Der Artikel ist nützlich für Logopäden, Erzieher und Eltern, die mit einem Problem konfrontiert sind - einem nicht sprechenden Baby! Wie man, gestützt auf die visuelle Wahrnehmung, Sprache hervorrufen und ihre Entwicklung anregen kann. Der Artikel enthält Beispiele für Spielsituationen.

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"Einfluss der visuellen Wahrnehmung auf die Sprachentwicklung eines nicht sprechenden Kindes im frühen und jüngeren Vorschulalter mit schwerer Sprachbehinderung".

Nach dem ersten Lebensjahr eines Kindes beginnt ein neuer Abschnitt in seiner Entwicklung. Die Kindheit „bewaffnet“ das Kind mit der Fähigkeit zu sehen, zuzuhören und Handbewegungen zu kontrollieren. Von diesem Zeitpunkt an ist er kein hilfloses Wesen mehr, sondern äußerst aktiv in seinen Handlungen und in seinem Wunsch, mit Erwachsenen zu kommunizieren.

Die nächsten zwei JahreZeit der frühen Kindheit- Bringen Sie dem Kind neue großartige Errungenschaften.

Das frühe und jüngere Vorschulalter kann als das Zeitalter der sensorischen Kenntnis der Welt um uns herum bezeichnet werden. In dieser Zeit entwickeln Kinder alle Arten der Wahrnehmung - visuell, taktil - motorisch, auditiv. Das Kind versucht, das für ihn interessante Thema zu berühren, zu fühlen, zu betrachten, versucht, über das zu sprechen, was es gesehen hat, seine Handlungen zu verbalisieren, Lautmalerei nachzuahmen.

Immer häufiger kommen Kinder in den Kindergarten, die entweder völlig sprachlos sind oder einige ihrer Voraussetzungen mitbringen: ein paar geplapperte Wörter, vom Baby selbst gebildete und für andere unverständliche Lautkomplexe. Kinder haben ein reduziertes kognitives Interesse, es ist schwierig, sie zu organisieren und zu interessieren. Der Mangel an Sprache "verlangsamt" die Wahrnehmung des Kindes von der Welt um ihn herum.

Bei der Überwachung nicht sprechender Kinder mit der Diagnose einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache (1 Stufe der Sprachentwicklung) aufgrund von motorischer Alalia, Dysarthrie, ist es notwendig, die Unterentwicklung aller mentalen Prozesse zu beachten. Neben Sensomotorik- und Sprachstörungen kommen neurologische Manifestationen, Koordinationsstörungen, Hyperaktivität, erhöhte Ablenkbarkeit, Müdigkeit und Verhaltensstörungen hinzu. Bei Kindern mit motorischer (sensomotorischer) Alalia leiden die höheren Funktionen verschiedener Analysesysteme in unterschiedlichem Maße: Gnosis und Differenzierung. Im motorischen Bereich leiden zielgerichtete Handlungen, die Nachahmung komplexer Bewegungen, die Ausführung einer Reihe von Handlungen, d.h. komplexe Praxis. Darüber hinaus, wie in den Arbeiten von N.N. Traugott ist die Beziehungsbildung zwischen sinnlichen Informationen über die Phänomene der Wirklichkeit und ihrer sprachlichen Benennung gestört.

Vision ist der Hauptinformationskanal über die umgebende Welt. Visuelle Eindrücke beinhalten die Verarbeitung von Informationen in der Großhirnrinde. Das Kind muss die Eigenschaften von visuell wahrgenommenen Objekten hervorheben: Farbe, Form, Menge; die Handlung des Bildes verstehen, die Objekte der Wahrnehmung hervorheben, eine Verbindung zwischen ihnen herstellen.

Bei einem sprachlich unterentwickelten Kind ist genau diese Fähigkeit, visuelle Informationen zu verarbeiten, schwierig. Ihm muss beigebracht werden, „zu schauen und zu sehen“. In dieser Hinsicht ist es notwendig, mit solchen Kindern nach dem Prinzip von einem bestimmten Objekt zu arbeiten - zum Bild dieses Objekts in einem Bild, einem Silhouettenbild, einem Piktogramm.

Erstens sollte die Korrekturarbeit darauf abzielen, die nonverbalen Funktionen von Babys zu entwickeln, und dann in enger Verbindung mit der Sprache. Die Ausweitung des Betätigungsfeldes über den Sprachbereich hinaus regt die Entwicklung verschiedener Sprachsysteme des Kindes an.

Bei der Arbeit mit solchen Kindern in der Frühinterventionsgruppe (Alter von 2 bis 3 Jahren) sowie mit Kindern im Grundschulalter ist es notwendig, das Kind zu interessieren, seine Aufmerksamkeit zu erregen, ihm beizubringen, andere zu sehen und zu hören, zu stimulieren der Wunsch zu kommunizieren. Das frühe und jüngere Vorschulalter ermöglicht nur spielerisch die Korrektur der Entwicklung aller seelischen Prozesse.

Da die visuelle Wahrnehmung eng mit Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Denken, Emotionen, Motivation und Sprache verbunden ist, liegt der Schwerpunkt in der Arbeit mit Kindern darauf, dass das Kind in jeder Unterrichtsstunde die empfangenen sensorischen Informationen sprachlich ausdrücken und die ausgeführten Handlungen verbalisieren kann.

