný vzor má rozhodujúci vplyv na formovanie súvislých foriem reči a na odstraňovanie situačných momentov v nej. Ale spoliehanie sa na vizuálny model posilňuje situačné momenty v reči detí, znižuje prvky koherencie a zvyšuje momenty expresivity.

Podľa A.M. Leushina, keď sa okruh komunikácie rozširuje a kognitívne záujmy rastú, dieťa ovláda kontextovú reč. Svedčí to o poprednom význame ovládania gramatických foriem rodného jazyka. Táto forma reči je charakteristická tým, že jej obsah sa odkrýva v samotnom kontexte a stáva sa tak zrozumiteľným pre poslucháča bez ohľadu na to, či berie do úvahy tú či onú situáciu. Dieťa ovláda kontextovú reč pod vplyvom systematického učenia. V triedach materskej školy musia deti prezentovať abstraktnejší obsah ako v situačnej reči, majú potrebu nových rečových prostriedkov a foriem, ktoré si deti osvojujú z reči dospelých. Dieťa v predškolskom veku robí v tomto smere len prvé kroky. K ďalšiemu rozvoju súvislej reči dochádza v školskom veku. Postupom času dieťa začína čoraz dokonalejšie a primeranejšie používať buď situačnú alebo kontextovú reč, v závislosti od podmienok a charakteru komunikácie.

Rovnako dôležitou podmienkou pre formovanie koherentnej reči predškoláka je osvojenie si jazyka ako prostriedku komunikácie. Podľa D.B. Elkonin, komunikácia v predškolskom veku je priama. Konverzačná reč obsahuje dostatok príležitostí na vytvorenie súvislej reči, ktorá sa neskladá zo samostatných nesúvisiacich viet, ale predstavuje súvislú výpoveď - príbeh, správu atď. V predškolskom veku má dieťa potrebu vysvetliť rovesníkovi obsah pripravovanej hry, zariadenie hračky a mnoho ďalšieho. V priebehu vývinu hovorovej reči dochádza k úbytku situačných momentov v reči a k ​​prechodu k porozumeniu na základe vlastných jazykových prostriedkov. Začína sa tak rozvíjať vysvetľujúca reč.

A.M. Leushina verí, že rozvoj koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese rozvoja reči predškolákov. V priebehu vývoja dieťaťa sa formy koherentnej reči prestavujú. Prechod ku kontextovej reči je úzko spojený s osvojením si slovnej zásoby a gramatickej stavby jazyka.

U starších detí predškolského veku dosahuje súvislá reč dosť vysokú úroveň. Dieťa na otázky odpovedá pomerne presnými, krátkymi alebo podrobnými (ak je to potrebné) odpoveďami. Rozvíja sa schopnosť hodnotiť výroky a odpovede rovesníkov, dopĺňať ich alebo opravovať. V šiestom roku života dokáže dieťa celkom dôsledne a prehľadne skladať popisné alebo zápletkové príbehy na tému, ktorá mu bola navrhnutá. Deti však stále častejšie potrebujú predchádzajúci model učiteľa. Schopnosť sprostredkovať v príbehu svoj emocionálny postoj k popisovaným predmetom alebo javom nie je u nich dostatočne rozvinutá.

Učenie detí rozprávanie je jedným z hlavných prostriedkov formovania súvislej reči, rozvíjania rečovej aktivity a tvorivej iniciatívy. Triedy vo výučbe rozprávania ovplyvňujú formovanie duševných procesov a kognitívnych schopností detí. Naučiť sa rozprávať príbehy zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji monológnej formy reči. Hlavnými metódami v procese výučby rozprávania detí sú výučba prerozprávania, rozprávania príbehov (o skutočných udalostiach, predmetoch, obrázkoch atď.) a ústna skladba pomocou predstavivosti.

Pri vedení tried o výučbe rozprávania má logopéd tieto hlavné úlohy:

• - Upevňovanie a rozvoj rečových komunikačných schopností detí, rečová komunikácia;
• - Formovanie zručností pre vytváranie súvislých monológových vyhlásení;
• - Rozvoj zručností kontroly a sebakontroly pri vytváraní súvislých výrokov;
• - Cielené pôsobenie na aktiváciu množstva duševných procesov (vnímanie, pamäť, predstavivosť, mentálne operácie), úzko súvisiacich s formovaním ústnej rečovej komunikácie.

Formovanie zručností u detí vytvárať koherentné podrobné vyhlásenia zase zahŕňa:

• - Asimilácia noriem na zostavenie takéhoto tvrdenia (dodržiavanie postupnosti v
• - Prenos udalostí, logické prepojenie medzi časťami-fragmentmi príbehu, dokončenie každého fragmentu, jeho súlad s témou správy atď.);
• - Formovanie plánovacích zručností pre podrobné vyhlásenia; učiť deti zvýrazniť hlavné sémantické väzby príbehu;
• - Vyučovanie lexikálneho a gramatického dizajnu súvislých výrokov v súlade s normami materinského jazyka.

Práca na formovaní súvislej gramaticky správnej reči vychádza zo všeobecných princípov logopedického ovplyvňovania rozvinutých v domácej špeciálnej pedagogike.

Popredné sú:

• - Princíp spoliehania sa na vývoj reči v ontogenéze, berúc do úvahy všeobecné vzorce formovania rôznych zložiek rečového systému v období predškolského detstva, je normálny;
• - Osvojenie si základných zákonitostí gramatickej stavby jazyka na základe formovania jazykových zovšeobecnení a opozícií;
• - Implementácia úzkeho vzťahu pri práci na rôznych aspektoch reči - gramatická štruktúra, slovná zásoba, zvuková výslovnosť atď.

Najdôležitejší v práci je princíp komunikatívneho prístupu k formovaniu ústnej súvislej reči detí. Tomuto tréningu sa venuje osobitná pozornosť. Tie typy spojených výrokov, ktoré sú primárne využívané v procese osvojovania vedomostí deťmi v období prípravy na školu a v počiatočných fázach školskej dochádzky (podrobné odpovede, prerozprávanie textu, zostavenie príbehu na základe vizuálnej opory, vyjadrenie analógia).

Práca na formovaní súvislej reči detí sa buduje aj v súlade so všeobecnými didaktickými zásadami (systematické vyučovanie s prihliadnutím na vek a individuálne psychologické charakteristiky detí; zameranie výcviku na rozvoj ich aktivity a samostatnosti).

Najdôležitejšie úlohy, pred ktorými stojí logopéd, keď učí deti gramaticky správnu súvislú reč, sú:

• - nápravné formovanie u detí potrebných jazykových (morfologicko-syntaktických, lexikálnych) prostriedkov na vytváranie súvislých výpovedí;
• - osvojenie si noriem sémantickej a syntaktickej súvislosti medzi vetami v texte a zodpovedajúcimi jazykovými prostriedkami jeho vyjadrenia;
• - formovanie rečovej praxe ako základu pre praktickú asimiláciu elementárnych zákonitostí jazyka, rozvoj jazyka ako prostriedku komunikácie.

Výučbe detí rozprávania (prerozprávanie, opis príbehu a pod.) predchádza prípravná práca. Účelom tejto práce je dosiahnuť úroveň jazykového vývinu detí, ktorá je potrebná na zostavenie rôznych typov podrobných výpovedí. Prípravné práce zahŕňajú: vytvorenie lexikálneho a gramatického základu pre súvislú reč, rozvoj a upevnenie zručností pri zostavovaní viet rôznych štruktúr, ako aj komunikačné zručnosti pre úplnú komunikáciu medzi deťmi a učiteľom počas školenia.

Úlohy prípravnej fázy školenia zahŕňajú:

• - Rozvoj riadeného vnímania reči učiteľa a pozornosti voči reči iných detí u detí;
• - Vytvorenie inštalácie na aktívne používanie frázovej reči pri odpovedaní na otázky učiteľa;
• - Upevnenie zručností pri zostavovaní odpovedí na otázky vo forme podrobných návrhov;
• - Formovanie zručností na adekvátne vyjadrenie jednoduchých akcií znázornených na obrázkoch;
• - Asimilácia mnohých jazykových prostriedkov, predovšetkým lexikálnych, deťmi (definičné slová, verbálna slovná zásoba atď.);

Praktické zvládnutie jednoduchých syntaktických modelov frazém, zostavených na základe priameho vnímania; formovanie elementárnych mentálnych operácií u detí spojených s ovládaním frázovej reči - schopnosť korelovať obsah frázového výroku s predmetom a témou výroku.

Realizácia týchto úloh sa vykonáva na hodinách logopedie v rámci cvičení na zostavovanie tvrdení o predvedených činnostiach. Podľa situačných a zápletkových obrázkov a prípravných cvičení na opis predmetov.

Cvičenia pri zostavovaní viet na obrázkoch (predmetových, situačných atď.) je možné vykonávať rôznymi metodickými postupmi. Pri výučbe detí s OHP sa používa nasledovná verzia metodiky. Pre cvičenia sa používajú situačné obrázky dvoch typov:

• - Obrázky, na ktorých môžete zvýrazniť predmet a činnosť, ktorú vykonal;
• - Predmet - dej (vyjadrený nesklonným slovesom), napr. letí lietadlo;
• - Predmet - dej (prísudok vyjadrený nedeliteľnou skupinou prísudku), napr.: Deti sadia stromy. Dievča jazdí na bicykli.
• - Predmet - akcia - predmet (Dievča číta knihu);

Subjekt - akcia - objekt - nástroj konania (Chlapec zatĺka klinec kladivom);

• - Obrázky zobrazujúce jednu alebo viac postáv a jasne označenú scénu;
• - Predmet - akcia - akčná scéna (nástroj, prostriedok akcie): Chlapci sa hrajú na pieskovisku. Chlapci lyžujú dole kopcom.

Pri výučbe tvorby viet na obrázkoch sa používa metóda kladenia vhodných otázok k obrázkom a vzorová odpoveď. Môžu sa použiť techniky ako spoločné zostavovanie viet dvoma alebo tromi deťmi (jedna z nich je začiatkom frázy, ostatné pokračujú).

V procese prípravných prác sa pozornosť venuje formovaniu a upevňovaniu praktických zručností u detí pri zostavovaní odpovedí na otázky vo forme podrobných fráz. Deti sa učia určitý typ frázy-odpovede, ktorý zahŕňa „podporné“ zmysluplné prvky učiteľovej otázky. Deti si najskôr precvičia zostavovanie odpovedí-výrokov, počnúc zopakovaním posledného slova (alebo slovného spojenia) z učiteľkinej otázky. Osobitná pozornosť sa venuje formovaniu a upevňovaniu zručností pri zostavovaní otázok.

Upevnenie a rozvoj verbálnych komunikačných zručností u detí zahŕňa formovanie schopnosti nadviazať kontakt, viesť dialóg na danú tému, hrať aktívnu úlohu v dialógu atď. učiteľ.

Medzi úlohy formovania gramaticky správnej frázovej reči v tomto štádiu patrí asimilácia detí najjednoduchších foriem spájania slov vo fráze - formy zhody prídavných mien s podstatnými menami v nominatíve. Deti sa učia rozlišovať koncovky prídavných mien ženského, mužského a stredného rodu, korelovať pádový tvar prídavných mien s kategóriami rodu a počtom podstatných mien.

Elvíra Salichová
Vývoj reči detí staršieho predškolského veku.

Rečová komunikácia je jednou z hlavných potrieb a funkcií človeka. Je mu daná prírodou a odlišuje ho od všetkých predstaviteľov živého sveta. Rozprávanie, dieťa sa rozvíja ako osoba, aktívny človek, pripravený spoznávať svet okolo seba, počúvať a porozumieť partnerovi, premýšľať nahlas, presviedčať sa, že má pravdu, vyjadrovať svoj názor, zvládať svoje emócie v rozhovore, nadväzovať kontakty s dospelými a rovesníkmi. Inými slovami, byť neustále „zóna najbližších rozvoj» , prekonávanie určitých ťažkostí pre jeho vekové štádium.

Význam kognitívnej reči vývoj predškoláka je zrejmý.

Aby si dieťa včas a kvalitne osvojilo ústny prejav, je potrebné, aby ho využívalo čo najčastejšie, prichádzalo do kontaktu s rovesníkmi a dospelými, t.j. malo určitú rečovú aktivitu. Počas normálneho vývoja prejavy tento proces prebieha nepozorovane, sám od seba a pedagogicky správnej organizácie života a komunikácie deti umožňuje urýchliť formovanie rečovej aktivity.

Je potrebné poznamenať, že odborníci z praxe nie sú vždy plne pripravení realizovať verbálnu komunikáciu s deťmi v každodennom živote.

Komunikácia je stále formálna, bez osobného významu.

Mnohé vyjadrenia pedagógov nevyvolávajú odozvu deti, nie je dostatok vhodných situácií rozvoj vysvetľovacej reči, rečový dôkaz, zdôvodnenie.

Neschopnosť organizovať zmysluplnú priebežnú komunikáciu, ktorá zohľadňuje potreby a záujmy dieťaťa, vedie k zníženiu kognitívnej aktivity, nedostatočný rozvoj reči.

Reč je najjednoduchší a najzložitejší spôsob sebapotvrdenia, pretože jej používanie je vážna veda a nie malé umenie. Vnímané v predškolskom veku organizované vzorce nesprávneho verbálneho správania sa stávajú natoľko silnými postojmi a stereotypmi, že ich v škole často nie je možné prekonať.

Preto je v materskej škole potrebné urobiť veľa práce na formovaní verbálnej komunikácie. predškolákov.

Jedna z podmienok rozvoj rečová komunikácia je organizácia rečového prostredia, interakcia dospelých medzi sebou, dospelých a deti, deti medzi sebou. "Dieťa nebude hovoriť v prázdnych stenách..."- E.I. Tikheeva si vtedy všimla. Pri nasýtení skupiny materiálom je potrebné zabezpečiť deťom uspokojenie ich dôležitých životných funkcií potreby: v poznávaní, v pohybe a v komunikácii. Dôležité zložky rečového prostredia v skupine sú:

Rôzne typy divadiel

Literatúra, ilustrácie, maľby

Didaktické hry

Kartotéka umeleckého slova

Knižnica hier "Hovor správne"

Domáce knihy

Albumy atď.

Ďalšou podmienkou je široká rečová prax. Deti by mali vedieť komunikovať nielen so svojimi rovesníkmi, ale aj s deťmi mladšími a starší ako ja. Túto komunikáciu uľahčujú spoločné dovolenky, divadelné aktivity, výstavy, návštevy, výmena darčekov a prekvapení.

Hlavná metóda formovania dialogických prejavy v bežnej komunikácii je rozhovor vychovávateľa s deťmi (nepripravený dialóg). Ide o najbežnejšiu, dostupnú a univerzálnu formu verbálnej komunikácie medzi učiteľom a deťmi v každodennom živote.

Rozhovor vychovávateľa s deťmi ich až vtedy ovplyvňuje vývojový vplyv keď sa v skupine vytvorí benevolentná atmosféra, je zabezpečená ich emocionálna pohoda, keď dominuje osobnostne orientovaný model interakcie medzi dospelým a dieťaťom. V tomto prípade ide v komunikácii hlavne o pochopenie, uznanie a prijatie osobnosti dieťaťa. Dieťa ochotne prichádza do kontaktu s dospelým, ak cíti pozornosť, záujem a dobrú vôľu dospelých, pohodlie a svoju istotu.

Je dôležité si uvedomiť, že pedagóg má v živote dieťaťa osobitné miesto. A. N. Leontiev zaradil pedagóga do malého, intímneho kruhu komunikácie dieťaťa, upozornil na to, aký zvláštny je postoj deti k učiteľke ako potrebujú jeho pozornosť a ako často sa uchyľujú k jeho sprostredkovaniu vo svojich vzájomných vzťahoch. V dôvernom vzťahu s vychovávateľom mu o svojich skúsenostiach rozprávajú deti ešte častejšie ako rodičia.

Na rozhovory s deťmi učiteľka využíva všetky momenty zo života materskej školy. stretnutie deti ráno, učiteľka sa môže s každým dieťaťom porozprávať, na niečo sa opýtať (kto ušil šaty? kde ste boli vo voľnom dni s ockom a mamou? čo zaujímavé ste videli).

Témy a obsah rozhovorov sú určené úlohami vzdelávania a závisia od vekové charakteristiky detí. V mladšej skupine je okruh rozhovorov spojený s tým, čo ho obklopuje detiže oni priamo sledovanie: s hračkami, doprava, ulica, rodina. V strede a senior V skupinách sa témy rozhovorov rozširujú o nové poznatky a skúsenosti, ktoré deti získavajú z okolitého života, kníh, televízie. S dieťaťom sa môžete porozprávať o tom, čo nevidelo, ale o čom čítalo v knihách, o čom počulo. Témy rozhovorov sú určené záujmami a požiadavkami deti.

Učiteľ musí svojím prejavom vzdelávať. "Slovo vychovávateľa, ktoré nie je zahriate teplom jeho presvedčenia, nebude mať žiadnu moc" (K. D. Ushinsky).