Spiele - Klassen ermöglichen es Ihnen, ein visuelles Bild basierend auf wahrgenommenen Zeichen zu erstellen, es mit Standards zu korrelieren und es im Gedächtnis zu speichern. Visuelle Wahrnehmung ist eine komplexe systemische Aktivität, die die sensorische Verarbeitung visueller Informationen, ihre Bewertung, Interpretation und Kategorisierung umfasst. Es ist für das Kind von großer kognitiver Bedeutung, orientiert und reguliert sein Verhalten, regt die Sprache (das Erscheinen von Sprache) an.

Spiele werden sequentiell nach dem Prinzip „von einfach bis komplex“ gegeben.

Dem Kind muss beigebracht werden, seinen Blick auf einen hellen Gegenstand zu richten, seine Bewegungen mit Augen und Händen zu verfolgen. Auf der Grundlage der visuellen Wahrnehmung lernt das Baby, das Spielzeug mit Lautmalerei zu korrelieren, was es dazu veranlasst, die Lautmalerei willkürlich auszusprechen. Mit Hilfe eines Überraschungsmoments (aus einer „wunderbaren“ Tasche, Schachtel, einem Bildschirm) wird dem Kind ein bekanntes oder Lieblingsspielzeug (Bär) präsentiert. Ein Erwachsener führt Spielaktionen mit einem Bären durch und begleitet sie mit den Worten: „Ein Bär kam uns besuchen. Er begrüßt dich: „uuu!“. Sag hallo zum Bären"(Ein Erwachsener ermutigt das Kind, freiwillig die Aussprache von Onomatopoeia zu konjugieren oder zu konjugieren).

Wenn das Baby bereitwillig in das Spiel einbezogen wird, können Sie seine Komplikation anbieten - das Spiel"Wer hat angerufen" (Zusammen mit dem Bären kam eine Wolfsspitze, um das Baby zu besuchen("u-u-u")); Spielzeug befindet sich auf der rechten und linken Seite des Kindes und „ruft“ das Baby, er wendet sich an das Spielzeug, das ihn „gerufen“ hat.

Ähnliche Spiele werden mit einem Flugzeug gespielt(„woo!“) und ein Zug („woo!“).

Der Erwachsene ermutigt das Kind, das Spielzeug im Raum zu finden (auf dem Sofa, auf dem Stuhl, im Regal) und seine Bewegung mit seinen Augen zu verfolgen (vom Sofa zum Teppich, vom Teppich zum Stuhl, vom Stuhl zum Tisch usw.). Sie können die Aufmerksamkeit des Babys mit Hilfe eines Reims aktivieren:

Wo ist unsere Puppe?

Lasst uns Masha-Puppe finden!

Vova wird der Puppe passen,

Vova wird eine Puppe finden.

Es ist möglich, die visuelle Wahrnehmung des Kindes zu aktivieren, um seine Sprachaktivität mit motorischen Fähigkeiten zu gestalten.

Das Spiel "Angelrute". Auf dem Tisch liegen in einer Reihe 2-3 mehrfarbige „Angelruten“ -Bänder. An den Enden von 2 von ihnen sind bekannte Spielzeuge befestigt (das Kind kann sie mit Lautmalerei benennen). Ein Erwachsener bietet an, einen Bären (Flugzeug, Pferd) zu "fangen". Dazu müssen Sie an dem gewünschten Klebeband ziehen und das Spielzeug zu sich ziehen (Sie können die kombinierten Bewegungen der Hände eines Erwachsenen und eines Kindes verwenden oder das Baby ermutigen, sich umzudrehen oder nach dem gewünschten Spielzeug zu greifen). Nachdem das Spielzeug "gefangen" ist, ruft das Kind es mit Lautmalerei.

Im Wahrnehmungsprozess sammelt das Baby visuelle Bilder. Ein Erwachsener sollte sich bemühen sicherzustellen, dass die Bilder mit einem Wort mit ihrer Bezeichnung kombiniert werden. Der Prozess der Verbalisierung, der Verbalisierung der kindlichen Sinneserfahrung, ist in diesen ontogenetischen Perioden (2-3 Jahre) am intensivsten. Bei Kleinkindern und Kleinkindern wird eine direkte Verbindung zwischen dem Thema und dem Wort hergestellt. Das Baby entwickelt eine sehr wichtige Eigenschaft, die sich positiv auf sein Lernen auswirkt – das Kind wird in der Lage, den Anweisungen klar zu folgen, die Aufgabe nach dem Vorbild zu erledigen, verbalen Erklärungen zuzuhören, sein beeindruckender Wortschatz wird breiter, es kann verstehen der Erwachsene.

Bei der Farbwahrnehmung verwendet das Kind nur die visuelle Wahrnehmungsorientierung. Bei der Arbeit an der Wahrnehmungsbildung, Aufmerksamkeit und Anerkennung des Subjekts können mehrere Stufen unterschieden werden. In der ersten Phase ist es notwendig, dem Kind die Methoden des Anprobierens und Anpassens beizubringen, indem ein Objekt einem anderen auferlegt wird. Auf diese Weise ist es möglich, Definitionen wie z. B. visuell darzustellen und verständlich zu machen

"Gleichheit und Unterschiede". Als nächstes trifft das Kind eine Auswahl gemäß dem Muster und wählt dann ein Objekt einer bestimmten Farbe (Form, Größe) gemäß dem Wort aus. In der letzten Phase trifft das Kind eine Wahl nach dem Modell und benennt selbstständig die Qualität des ausgewählten Objekts, stellt seine Identität mit dem Modell her. Tägliche Spiele durchführen - Klassen, die darauf abzielen, die visuelle Aufmerksamkeit, die Wahrnehmung und den Vorrat an Ideen des Kindes über die Eigenschaften von Objekten zu entwickeln. Das visuelle Gedächtnis dient dazu, ein Objekt, ein Ereignis in seiner momentanen Abwesenheit zu repräsentieren.

Das Spiel "Bunte Kiste"lehrt, Objekte anhand von Farben zu vergleichen und zu kombinieren. Die Box enthält Kugeln in verschiedenen Farben. Ein Erwachsener nimmt einen roten Ball heraus und bittet das Kind, „das Gleiche“ aus der Schachtel zu holen. Spielen mit bunten Wäscheklammern"Sonne und Strahlen"Wäscheklammern - Strahlen verschiedener Farben (Primärfarben). Ein Erwachsener heftet einen roten Strahl (Wäscheklammer) an die „Sonne“ (gelber lächelnder Kreis) und bittet das Kind, einen gleichfarbigen Strahl zu finden und ihn an der „Sonne“ zu befestigen. Gleichzeitig wird an der Entwicklung der Feinmotorik gearbeitet, ein „erzwungener“ Griff wird gebildet. Ähnliche Klassen werden mit Würfeln, Zählstäben, farbigen Karten, kleinen Spielzeugen, kleinen Materialien (Mosaiken, Knöpfen) abgehalten.

Das Spiel "Farbiges Eis"Ein Erwachsener bietet dem Kind an, Eis (Kugeln) der gleichen Farbe in bunte Becher zu tragen und die Puppen zu behandeln (ein Anreiz, das Wort auszusprechen"Auf der" ).

Durch das Spiel können Sie Ihrem Kind beibringen, zwischen einem Würfel und einem Ball zu unterscheiden:

• namentlich,
• im Aussehen,
• nach Eigenschaften und Spielaktionen,
• mit Hilfe von Berührung.

Ein Erwachsener fordert das Kind auf, einen Ball, einen Würfel auf dem Tisch zu finden („Finde die Kugel. Finde einen Würfel.); zeigen („Wo ist die runde Form? Wo ist die Form mit Ecken?“);Name (soweit möglich).

Was sollen wir reiten? (mit anschließender Durchführung von Spielaktionen).

Was ist es wert? Zieh es an!(Ein Erwachsener ermutigt das Baby, Aktivitäten zu spielen).

BEI "Wunderbare Tasche"es gibt einen Ball, einen Würfel, eine Flasche, eine Pyramide, einen Kamm, kleine Plastikspielzeuge:

Finden Sie eine Kugel (Würfel).

Welchen Ball (Würfel) hast du gefunden?

Finde einen großen (kleinen) Ball (Würfel).

Das Spiel "Suchen und zeigen"lehrt, Körper- und Gesichtsteile in einem Personenbild zu erkennen und mit Teilen des eigenen Körpers in Beziehung zu setzen.

Während des Spiels lernen Kinder, reale Gegenstände (Spielzeug) mit Kinderreimen und Gedichten in Beziehung zu setzen.

Ein Erwachsener liest ein Gedicht und begleitet es mit einer Darstellung auf einem Spielzeug (Kind, sich selbst):

Kitty wurde krank

Kisonka ist weiß.

Kittys kleiner Kopf wurde krank:(streichelt den Kopf)

Oh oh!

Kittys Pfote wurde krank:(streichelt Pfote - Hand)

Oh oh!

Kittys Bein wurde krank:(streichelt sein Bein)

Oh oh!

Kittys Bauch tut weh:(streichelt den Bauch)

Oh oh! usw.

So werden alle Körperpartien und das Gesicht ausgearbeitet.

Indem wir lehren, Objekte anhand ihrer Farbe und ihres Konturbildes sowie ihres funktionalen Zwecks zu erkennen, ermutigen wir das Kind zu willkürlicher Lautmalerei, entwickeln Aufmerksamkeit und Gedächtnis.Das Kind erkennt die auf Farbbildern abgebildeten Gegenstände (Flugzeug, Puppe, Eisenbahn, Wolf) anhand der Lautmalerei, benennt sie („y – y“, „a – a“, „ya – ya“). Dann werden sequentiell (eins nach dem anderen) Konturbilder der gleichen Objekte präsentiert. Das Kind korreliert Farb- und Konturbilder, überlagert gepaarte Bilder übereinander.

Spiel "Was fehlt?" : Ein Erwachsener entfernt eines der Bilder (Spielzeug) und bittet darum, es mit Onomatopöe zu benennen.

Wer ging; wer verließ; wer ließ? (Puppe: "Wah - wah!". La-la)

Was ist weggeflogen? (Flugzeug: "U-u-u!")

Wer ist weggelaufen? (Wolf: "U-u-u!")

Für die Farbwahrnehmung lehren wir, die notwendige Farbe von Objekten durch Worte hervorzuheben, Objekte auf dem begrenzten Raum eines Tisches, Sofas, auf einem Regal, im Raum eines Sprachtherapieraums, eines Gruppenraums zu finden.

Ein Erwachsener lädt das Kind ein, Gegenstände zu betrachten, die sich in einem bestimmten Raum des Raums befinden (Spielzeug auf einem Regal, Kleidung auf einem Sofa, Geschirr auf einem Tisch).

Finde rotes Spielzeug.

Rote Kleidung zeigen.

Nimm die rote Schale.