Petting, zdrobnelé prípony by sa nemali zneužívať, najmä ak obsah prejavu nezodpovedá forme ( "Jurochka, správaš sa zle, som s tebou nešťastný"). Dieťa musí pochopiť obsah reč a jej tón. Pedagóg by nemal pripustiť nepresnosti a nedbalosť vo svojom prejavy. Mal by byť emocionálny, obrazný, kultúrny. Malo by byť vhodné použiť diela ústneho ľudu tvorivosť: príslovia, porekadlá, riekanky, hádanky.

V mladšej skupine prevládajú individuálne rozhovory. Je veľmi dôležité usporiadať dieťa pre seba, zaujať ho. Mali by sa používať atraktívne hračky, svetlé obrázky, zvieratá z kúta prírody. Učiteľ zapája deti do kolektívu, učí ich počúvať dospelých a jeden druhého a postupne prechádza na rozhovory s podskupinami. deti. V procese komunikácie je neakceptovateľné tiché skúmanie objektov, tiché plnenie tichých požiadaviek. deti.

K správaniu deti počas rozhovoru zatiaľ neexistujú žiadne prísne požiadavky. Hromadné odpovede sú prijateľné, dieťa môže prerušiť hovorcu, ukončiť rozhovor v polovici vety. Postupne učiteľ učí deti počúvajte bez prerušovania, hovorte hlasnejšie alebo tichšie, pozerajte sa na partnera.

V strede a hlavne v senior skupiny začnú dominovať v kolektívnych rozhovoroch. Deti už vedia bez prerušenia počúvať učiteľa a súdruhov, čakať v rade na slovo; sú schopní dlhšie počúvať druhých a hovoriť sami. Ich rozhovory sú dlhšie, pretože zásoba vedomostí je väčšia a záujmy sú širšie. Ak v mladších skupinách učiteľ hlavne povzbudzuje deti k proaktívnym vyjadreniam, teraz sa viac venuje obsahu detských prejavy, jej správnosť. Môžete sa s deťmi rozprávať o tom, čo videli na ulici, o knihách, ktoré čítali. Pamätajú si priebeh udalostí, používajú obrazné vyjadrenia, prirovnania, krásne opisy. Zvýšené nároky na správanie deti pri rozprávaní: nemôžu prerušiť rozhovor a odísť; by mal hovoriť pokojne, jasne, pomaly, striedavo.

Formovať dialóg prejavy využíva sa prijímanie slovných pokynov (vyžiadajte si od asistenta učiteľa handričku na umývanie kociek, choďte do ďalšej skupiny po knihu a pod.). Význam tejto techniky pri rozvoji etikety reči je obzvlášť veľký. Po prvé, takéto úlohy priťahujú tých najspoločenskejších ľudí. deti a postupne menej aktívny. Učiteľ zadá vzorovú verbálnu požiadavku, ktorú môžu deti zopakovať. „Ira, prosím, choď za Annou Ivanovnou a povedať: „Anna Ivanovna, prosím, vymeňte nám vodu v umývadle“. S nahromadením komunikačných skúseností zmizne potreba vzorky a dieťa si samo vyberie vhodný vzorec.

Pre rozvoj rečovej komunikácie v staršom predškolskom veku spolupráca má veľký význam. V jej procese vznikajú úlohy poučiť, prediskutovať, dohodnúť, vyhodnotiť akcie. Nadväzuje sa kontakt a udržiavajú sa vzťahy, vymieňajú sa názory a nápady, vzniká vzájomné porozumenie a podnecuje sa aktivita. Hlavnými podmienkami sú zároveň iniciatíva a aktivita samotného dieťaťa, ktorú treba všemožne podporovať a povzbudzovať. Zistilo sa, že vplyv spoločných aktivít deti pre rozvoj Kultúra komunikácie sa výrazne zvýši, ak sa ukáže, že jej úspech závisí od schopnosti komunikovať a vyjednávať.

Skutočnou sociálnou praxou dieťaťa je hra. Na učenie deti spôsoby komunikácie v hre, môžete využiť rozhovory-diskusie o herných situáciách navrhnutých pedagógom; rozhovory o obsahu umeleckých diel, ktoré odrážajú komunikáciu deti; dramatizačné hry a rozhovory o nich, zapájanie sa do spoločnej činnosti a diskusia o jej organizácii a výsledkoch.

efektívna metóda rozvoj komunikácia je didaktická hra. V mladších skupinách sú užitočné najmä hry s figurálnymi hračkami. Učiteľ hrá rolovú hru (s bábikou, medveďom, neviem) a hovorí v mene postavy. Zápletky pre scenáre sú prevzaté zo života detí, z umeleckých diel, ktoré deti poznajú.

Cieľavedomé učenie dialógu prejavy vyskytuje sa v špeciálne organizovaných rečových situáciách. Sú zamerané na rozvoj schopnosť vyjednávať počas komunikácie, pýtať sa partnera, vstúpiť do niekoho rozhovoru, dodržiavať pravidlá etikety reči, prejavovať sympatie, presvedčiť, dokázať svoj názor.

Komunikačné situácie môžu odrážať rôzne úlohy dialóg: vstúpiť do rozhovoru, dohodnúť sa v priebehu komunikácie o niečom, klásť otázky, dostávať potrebné informácie, používať vzorce etikety reči.

Treba poznamenať, že jednotlivé rečové schopnosti (osloviť partnera, upozorniť ho na seba, komunikovať priateľsky) sa prejavujú iba pod kontrolou dospelého. Je potrebné vytvárať podmienky na prenos týchto zručností do každodenného života, podporovať pozitívnu komunikáciu deti("Vždy je príjemné hovoriť so zdvorilým človekom!")

Všetko, čo dieťa najskôr ovláda, nevyhnutne prechádza fázou spoločnej činnosti, ktorá je neoddeliteľná od komunikácie, a až potom si môže individuálne privlastniť. Komunikácia a spoločné aktivity sú základom, na ktorom je postavený celý život. deti. Kultivácia komunikácie v skupinách materských škôl je jedným z najdôležitejších cieľov a zároveň hlavným prostriedkom výchovy a vzdelávania.

Je známe, že vplyv dospelého na deti v predškolskom veku sú veľmi veľké. Predškolský vek – čas keď dieťa rozvíja sebaúctu, svojvoľnosť správania, asimiluje normy a pravidlá správania. normálne duševné rozvoj dieťa v tomto období určuje rozvojčloveka počas celého života. Preto neodborné jednanie pedagógov spolupracujúcich s predškolákov, môže spôsobiť rozvíjanie nenapraviteľné škody jednotlivca.

Nevyhnutná podmienka svedčiaci o prítomnosti reálnej komunikácie je schopnosť identifikovať, inými slovami, schopnosť identifikovať sa s komunikačným partnerom, schopnosť zaujať iný uhol pohľadu. Pedagógovia sú oboznámení s tým, že dieťa môže počúvať a nepočuje, pozerá a nevidí. Zároveň dospelí tiež nevedia počúvať a počuť deti a preto im nerozumiem.

Najčastejšou formou komunikácie v detských zariadeniach je komunikácia medzi učiteľom a skupinou. deti. Takáto komunikácia spravidla demonštruje postavenie dospelého "hore". Učiteľ stojí pred skupinou deti dávať im nahlas úlohu, niečo vysvetliť, niečo oznámiť. Táto pozícia je dobrá, keď potrebujete nastaviť kontext pre budúcu akciu, alebo naopak – zhrnúť vykonanú prácu. Deti však nemôžu dlho zostať v polohe. "zdola" a nechať sa rozptýliť "vypadnúť" zo spoločného konania, preto je pre efektívnejšiu prácu potrebné, aby učiteľ využíval všetky ostatné polohy v komunikácii s deťmi.

Poloha pre dospelých "zdola" potrebné, keď chce učiteľ vyvolať iniciatívne akcie deti pomôcť im lepšie porozumieť látke alebo si overiť, či porozumeli danej téme. K tomu môže zastupovať "neviem" alebo "nešikovný" môže požiadať deti niečo mu vysvetliť, niečo ho naučiť. Deti sa s radosťou zapoja do tejto hry a upevňujú si vedomosti.

pozícia "rovnako" má zmysel, keď je potrebná diskusia a vykonanie úlohy. Patria sem aj partnerské vzťahy, kedy dochádza k neustálej zmene polohy "hore" - "zdola"(požiadal o niečo - pozíciu "zdola", navrhol niečo - pozíciu "hore" a priemer je pozícia "rovnako".

Pri práci so skupinou sa často používa pozícia demonštratívneho oddelenia. Zároveň sa na ňom nezúčastňuje dospelá osoba, ktorá je v jednej miestnosti s podnikajúcimi deťmi. Jeho prítomnosť je dôležitá deti, vždy majú pocit, že môžu požiadať o pomoc, že ​​je s nimi dospelý, všetko vidí a určitým spôsobom sa týka toho, čo sa deje.

V komunikácii učiteľa s deťmi je to tiež možné "neprítomnosť" pozíciu, čo je najvyššia letecká akrobacia v pedagogickej komunikácii, ale, samozrejme, bez ujmy na výchovnej práci. To je prípustné len za prítomnosti vysoko organizovanej skupiny, ktorá je schopná zotrvať v kontexte konania bez pomoci pedagóga. Stáva sa to vtedy, keď sú všetky deti a dospelí zapálení pre jednu vec, ktorá je pre každého dôležitá, v ich práci im je všetko jasné a netreba niekoho viesť, niekoho učiť, prosiť niekoho o pomoc, poslúchať niekoho, inými slovami, ak učiteľ a deti spolupracujú, venujú sa obojstranne zaujímavej tvorivej práci.

Učiteľ je najčastejšie človek, ktorý všetko dokáže, všetko vie a všetko dokáže naučiť. Na základe pridelenia úlohy dospelého v organizácii interakcie sa určujú nasledujúce stupne pedagogickej komunikácie.

Poručníctvo. Vyznačuje sa maximálnou úlohou dospelých pri stanovovaní cieľov a pomoci dieťaťu, najnižšou úrovňou uvedomenia si cieľov a minimálnou úlohou deti pri pomoci dospelým.

Mentorstvo. Líši sa v rozhodujúcej úlohe dospelých v rastúca úloha detí pri pomoci im.

partnerstvo. Dominantná je rola dospelých, avšak pretrváva nedostatočná rovnosť v uvedomovaní si cieľov. Úspech činnosti je zabezpečený relatívnou rovnosťou spoločného úsilia.

Spolupráca. Definuje rolu dospelých ako vedúcu. Dostatočné vedomie jednoty účelu. Úspech je zabezpečený rovnosťou spoločného úsilia, pripravenosťou navzájom si pomáhať.

Pospolitosť je považovaná za najvyššiu formu spolupráce, kedy dochádza k spojeniu obchodných, osobných vzťahov na základe spoluvytvárania.

Vývoj reči do škôlky sa dáva veľa Pozornosť: triedy sa konajú na rozšírenie slovníka, tvorenie fráz prejavy, výučba prerozprávania, rozprávania príbehov. To všetko dáva pozitívne výsledky, ale týkajú sa hlavne kvantitatívnej stránky. prejavy. V lekcii dieťa, poslúchajúce dospelého, vyslovuje a pamätá si jednotlivé slová a frázy, ale spravidla ich takmer nikdy nepoužíva v aktívnom režime. prejavy. Efektívnosť tried priamo závisí od toho, ako dieťa začlení získané zručnosti do aktívnej reči.

M. R. Ľvov upozorňuje na pomery rozvoj rečovej aktivity:

1. všeobecná aktivita, spoločenskosť, iniciatíva, túžba po vedení;

2. schopnosť prekonať strnulosť, hanblivosť;

3. schopnosť prejsť od situačného dialógu k monológu, premyslený, plánovaný prejavy.

Vysoký stupeň rozvoj rečové schopnosti v predškolské zariadenie zahŕňa:

Ovládanie literárnych noriem a pravidiel rodného jazyka, voľné používanie slovnej zásoby a gramatiky pri vyjadrovaní myšlienok a vytváraní vyhlásení akéhokoľvek typu;

Schopnosť komunikovať s dospelými a rovesníci: počúvaj pýtaj odpoveď objekt, vysvetliť; hádať sa atď.

Znalosť pravidiel a predpisov "rečová etiketa" schopnosť ich používať v závislosti od situácie;

Základná znalosť gramotnosti a písania.

Zvážte systém vplyvov na dieťa, ktoré sú zamerané na aktiváciu verbálnej komunikácie.

Prvý blok. Revitalizácia deti.

Hlavnou náplňou tohto bloku sú herné cvičenia a štúdie o vnímaní, prežívaní a vyjadrovaní emocionálnych stavov mimikou a pantomímou, na rozvoj behaviorálna aktivita, formovanie nezávislosti, emocionálna podpora členov skupiny, prekonávanie izolácie, sociálnej izolácie prostredníctvom formovania pocitu spolupatričnosti ku skupine a primeraného sebavedomia.

Cvičenia, ako aj etudy tohto bloku sa realizujú ako rozcvička, prostriedok zaradenia do práce a rozvoj. Organizovanie práce, učiteľ, a to je veľmi dôležité, musí vytvárať deti potreba napodobňovať činy dospelého človeka.

Na tento účel je potrebné použiť stimuly typu "Ukáž mi ako.", "Ukáž mi ako.", "Opakuj po mne." atď.

deti je potrebné naučiť vnímať a vyjadrovať základné emócie. Na tento účel sa hrajú jednoduché etudy s komentárom dospelého (vysvetľuje a ukazuje, aké pohyby je potrebné vykonať na vyjadrenie konkrétneho stavu). Okrem toho sa deti učia samé prejavovať základné emócie.

"Chutný cukrík". Učiteľka spolu s deťmi vyberie jedno dieťa. V ruke drží pomyselné vrecúško s cukríkmi. Po jednom ho podáva deťom. Vezmú si každý po jednom cukríku, poďakujú, požujú, vyjadrujú potešenie mimikou, usmievajú sa.

(príklady niektorých cvičení v časopise « predškolská výchova» 1 - 2007, s. 51 a v knihe Shipitsiny L. M. "ABC komunikácie").

Druhý blok. Aktivácia zložiek rečovej činnosti.

Aktivácia rečovej aktivity vo všeobecnosti nie je možná bez aktivácie jej hlavných zložiek, preto by sa mala venovať veľká pozornosť slovným hrám, ktorých účelom je obohatiť slovnú zásobu, formovať gramatickú správnosť. prejavy, intonačná výraznosť a hlavne rozvoj schopnosť využívať existujúce prostriedky v rečovej činnosti. Hodnota takýchto hier spočíva v tom, že deti nielen prijímajú jazykové informácie, ale s nimi aj operujú, čím stimulujú vlastnú rečovú aktivitu.

"Povedať mi čo". Učiteľ ukáže obrázok, hračku alebo zavolá slovo a deti označia čo najviac funkcií, ktoré zodpovedajú navrhovanému objektu, Napríklad: stôl - drevený, kuchyňa, jedáleň, starý, pohodlné atď. Vyhráva ten, kto má viac funkcií ako ostatní

To a loptové hry "Povedz opak", "Dokončiť vetu", "Ako to vyzerá?" atď.

Tretí blok. Aktivácia prejavy v rôznych typoch činností.

Jedným zo smerov tohto bloku je zmena sociálnej pozície, ku ktorej dochádza v dôsledku inklúzie deti v rôznych činnostiach a oblastiach komunikácie. K tomu je vhodné využiť modelovanie problémových a herných situácií, ktoré vznikajú pomocou vizualizácie, stvárňovania rôznych rolí deťmi. Vykonávanie rolí v procese hry a komunikácie psychologicky pripravuje dieťa na rečové akcie, ktoré sa od neho v určitej situácii očakávajú.

Pri organizovaní hier potrebuje dospelý osloviť dieťa, stimulovať jeho sprievodnú hernú reč, akoby programoval vývoj hry. Treba povzbudiť deti k nezávislým problémy: „Spýtaj sa Katy, možno chce ísť na prechádzku? Zistite od Dima, kam odchádza? Lenochka, požiadaj svoju babičku, aby upiekla tortu, prichádzajú k nám hostia. Najväčšiu komunikačnú aktivitu majú konštrukcie otázka-odpoveď, preto sa odporúča zahrnúť úlohy s použitím opytovacích viet.

Napríklad učiteľ vysvetľuje: Teraz sa budú deti striedať v kladení otázok a odpovedaní na ne. Nastaví tému a spustí dialóg: „V nedeľu som išiel s dcérou do zoo. A ty, Andrew, čo si urobil? Povedzte o tom Dimovi a položte mu rovnakú otázku. Dieťa najprv odpovie na otázku a potom sa pýta iného dieťaťa.

Potom môžete zadať úlohy, v ktorých majú deti vykonávať rečové úkony za navrhovaných okolností. Sú stanovené slovným popisom podmienok a účastníkov komunikácie, ako aj stanovením rečovej úlohy. Takéto situácie sa líšia stupňom zložitosti, preto je potrebné pri ich prezentácii dodržiavať určitú postupnosť. Napríklad v hre "hostia" deti si medzi sebou rozdelia rolí: majitelia domu (mama, otec, dieťa) a hostia. Učiteľ vyzve deti, aby pozvali svojich kamarátov na návštevu, stretli sa s nimi, predstavili im "mama otec". "dieťa" ukazuje hosťom svoju izbu, hovorí o hračkách. "rodičia" pozvaní k stolu, liečení čajom, sladkosťami, hovoriť o svojej práci. Hostia sú vďační. Potom si hráči vymenia úlohy.