Wenn Sie also das Thema "Familie" studieren,Das Kind lernt, das Bild der Eltern in der Nähe auf den Fotos zu erkennen, Anweisungen zu befolgen, die Wörter enthaltenMutter, Vater, Onkel, Tante, Großmutter, Großvater. Im Gange Spielen, ermutigen wir das Baby, diese Wörter in seiner eigenen Sprache zu verwenden.

Das Spiel "Unsere freundliche Familie"

Ausstattung: Puppe - Manya, ein Album mit Fotos von Familienmitgliedern (Vater, Mutter, Manya, Großvater, Großmutter), Paarbilder - Fotos von Familienmitgliedern, die in einer schön dekorierten Schachtel liegen, ein Bildschirm.

Das Kind sitzt vor dem Bildschirm. Spielen Sie ein Klopfen (mit einem Bleistift auf dem Tisch) und fragen Sie das Kind:"Wer kam?"Manyas Puppe erscheint hinter dem Bildschirm:„Das ist eine Manya-Puppe. Sie kam uns besuchen."(Manja „begrüßt“ das Kind).

Am Morgen langweilte ich mich allein

Ich dachte an meine Mutter.

Mama ist schön.

Das Foto wurde gemacht

Ich habe meine Mutter gefunden!

Das Album liegt auf dem Tisch:"Viele haben ein Album mit Fotos mitgebracht."Fotos im Album werden betrachtet und Familienmitglieder angerufen. (Sie können das Spiel mit 2-3 Fotos beginnen, wenn das Spiel gespielt wird, werden andere Familienmitglieder nacheinander hinzugefügt). Bitten Sie das Kind danach, eine schöne Schachtel zu öffnen und dieselben Fotos wie in Manis Album zu finden."Finde das gleiche Bild von Mama."Wenn das Kind die Aufgabe erledigt hat, wird das Foto mit demselben Foto im Album überlagert:"Schau, dieses Foto ist das gleiche" usw.

Nach dem gleichen Prinzip werden beim Studium eines Themas Spiele gespielt."Winter". (" Finde dieselbe Schneeflocke“, „Fäustlinge für Varenka“, „Stiefel für Vanechka“, „Lass uns einen Schneemann bauen“);"Transport" ("Finde die gleiche Schreibmaschine"), usw.

Während des Spiels bilden wir eine Suchaktivität im Kind aus, erweitern das Sichtfeld und lehren, ein Objekt (Farbe, geometrische Form) von einer Reihe von Motivbildern auf einer illustrierten Leinwand zu unterscheiden.

Das Kind wird aufgefordert, eine große illustrierte Leinwand zu betrachten, auf der Objekte gemalt sind, sie (wenn möglich) zu benennen und das notwendige unter ihnen zu isolieren (zu finden). (Unter den Tieren ist eine Katze:"Miau Miau!"; unter den Fahrzeugen - eine Dampflok:„Tu-tu!“; unter den Möbelstücken - ein Tisch; unter den Kleidungsstücken - ein Hut; unter geometrischen Formen - ein Kreis). Wir lehren räumliche Orientierung (oben - unten, rechts - links ist das Objekt). Im Prozess der Wahrnehmung eines Objekts lehren wir, Handlungen damit auszuführen, wir verursachen Lautmalerei im Verlauf der durchgeführten Handlungen(der Würfel fiel: „Boh!“; das Auto läuft und brummt: "Biene-Biene!"; das Pferd galoppiert: "Tsok - tsok1"; der Hund bellt: „Av - av!“; das Mädchen isst: „Bin!“; der Hammer klopft: "Klopf - klopf!"; die Uhr tickt: „Tick-tack!“; der Wasserkocher kocht: "Puff - puff!"). Auf spielerische Weise bringen wir dem Baby bei, Lautmalerei mit dem Bild im Motivbild zu korrelieren, fördern konjugierte, reflektierte oder willkürliche Aussprache von Lautmalerei.

Eulenspiel. Überraschungsmoment: Ein Spielzeug erscheint - eine Eule. Sie schreit:

"UH uh uh!" (Kinder wiederholen).

Auf dem Flanellgraph (Carpetograph) ist ein Bild mit dem Bild eines Mädchens (mit erschrockenem Gesichtsausdruck) zu sehen. Sie hatte Angst vor der Eule. Geschrei:"Oh oh oh!", (Kinder wiederholen). Dann erscheint ein weiteres Bild, auf dem das Mädchen lacht (Freude-Mimik). Sie freut sich, die Eule zu sehen und schreit:"Ah - ah - ah!" (Besonderes Augenmerk wird darauf gelegt, die Emotionen der auf den Bildern abgebildeten Kinder zu verstehen). Im Laufe des Spiels bringen wir dem Kind bei, eine Lautmalerei („Was zuerst – was dann“) zu unterscheiden und auswendig zu lernen, wir präsentieren abwechselnd Bilder und eine Spielzeugeule, die das Kind nachahmt:"Uh-uh, uh-uh, uh-uh!"