Aktivačné práce prejavy v hre a komunikácii ide o využitie zložitejších dramatizačných hier, dramatizácií, tvorivých rolových hier, improvizačných hier s pravidlami zameranými na rozvoj schopnosť správne určiť postoj ostatných k sebe, konať v súlade s navrhovanou alebo zvolenou úlohou, prejaviť kreativitu a iniciatívu. Cieľom hry je odstraňovať prekážky v medziľudských vzťahoch, zvyšovať sociálne postavenie. aktívna reč deti v hre podnecuje možnosť premeny pomocou kostýmov, využitia kulís, momentov prekvapenia a pod.

Vizuálna aktivita môže pôsobiť aj ako špecifický prostriedok aktivizácie myslenia a reči rozvoj dieťaťa. Napríklad môžete "zabudni" položte hárok papiera, ceruzky, farby tak, aby boli deti nútené o ne požiadať, to znamená, aby prejavili rečovú iniciatívu. Takéto situácie prispievajú rozvoj etikety reči(odvolanie a upútanie pozornosti, prosba, vďačnosť, ospravedlnenie, odmietnutie).

Organizácia spoločných aktivít teda stimuluje aktívnu reč, pretože takéto aktivity sú pre ňu zaujímavé a významné deti a jeho úspech sa do značnej miery dosahuje prostredníctvom rečových akcií. Výsledkom je, že každé dieťa má túžbu vytvárať rečové prejavy. Cieľavedomá práca na zlepšenie rečovej aktivity deti zabezpečuje nielen intenzívnu verbálnu komunikáciu, ale aj vzájomné akceptovanie deti k sebe navzájom, zvýšenie sebaúcty, prejav vlastnej aktivity každým dieťaťom.

Efektívnosť vzdelávacieho procesu pre vývin reči vo väčšej miere závisí od koordinácie úsilia a jednoty požiadaviek na deti rodiny a predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Učitelia musia úzko spolupracovať s rodičmi žiakov. Rodičia sa s deťmi zúčastňujú rôznych aktivít, majú možnosť navštevovať vyučovanie, prázdniny a iné podujatia. Je dôležité používať rôzne médiá rodičov: tematické výstavy, informačné stánky, poznámky, brožúry.

V súčasnosti zložitosť rozvoj kultúry reči u detí staršieho predškolského veku nedostatočne rozvinuté v teoretickom a praktickom štúdiu pre predškolská výchova. V tomto smere neexistujú metodické odporúčania o organizácii práce s deťmi v predškolských zariadeniach; plánovanie a budovanie tried, metodika ich vedenia, sledovanie úrovne rozvoj kultúry reči predškolákov, rozvoj vzdelávacieho a metodického komplexu.

Literatúra

Kryukova S.V., Slobodkyak N.P. Som prekvapený, nahnevaný, bojím sa, chválim sa a radujem sa. Emocionálne rozvoj predškolských detí a juniorská škola Vek: Praktická príručka. M., 1999.

Kryazheva H.JI. rozvoj emocionálny svet deti: Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. Jaroslavľ, 1997.

Lista M.I. rozvoj kognitívna aktivita deti v rámci komunikácie s dospelými a rovesníkmi // Otázky psychológie. 1982. Číslo 4.

Ľvov M. R. Základy teórie prejavy. M., 2000.

Maksakov A.I., Tumakova G.A. Učte sa hraním. M., 1983.

Smirnova E. O. Vlastnosti komunikácie s predškolákov. M., 2000.

Chistyakova M. I. Psycho-gymnastika / Ed. M. I. Buyanova. M., 1990.

Pracovná téma:

Rozvoj reči u detí staršieho predškolského veku v organizovanom pedagogickom procese

Záver

Bibliografia

Dodatok

Úvod

Relevantnosť výskumu:

Reč dieťaťa sa formuje pod vplyvom reči dospelých a do značnej miery závisí od dostatočnej rečovej praxe, bežného rečového prostredia a od výchovy a vzdelávania, ktoré začínajú od prvých dní jeho života. Reč nie je vrodenou schopnosťou, ale vyvíja sa v procese ontogenézy - individuálneho vývoja organizmu od okamihu jeho vzniku až po koniec života.) súbežne s fyzickým a duševným vývojom dieťaťa a slúži ako indikátor o jeho celkovom vývoji. Asimilácia rodného jazyka dieťaťom prebieha s prísnou pravidelnosťou a vyznačuje sa množstvom znakov spoločných pre všetky deti. Na pochopenie patológie reči je potrebné jasne pochopiť celú cestu dôsledného rečového vývinu detí v norme, poznať zákonitosti tohto procesu a podmienky, od ktorých závisí jeho úspešný priebeh.

Ruská pedagogika má dlhoročnú tradíciu výchovy a vyučovania v rodnom jazyku. Úvahy o potrebe učiť rodný jazyk v prvých rokoch života sú obsiahnuté v dielach mnohých slávnych učiteľov, spisovateľov a filozofov.

Diela Jefima Aronoviča Arkina (1873 - 1948) boli všeobecne známe. Verbálnu komunikáciu detí s dospelými považoval za zdroj vedomostí pre malé dieťa o okolitom svete. V monografii Dieťa od jedného do štyroch rokov (1931), ako aj v množstve článkov sleduje Arkin zmenu slovnej zásoby a gramatických foriem detskej reči; na základe diel I.P. Pavlová, V.M. Bekhterev, vysvetľuje psychofyziologické mechanizmy reči, povahu prvých hlasových reakcií, ukazuje vzťah medzi vývinom reči a inteligencie, rytmické výkyvy vo vývine reči.

Na obsah a metódy práce na rozvoji reči mali veľký vplyv aktivity Elizavety Ivanovny Tikheevovej (1867 - 1944), známej osobnosti verejného života v oblasti predškolskej výchovy.

Identifikovala hlavné úlohy (úseky) práce na rozvoji reči detí v materskej škole:

vývoj rečového aparátu u detí, jeho flexibilita, jasnosť, rozvoj rečového sluchu;

hromadenie obsahu reči;

práca na forme reči, jej štruktúre.

E.I. Tikheeva ukázal spôsoby, ako tieto problémy vyriešiť. V jej spisoch je prezentovaný ucelený systém práce na slove.

Predškolský vek je jednou z hlavných etáp vo vývine reči.

V predškolskom veku si dieťa musí osvojiť slovnú zásobu, ktorá by mu umožnila komunikovať s rovesníkmi a dospelými, úspešne študovať v škole, porozumieť literatúre, televíznym a rozhlasovým programom a pod.. Preto predškolská pedagogika považuje rozvoj slovníka u detí za z dôležitých úloh rozvoja reči.

Jednou z princípov obohacovania slovnej zásoby predškolákov je prepojenie obsahu práce so slovnou zásobou a postupne sa rozvíjajúcimi možnosťami dieťaťa spoznávať svet okolo seba. Obsah práce so slovnou zásobou sa tak z jednej vekovej skupiny na druhú komplikuje.

Aby bol rozvoj a obohacovanie slovnej zásoby detí úspešný, využívajú sa rôzne metódy a techniky práce. Takže dospelí, ktorí čítajú dieťaťu krátke príbehy a rozprávky, mu poskytujú nové informácie.

Výsledkom je, že reč odráža nielen to, čo už dieťa vie z vlastnej skúsenosti, ale prezrádza aj to, čo ešte nevie, uvádza ho do širokého spektra faktov a udalostí, ktoré sú preňho nové. Sám začína rozprávať, niekedy fantazíruje a veľmi často odvádza pozornosť od skutočnej situácie.

Predmet štúdia: reč starších detí predškolského veku.

Predmet štúdia: organizácia práce na rozvoji reči detí staršieho predškolského veku v pedagogickom procese.

Účel štúdie: zvážiť vlastnosti štúdia a rozvoja reči detí staršieho predškolského veku v pedagogickom procese.

Ciele výskumu:

Opíšte vlastnosti reči. Charakterizovať rečový vývin detí staršieho predškolského veku.

Odhaliť úlohy rozvoja reči v seniorskej skupine materskej školy.

Charakterizujte podmienky rozvoja reči u detí staršieho predškolského veku.

Vykonajte štúdium úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku.

Vyvodiť závery.

1. Štúdium problematiky vývinu reči u dieťaťa staršieho predškolského veku

1.1 Reč. Charakteristika vývinu reči detí staršieho predškolského veku

O probléme vývinu reči sa hovorí v prácach takých výskumníkov ako M.S. Soloveichik, A.A. Leontiev, Ľvov M.R., T.A. Ladyzhenskaya, Zhinkin N.I., S.L. Rubinstein a ďalší.

S.L. Rubinstein hovorí, že reč je činnosťou komunikácie – vyjadrením, vplyvom, posolstvom – prostredníctvom jazyka, reč je jazykom v činnosti. Reč, jedna s jazykom a od neho odlišná, je jednotou určitej činnosti - komunikácie - a určitého obsahu, ktorý označuje a označujúci, odráža bytie. Presnejšie povedané, reč je pre druhého formou existencie vedomia (myšlienok, pocitov, skúseností), slúžiaca ako prostriedok komunikácie s ním a forma zovšeobecneného odrazu reality, či forma existencie myslenia.

Na základe komunikačných vzťahov medzi ľuďmi sa kognitívna funkcia mení na špecifickú označovaciu funkciu.

Reč ako výrazový prostriedok je zahrnutá do celku výrazových pohybov – spolu s gestami, mimikou atď.

Dve hlavné funkcie reči – komunikatívna a významová, vďaka ktorým je reč prostriedkom komunikácie a formou existencie myslenia, vedomia, sa formujú jedna cez druhú a jedna v druhej fungujú. Sociálna povaha reči ako prostriedku komunikácie a jej označujúci charakter sú neoddeliteľne spojené. V reči, v jednote a vnútornom prenikaní je zastúpená sociálna povaha človeka a jeho vlastné vedomie.

Existujú rôzne typy reči: posunková reč a zvuková reč, písomná a ústna reč, vonkajšia reč a vnútorná reč.

Moderná reč je prevažne zvuková reč, ale v prevažne zvukovej reči moderného človeka zohráva určitú úlohu gesto. Vo forme napríklad ukazovacieho gesta často dopĺňa odkazom na situáciu to, čo nie je povedané alebo jednoznačne definované v kontexte zvukovej reči; vo forme expresívneho gesta môže dať slovu osobitný výraz alebo dokonca vniesť nový odtieň do sémantického obsahu zvukovej reči.

V zvukovej reči teda existuje určitý vzájomný vzťah a komplementárnosť zvuku a gesta, sémantického kontextu zvukovej reči a viac-menej vizuálnej a výrazovej situácie, do ktorej nás gesto uvádza; slovo a situácia v ňom sa zvyčajne dopĺňajú, tvoria akoby jeden celok.

V súčasnosti je však reč posunkov (mimika a pantomíma) len akoby sprievodným znakom hlavného textu zvukovej reči: gesto v našej reči má len pomocný, vedľajší význam.

Vývin ľudského myslenia je bytostne spojený s vývinom artikulovanej zvukovej reči. Keďže vzťah slova a označovaného v zvukovej reči je abstraktnejší ako vzťah gesta k tomu, čo predstavuje alebo na čo poukazuje, zvuková reč predpokladá vyšší rozvoj myslenia; na druhej strane zovšeobecňujúce a abstraktné myslenie zasa potrebuje na svoje vyjadrenie zvukovú reč. Sú teda navzájom prepojené a v procese historického vývoja boli na sebe závislé.

Ústna reč (ako hovorová reč, rečová konverzácia v podmienkach priameho kontaktu s partnerom) a písomná reč sa tiež výrazne líšia.

Písomná a ústna reč zvyčajne plnia rôzne funkcie. Ústna reč z väčšej časti funguje ako hovorová reč v konverzačnej situácii, písomná reč - ako obchodná, vedecká, neosobnejšia reč, určená nie priamo prítomnému účastníkovi rozhovoru. V tomto prípade je písaný prejav zameraný predovšetkým na sprostredkovanie abstraktnejšieho obsahu, kým ústny, hovorový prejav sa väčšinou rodí z priamej skúsenosti. Z toho vyplýva množstvo rozdielov v konštrukcii písomného a ústneho prejavu a v prostriedkoch, ktoré každý z nich používa.

Ústny ani písomný prejav nie je homogénny celok.

Existujú rôzne druhy ústneho aj písomného prejavu. Ústna reč môže byť na jednej strane hovorová reč, rečovo-rozhovor, na druhej strane reč, rečníctvo, referát, prednáška. Existujú aj rôzne druhy písomného prejavu: list sa bude výrazne líšiť v charaktere a štýle od prejavu vedeckého pojednania; epištolárny štýl - špeciálny štýl; má oveľa bližšie k štýlu a celkovému charakteru ústnej reči. Na druhej strane prejav, verejný prejav, prednáška, správa sa v niečom približujú k písomnému prejavu.

Výrazne sa od seba navzájom a aj vo vzťahu k mysleniu líšia vonkajšia, hlasná ústna reč a vnútorná reč, ktoré využívame najmä vtedy, keď myslením pre seba formujeme svoje myšlienky do verbálnych formulácií.

Vnútorná reč sa líši od vonkajšej reči nielen tým vonkajším znakom, že ju nesprevádzajú hlasné zvuky, že je to „reč mínus zvuk“. Vnútorná reč sa od vonkajšej reči líši svojou funkciou. Hoci plní inú funkciu ako vonkajšia reč, v niektorých ohľadoch sa od nej líši aj svojou štruktúrou; plynúci v iných podmienkach, ako celok prechádza určitou premenou.

Vnútorná reč je sociálna aj svojím obsahom. Tvrdenie, že vnútorná reč je reč so sebou samým, nie je úplne presné. A vnútorná reč je väčšinou adresovaná partnerovi. Niekedy je to špecifický, individuálny partner. „Pristihla som sa pri tom,“ čítam v jednom liste, „že s tebou vediem nekonečný vnútorný rozhovor celé hodiny“; vnútorná reč môže byť vnútorným rozhovorom.

S.L. Rubinstein hovorí, že by bolo nesprávne úplne intelektualizovať vnútornú reč. Vnútorný rečový rozhovor (s imaginárnym partnerom) je často emocionálne nasýtený. Ale niet pochýb, že myslenie je obzvlášť úzko spojené s vnútornou rečou. Preto bolo opakovane identifikované myslenie a vnútorná reč. Práve v súvislosti s vnútornou rečou vyvstáva s osobitnou ostrosťou otázka vzťahu reči a myslenia v jej všeobecnej, fundamentálnej podobe.

predškolské štádium

Toto obdobie sa vyznačuje najintenzívnejším vývinom reči detí. Často dochádza ku kvalitatívnemu skoku v rozširovaní slovnej zásoby. Dieťa začína aktívne používať všetky slovné druhy, postupne sa formujú slovotvorné schopnosti.

Proces osvojovania si jazyka je taký dynamický, že po troch rokoch už deti s dobrou úrovňou vývinu reči voľne komunikujú nielen pomocou gramaticky správnych jednoduchých viet, ale aj mnohých druhov zložitých viet, využívajúc spojky a príbuzné slová (do, pretože , ak, ten ... ktorý atď.):

- Nakreslím Tamusju zelenou farbou, pretože je neustále chorá.

- Pri ušiach budú chlpy dlhé, keďže toto sú moje návnady.

- Všetci sa zmeníme na námrazu, ak zafúka nahnevaný a nahnevaný vietor.

V tomto čase aktívna slovná zásoba detí dosahuje 3-4 slová, formuje sa diferencovanejšie používanie slov v súlade s ich významom, zlepšujú sa procesy ohýbania.

Vo veku piatich, šiestich rokov sú výpovede detí dosť zdĺhavé, je zachytená istá logika prezentácie. V ich príbehoch sú často prvky fantázie, túžba prísť s epizódami, ktoré v skutočnosti neexistovali.

V predškolskom období dochádza k pomerne aktívnemu formovaniu fonetickej stránky reči, schopnosti reprodukovať vrstvy rôznych slabičných štruktúr a zvukového obsahu. Ak sa niektoré z detí súčasne pomýli, ide o tie najťažšie, málo používané a preň najčastejšie neznáme slová.

Zároveň stačí dieťa opraviť, dať vzorovú odpoveď a trochu ho „naučiť“ toto slovo správne vyslovovať a ono toto nové slovo rýchlo uvedie do samostatnej reči.

Rozvíjanie zručnosti sluchového vnímania pomáha kontrolovať vlastnú výslovnosť a počuť chyby v reči iných. V tomto období sa formuje jazykový inštinkt, ktorý zabezpečuje sebavedomé používanie všetkých gramatických kategórií v samostatných výpovediach. Ak v tomto veku dieťa dovolí pretrvávajúci agramatizmus (hrám batikovanie - hrám sa s bratom; moja matka bola v obchode - ja som bol v obchode s matkou; lopta spadla a hračka - lopta spadla zo stola atď.) .), redukcie a prestavby slabík a hlások, asimilačné slabiky, ich zámeny a preskakovanie - to je dôležitý a presvedčivý príznak, ktorý poukazuje na výrazný nedostatočný rozvoj funkcie reči. Takéto deti potrebujú pred nástupom do školy systematické logopedické hodiny.