Im Prozess der sensorischen Wahrnehmung der Standards für Farbe, Form und Größe entwickelt das Kind lexikalische und grammatikalische Kategorien der Muttersprache. Durch das Studium großer und kleiner Gegenstände lernt das Baby, Wörter mit winzigen Suffixen zu bilden (Tisch - Tisch, Bett - Bett, Bär - Teddybär, Fuchs - Fuchsjunges, Ball - Ball, Kreis - Kreis). Um die Anzahl der Objekte (eins - viele) zu unterscheiden, muss das Kind Substantive im Singular und Plural bilden (Spielzeug - Spielzeug, Süßigkeiten - Süßigkeiten, Tisch - Tische, Stuhl - Stühle, Bär - Bären, Puppe - Puppen). Wenn das Kind die Farbe von Objekten wahrnimmt, lernt es, die Farbe zu benennen (seine Sprache ist mit Farbadjektiven angereichert - rot, blau, gelb, grün, weiß, schwarz). Es wird notwendig, Adjektive mit Substantiven in Geschlecht, Zahl zu koordinieren. Gehäuse (blauer Becher, rote Kugel).

Daher ist die visuelle Wahrnehmung untrennbar mit der Sprachentwicklung des Kindes, der Entwicklung seiner beeindruckenden und ausdrucksstarken Seite der Sprache, dem Sprachverständnis, der Entwicklung der visuellen und auditiven Aufmerksamkeit, dem Gedächtnis und der Entwicklung der allgemeinen Sprachfähigkeiten verbunden.

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Allgemeine Unterentwicklung der Sprache (OHP) - verschiedene komplexe Sprachstörungen, bei denen Kinder die Bildung aller Komponenten des Sprachsystems in Bezug auf seine klangliche und semantische Seite bei normalem Gehör und normaler Intelligenz beeinträchtigt haben.

Die Ursache von ONR kann sein: Infektion oder Intoxikation (frühe oder späte Toxikose) der Mutter während der Schwangerschaft, Inkompatibilität des Blutes von Mutter und Fötus gemäß dem Rh-Faktor oder der Gruppenzugehörigkeit, Pathologie der Geburtsperiode (Geburt Trauma und Pathologie bei der Geburt), Erkrankungen des zentralen Nervensystems und Hirnverletzungen in den ersten Lebensjahren eines Kindes usw.

Gleichzeitig kann OHP auf ungünstige Erziehungs- und Bildungsbedingungen zurückzuführen sein, kann mit psychischer Deprivation verbunden sein (Entzug oder Einschränkung der Möglichkeiten, lebenswichtige Bedürfnisse zu befriedigen). In vielen Fällen ist OHP das Ergebnis einer komplexen Wirkung verschiedener Faktoren, zum Beispiel erbliche Veranlagung, organische Insuffizienz des zentralen Nervensystems (manchmal mild) und ein ungünstiges soziales Umfeld.

Die komplexeste und hartnäckigste Variante ist OHP aufgrund früher Hirnschäden, die während der Schwangerschaft, der Geburt und des ersten Lebensjahres eines Kindes auftreten.

Alle Kinder mit OHP haben immer eine Verletzung der Lautaussprache, eine Unterentwicklung des phonemischen Gehörs, eine ausgeprägte Verzögerung bei der Bildung des Wortschatzes und der grammatikalischen Struktur.

Eine allgemeine Unterentwicklung der Sprache kann bei den komplexesten Formen der Sprachpathologie von Kindern beobachtet werden: Alalia (Fehlen oder Unterentwicklung der Sprache aufgrund organischer Schäden an den Sprachzonen der Großhirnrinde in der vorgeburtlichen oder frühen Phase der kindlichen Entwicklung), Aphasie (vollständig oder teilweiser Sprachverlust aufgrund lokaler Läsionen des Gehirns. ) sowie Rhinolalia (Verletzung des Timbres der Stimme und der Lautaussprache aufgrund anatomischer und physiologischer Defekte des Sprachapparats.), Dysarthrie (Verletzung der Aussprache Seite der Sprache, aufgrund unzureichender Innervation des Sprachapparates.) - in den Fällen, in denen gleichzeitig die Unzulänglichkeit des Vokabulars der grammatikalischen Struktur und Lücken in der phonetisch-phonemischen Entwicklung festgestellt werden.

Kinder mit ONR haben typische Manifestationen, die auf eine systemische Beeinträchtigung der Sprachaktivität hinweisen. Eines der führenden Anzeichen ist ein späterer Sprachbeginn: Die ersten Wörter erscheinen mit 3-4 und manchmal sogar mit 5 Jahren. Die Sprache ist agrammatisch und nicht ausreichend phonetisch gerahmt. Der aussagekräftigste Indikator ist die Verzögerung in der Ausdruckssprache mit einem auf den ersten Blick relativ günstigen Verständnis der angesprochenen Sprache. Die Sprache dieser Kinder ist unverständlich. Ohne spezielles Training kommt es zu einer unzureichenden Sprachaktivität, die mit zunehmendem Alter stark abnimmt. Kinder stehen ihrem Defekt jedoch durchaus kritisch gegenüber.

Eine unzureichende Sprachaktivität prägt die Bildung sensorischer, intellektueller und affektiv-volitionaler Sphären bei Kindern. Es fehlt an Stabilität der Aufmerksamkeit, begrenzte Möglichkeiten ihrer Verteilung. Bei einem relativ intakten semantischen, logischen Gedächtnis bei Kindern wird das verbale Gedächtnis reduziert und die Produktivität des Auswendiglernens leidet. Sie vergessen komplexe Anweisungen, Elemente und Abfolgen von Aufgaben.

Um die Manifestation einer allgemeinen Unterentwicklung der Sprache von einer verzögerten Sprachentwicklung zu unterscheiden, ist eine gründliche Untersuchung der Anamnese und Analyse der Sprachfähigkeiten des Kindes erforderlich.