Do konca predškolského obdobia by teda deti mali mať podrobnú frázovú reč, foneticky, lexikálne a gramaticky správnu.

Úroveň rozvoja fonematického sluchu im umožňuje osvojiť si zručnosti analýzy a syntézy zvuku, čo je nevyhnutná podmienka pre nadobudnutie gramotnosti v školskom období. Ako poznamenal A.N. Gvozdev, do siedmich rokov dieťa ovláda reč ako plnohodnotný komunikačný prostriedok (za predpokladu, že je zachovaný rečový aparát, ak nie sú odchýlky v duševnom a intelektuálnom vývoji, ak je dieťa vychovávané v normálnej reči). a sociálne prostredie).

Zvážte, čo sú rysy vývinu reči u starších predškolákov.

A.G. Arushanova hovorí, že výraznou charakteristikou reči staršieho predškoláka je jeho aktívny rozvoj výstavby rôznych typov textov. Dieťa ovláda formu monológu. Reč sa stáva kontextovou, nezávislou od vizuálne prezentovanej situácie komunikácie. K zdokonaľovaniu gramatickej stavby dochádza v súvislosti s rozvojom súvislej reči.

V šiestom ročníku je vývoj jazykového systému v podstate ukončený, no mnohé jednotlivé tradičné formy stále nie sú zvládnuté. Slovotvorný proces stále aktívne napreduje, oproti predchádzajúcej vekovej skupine dokonca pribúdajú inovácie – dochádza k gramatickým enumeráciám, „tápaniu“ tvaru: obočie, obočie, obočie; početné prípady nesprávneho umiestnenia stresu. Inovácie naznačujú, že dieťa nereprodukuje hotovú formu, ale aktívne ju tvorí samostatne.

Formovanie vetnej stavby

V procese osvojovania si súvislej reči a rozprávania začínajú deti aktívne využívať formálnu skladateľskú komunikáciu. (Napríklad: Potom raz pribehli... A pod polenom a všetci sa pošmykli a spadli.) Zvyšuje sa podiel jednoduchých bežných viet, zložitých a zložitých. Priama reč je široko používaná. Vety sa spájajú pomocou slov a následne synonymickou náhradou, lexikálnym opakovaním.

V súvislosti s rozširovaním sféry komunikácie, obsahu kognitívnej činnosti, v súvislosti s narastajúcim kontextom reči začínajú prevládať syntaktické chyby nad inými chybami. Tvoria až 70 % z celkového počtu gramatických chýb v súvislom prejave. Na zlepšenie štruktúry výpovedí zohráva dôležitú úlohu výučba súvislej reči a rozprávania, ktoré môže mať hravú formu.

V šiestom roku života, tak ako predtým, aktívne prebieha asimilácia množstva morfologických prostriedkov (množné tvary nominatívnych a genitívnych pádov podstatných mien, rozkazovací spôsob slovies, stupne porovnania prídavných mien a prísloviek). Dieťa ovláda nové oblasti reality, novú slovnú zásobu a podľa toho aj formy gramatickej zmeny nových slov.

A.G. Arushanova hovorí, že v šiestom roku života, ako predtým, aktívne prebieha asimilácia množstva morfologických prostriedkov (množné tvary nominatívnych a genitívnych prípadov podstatných mien, rozkazovací spôsob slovies, stupne porovnania prídavných mien a prísloviek) .

Dieťa ovláda nové oblasti reality, novú slovnú zásobu a podľa toho aj formy gramatickej zmeny nových slov.

V šiestom roku života je rozvoj slovotvorných metód veľmi aktívny. Prejavuje sa to v ovládaní veľkého množstva odvodených slov, v intenzite tvorby slov. Inovácie pokrývajú hlavné časti reči: podstatné meno (lasica, lastovička, bocian, mláďa bocian, škorce, škorce, škorce), prídavné meno (rozdrvený, chrapľavý, nahnevaný, urazený, obedný, dlhouchý), sloveso (gakaet, zvalený, prilepený ).

V tomto veku sa tvorba slov pozoruje takmer u všetkých detí. Toto je rozkvet tvorby slov. Teraz má podobu jazykovej hry, ktorá sa prejavuje zvláštnym emocionálnym postojom dieťaťa k experimentom so slovom.

Piaty rok života je poznačený formovaním svojvôle reči, formovaním fonematického vnímania, uvedomovaním si najjednoduchších jazykových vzorcov, čo sa prejavuje najmä v hojnosti jazykových hier s gramatickým obsahom (tvorba slov , „gramatický enumerácia“).

Šiesty a siedmy rok života je etapou osvojenia si metód gramaticky správnej stavby podrobných súvislých výpovedí, aktívneho osvojenia si zložitej syntaxe v ľubovoľnej stavbe monológu, etapou formovania gramaticky a foneticky správnej reči, osvojenia si spôsobov izolovať vety, slová, zvuky z reči (porozumenie). V staršom predškolskom veku dochádza aj k formovaniu koordinovaného dialógu s rovesníkmi, rozvíjaniu subjektivity a iniciatívy v dialógu s dospelým.

Ako všeobecné vzorce vývoja reči dieťaťa v staršom predškolskom veku teda možno rozlíšiť:

Vzhľad slova ako zložky situácie, ktorá susedí s jeho ďalšími vlastnosťami. Tu ešte nemožno hovoriť o formovaní semiotickej funkcie;

Oddelenie slova od situácie, začiatok jeho fungovania podľa zákonitostí, ktoré sú vlastné znakovo-symbolickým systémom. Objektívny vznik a rozvoj semiotickej funkcie pri zachovaní orientácie na predmetný obsah slova (symbolická funkcia);

Vznik reflexie delenia rovín, ktorá sa neskôr rozšíri na všetky ostatné zložky znakovej situácie tvoriace semiotickú funkciu.

1.2 Úlohy rozvoja reči v seniorskej skupine materskej školy

V programe výchovy a vzdelávania v materskej škole, ktorý spracoval A.M. Vasilyeva hovorí o nasledujúcich úlohách rozvoja reči detí v staršej skupine materskej školy.

Rozvoj rečového prostredia

Pokračujte v rozvíjaní reči ako prostriedku komunikácie. Rozšíriť predstavy detí o rozmanitosti sveta okolo nich. Ponúkať za protihodnotu ručné práce, minizbierky (pohľadnice, známky, mince, sady hračiek z určitého materiálu), ilustrované knihy (vrátane známych rozprávok s kresbami rôznych umelcov), pohľadnice, fotografie s pamiatkami rodnej krajiny, Moskva, reprodukcie obrazov (aj zo života predrevolučného Ruska).

Podporujte pokusy dieťaťa podeliť sa o rôzne dojmy s učiteľom a ostatnými deťmi, objasnite zdroj prijatých informácií (televízna relácia, príbeh milovanej osoby, návšteva výstavy, detské predstavenie atď.).

V každodennom živote, v hrách, povzbudzujte deti, aby vyjadrovali formy zdvorilosti (požiadať o odpustenie, ospravedlniť sa, poďakovať, kompliment). Naučiť deti riešiť kontroverzné problémy a riešiť konflikty pomocou reči: presvedčiť, dokázať, vysvetliť.

Tvorba slovnej zásoby

Obohatiť reč detí o podstatné mená označujúce predmety každodenného prostredia; prídavné mená charakterizujúce vlastnosti a kvality predmetov; príslovky označujúce vzťah ľudí, ich postoj k práci.

Cvičí deti výber podstatných mien pre prídavné meno (biely - sneh, cukor, krieda), slová s podobným významom (neposlušný - zlomyseľný - vtipálek), s opačným významom (slabý - silný, zamračený - slnečný).

Pomôžte deťom používať slová presne podľa ich významu.

Zvuková kultúra reči

Upevniť správnu, zreteľnú výslovnosť hlások. Naučte sa rozlišovať podľa ucha a jasne vyslovovať spoluhlásky podobné zvukom bez artikulácie a zvuku: s-z, s-ts, sh-zh, h-gu, s-sh, f-3, l-r.

Pokračujte v rozvíjaní fonematického povedomia. Naučte sa určiť miesto zvuku v slove (začiatok, stred, koniec).

Precvičte si intonačnú expresivitu reči.

Gramatická stavba reči

Zlepšite schopnosť koordinovať slová vo vetách: podstatné mená s číslovkami (päť hrušiek, traja chlapi) a prídavné mená s podstatnými menami (zelená žaba). Pomôžte deťom všimnúť si nesprávne umiestnenie prízvuku v slove, chybu v striedaní spoluhlások, poskytnite príležitosť opraviť to sami.

Predstaviť rôzne spôsoby tvorenia slov (cukornička, chlebník, maslovačka, soľnička, vychovávateľ, učiteľ, stavbár).

Cvičenie na tvorenie jednokoreňových slov (medveď - medvedík - medvedík, medvedík) vrátane slovies s predponami (bežal - bežal - bežal). Pomôžte deťom správne používať podstatné mená v množnom čísle v nominatívoch a akuzatívoch; slovesá v rozkazovacom spôsobe; prídavné mená a príslovky v porovnávacom stupni; nesklonné podstatné mená.

Naučte sa písať jednoduché a zložité vety. Zlepšiť schopnosť používať priamu a nepriamu reč.

Súvislá reč

Rozvíjať konverzačné schopnosti.

Zlepšiť dialogickú formu reči. Podporujte pokusy vyjadriť svoj názor, súhlas alebo nesúhlas s odpoveďou priateľa.

Rozvíjať monológnu formu reči.

Naučiť súvisle, dôsledne a expresívne prerozprávať krátke rozprávky, príbehy.

Naučiť (podľa plánu a modelu) rozprávať o predmete, obsahu zápletkového obrazu, skladať príbeh z obrázkov s dôsledne sa rozvíjajúcou činnosťou. Rozvíjať schopnosť skladať príbehy o udalostiach z vlastnej skúsenosti, vymýšľať vlastné konce rozprávok.

Formovať schopnosť skladať poviedky teoretického charakteru na tému, ktorú navrhne pedagóg.

Do konca roka by to deti mali stihnúť

Zúčastnite sa rozhovoru.

Rozumne a láskavo zhodnoťte odpoveď, výrok kolegu.

Poskladať príbehy podľa predlohy podľa zápletkového obrázku, podľa sady obrázkov; dôsledne, bez výrazných opomenutí, prerozprávať drobné literárne diela.

Určite miesto hlásky v slove.

Vyberte niekoľko prídavných mien pre podstatné mená; nahradiť slovo iným slovom s podobným významom.

1.3 Podmienky rozvoja reči u detí staršieho predškolského veku

Reč je najdôležitejšou tvorivou duševnou funkciou človeka, oblasťou prejavu prirodzenej schopnosti všetkých ľudí poznávať, sebaorganizovať sa, rozvíjať sa, budovať svoju osobnosť, svoj vnútorný svet prostredníctvom dialógu s inými osobnosťami, iné svety, iné kultúry.

Dialóg, tvorivosť, poznanie, sebarozvoj - to sú základné zložky, ktoré sú súčasťou sféry pozornosti učiteľa, keď sa obracia na problém vývinu reči predškoláka. To sú základy, na ktorých je postavená moderná didaktika predškolského veku ako celok a ktoré tvoria základ základného programu rozvoja dieťaťa predškolského veku.

Výchova k čistej reči u detí predškolského veku je úlohou veľkého spoločenského významu a rodičia aj učitelia by si mali uvedomiť jej závažnosť.

Komunikačná kompetencia sa považuje za základnú charakteristiku osobnosti predškoláka, za najdôležitejší predpoklad blahobytu v sociálnom a rozumovom rozvoji, pri rozvíjaní špecifických detských činností – kolektívne hry, dizajn, detská výtvarná tvorba a pod.

Aby proces vývinu reči detí prebiehal včas a správne, sú potrebné určité podmienky. Takže dieťa musí: byť duševne a somaticky zdravé; mať normálne duševné schopnosti; mať normálny sluch a zrak; mať dostatočnú duševnú aktivitu; mať potrebu verbálnej komunikácie; mať kompletné rečové prostredie.

Normálny (včasný a správny) vývoj reči dieťaťa mu umožňuje neustále sa učiť nové pojmy, rozširovať zásoby vedomostí a predstáv o životnom prostredí.

Reč a jej vývin teda úzko súvisia s vývinom myslenia.

Metódy psychického rozvoja reči u detí predškolského veku sú: komunikácia s dospelými; komunikácia s rovesníkmi; didaktické hry a cvičenia; dramatizačné hry; pozorovacie hodiny; príroda; materiálna kultúra; pedagogicky zdravé didaktické prostredie; zájazdy; sociálne prostredie; hrať a pracovať.

Pozrime sa teda na všetky psychologické metódy na rozvoj reči detí staršieho predškolského veku.

Nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj dieťaťa je jeho komunikácia s dospelými. Dospelí sú držiteľmi skúseností nahromadených ľudstvom, vedomostí, zručností, kultúry. Túto skúsenosť je možné sprostredkovať iba prostredníctvom jazyka. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole, vyučovania materinského jazyka, rozvíjania reči je rečová komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

V škôlke si predškoláci osvojujúc svoj rodný jazyk osvojujú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia v plnej forme – porozumenie reči a aktívna reč – sa rozvíja postupne.

Verbálnej komunikácii dieťaťa s dospelým predchádza emocionálna komunikácia. Je jadrom, hlavnou náplňou vzťahu medzi dospelým a dieťaťom v prípravnom období vývinu reči – v prvom roku života.

Dieťa s úsmevom reaguje na úsmev dospelého, vydáva zvuky ako odpoveď na láskyplný rozhovor s ním. Zdá sa, že je nakazený emocionálnym stavom dospelého človeka, jeho úsmevom, smiechom, jemným tónom hlasu. Toto je práve emocionálna komunikácia, nie verbálna, ale kladie základy budúcej reči, budúcej komunikácie pomocou zmysluplne vyslovených a pochopených slov.

Vo všeobecnom systéme rečovej práce v materskej škole veľmi veľké miesto zaberá obohacovanie slovníka, jeho upevňovanie a: aktivizácia. A to je prirodzené. Slovo je základnou jednotkou jazyka a zlepšenie verbálnej komunikácie nie je možné bez rozšírenia slovnej zásoby dieťaťa. Kognitívny rozvoj, rozvoj pojmového myslenia, je zároveň nemožný bez asimilácie nových slov, vyjadrenia pojmov, ktoré si dieťa osvojilo, a posilňovania nových vedomostí a myšlienok, ktoré dostáva. Preto práca so slovnou zásobou v materskej škole úzko súvisí s kognitívnym vývinom.

„Výchovný program pre materskú školu“ v rozsahu úloh na rozvoj reči a vyučovania materinského jazyka v prípravnej skupine do školy obsahuje novú špeciálnu úlohu, ktorej riešenie zabezpečuje prípravu detí na čítanie a písanie: „ V prípravnej skupine sa reč stáva po prvý raz predmetom štúdia, učiteľ rozvíja ich vzťah k ústnej reči ako k jazykovej realite, privádza ich k zvukovej analýze slov. Deti sa učia skladať vety po 2-4 slovách, rozdeľovať vety takéhoto zloženia na slová, ako aj rozdeľovať slová na slabiky a skladať ich zo slabík.

"Z psychologického hľadiska," píše O. I. Solovieva, "počiatočným obdobím učenia sa čítať a písať je formovanie nového postoja k reči. Predmetom vedomia je samotná reč, jej vonkajšia zvuková stránka, kým skôr poznanie detí bol nasmerovaný na tie uvedené v reči. položky.“ Ďalej O. I. Solovieva poznamenáva, že spolu so zvukovou stránkou slova sa predmetom vedomia stáva aj verbálna skladba reči; deti sa prakticky zoznámia s vetou, slovom, časťou slova - slabikou, s hláskou.

Vo vývoji detskej reči majú vedúcu úlohu dospelí: učiteľ - v materskej škole, rodičia a príbuzní - v rodine. Od kultúry reči dospelých, ako sa s dieťaťom rozprávajú, akú pozornosť venujú verbálnej komunikácii s ním, do značnej miery závisí úspešnosť predškoláka pri ovládaní jazyka.

Je potrebné, aby reč pedagóga vyhovovala normám spisovného jazyka, spisovnej hovorovej reči tak po zvukovej stránke (výslovnosť hlások a slov, dikcia, tempo a pod.), ako aj vo vzťahu k bohatosti slovníka. , správnosť používania slov, gramatická správnosť, súdržnosť.

Osobitnú pozornosť treba venovať zvukovej stránke reči, keďže jej nedostatky prekonáva sám hovoriaci horšie ako napríklad nedostatky v používaní slov.

V staršom predškolskom veku, jedno z najdôležitejších (a možno aj najdôležitejšie) životné obdobie človeka, sa končí jeho prvá „univerzita“. Ale na rozdiel od študenta skutočnej univerzity, dieťa študuje na všetkých fakultách naraz. Chápe (samozrejme v rámci možností, ktoré má k dispozícii) tajomstvá živej prírody a neživej prírody, učí sa základom matematiky. Absolvuje aj základný kurz oratória, kde sa učí logicky a expresívne vyjadrovať svoje myšlienky. Zapája sa aj do filologických vied, pričom nadobúda schopnosť nielen emocionálne vnímať fiktívne dielo, vcítiť sa do jeho postáv, ale aj precítiť a pochopiť najjednoduchšie formy jazykových prostriedkov umeleckého vyjadrenia. Stáva sa aj malým jazykovedcom, pretože získava schopnosť nielen správne vyslovovať slová a zostavovať vety, ale aj uvedomovať si, z akých hlások sa slovo skladá, z akých slov sa skladá veta. To všetko je potrebné pre úspešné učenie sa v škole, pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa6.

V triedach so staršími predškolákmi sa vo veľkej miere využívajú aj didaktické hry a cvičenia, sú založené na komunikatívnej a hernej motivácii, majú prvky zábavy, obsahujú plastické cvičenia (minúty z telesnej výchovy). Jednoznačne však využívajú vyučovacie techniky, najmä pri osvojovaní si prostriedkov a metód budovania súvislej výpovede.

Komunikácia medzi vychovávateľom a deťmi je zároveň demokratická. Hodina je efektívnou formou výučby materinského jazyka v staršom predškolskom veku. Efektívnosť vyučovania nezávisí ani tak od formy, ale od obsahu, použitých metód a štýlu komunikácie medzi učiteľom a deťmi. Systematické hodiny učia deti pracovať s jazykovými informáciami, podporujú záujem o riešenie problémových rečových problémov, jazykový postoj k slovu.

V piatom roku života sa osobitná pozornosť venuje podpore tvorenia slov, tvoreniu slov; v šiestom ročníku - elementárny rozbor vetnej stavby, formovanie gramatickej správnosti (vo skloňovaní); v siedmom ročníku - elementárne povedomie o gramatických vzťahoch medzi odvodenými slovami, rečová tvorivosť, ľubovoľná konštrukcia zložitých syntaktických konštrukcií.

Individuálna a skupinová práca s deťmi je spravidla organizovaná na rovnakom obsahu programu ako povinné kolektívne triedy a je zameraná na upevnenie toho, čo sa naučili, berúc do úvahy individuálne charakteristiky. Zároveň by sa niekedy mali hry a cvičenia vykonávať na materiáli, ktorý bude zahrnutý iba do kolektívnej hodiny. V takýchto prípadoch možno sledovať dva ciele: pripraviť jednotlivé deti na nadchádzajúcu prácu, aby sa v triede cítili istejšie, a postupne viesť žiakov k novým formám práce pre nich.

Aby predškoláci získali skúsenosti s tvorivosťou reči, hry by mali obsahovať taký materiál, ktorý je deťom známy a ešte nevstúpil do ich aktívnej slovnej zásoby.

Zlepšenie syntaktickej stránky reči napomáhajú dramatizačné hry na motívy rozprávok a literárnych diel. Starší predškoláci ochotne hrajú rozprávky „Líška, zajac a kohút“, „Mačka, kohút a líška“, „Bzučiak muchy“, „Husky-labute“. Majú radi aj celkom detské rozprávky: „Vlk a sedem detí“, „Turka“, „Medovník“. Deti si z rozprávky požičiavajú obrazné vyjadrenia, dobre mierené slová, obraty reči. K tomuto kolobehu prostriedkov patrí hádanie a hádanie hádaniek, výklad prísloví a porekadiel, ľudové hry „Husi-labute“, „Ruka“, „Farby“, „Kde sme boli, nepovieme“ atď.

Obohatenie reči o zložité syntaktické konštrukcie, prekonanie formálnej kompozičnej súvislosti uľahčuje situácia „písanej reči“, v ktorej dieťa diktuje svoju skladbu a dospelý ju zapisuje. Takýto diktát možno použiť pri výrobe detských kníh, albumu detskej kreativity a pri korešpondencii.

Metodika predkladá takzvané pozorovacie hodiny ako základ pre rozvoj reči detí v súvislosti s rozvojom sveta ich predstáv. Ich základným princípom je toto: každá novo asimilovaná reprezentácia musí byť priamo spojená so zodpovedajúcim slovom, čím sa obohacuje jeho aktívna slovná zásoba. Slovo a dávanie sú neoddeliteľné: nikdy nesmú byť oddelené.

Pozorovacie hodiny chápané v zmysle systematicky vykonávaných metód, ktoré smerujú k rozvoju detského pozorovania a reči, by mali prebiehať už v prvých rokoch ich života, keď sa ich reč začína formovať. Vonkajší svet preniká do vnútorného sveta dieťaťa najmä prostredníctvom orgánov zraku a sluchu. Do veľkej miery závisí od matky, od dospelých, že predstavy, ktoré tento svet vyvoláva, sa formujú v tomto poradí, v tom kvalitatívnom a kvantitatívnom výbere, ktorý podporuje jasnosť a zrozumiteľnosť obrazu,

zodpovedá veku, záujmom a psychike dieťaťa.

Materiálne prostredie ako najbohatší zdroj edukačného materiálu by mal zasa učiteľ využívať z troch strán:

1) príroda,

2) materiálna kultúra a

3) pedagogicky zdravé didaktické prostredie.

Príroda je najprirodzenejším a najmocnejším prostredím vo svojom výchovnom vplyve. Upevňuje zdravie a silu dieťaťa, lieči, zušľachťuje orgány vnímania, rozvíja podmienky pre dokonalú viditeľnosť, obohacuje nápady a vedomosti, poskytuje všetko potrebné na prejavenie tvorivej kolektívnej činnosti detí v hre a práci, tj. , rozvíja všetky podmienky pre deti aj učiteľa, čo prispieva k obohateniu a rozvoju jazyka detí.

Výchova dieťaťa v tesnej blízkosti prírody je najlepší spôsob, ako rozvíjať jeho zmysly, sily a schopnosti. Deti treba približovať k prírode, pokiaľ je to možné, začleňovať do nej v súlade so záujmami toho či onoho veku a približovať prírodu deťom. Predmety živej prírody by sa nemali koncentrovať v jednom kúte prírody, ale mali by byť roztrúsené po celej inštitúcii, prezentované v každej miestnosti. Na pozorovanie detí sú potrebné zjednodušené podmienky. Často je ťažké ich vytvoriť v náročných vonkajších prostrediach, ale v interiéri sú vždy možné.

Slúžiť má aj práca detí pod holým nebom, v záhrade a na záhrade, postupné spoznávanie sveta zvieratiek, rastlín, hmyzu, so všetkými druhmi priemyslu a ľudskej práce, exkurzie a všetko, čo predkladajú. rozširovať svet vnímania detí, zvyšovať ich zásoby vedomostí a systematizovať ich, ako aj rozvíjať a obohacovať ich jazyk.

Napokon, zámerne vytvorené pedagogicko-didaktické prostredie sa vyznačuje tým, že je výlučne produktom samotného učiteľa, podriadeného jeho pedagogickým cieľom a požiadavkám pedagogického procesu.

Učitelia by sa mali postarať o to, aby izby, v ktorých deti bývajú, doplnili pedagogicky kvalitným materiálnym obsahom. V prvom rade do nich vnášame predmety živej prírody. Deti nadovšetko milujú všetko živé, pohyblivé. Urobíme, čo bude v našich silách, aby sme v bezprostrednej blízkosti detského bývania, medzi múrmi toho druhého, vytvorili zákutia prírody. Deti potrebujú hračky, bez ktorých radosť z detstva vyprchá, potrebujú širokú škálu pomôcok, materiálov, nástrojov na hry a prácu. Potrebujeme špeciálny učebný materiál. Deti musia byť nielen vybavené predmetmi, ale musia byť tiež usporiadané tak, aby ich používanie bolo ľahké, pohodlné a účelné.

Široké možnosti kultúry pozorovania detí a rozvoja ich reči ponúka aj prostredie materiálnej kultúry. Mesto v celej rozmanitosti materiálnych hodnôt, ktoré sú v ňom prezentované, dedina, akýkoľvek kút zeme, kde tvorivá ruka človeka vytvára tieto hodnoty, veľkoryso poskytuje vzdelávací materiál, ktorý potrebujeme.

Sociálne prostredie ako vývin reči predškoláka

Artikulovaná reč je hlavným atribútom sociálnej podstaty človeka a rozvíja sa výlučne v sociálnom prostredí. Jeho vývoj závisí od toho, o aké prostredie ide a do akej miery k tomuto rozvoju prispieva.

Už sme hovorili o tom, aký vplyv má reč iných na formovanie reči detí. Deti sú veľkými majstrami v napodobňovaní a prejavy a črty reči dospelých sa rýchlo stávajú črtami detskej reči. Na to by učitelia a vychovávatelia nemali zabúdať. Často nechápu, že predtým, ako sa pustia do zodpovednej úlohy rozvíjať reč svojich žiakov, mali by sa postarať o rozvoj a usporiadanie svojej vlastnej reči.

Exkurzie ako metóda rozvoja detskej reči

Ako v deťoch rozvíjať vzácnu pozorovaciu schopnosť, naučiť ich využívať svoje cítenie, svoj pohybový aparát na sústavné hromadenie praktických skúseností a nimi podmienené obrazy, predstavy a rečové schopnosti? Je na to jediná cesta – organizované oboznamovanie detí s konkrétnou realitou, ktorá ich obklopuje, a poskytovanie systematickej pomoci pri jej využívaní v záujme ich rozvoja. Vonkajší svet, ktorý je deťom prezentovaný vedome, inteligentne a systematicky, je arénou, v ktorej je postavená budova ich vnímania. Podpora štíhleho rastu tejto budovy je hlavným cieľom pozorovacích tried a prehliadok.

Ich druhým, nemenej dôležitým cieľom by mala byť reflexia tohto sveta vnemov v reči. Pohľad musí predchádzať slovu, ale slovo musí nasledovať po pohľade. Myšlienka, ktorá nie je zhmotnená jasným, rozumným slovom, stráca významnú časť svojej hodnoty. Veci a javy, ktoré poznáme, sú zafarbené ľudskou rečou, ľudskými pojmami vyjadrenými slovami. Človek, ktorý je sám so sebou z očí do očí, zjemňuje svoje myšlienky slovom.

Hodiny pozorovania by sa mali viesť tak, aby slovo sprevádzalo a posilňovalo to, čo sa pozoruje. Toto je jeden typ učenia. Vieme, akú obrovskú úlohu vo vývoji dieťaťa zohráva sebavýchova v ranom období jeho života. Samoučenie dojčaťa už potrebuje pomoc dospelého. Ako dieťa postupuje vekom, rola dospelého, ktorý riadi jeho učenie, sa stáva významnejšou a zložitejšou.

Sú dva spôsoby, ako metodicky využívať obsah prostredia v záujme rozvoja detí: učivo zaradené do pedagogickej práce ako vzdelávací materiál deťom priblížiť, predkladať im. Ale to nie je vždy možné. Sú predmety a javy, ktoré sa deťom nedajú priblížiť. V tomto prípade je nevyhnutná druhá cesta – priblíženie detí k objektu, k javu. Táto druhá cesta je preložená do metódy známej ako exkurzie. Exkurzie s deťmi sa konajú mimo ústavu. Ale aj v samotnej inštitúcii môžete vykonať určitý druh prehliadky, pretože v každom byte, dokonca aj v izbe, sa môžu nachádzať predmety, ktoré nemožno priblížiť deťom, ale ku ktorým sa musia priblížiť samotné deti.

Hra a práca ako rozvoj detskej reči

Jazyk a myslenie boli a sú neoddeliteľne spojené s pracovnými procesmi, s ľudskou činnosťou.

Komunita v živote dieťaťa je skupina detí, v ktorej žije a rozvíja sa. Hlavným typom jeho činnosti je hra.

Značné skúsenosti dieťa nazbiera v hre. Zo skúseností s hrou dieťa čerpá nápady, ktoré si spája so slovom. Hra a práca sú najsilnejšími podnetmi na prejavenie detskej iniciatívy v oblasti jazyka; mali by sa využívať predovšetkým v záujme rozvoja detskej reči.

S predmetmi prezentovanými v hre sa dieťa dostáva do častej opakovanej komunikácie, v dôsledku čoho sú ľahko vnímateľné, vtlačené do pamäte. Každý objekt má svoje meno, každá akcia má svoje vlastné sloveso.

Slovo je pre dieťa súčasťou reality. Z toho vyplýva, aké dôležité je v záujme stimulácie aktivity detí a rozvoja ich jazyka starostlivo organizovať prostredie hry, poskytnúť im vhodný výber predmetov, hračiek, pomôcok, ktoré budú túto činnosť živiť, a rozvíjať svoj jazyk na základe obohatenej zásoby konkrétnych myšlienok.

Vieme, akú dôležitú úlohu zohrávajú dospelí pri rozvoji reči detí. Účasť učiteľa na voľných hrách detí nemôže byť obmedzená na organizáciu situácie, výber herného materiálu. Mala by prejaviť záujem o samotný proces hry, dať deťom nové slová a výrazy súvisiace s novými situáciami; hovoriť s nimi o podstate ich hier, ovplyvniť obohatenie ich jazyka. Pedagóg, ktorý vedie pozorovanie detí pri spoznávaní prostredia, by mal prispieť k tomu, aby život pozorovaný deťmi ich stimuloval k tomu, aby v hre, a teda aj v jazyku, reprodukovali svoje pozitívne, najlepšie stránky.

Dnes existujú štyri hlavné úlohy:

1. Obohatenie slovníka o nové slová, osvojenie si dovtedy neznámych slov deťmi, ako aj nové významy množstva slov, ktoré už majú v slovnej zásobe. K obohateniu slovníka dochádza predovšetkým na úkor bežnej slovnej zásoby.

2. Upevnenie a sprehľadnenie slovníka.

Táto úloha je spôsobená skutočnosťou, že u detí nie je slovo vždy spojené s myšlienkou predmetu. Často nepoznajú presný názov predmetov. Preto je potrebné prehĺbiť porozumenie už známym slovám, naplniť ich konkrétnym obsahom na základe presnej korelácie s predmetmi reálneho sveta, ďalej osvojiť si zovšeobecnenie, ktoré je v nich vyjadrené, a rozvíjať schopnosť používať bežne používané slová.

3. Aktivácia slovníka.

Slová, ktoré sa deti naučia, spadajú do dvoch kategórií: pasívna slovná zásoba a aktívna slovná zásoba. Pri práci s deťmi je dôležité, aby sa nové slovo dostalo do aktívnej slovnej zásoby. To sa stane, ak je to fixované a reprodukované nimi v reči.

Vylúčenie nespisovných slov z reči detí. Je to potrebné najmä vtedy, keď sú deti v znevýhodnenom jazykovom prostredí.

V prvom rade sa deti učia:

domáci slovník: mená častí tela, tváre; názvy hračiek, riadu, nábytku, oblečenia, toaletných predmetov, potravín, priestorov;

prírodovedný slovník: názvy javov neživej prírody, rastlín, živočíchov;

spoločenskovedný slovník: slová označujúce javy spoločenského života;

emocionálno-hodnotiaca slovná zásoba: slová označujúce emócie, zážitky, pocity;

slovná zásoba označujúca čas, priestor, množstvo.

Počas predškolského detstva v rôznych vekových skupinách sa obsah práce so slovnou zásobou komplikuje vo viacerých smeroch. IN AND. Loginova identifikovala tri takéto oblasti:

rozširovanie slovnej zásoby na základe oboznamovania sa so stále sa zväčšujúcou škálou predmetov a javov;

asimilácia slova na základe prehlbovania vedomostí o predmetoch a javoch okolitého sveta;

zavádzanie slov označujúcich elementárne pojmy na základe rozlišovania a zovšeobecňovania predmetov podľa podstatných znakov.

MM. Alekseeva identifikuje nasledujúce metódy práce so slovnou zásobou

I. Zavedenie nových slov do slovníka

1. Priame oboznámenie sa s prostredím a obohatenie slovníka.

2. Skúmanie a skúmanie predmetov.

3. Pozorovanie zvierat, rastlín; pre aktivity dospelých.

Tieto tri metódy sa používajú vo všetkých vekových skupinách.

4. Obhliadky priestorov MŠ, cielené vychádzky.

5. Exkurzie (sociálne prostredie, príroda).

Posledné dve metódy sa používajú od strednej skupiny.

II. Nepriame oboznámenie sa s prostredím a obohatenie slovnej zásoby

1. Zobrazovanie obrázkov s neznámym (neznámym) obsahom.

Táto metóda sa používa najmä v starších skupinách.

2. Čítanie a rozprávanie literárnych diel.

3. Premietanie dia-, filmov a videofilmov, sledovanie TV relácií.

Posledné dve metódy sa používajú vo všetkých vekových skupinách.

III. Konsolidácia a aktivácia slovníka.

1. Skúmanie hračiek.

2. Prezeranie obrázkov známeho obsahu.

3. Didaktické hry s hračkami, predmetmi a obrázkami.

Tieto metódy sa používajú vo všetkých vekových skupinách.