In den meisten Fällen enthält die Anamnese keine Daten zu groben Verletzungen des Zentralnervensystems. Nur das Vorhandensein eines nicht groben Geburtstraumas, langfristige somatische Erkrankungen in der frühen Kindheit werden festgestellt. Die nachteiligen Auswirkungen der Sprachumgebung, Fehleinschätzungen der Bildung und mangelnde Kommunikation können auch auf Faktoren zurückgeführt werden, die den normalen Verlauf der Sprachentwicklung behindern. In diesen Fällen wird vor allem auf die reversible Dynamik der Sprachinsuffizienz hingewiesen.

Die allgemeine Unterentwicklung der Sprache hat einen anderen Schweregrad: vom völligen Fehlen sprachlicher Kommunikationsmittel bis zur erweiterten Sprache mit Elementen der phonetischen und lexikalischen und grammatikalischen Unterentwicklung. Basierend auf Korrekturaufgaben hat R. E. Levina versucht, die Vielfalt der Sprachunterentwicklung auf drei Ebenen zu reduzieren. Jede Ebene ist durch ein bestimmtes Verhältnis des primären Defekts und der sekundären Manifestationen gekennzeichnet, die die Bildung von Sprachkomponenten verzögern. Der Übergang von einer Ebene zur anderen ist durch das Aufkommen neuer Sprachmöglichkeiten gekennzeichnet.

Die erste Stufe der Sprachentwicklung ist gekennzeichnet durch das fast vollständige Fehlen verbaler Kommunikationsmittel oder durch ihre sehr eingeschränkte Entwicklung während der Zeit, in der die Sprache bei sich normal entwickelnden Kindern bereits vollständig ausgebildet ist.

Bei Kindern auf der ersten Stufe der Sprachentwicklung besteht der aktive Wortschatz aus einer kleinen Anzahl undeutlich ausgesprochener Alltagswörter, Onomatopöe und Lautkomplexen. Wörter und ihre Substitute werden verwendet, um nur bestimmte Objekte und Handlungen zu bezeichnen, und sie werden in einer Vielzahl von Bedeutungen verwendet. Kinder verwenden häufig paralinguistische Kommunikationsmittel - Gesten, Mimik. Der Sprache fehlen morphologische Elemente, um grammatikalische Zusammenhänge zu vermitteln. Die Sprache des Kindes ist nur in einer bestimmten Situation verständlich.

R. E. Levina beschreibt die zweite Stufe der Sprachentwicklung und weist auf die erhöhte Sprachaktivität von Kindern hin. Sie haben Redewendungen. Auf dieser Ebene bleibt die Phrase phonetisch und grammatikalisch verzerrt. Der Wortschatz ist vielfältiger. In der spontanen Sprache von Kindern sind bereits verschiedene lexikalische und grammatikalische Kategorien von Wörtern vermerkt: Substantive, Verben, Adjektive, Adverbien, Pronomen, einige Präpositionen und Konjunktionen. Kinder können Fragen über das Bild in Bezug auf die Familie, vertraute Phänomene der Welt um sie herum beantworten, aber sie kennen nicht viele Wörter für Tiere und ihre Jungen, Körperteile, Kleidung, Möbel, Berufe usw.

Charakteristisch bleibt ein ausgeprägter Agrammatismus. Das Verständnis der angesprochenen Sprache bleibt unvollständig, da viele grammatikalische Formen von Kindern nicht ausreichend unterschieden werden.

Die dritte Stufe der Sprachentwicklung ist gekennzeichnet durch das Auftreten erweiterter Alltagssprache ohne grobe lexikogrammatische und phonetische Abweichungen. Vor diesem Hintergrund stehen eine ungenaue Kenntnis und Verwendung vieler Wörter und eine unzureichend vollständige Ausbildung einiger grammatikalischer Formen und Kategorien der Sprache. Im aktiven Wörterbuch überwiegen Substantive und Verben, es gibt nicht genügend Wörter, die Eigenschaften, Zeichen, Handlungen, Zustände von Objekten bezeichnen, die Wortbildung leidet und die Auswahl von Wörtern mit derselben Wurzel ist schwierig. Das grammatikalische System ist gekennzeichnet durch Fehler in der Verwendung von Präpositionen zu, in, von unter, wegen, zwischen, durch, über usw., bei der Koordination verschiedener Wortarten, bei der Satzbildung.

Die Lautaussprache von Kindern entspricht nicht der Altersnorm: Sie unterscheiden ähnliche Laute nicht nach Gehör und verzerren in der Aussprache die Lautstruktur und die Lautfüllung von Wörtern.

Die kohärente Sprachäußerung von Kindern zeichnet sich durch Unklarheit, Konsistenz der Darstellung aus, spiegelt die äußere Seite der Phänomene wider und berücksichtigt nicht ihre wesentlichen Merkmale, kausalen Zusammenhänge.

Bei Kindern mit OHP ist die Bewegungskoordination aller motorischen Fähigkeiten – allgemein, fazial, feinmotorisch und artikulatorisch – unzureichend.

Kinder mit allgemeiner Sprachentwicklung unterscheiden sich von ihren sich normal entwickelnden Altersgenossen in den Merkmalen mentaler Prozesse. Sie sind gekennzeichnet durch Instabilität der Aufmerksamkeit, eine Abnahme des verbalen Gedächtnisses und der Produktivität des Auswendiglernens, eine Verzögerung in der Entwicklung des verbalen und logischen Denkens. Diese Merkmale führen dazu, dass man sich nicht rechtzeitig an Bildungs- und Spielaktivitäten beteiligen oder von einem Objekt zum anderen wechseln kann. Sie zeichnen sich durch schnelle Ermüdung, Ablenkbarkeit und erhöhte Erschöpfung aus, was zum Auftreten verschiedener Arten von Fehlern bei der Ausführung von Aufgaben führt.

Viele Kinder mit allgemeiner Sprachschwäche haben motorische Störungen des Artikulationsapparates: Tonusveränderungen der Sprechmuskulatur, Schwierigkeiten bei der artikulatorischen Feindifferenzierung, eingeschränkte Fähigkeit zur willentlichen Bewegung.

Die Verletzung der Feinmotorik der Hände ist eng mit Sprachstörungen verbunden: unzureichende Koordination der Finger, Langsamkeit und Unbeholfenheit der Bewegungen, Feststecken in einer Position.

Das Vorhandensein einer allgemeinen Sprachunterentwicklung führt zu anhaltenden Störungen der Kommunikationsaktivität. Gleichzeitig wird der Prozess der zwischenmenschlichen Interaktion von Kindern behindert und es entstehen ernsthafte Probleme in ihrer Entwicklung und Erziehung.

Bei solchen Kindern kann eine Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung verfolgt werden. Ihre undeutliche, unverständliche Sprache lässt keine klare auditive Wahrnehmung und Kontrolle zu. Dies verschlimmert die Verletzung der phonemischen Analyse der Wortstruktur weiter, da die Ununterscheidbarkeit der eigenen falschen Aussprache und der Aussprache anderer den Prozess der phonemischen Wahrnehmung der Sprache insgesamt verlangsamt.

Unter Verletzung der phonemischen Seite der Sprache bei Kindern mit ONR, wie von T.A. Tkachenko, mehrere Bedingungen werden aufgedeckt:

• - unzureichende Unterscheidung und Schwierigkeiten, nur die Laute zu analysieren, die in der Aussprache beeinträchtigt sind (geringster Grad an Unterentwicklung);
• - Verletzung der Lautanalyse, unzureichende Unterscheidung einer großen Anzahl von Lauten, die verschiedenen phonetischen Gruppen zugeschrieben werden, wobei ihre Artikulation in der mündlichen Sprache gebildet wird;
• - Ununterscheidbarkeit von Lauten in einem Wort, Unfähigkeit, sie von der Zusammensetzung des Wortes zu unterscheiden und die Reihenfolge zu bestimmen (schwerer Grad der Unterentwicklung).

Diese Fehler werden unterschiedlich bewertet: Einige betreffen nur die Schattierungen von Phonemen und verletzen nicht die Bedeutung der Aussage, andere führen zu einer Verwechslung der Phoneme, zu ihrer Ununterscheidbarkeit. Letztere sind gröber, da sie das Verständnis der Aussage erschweren.

Merkmale der phonemischen Wahrnehmung bei Kindern mit ONR wurden erstmals in der Arbeit von R.E. Levina Die Forscherin stellt fest, dass bei Kindern der Sprachentwicklungsstufe I die phonetisch-phonemische Seite der Sprache durch phonetische Unsicherheit und instabiles phonetisches Design gekennzeichnet ist. Die phonemische Entwicklung steckt noch in den Kinderschuhen: Die Aufgabe, einzelne Laute für ein Kind mit einer solchen Sprachentwicklung zu isolieren, ist unverständlich und unmöglich.

Die phonemische Seite der Sprache von Kindern ist durch das Vorhandensein vieler Verzerrungen, Substitutionen und Verwirrungen gekennzeichnet; Sie haben eine beeinträchtigte Unterscheidung zwischen weichen und harten Tönen, Zischen, Pfeifen, Affrikaten, stimmhaft und taub.

Laut T.B. Filicheva, G. V. Chirkina, das Ersetzen einiger Laute durch andere, einfacher in der Artikulation, findet sich am häufigsten in der Gruppe der Sonoranten („Duke“ statt „Hand“, „Palokhod“ statt „Dampfschiff“), Pfeifen und Zischen („Totna“) statt „Kiefer“, „Duk“ statt „Käfer“). Das Mischen betrifft am häufigsten jotierte Laute und die Laute "l", "g", "k", "x". Das heißt, eines der charakteristischen Merkmale von Kindern der Stufe II der Sprachentwicklung ist die Unzulänglichkeit der phonemischen Wahrnehmung, die mangelnde Vorbereitung auf die Beherrschung der Fähigkeiten der Klanganalyse und -synthese.

Kinder mit OHP zeichnen sich durch eine undifferenzierte Aussprache von Lauten (Pfeifen, Zischen, Sonores) aus, wenn ein Laut gleichzeitig zwei oder mehr Laute einer bestimmten oder nahen phonetischen Gruppe ersetzt (der Laut „s“ ersetzt die Laute „s“, „sh“ , „c“, „h“, „u“). Das heißt, die phonemische Unterentwicklung von Kindern in dieser Gruppe manifestiert sich in den ungeformten Prozessen der Differenzierung von Lauten. Eine Unterentwicklung der phonemischen Wahrnehmung wird festgestellt, wenn elementare Aktionen der Tonanalyse durchgeführt werden - beim Erkennen eines Tons, beim Erfinden eines Wortes für einen bestimmten Ton (RE Levina, 1966, 1968).