4. Slovné hry sa používajú v stredných a vyšších skupinách

5. Lexikálne (slovné) cvičenia sa využívajú vo všetkých vekových skupinách, častejšie u starších.

6. Hádanie a hádanie hádaniek sa používa vo všetkých vekových skupinách.

7. Rozprávanie deťom (rôzne typy súvislých výrokov na rôznom materiáli) sa využíva najmä v strednej a staršej skupine

V staršom predškolskom veku je úlohou pedagóga doplniť konkrétny obsah slov, ktoré deti majú, objasniť ich význam a aktivizovať ich v reči. Deti sa učia používať antonymá na označenie veľkosti, farby (veľký - malý, dlhý - krátky, svetlý - tmavý); naďalej rozvíjať porozumenie a zručnosti v používaní slov vyjadrujúcich konkrétne a rolové pojmy, formovať schopnosť používať zovšeobecňujúce slová (zelenina, riad, nábytok, hračky, oblečenie). V predškolskom veku ide o obohatenie slovníka, osvojenie si nových slov v praxi. Samozrejme, keby nebolo takýchto rečových skúseností, nedalo by sa hovoriť o ďalšom rečovom vývine detí na vyššej úrovni. Pre úspešné ďalšie vzdelávanie dieťaťa v škole je však potrebné, aby dieťa včas prešlo na „teoretické“ pozície týkajúce sa reality reči, aby systém rodného jazyka, jeho prvky pôsobili ako objekt jeho vedomej činnosti. Uvedomenie si jazykových javov poskytuje schopnosť previesť rečové schopnosti do ľubovoľného plánu.

Praktické sú metódy na obohacovanie slovnej zásoby detí v špeciálnych triedach. Pri vykonávaní lexikálnych cvičení sa najčastejšie používa technika didaktickej hry, najmä hry s „didaktickými“ (t. j. špeciálne vybavenými) bábikami. Využíva sa aj didaktická hra známa ako „Nádherná taška“ (deti vložia ruky do tašky naplnenej drobnými predmetmi a hmatom ich spoznávajú a pomenúvajú). Ale, samozrejme, len pomocou bábik a iných hračiek deti nedokážu „nasať“ poetickú podstatu svojho rodného slova. Deťom treba priblížiť prostredie a vysvetliť im lexikálny význam slov jednoducho poukázaním na skutočný predmet, čin, znak. Práca pedagóga pri rozvoji reči u detí predškolského veku by sa preto mala budovať z niekoľkých etáp: štúdium detí, jasná identifikácia porušení, zostavenie pracovného plánu a používanie individuálnych a skupinových foriem práce. V tomto prípade bude práca na rozvoji detskej reči úspešná.

2. Štúdium úrovne rozvoja slovnej zásoby u detí staršieho predškolského veku

2.1 Opis procesu štúdia vývinu reči u detí staršieho predškolského veku

Účel zisťovacieho experimentu: skúmanie slovníka detí staršieho predškolského veku.

Úlohy zisťovacieho experimentu:

Definujte dve skupiny detí (kontrolnú a experimentálnu)

Vybrať metódy na skúmanie slovnej zásoby starších detí predškolského veku.

Určiť kritériá na rozvoj slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku.

Vykonajte prieskum slovníka detí staršieho predškolského veku.

Celkovo sa štúdie zúčastnilo 10 detí staršieho predškolského veku (od 5 do 6 rokov). Deti boli rozdelené do dvoch skupín: experimentálna skupina a kontrolná skupina.

Experimentálna skupina:

V. Lisa (5,5 r.)

S. Sláva (5,8 g)

R. Kirill (5,6)

M. Anya (5,7)

L. Olya (6,2 roka)

Kontrolná skupina:

Z. Vanya (6, 3 roky)

G. Vova (5,5 roka)

K. Lena (5, 10 rokov)

S. Julia (5,9 roka)

D. Oleg (6,1 roka)

Na zistenie úrovne rozvoja slovnej zásoby detí staršieho predškolského veku u detí experimentálnej a kontrolnej skupiny boli navrhnuté tri metódy.

Pri kontrole úrovne rozvoja slovníka sa hlavná pozornosť venuje kvantitatívnemu a kvalitatívnemu zloženiu slovníka, pochopeniu významu slova, stupňu jeho zovšeobecnenia, schopnosti používať výrazové prostriedky jazyka a používať ho. ich v súvislej reči.

Prvá metóda F. G. Daskalovej zahŕňala tieto úlohy:

Deťom boli ponúknuté úlohy na určenie - "Čo je...?" a "Čo to slovo znamená?".

V druhej metóde V.I. Deti Yashina „Diagnostika lexikálneho vývoja“ dostali tri úlohy:

Pre uľahčenie výpočtu sú skóre preložené takto:

1 bod - nízka úroveň rozvoja slovnej zásoby;

2 body - priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby;

3 body - vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby.

V tretej metóde N.I. Gutkina "Kontrola slovnej zásoby (na úrovni slov)" mali deti za úlohu zapamätať si všetky druhy odevov.

Pre uľahčenie výpočtu sú skóre preložené takto:

1 bod - nízka úroveň rozvoja slovnej zásoby;

2 body - priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby;

3 body - vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby.

V prílohe 1 je uvedený diagnostický materiál, pomocou ktorého sa skúmala slovná zásoba starších detí predškolského veku podľa metód F.G. Daskalová, V.I. Yashina a N.I. Gutkina.

2.2 Rozbor výsledkov štúdia vývinu reči u detí staršieho predškolského veku

V procese skúmania slovnej zásoby detí v zisťovacom experimente boli zohľadnené všetky kritériá, podľa ktorých sa následne hodnotila úroveň rozvoja slovnej zásoby detí v experimentálnej a kontrolnej skupine.

V tabuľke 1 sú uvedené výsledky prieskumu slovnej zásoby detí v experimentálnej skupine.

Tabuľka 1 Výsledky skúmania experimentálnej skupiny na zisťovacom experimente

FI

Vek

1. technika

2. technika

3. technika

Celkové skóre podľa metód

Úroveň slovnej zásoby

Lisa

2b.

2b.

2b.

6b.

Priemerná

Sláva

3b.

2b.

3b.

8b.

Vysoký

Kirill

1 b.

2b.

2b.

5 B.

Priemerná

Anya

1 b.

1 b.

1 b.

3b.

Krátky

Olya

1 b.

1 b.

2b.

4b.

Krátky

V tabuľke 2 sú uvedené výsledky prieskumu slovnej zásoby detí v kontrolnej skupine.

Tabuľka 2 Výsledky vyšetrenia kontrolnej skupiny vo zisťovacom experimente

FI

Vek

1. technika

2. technika

3. technika

Celkové skóre podľa metód

Úroveň slovnej zásoby

Vania

1 b.

1 b.

1 b.

3b.

Krátky

Vova

3b.

3b.

3b.

9b.

Vysoký

Lena

5,10

1 b.

2b.

2b.

5 B.

Priemerná

Júlia

2b.

2b.

1 b.

5 B.

Priemerná

Oleg

1 b.

1 b.

2b.

4b.

Krátky

Pri diagnostickom vyšetrení detí v experimentálnej a kontrolnej skupine bolo zrejmé, že predškoláci majú problémy so slovnou zásobou.

Pri práci podľa prvej metódy bolo pre mnohé deti ťažké definovať také pojmy ako: srdce, práca, sloboda, jazda na koni, smrť, spokojnosť, láska, hlad.

To znamená, že mali problémy s označením abstraktných podstatných mien.

Pri práci podľa druhej metódy spôsobila najväčšie ťažkosti prvá úloha (klasifikácia pojmov) a druhá úloha (výber synoným).

Pri klasifikácii pojmov deti neboli vždy schopné správne definovať pojmy a vybrať vhodné obrázky.

A pri výbere synoným nastali problémy so slovami: ponurý, zbabelý, smiať sa, starý.

Úlohy formatívneho experimentu:

Napíšte plány lekcií.

Definujte triedy v rámci divadelných aktivít s experimentálnou skupinou, aby ste obohatili slovnú zásobu starších detí predškolského veku.

Pre rozvoj slovnej zásoby starších detí predškolského veku boli vybrané druhy prác súvisiacich s divadelnými aktivitami. Na tento účel bol vypracovaný kalendárno-tematický plán na štyri týždne.

Tematický plán práce na rozvoj slovnej zásoby starších detí v procese divadelnej činnosti je uvedený v tabuľke 3.

Tabuľka 3 Tematický plán

№ lekcie

Názov lekcie

Účel lekcie

Lekcia číslo 1.

"Učíme sa líčiť"

Rozvoj dialogickej a monologickej reči. Obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 2.

"Premeny a divadelná hra"

Rozvoj predstavivosti. Rozvoj a obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 3.

"Vo svete rozprávok"

Rozvoj tvorivej činnosti. Obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 4.

"Poďme hrať divadlo"

Vývoj emócií. Obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 5.

"Učíme sa zobrazovať zvieratá"

Vyvolávať u detí radostnú emocionálnu náladu; rozvíjať základné výrazy tváre a gestá;

Lekcia číslo 6.

"Poďme si predstaviť"

Zabezpečiť ďalší rozvoj všestranných predstáv o divadelnej činnosti; rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

Lekcia číslo 7.

"Vo svete mágie"

Naďalej učiť deti improvizovať na hudbu; rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

Lekcia číslo 8.

"Hranie sa s imaginárnymi predmetmi"

Formovať schopnosť dieťaťa pracovať s imaginárnym objektom; rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

Práca bola naplánovaná s ohľadom na štúdium slovnej zásoby detí, uskutočnené na zisťovacom experimente.

Boli formulované tieto ciele lekcií:

Lekcia číslo 1. "Učíme sa líčiť"

Ciele lekcie:

Rozvoj dialogickej a monologickej reči.

Obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 2. "Premeny a divadelná hra"

Ciele lekcie:

Rozvoj predstavivosti.

Rozvoj a obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 3. "Vo svete rozprávok"

Ciele lekcie:

Rozvoj tvorivej činnosti.

Obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 4. "Hranie divadla"

Ciele lekcie:

Vývoj emócií.

Obohacovanie slovnej zásoby detí.

Lekcia číslo 5. Naučiť sa zobrazovať zvieratá "

Ciele lekcie:

Vyvolávať u detí radostnú emocionálnu náladu.

Rozvíjajte základné výrazy tváre a gestá.

Rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

Lekcia číslo 6. „Poďme si predstaviť“

Ciele lekcie:

Zabezpečiť ďalší rozvoj všestranných predstáv o divadelnej činnosti.

Rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

Lekcia číslo 7. "Vo svete mágie"

Ciele lekcie:

Naďalej učiť deti improvizovať na hudbu.

Rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

Lekcia číslo 8. „Hranie sa s imaginárnymi predmetmi“

Ciele lekcie:

Formovať schopnosť dieťaťa pracovať s imaginárnym predmetom.

Rozvíjať a obohacovať slovnú zásobu detí.

záver:

Na základe výsledkov zisťovacieho experimentu sa dospelo k záveru, že najmenej rozvinutá je slovná zásoba M. Anya a L. Olya a medzery sú aj v slovnej zásobe V. Lizy, R. Kirilla.

Malo by teda dochádzať k obohacovaniu a rozvíjaniu slovnej zásoby detí experimentálnej skupiny v procese ich účasti na divadelných aktivitách.

Každý nový typ práce je deťom vysvetlený a opakovaný, kým sa deti nenaučia potrebné slová a ich význam. Pomáhajú tomu také druhy práce, ako je „Vymyslite si príbeh“, hranie etudy „Škola zvierat“, cvičenie „Stopa rozprávok“; divadelná hra „Medovník“, inscenovanie rôznych scénok a rozprávok pod vedením pedagóga.

Dáta a podobné hodiny o divadelných aktivitách sa využívajú pri obohacovaní slovnej zásoby detí staršieho školského veku.

Funkcia reči zohráva dôležitú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa, počas ktorého sa formuje kognitívna aktivita, schopnosť koncepčného myslenia. Plnohodnotná verbálna komunikácia je nevyhnutnou podmienkou pre realizáciu bežných sociálnych ľudských kontaktov a to zase rozširuje chápanie okolitého života dieťaťa. Ovládanie reči dieťaťa do určitej miery reguluje jeho správanie, pomáha plánovať primeranú účasť na rôznych formách kolektívnej činnosti.

Záver

Z práce možno vyvodiť nasledujúce závery.

Sú nasledujúce zásady práce so slovnou zásobou v materskej škole.

Jednota vývoja slovníka s rozvojom kognitívnych procesov (vnímanie, reprezentácia, myslenie).

Účelná organizácia reči a kognitívnej činnosti detí v priebehu hodiny.

Prítomnosť viditeľnosti ako základ organizácie reči a kognitívnej činnosti.

Jednota implementácie všetkých úloh práce so slovnou zásobou v každej lekcii.

Práca so slovnou zásobou v triede je založená na izolácii kvalít a vlastností predmetov, preto musí byť učiteľ schopný zorganizovať ich dôkladné zmyslové preskúmanie. Metódy vyšetrenia sa formujú u detí v procese učenia v rovnakých triedach.

Tvorba vyšetrovacích metód si vyžaduje presné inštrukcie od pedagóga, aby použil vyšetrovací úkon, ktorý je adekvátny kvalite, ktorú treba rozlíšiť (napríklad stlačenie - na zvýraznenie tvrdosti, hladké - na zvýraznenie hladkosti, drsnosti povrchu, pochybnosť - na zvýraznenie mäkkosti, atď.).

Na aktívnu výskumnú činnosť pre každé dieťa sa poskytuje obrazový materiál s cieľom zabezpečiť rozvoj slov označujúcich kvality a vlastnosti predmetov na základe ich výberu a vnímania.

Kvalitami nazývame tie vlastnosti predmetu, ktoré sú vnímané zmyslami bez narušenia celistvosti predmetu, napríklad: tvrdý, mäkký, hladký, studený, pružný atď.

Izolovať každú kvalitu a vlastnosť, oddeliť ju od sprievodných, sa najefektívnejšie dosiahne porovnaním s jej opakom. Napríklad taká kvalita ako tvrdá je daná v porovnaní s mäkkou, ťažká - so svetlou, priehľadná - s nepriehľadnou atď. To vám umožňuje najpresnejšie oddeliť tvrdosť ako kvalitu od sprievodných teplotných vnemov, pocitov hladkosti alebo drsnosti. povrch vnímaného predmetu atď. d.

Aby si kvality a vlastnosti predmetov deti uvedomili a osvojili, je potrebné ich urobiť zmysluplnými, teda zaradiť ich do produktívnych, zmysluplných činností, ktorých úspešnosť závisí od zohľadnenia tejto kvality. To si vyžaduje, aby dieťa izolovalo požadovanú kvalitu alebo vlastnosť a zohľadnilo ju, aby dosiahlo výsledky.

Úspešnosť riešenia problémov práce so slovnou zásobou na hodinách tohto druhu závisí aj od výberu obrazového materiálu. Na vyučovaciu hodinu je dôležité zvoliť také predmety, v ktorých budú jasne prezentované odlíšiteľné vlastnosti a rušivé vlastnosti (jasné sfarbenie, prítomnosť pohyblivých častí, hravá zábava atď.) budú čo najmenšie.

Výber položiek na porovnanie. Musia mať dostatočný počet porovnateľných znakov: znaky odlišnosti a zhody (farba, tvar, veľkosť, časti, detaily, účel, materiál atď.) a pokyny od vychovávateľa, ktoré deťom pomôžu: a) dôsledne budovať

Plánované porovnanie. Vychovávateľka usmerňuje, dôsledne vedie deti od porovnávania predmetov ako celku (podľa účelu, farby, tvaru, veľkosti) k vyčleňovaniu a porovnávaniu častí, detailov, najskôr z hľadiska odlišnosti, až potom podobnosti. Porovnanie končí zovšeobecnením, kde sú zvýraznené rozlišovacie znaky každého objektu;

Výber vyučovacích metód. Hlavnými metódami vyučovania v takýchto triedach sú otázky

a) porovnanie;

b) vidieť tie vlastnosti, ktoré si deti samy nevšimnú;

c) čo najpresnejšie sformulovať odpoveď a vybrať správne slovo;

Pomer rečovej aktivity učiteľa a detí.

Lekcia je založená na vizuálnom materiáli. Súpravy predmetov by mali obsahovať predmety rovnakého typu, ktoré sa líšia nepodstatnými vlastnosťami, a predmety podobného druhu, napríklad: poháre, ktoré sa líšia farbou, tvarom, veľkosťou, ako aj poháre, poháre atď., z ktorých deti by mali rozlišovať poháre.

Dieťa stojí pred potrebou vybrať si predmet zo skupiny podobných. Svoje rozhodnutie musí motivovať zvýraznením funkcie, ktorá je základom voľby.

Potreba voľby by mala byť dieťaťu jasná. V tomto ohľade je úloha výberu zahrnutá do činnosti, ktorá je pre dieťa zaujímavá, najčastejšie do hry.

Včasný rozvoj slovnej zásoby je jedným z dôležitých faktorov prípravy na školskú dochádzku. Deti, ktoré nemajú dostatočnú slovnú zásobu, majú veľké problémy s učením, nevedia nájsť správne slová na vyjadrenie svojich myšlienok. Učitelia poznamenávajú, že žiaci s bohatou slovnou zásobou lepšie riešia aritmetické problémy, ľahšie zvládajú čítanie, gramatiku a sú aktívnejší v duševnej práci v triede.

Pri práci so slovnou zásobou súčasne riešime problémy mravnej a estetickej výchovy. Prostredníctvom slova sa formuje morálka a správanie. V domácej metodike výučby ruského jazyka sa práca na slove zvažuje nielen v úzkom, pragmatickom aspekte (tvorba rečových schopností). V jej tradícii sú hodiny rodného jazyka lekciami výchovy k morálke, občianstvu (K.D. Ushinsky, V.A. Suchomlinsky a ďalší). Veľký význam má vzdelávací potenciál slovnej zásoby, ktorý pomáha rozvíjať morálne usmernenia.

Zvláštnosťou práce so slovnou zásobou v predškolskej inštitúcii je, že je spojená s celou výchovnou prácou s deťmi. K obohacovaniu slovnej zásoby dochádza v procese zoznamovania sa s vonkajším svetom, pri všetkých typoch detských aktivít, každodennom živote, komunikácii. Práca na slove objasňuje predstavy dieťaťa, prehlbuje jeho city, organizuje sociálne prežívanie. To všetko má osobitný význam v predškolskom veku, pretože práve tu sa kladú základy rozvoja myslenia a reči, nadväzujú sa sociálne kontakty a formuje sa osobnosť.

Teda úloha slova ako najdôležitejšej jednotky jazyka a reči, jeho význam v duševnom vývine dieťaťa určujú miesto práce so slovnou zásobou vo všeobecnom systéme práce na rozvoji reči detí v materskej škole.

Bibliografia

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: učebnica pre žiakov stred. Ped. Proc. prevádzkarní. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1997

Arushanova A.G. Reč a verbálna komunikácia detí: Kniha pre učiteľov materských škôl. - M.: Mosaic-Synthesis, 1999. - 272 s.

Borodich A.M. Metódy rozvoja detskej reči. – M.: Osveta, 1981.

Vývinová a pedagogická psychológia: Učebnica / vyd. Gamezo. - M.: Nauka, 1984

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia - M.: Pedagogika, 1991.

Galanov A.S. Duševný a fyzický vývoj dieťaťa od 3 do 5 rokov: Príručka pre zamestnancov predškolských vzdelávacích inštitúcií a rodičov. - 3. vydanie, Rev. a dodatočné - M.: ARKTI, 2006. - 96 s.(Rozvoj a vzdelávanie)

Kalyagin V.A. Logopsychológia: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / V.A. Kalyagin, T.S. Ovchinnikova. - M.: Akadémia, 2006. - 320 s.

Lisina M.I. Etapy genézy reči ako prostriedku komunikácie//Semenyuk L.M. Čítanka z vývinovej psychológie: učebnica pre študentov / Ed. DI. Feldshtein: 2. vydanie, doplnené. - Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1996. - 304 s.

Luria A.R. Reč a myslenie. - M., 1985.

Maksakov A.I. Má vaše dieťa pravdu? –M.: Osveta, 1988

Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S., Prokina N.F. Vývinová a pedagogická psychológia: Proc. príspevok pre študentov ped. v - tov. podľa špeciálneho č. 2121 "Pedagogika a metódy raného vzdelávania" / M. V. Matyukhina, T. S. Mikhalchik, N. F. Prokina a ďalší; Ed. M. V. Gamezo a ďalší - M .: Školstvo, 1984.-256.

Poruchy reči u predškolákov / Komp. R.A. Belova-David - M .: Osvietenie. 1972.

Nishcheva N.V. Rozvíjanie rozprávok: Cyklus tried o rozvoji lexikálneho zloženia jazyka, zdokonaľovaní gramatickej štruktúry reči, rozvoji koherentnej reči u detí predškolského veku - vzdelávacia a metodická príručka - kompendium. - Petrohrad: Childhood-press, 2002. – 47 c.

Hlavné etapy normálneho vývinu reči dieťaťa // Základy logopedickej práce s deťmi: Učebnica pre logopédov, učiteľov materských škôl, učiteľov 1. stupňa ZŠ, študentov pedagogických škôl / Ed. vyd. d.p.s., prof. G.V. Chirkina. - 2. vydanie, Rev. - M.: ARKTI, 2003. - 240s.

Program výchovy a vzdelávania v materskej škole / Ed. M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarová - M.: Mozaiková syntéza, 2007 - S. 130 - 132.

Rozvoj reči detí predškolského veku: Príručka pre vychovávateľa det. záhrada. / Ed. F. Sokhin. - 2. vyd., opravené. - M.: Osveta, 1979. - 223 s., il., 4 s. chorý.

Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie - Petrohrad: Vydavateľstvo "Piter", 2000 - 712 s.: chor. – (Seriál „Mastri psychológie“)

Tiheeva E.I. Rozvoj detskej reči: Príručka pre pedagógov pre deti. Sada / Ed. F. Sokhin. - M .: Vzdelávanie, 1981.

Fedorenko L.P. et al Metodika rozvoja reči u detí predškolského veku. Príručka pre žiakov predškolskej ped. školy. M., "Osvietenie", 1977.

Elkonin D. B. Detská psychológia. - M., 1960.

Dodatok

1. Metodika F. G. Daskalová.

Na testovanie pojmov významu slova sa deťom ponúkajú úlohy na definíciu - "Čo je ...?" a "Čo to slovo znamená?" Pri diagnostike sa používa špeciálny testovací slovník pozostávajúci zo štyroch subtestov pre deti vo veku tri, štyri, päť a šesť rokov. Zahŕňa podstatné mená dvoch typov – konkrétne a abstraktné. Počet abstraktných slov sa zvyšuje v testoch určených pre staršie deti. Zoznamy slov sú zostavené na základe údajov o 1000 slovách najčastejšie používaných v aktívnej reči deťmi predškolského veku a 1000 podstatných menách zo sémantického atlasu Ch.Osgooda.

Zoznam slov zahrnutých v testovacom slovníku

otec

Sen

Príbeh

Ryby

Hra

Kameň

Farbivo

Kôň

Rybársky prút

Cloud

Cat

Stretnutie

Oheň

Srdce

Chlieb

Vlasy

jazero

Maľovanie

Práca

slobody

jazdenie na koni

doktor

Had

Ovocie

Dievča

Jazyk

Stolička

ucho

Zub

súdruh

Smrť

Peniaze

Spokojnosť

polievka

láska

Svet

Smej sa

Bolesť

Teplo

hlad

Správna odpoveď na každú otázku sa podmienečne odhaduje na 1 bod. Maximálny počet bodov pre trojročné deti je 20, štvorročné - 40, päťročné - 60, šesťročné - 80. V prípade potreby si môžete odhadovaný koeficient vypočítať cez pomer medzi počtom bodov a počtom všetkých daných slov. Ak sa koeficient hodnotenia priblíži k 1, svedčí to o bohatosti slovnej zásoby aj o úspešnosti osvojenia si pojmového významu slov.

Pre uľahčenie výpočtu sú skóre preložené takto:

1 bod - nízka úroveň rozvoja slovnej zásoby;

2 body - priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby;

3 body - vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby.

2. Diagnostika lexikálneho vývinu.

Úloha číslo 1. Klasifikácia pojmov

Materiál: 30 obrázkov zobrazujúcich zvieratá, oblečenie, ovocie, zeleninu, vozidlá, hračky. Učiteľ pomenuje pojem, ktorý označuje skupinu obrázkov, požiada subjekt, aby podrobne definoval pojem, a potom vyberie vhodné obrázky, napríklad zvieratá. V každej úlohe sa počíta počet správnych výberov obrázkov, každý správny výber sa odhaduje jedným bodom. Najvyššie skóre je 30 bodov.

Úloha číslo 2. Výber synoným

Vykonáva sa formou hry „Povedz to inak“. Dieťa je vyzvané, aby sa hralo so slovami a vybralo si slovo, ktoré je významovo blízke pomenovanému slovu. Celkovo je prezentovaných 10 slov (pochmúrny, veselý, starý, veľký, zbabelý; ísť, bežať, rozprávať, smiať sa, plakať).

Najvyššie skóre je 10 bodov.

1 bod - ak je zvolené slovo synonymom pomenovaného;

0 bodov - ak sa vybrané slovo nezhoduje so sémantickým poľom daného.

Úloha číslo 3. Výber definícií

Hrá sa formou slovnej hry. Navrhuje sa vytvoriť čo najviac definícií pre pomenované slovo. Prezentuje sa 5 slov: šaty, breza, dievča, jablko, líška ("Šaty. Čo je to? Ako o tom môžete povedať? Čo to môže byť?").

Najvyššie skóre je 10 bodov.

2 body - ak sú vymyslené viac ako 3 slová.

1 bod – ak sú vymyslené menej ako 3 slová.

0 bodov - ak odpoveď chýba alebo nezodpovedá sémantickej oblasti prezentovaného slova.

Po splnení všetkých troch úloh sa vypočíta celkové skóre.

Najvyššie skóre - 50 bodov - zodpovedá vysokej úrovni.

32-49 bodov - najstarší.

Menej ako 32 bodov - nízka úroveň lexikálneho vývinu detí.

Pre uľahčenie výpočtu sú skóre preložené takto:

1 bod - nízka úroveň rozvoja slovnej zásoby;

2 body - priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby;

3 body - vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby.

3. Kontrola slovnej zásoby (na úrovni slov)

Poučenie k predmetu: "Teraz si spomenieme na všetky druhy oblečenia. Zamyslime sa, čo si môžeme obliecť. Dobre si premyslite. Vymenujte, čo môžu nosiť muži, ženy a deti - v lete a v zime - vo dne iv noci - od hlavy po nohy."

Prvá časť pokynu sa vyslovuje normálne a počnúc slovami „pomenujte, čo si môžu obliecť...“ je artikulácia veľmi jasná. Experimentátor hovorí pomaly, zvýraznené slová podčiarkuje hlasom (čiarky zodpovedajú krátkym pauzám). Pri vyslovovaní posledných slov robí dospelý pohyb rukou, pričom ukazuje najprv na hlavu, potom na telo a na nohy.

Ak dieťa nezačne hovoriť, môžete zopakovať požiadavku: „Pomenujte, čo si môže obliecť...“ Keď subjekt pri vymenúvaní kusov oblečenia urobí dlhšiu pauzu, pretože nevie viac slov, experimentátor pomôže ho s otázkou: "Čo ešte majú oblečené?" Formulácia „čo iné“ je obzvlášť dobrá na povzbudenie dieťaťa. Môžete opakovať slová: muži, ženy a deti a po určitom čase - v lete av zime atď. Ak je to potrebné, po 1,5-3 minútach sa môže úloha znova zopakovať.

Predmet má na vymenovanie slov 3 minúty. Experimentátor zapisuje všetko, čo dieťa hovorí. Pri hodnotení sa berú do úvahy všetky časti oblečenia, ktoré dieťa pomenovalo. Opakované a s témou „Oblečenie“ nesúvisiace slová (šatník, obrus a pod.) sa pri výpočte celkového počtu vymenovaných slov neberú do úvahy. Ale poukazujú na vývojové znaky: časté opakovanie môže naznačovať nedostatočnú koncentráciu; neadekvátne slová, ktoré nesúvisia s témou, naznačujú, že dieťa sa nevie sústrediť, aby vytvorilo asociatívne pole (logika je porušená).

Ak dieťa najprv zavolá slovo klobúk a potom klobúk s klapkami na uši, potom sa to považuje za dve rôzne slová. Ako sa hodnotí jedno slovo, ak dieťa povie červený klobúk, modrý klobúk. V niektorých prípadoch dieťa povie vrchné a spodné prádlo a potom mlčí. Potom sa experimentátor pýta: "A čo vrchné a spodné prádlo?" Niektoré deti nevedia pomenovať ani jeden kus oblečenia, ale začnú rozprávať napr.: „Mama mi kúpila topánky a potom sme išli na zmrzlinu“ alebo: „Mám krátke nohavice a dlhé modré a ešte aj hnedé. ." V tomto prípade experimentátor dieťa zastaví a priateľsky ho osloví slovami: „Rýchlo mi povedz, čo všetko sa dá nosiť.“ Niekedy dieťa pri vymenúvaní kusov oblečenia pomenuje úplne neadekvátne veci, ako napríklad auto. A v tomto prípade dospelý opakuje dieťaťu, že by mal pomenovať iba časti oblečenia.

Slovná zásoba sa hodnotí nasledovne. Pre deti staršieho ročníka materskej školy sa výsledok považuje za neuspokojivý, ak je vymenovaných 8 alebo menej slov. Pre prvákov neuspokojivý výsledok s 11 a menej slovami.

Pri hodnotení je potrebné brať do úvahy rozdielny vek detí v rámci tej istej skupiny. Ak teda vo vyššej skupine materskej školy dieťa vo veku 5 rokov 4 mesiace vymenuje 10 kusov oblečenia, potom je tento výsledok odhadovaný vyšší ako rovnaký výsledok pre dieťa z rovnakej skupiny, ale vo veku 6 rokov rokov 1 mesiac.

Pre uľahčenie výpočtu sú skóre preložené takto:

1 bod - nízka úroveň rozvoja slovnej zásoby;

2 body - priemerná úroveň rozvoja slovnej zásoby;

3 body - vysoká úroveň rozvoja slovnej zásoby.

Medzi mnohé dôležité úlohy výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole patrí: vyučovanie ich rodného jazyka, rozvíjanie reči, rečová komunikácia. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Vývoj reči detí staršieho predškolského veku

Reč dieťaťa sa formuje pod vplyvom reči dospelých a do značnej miery závisí od dostatočnej rečovej praxe, bežného rečového prostredia a od výchovy a vzdelávania, ktoré začínajú od prvých dní jeho života. Reč nie je vrodená schopnosť, ale vyvíja sa v procese ontogenézy (individuálny vývoj organizmu od okamihu jeho vzniku až po koniec života), súbežne s fyzickým a duševným vývojom dieťaťa a slúži ako indikátor jeho celkový vývoj. Asimilácia rodného jazyka dieťaťom prebieha s prísnou pravidelnosťou a vyznačuje sa množstvom znakov spoločných pre všetky deti. Existujú rôzne typy reči: posunková reč a zvuková reč, písomná a ústna reč, vonkajšia reč a vnútorná reč.

Predškolský vek je jednou z hlavných etáp vo vývine reči.

Nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj dieťaťa je jeho komunikácia s dospelými. Dospelí sú držiteľmi skúseností nahromadených ľudstvom, vedomostí, zručností, kultúry. Túto skúsenosť je možné sprostredkovať iba prostredníctvom jazyka. Jazyk je „najdôležitejším prostriedkom ľudskej komunikácie“.

Medzi mnohé dôležité úlohy výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole patrí: vyučovanie ich rodného jazyka, rozvíjanie reči, rečová komunikácia. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

V predškolskom veku si dieťa musí osvojiť slovnú zásobu, ktorá by mu umožnila komunikovať s rovesníkmi a dospelými, úspešne študovať v škole, porozumieť literatúre, televíznym a rozhlasovým programom a pod.. Preto predškolská pedagogika považuje rozvoj slovníka u detí za z dôležitých úloh rozvoja reči.

Jednou z princípov obohacovania slovnej zásoby predškolákov je prepojenie obsahu práce so slovnou zásobou a postupne sa rozvíjajúcimi možnosťami dieťaťa spoznávať svet okolo seba.

V škôlke si predškoláci osvojujúc svoj rodný jazyk osvojujú najdôležitejšiu formu verbálnej komunikácie - ústnu reč. Rečová komunikácia sa rozvíja postupne.

Vo vývoji detskej reči majú vedúcu úlohu dospelí: učiteľ - v materskej škole, rodičia a príbuzní - v rodine. Od kultúry reči dospelých, ako sa s dieťaťom rozprávajú, akú pozornosť venujú verbálnej komunikácii s ním, do značnej miery závisí úspešnosť predškoláka pri ovládaní jazyka.

Aby bol rozvoj a obohacovanie slovnej zásoby detí úspešný, využívajú sa rôzne metódy a techniky práce.

Áno, dospelí čítanie dieťaťu, poviedky a rozprávky, poskytnúť mu nové informácie. Výsledkom je, že reč odráža nielen to, čo už dieťa vie z vlastnej skúsenosti, ale prezrádza aj to, čo ešte nevie, uvádza ho do širokého spektra faktov a udalostí, ktoré sú preňho nové. Sám začína rozprávať, niekedy fantazíruje a veľmi často odvádza pozornosť od skutočnej situácie.

Rozvíjať reč ako prostriedok komunikácie.

Rozšírte chápanie detí o rozmanitosti sveta okolo nich. Navrhnúť pre prezeranie ručných prác, minizbierok(pohľadnice, známky, mince, sady hračiek z určitého materiálu),ilustrované knihy, pohľadnice, fotografie, reprodukcie obrazov.

Podporujte pokusy dieťaťa podeliť sa s učiteľom a ostatnými deťmi o rôzne skúsenosti.

V každodennom živote, v hrách, pohotové detiformy prejavu zdvorilosti(ospravedlniť sa, ospravedlniť sa, poďakovať, pochváliť). Učte detiriešiť spory a riešiť konflikty rečou: presvedčiť, dokázať, vysvetliť.

Ako sa to deje - tvorba slovníka.

Obohatiť reč detí o podstatné mená označujúce predmety každodenného prostredia; prídavné mená charakterizujúce vlastnosti a kvality predmetov; príslovky označujúce vzťah ľudí, ich postoj k práci.

Cvičí deti výber podstatných mien pre prídavné meno (biely - sneh, cukor, krieda), slová s podobným významom (neposlušný - zlomyseľný - vtipálek), s opačným významom (slabý - silný, zamračený - slnečný).

Používajte slová presne podľa ich významu.

Zvuková kultúra reči

Upevniť správnu, zreteľnú výslovnosť hlások, rozvíjať fonematický sluch, naučiť sa určiť miesto hlásky v slove (začiatok, stred, koniec).

Rozvíjať intonačnú expresivitu reči.

Gramatická stavba reči

Zlepšite schopnosť koordinovať slová vo vetách.

Predstaviť rôzne spôsoby tvorenia slov (cukornička, chlebník, miska na maslo, soľnička)

Naučte sa písať jednoduché a zložité vety. Zlepšiť schopnosť používať priamu a nepriamu reč.

Súvislá reč

Rozvíjať konverzačné schopnosti.

Zlepšiť dialogickú formu reči.

Rozvíjať monológnu formu reči.

Naučiť súvisle, dôsledne a expresívne prerozprávať krátke rozprávky, príbehy.

Naučiť (podľa plánu a modelu) rozprávať o predmete, obsahu zápletkového obrazu, skladať príbeh z obrázkov s dôsledne sa rozvíjajúcou činnosťou. Rozvíjať schopnosť skladať príbehy o udalostiach z vlastnej skúsenosti, vymýšľať vlastné konce rozprávok.

Formovať schopnosť tvoriť krátke príbehy tvorivého charakteru na tému navrhnutá učiteľom

Aktivity so staršími predškolákmihojne využívajú aj didaktické hry a cvičenia vrátane plastických cvičení (telesná výchova).

Individuálna a skupinová práca s deťmi, je spravidla organizovaná na rovnakom obsahu programu ako povinné kolektívne triedy a je zameraná na upevnenie toho, čo bolo prejdené, berúc do úvahy individuálne charakteristiky.

Zlepšenie syntaktickej stránky reči je uľahčené odramatizačné hry na motívy rozprávok a literárnych diel. Starší predškoláci ochotne hrajú rozprávky „Líška, zajac a kohút“, „Mačka, kohút a líška“, „Bzučiak muchy“, „Husky-labute“. Majú radi aj celkom detské rozprávky: „Vlk a sedem detí“, „Turka“, „Medovník“. Deti si z rozprávky požičiavajú obrazné vyjadrenia, dobre mierené slová, obraty reči. K tomuto kolobehu prostriedkov patrí hádanie a hádanie hádaniek, výklad prísloví a porekadiel, ľudové hry „Husi-labute“, „Ruka“, „Farby“, „Kde sme boli, nepovieme“ atď.

Uľahčuje sa obohatenie reči o zložité syntaktické konštrukcie, prekonávanie formálnej písomnej komunikáciesituáciu „písanej reči“, v ktorej dieťa diktuje svoju skladbu a dospelý ju zapisuje. Takýto diktát možno použiť pri výrobe detských kníh, albumu detskej kreativity.

Pozorovania . Ich základným princípom je toto: každá novo asimilovaná reprezentácia musí byť priamo spojená so zodpovedajúcim slovom, čím sa obohacuje jeho aktívna slovná zásoba.

Sociálne prostredie ako vývin reči predškoláka.Artikulovaná reč je hlavným atribútom sociálnej podstaty človeka a rozvíja sa výlučne v sociálnom prostredí. Jeho vývoj závisí od toho, o aké prostredie ide a do akej miery k tomuto rozvoju prispieva.Deti sú veľkí majstri napodobňovania a prejavy a črty reči dospelých sa rýchlo stávajú črtami detskej reči.

Exkurzie ako metóda rozvoja detskej rečiUčíme deti vysvetľovať, čo vidia.

Hra a práca ako rozvoj detskej reči.

Jazyk a myslenie boli a sú neoddeliteľne spojené s pracovnými procesmi, s ľudskou činnosťou.

Komunita v živote dieťaťa je skupina detí, v ktorej žije a rozvíja sa. Hlavným typom jeho činnosti je hra.

Značné skúsenosti dieťa nazbiera v hre. Zo skúseností s hrou dieťa čerpá nápady, ktoré si spája so slovom. Hra a práca sú najsilnejšími podnetmi na prejavenie detskej iniciatívy v oblasti jazyka; mali by sa využívať predovšetkým v záujme rozvoja detskej reči.

S predmetmi prezentovanými v hre sa dieťa dostáva do častej opakovanej komunikácie, v dôsledku čoho sú ľahko vnímateľné, vtlačené do pamäte. Každý objekt má svoje meno, každá akcia má svoje vlastné sloveso.

metódy slovnej zásoby

I. Zavedenie nových slov do slovníka

1. Priame oboznámenie sa s prostredím a obohatenie slovníka.

2. Skúmanie a skúmanie predmetov.

3. Pozorovanie zvierat, rastlín; pre aktivity dospelých.

Tieto tri metódy sa používajú vo všetkých vekových skupinách.

4. Obhliadky priestorov MŠ, cielené vychádzky.

5. Exkurzie (sociálne prostredie, príroda).

Posledné dve metódy sa používajú od strednej skupiny.

II. Nepriame oboznámenie sa s prostredím a obohatenie slovnej zásoby

1. Zobrazovanie obrázkov s neznámym (neznámym) obsahom.

Táto metóda sa používa najmä v starších skupinách.

2. Čítanie a rozprávanie literárnych diel.

3. Premietanie dia-, filmov a videofilmov, sledovanie TV relácií.

Posledné dve metódy sa používajú vo všetkých vekových skupinách.

III. Konsolidácia a aktivácia slovníka.

1. Skúmanie hračiek.

2. Prezeranie obrázkov známeho obsahu.

3. Didaktické hry s hračkami, predmetmi a obrázkami.

Tieto metódy sa používajú vo všetkých vekových skupinách.

4. Slovné hry sa používajú v stredných a vyšších skupinách

5. Lexikálne (slovné) cvičenia sa využívajú vo všetkých vekových skupinách, častejšie u starších.

6. Hádanie a hádanie hádaniek sa používa vo všetkých vekových skupinách.

7. Rozprávanie deťom (rôzne typy súvislých výrokov na rôznom materiáli) sa využíva najmä v strednej a staršej skupine.

V staršom predškolskom veku je úlohou pedagóga doplniť konkrétny obsah slov, ktoré deti majú, objasniť ich význam a aktivizovať ich v reči. Deti sa učia používať antonymá na označenie veľkosti, farby (veľký - malý, dlhý - krátky, svetlý - tmavý); naďalej rozvíjať porozumenie a zručnosti v používaní slov vyjadrujúcich konkrétne a rolové pojmy, formovať schopnosť používať zovšeobecňujúce slová (zelenina, riad, nábytok, hračky, oblečenie). V predškolskom veku ide o obohatenie slovníka, osvojenie si nových slov v praxi. Samozrejme, keby nebolo takýchto rečových skúseností, nedalo by sa hovoriť o ďalšom rečovom vývine detí na vyššej úrovni. Pre úspešné ďalšie vzdelávanie dieťaťa v škole je však potrebné, aby dieťa včas prešlo na „teoretické“ pozície týkajúce sa reality reči, aby systém rodného jazyka, jeho prvky pôsobili ako objekt jeho vedomej činnosti. Uvedomenie si jazykových javov poskytuje schopnosť previesť rečové schopnosti do ľubovoľného plánu.

Do konca roka by to deti mali stihnúť

Zúčastnite sa rozhovoru.

Rozumne a láskavo zhodnoťte odpoveď, výrok kolegu.

Poskladať príbehy podľa predlohy podľa zápletkového obrázku, podľa sady obrázkov; dôsledne, bez výrazných opomenutí, prerozprávať drobné literárne diela.

Určite miesto hlásky v slove.

Vyberte niekoľko prídavných mien pre podstatné mená; nahradiť slovo iným slovom s podobným významom.

predškolák pedagogické rečové vedomie

Najdôležitejšou podmienkou plnohodnotného duševného rozvoja je včasné správne zvládnutie reči dieťaťom.

V predškolskom zariadení rozvíjajú detskú reč učitelia v rôznych typoch aktivít: v priamych vzdelávacích aktivitách, ako aj cvičeniach zameraných na rozvoj zvukovej stránky reči a obohacovanie slovnej zásoby detí; hry a cvičenia sa vedú na rozvoj gramatickej štruktúry reči a súvislej reči.

Pedagógovia využívajú možnosť správne a zrozumiteľne pomenovať predmet, časti predmetu, charakterizovať jeho znaky, vlastnosti pri rôznych druhoch činností (na vychádzke, v skupine, pri rôznych režimových procesoch, pri hre). Zároveň pedagógovia jasne tvoria úlohu, presne kladú otázky. To vám umožňuje udržiavať vzťah porozumenia a používania slov, čo zase zlepšuje schopnosť detí presne a úplne vyjadrovať myšlienky, zvyšuje efektivitu verbálnej komunikácie.

S cieľom maximalizovať reč detí učitelia vedú hry, ktorých účelom je zapojiť deti do rozhovoru na určitú tému a umožniť im vyjadriť svoje názory na množstvo otázok, ktoré dospelý kladie. V hrách deti preberajú niektoré roly, no nehrajú ich, ale vyslovujú. Učitelia dosahujú realizáciu takých kvalít reči, ako je presnosť, správnosť, súdržnosť, expresivita. Osobitnú pozornosť venujú rozvoju porozumenia reči u detí, cvičeniu pri realizácii verbálnych pokynov. Deti prejavujú veľký záujem o to, ako hovoria: „... dieťaťu nie je cudzia zvedavosť a vzťah k fyziológii výslovnosti. Zaujíma ho, ktoré orgány sa podieľajú na výslovnosti, a je dokonca pripravený experimentovať v tomto smere “(Gvozdev A.N.).

Učitelia sú aktívnymi účastníkmi a organizátormi verbálnej komunikácie medzi staršími deťmi. Ponúkajú dieťaťu, aby povedalo ostatným deťom svoje novinky, upozorňujú deti na otázky a výroky iných detí, povzbudzujú ich, aby odpovedali a hovorili.

V rozhovore s dieťaťom si pedagógovia všímajú obsah a formu správy, jemne opravujú gramatické chyby. Učitelia vo voľnom čase individuálne pracujú s dieťaťom, rozvíjajú tú stránku vývinu reči, ktorá dieťaťu spôsobuje ťažkosti. Pedagógovia poskytujú deťom možnosť rozprávať sa o tom, čo videli na prechádzke, cestou do škôlky, pomocou otázok motivácie, pozorovania, aktívne reagujú na prejavy tvorenia slov, hru dieťaťa so slovom, pretože. to umožňuje rozvoj obraznej reči.

Učitelia sa snažia dávať deťom príklady správnej spisovnej reči, snažia sa, aby reč bola jasná, jasná, farebná, úplná, gramaticky správna, výrazná, výstižná. Zahrňte do prejavu rôzne vzorky etikety reči. „Hovorte s deťmi pomaly, prístupným, zrozumiteľným jazykom, vyhýbajte sa zložitým, nezrozumiteľným výrazom, ale bezchybne správnym a literárnym jazykom, v žiadnom prípade nepredstierajte sladký, ale vždy nesprávny spôsob detskej reči“ (E.I. Tikheeva).

Deti v predškolskom veku sa s pomocou dospelých, prísloví a porekadiel v ich reči učia vyjadrovať svoje myšlienky a pocity jasne, stručne, expresívne, zafarbujú si intonáciu reči, rozvíjajú schopnosť tvorivo používať slovo, schopnosť obrazne opísať predmet, dať mu živý popis.

Hádanie a vymýšľanie hádaniek má vplyv aj na všestranný rozvoj reči staršieho predškoláka. Použitie rôznych výrazových prostriedkov na vytvorenie metaforického obrazu v hádanke (spôsob personifikácie, použitie polysémie slova, definície, epitetá, prirovnania, osobitná rytmická organizácia) prispieva k formovaniu obraznosti reči staršieho človeka. predškolák.

Hádanky obohacujú slovnú zásobu detí kvôli nejednoznačnosti slov, pomáhajú vidieť sekundárne významy slov, vytvárajú predstavy o obrazovom význame slova. Pomáhajú asimilovať zvukovú a gramatickú štruktúru ruskej reči, nútia ich zamerať sa na jazykovú formu a analyzovať ju, čo potvrdzujú štúdie F.A. Sokhin.

Hádanka je jednou z malých foriem ústneho ľudového umenia, v ktorej sú najživšie, charakteristické znaky predmetov alebo javov uvedené v mimoriadne stlačenej, obraznej forme. Riešenie hádaniek rozvíja schopnosť analyzovať, zovšeobecňovať, formuje schopnosť samostatne vyvodzovať závery, závery, schopnosť jasne identifikovať najcharakteristickejšie, najvýraznejšie črty objektu alebo javu, schopnosť živo a výstižne sprostredkovať obrazy predmetov, rozvíja poetický pohľad na realitu u detí.

Používanie hádaniek pri práci s deťmi prispieva k rozvoju ich rečových schopností – dôkaz a reč – opis. Dokázať znamená nielen vedieť správne, logicky myslieť, ale aj správne vyjadriť svoju myšlienku a zabaliť ju do presnej verbálnej formy. Reč - dôkaz vyžaduje špeciálne, odlišné od opisu a rozprávania obratov reči, gramatické štruktúry, špeciálnu kompozíciu. Väčšinou to predškoláci vo svojej reči nevyužívajú, ale je potrebné vytvárať podmienky na ich porozumenie a rozvoj.

Aby si predškoláci rýchlo osvojili opisnú formu reči, odporúča sa ich upozorniť na jazykové črty hádanky, naučiť ich všímať si krásu a originalitu umeleckého obrazu, pochopiť, čo to znamená reč. vytvorené, rozvíjať chuť na presné a obrazné slovo.

Cez hádanku si teda deti v predškolskom veku rozvíjajú citlivosť na jazyk, učia sa používať rôzne prostriedky, vyberať tie správne slová a postupne si osvojujú obrazový systém jazyka.

Uspávanky rozvíjajú aj reč staršieho predškoláka, obohacujú jeho reč tým, že obsahujú široké spektrum informácií o svete okolo nich, predovšetkým o predmetoch, ktoré sú ľudskému prežívaniu blízke a upútavajú svojím vzhľadom. Gramatická rozmanitosť uspávaniek prispieva k rozvoju gramatickej štruktúry reči, formuje fonetické vnímanie. Uspávanky umožňujú zapamätať si slová a tvary slov, frázy, zvládnuť lexikálnu stránku reči.

Ľudové piesne, riekanky, paličky sú tiež výborným rečovým materiálom, ktorý možno využiť na hodinách rozvoja reči. S ich pomocou môžete rozvíjať fonematické povedomie.

V predškolskom zariadení je rozvoj dikcie tiež naliehavou úlohou rozvoja reči v staršom predškolskom veku. Je známe, že u detí ešte nie sú dostatočne koordinované a jasne fungujúce orgány rečovo-motorického aparátu. Niektoré deti sa vyznačujú nadmerným zhonom, nejasnou výslovnosťou slov, „prehĺtaním koncov“. Pozoruje sa aj ďalší extrém: zbytočne pomalý a naťahaný spôsob vyslovovania slov. Špeciálne cvičenia pomáhajú deťom prekonať takéto ťažkosti zlepšením ich dikcie.

Pre dikčné cvičenia sú nepostrádateľným materiálom príslovia, porekadlá, piesne, hádanky, jazykolamy. Malé formy folklóru sú stručné a formálne jasné, hlboké a rytmické. S ich pomocou sa deti v predškolských zariadeniach učia jasnú a zvučnú výslovnosť, prechádzajú školou umeleckej fonetiky. Podľa výstižnej definície K.D. Ushinsky, príslovia a príslovia pomáhajú „rozbiť jazyk dieťaťa na ruský spôsob“.

Účel dikčných cvičení je rôznorodý. Možno nimi rozvíjať flexibilitu a pohyblivosť rečového aparátu dieťaťa, formovať správnu výslovnosť hlások reči, osvojiť si výslovnosť hlások a slov, ktoré sa ťažko kombinujú, rozvíjať intonačnú bohatosť dieťaťa a rôzne tempo reči. To všetko možno nájsť v ľudovej pedagogike. Napríklad pomocou malých foriem folklóru sa deti učia vyjadrovať tú či onú intonáciu: zlosť, nežnosť a náklonnosť, prekvapenie, varovanie.

Je dôležité, aby pri vykonávaní dikčných cvičení bola za každým hovoreným slovom realita. Iba v tomto prípade bude reč dieťaťa znieť prirodzene a výrazne.

Riekanky, jazykolamy, príslovia, porekadlá sú najbohatším materiálom na rozvoj zvukovej kultúry reči. Rozvíjaním zmyslu pre rytmus a rým pripravujeme dieťa na ďalšie vnímanie básnickej reči a formujeme intonačnú expresívnosť jeho reči.

Podľa A.P. Usova "verbálne ruské ľudové umenie obsahuje poetické hodnoty." Jeho vplyv na rozvoj detskej reči je nepopierateľný. Pomocou malých foriem folklóru je možné vyriešiť takmer všetky problémy metodiky rozvoja reči a popri hlavných metódach a technikách rozvoja reči starších predškolákov tento najbohatší materiál verbálnej tvorivosti ľudia môžu a mali by byť využívaní. Preto predškolské zariadenia v systéme práce na rozvoji reči staršieho predškoláka venujú osobitnú pozornosť formám malého folklóru.