So hat R.E. Levina kam auf der Grundlage einer psychologischen Untersuchung der Kindersprache zu dem Schluss, dass die phonemische Analyse der Wortstruktur für die vollständige Assimilation der Lautseite der Sprache von großer Bedeutung ist. Sie stellt fest, dass Abweichungen in der phonemischen Wahrnehmung abgeleitet sein können, d.h. haben einen sekundären Charakter, „ein solches Phänomen wird bei Verletzung der Sprachkinästhesie beobachtet, die bei morphologischen und motorischen Läsionen der Sprachorgane auftritt.“ Bei Kindern mit ONR ist die Wahrnehmung von Phonemen durch die Unvollständigkeit der Prozesse der Artikulationsbildung gekennzeichnet und Wahrnehmung von Klängen, die sich in subtilen akustisch-artikulatorischen Merkmalen unterscheiden. Der Stand der phonemischen Entwicklung von Kindern beeinflusst die Beherrschung der Lautanalyse. In der mündlichen Rede führt die Nichtunterscheidung von Phonemen zu Substitutionen und Lautmischungen. Entsprechend der akustisch-artikulatorischen Ähnlichkeit werden üblicherweise folgende Phoneme gemischt: gepaarte stimmhafte und taube Konsonanten; labialisierte Vokale; klangvoll; Pfeifen und Zischen; Affrikate mischen sich sowohl untereinander als auch mit beliebigen ihrer Komponenten. Ein solcher Entwicklungszustand der Klangseite der Sprache beeinträchtigt die Beherrschung der Fähigkeiten zur Analyse und Synthese der Klangzusammensetzung eines Wortes und führt häufig zu einem sekundären (in Bezug auf die Unterentwicklung der mündlichen Sprache) Defekt, Lese- und Schreibstörungen.

Laut L.F. Спировой , низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат usw.); b) Unvorbereitetheit für elementare Formen der Klanganalyse und -synthese; c) Schwierigkeiten bei der Analyse der Klangzusammensetzung von Sprache.

L.F. Spirova untersuchte Kinder mit korrekter Sprache und mit phonemischer Unterentwicklung, bevor sie in die Schule kamen, und erhielt die folgenden interessanten Zahlen:

• 1) Die Isolierung von Vokallauten am Wortanfang wurde von 78% der untersuchten Kinder mit korrekter Sprache und nur von 46,2% der Kinder mit phonemischer Unterentwicklung durchgeführt.
• 2) Die Isolierung von Konsonanten am Anfang eines Wortes gelang 53,4% der Kinder mit korrekter Sprache und nur 18% mit phonemischer Unterentwicklung.
• 3) Isolierung von Vokallauten am Ende eines Wortes: 23,5 % der Kinder kamen mit korrekter Sprache zurecht und 3,1 % der Kinder mit phonemischer Unterentwicklung.

Es besteht jedoch nicht immer eine exakte Übereinstimmung zwischen Aussprache und Wahrnehmung von Lauten. So kann ein Kind beispielsweise 2-4 Laute verzerrt aussprechen, eine größere Anzahl aber nach Gehör nicht aus verschiedenen Gruppen unterscheiden.

Das relative Wohlbefinden der Lautaussprache kann eine tiefe Unterentwicklung phonemischer Prozesse verdecken. Wenn irgendeine Verbindung (auditive, kinästhetische Analyse, Phonemauswahl, auditive und kinästhetische Kontrolle) verletzt wird, wird der gesamte Prozess der phonemischen Erkennung schwieriger.

G.V. Babin und N.A. Grasset zeigte bei Kindern mit einer Vorgeschichte von allgemeiner Unterentwicklung der Sprache, dass die Merkmale der Beherrschung der Fähigkeiten der phonemischen Analyse und Synthese bei Kindern mit einer Vorgeschichte von allgemeiner Unterentwicklung der Sprache das Vorhandensein einer Reihe von anhaltenden spezifischen Schwierigkeiten aufzeigten, die sich dabei ergeben eine phonemische Analyse der vom Versuchsleiter angebotenen Wörter zu erstellen. Typische Fehler von Kindern mit ONR:

• - Auslassungen von Vokalphonemen in Wörtern unterschiedlicher struktureller Komplexität;
• - Auslassungen mehrerer unbetonter Vokale in Wörtern wie Milch (m-l-k-o); Handtuch (p-l-t-e-n-ts);
• - Überspringen eines unbetonten Vokals am Anfang oder in der Mitte eines Wortes wie boots (s-p-a-g-i), room (k-o-m-n-t-a);
• - Weglassen eines unbetonten Vokals in einer Position nach frikativen Konsonanten und Affrikaten, zum Beispiel: Weizen (p-sh-n-i-ts-a); Handtuch (p-a-l-a-t-e-n-ts);
• - Weglassen von Konsonantenphonemen, wenn sie in Wörtern wie room (k-o-n-a-t-a) zusammenlaufen; Süßigkeiten (k-a-f-e-t-s);
• - Auslassungen ganzer Silben: Handtuch (p-a-t-e-n-ts-e);
• - Aufnahme zusätzlicher Laute (Phoneme): Ball (m-n-a-h);
• - Abgleiten von der Auswahl der Phoneme, bei denen der Konsonant Frikativ oder Affrikat ist, zur Auswahl der Silben: Fliege (m-u-ha), Eisbahn (ka-to-k), Weizen (p-she-ni-tsa, S -she-n-i-c-a), Fenster (a-ko-n-tse);
• - Permutationen von Phonemen (Kontakt, Ferne): verlassen (z-a-b-o-r-s-i-l), Sonnenblume (p-o-d-s-o-x-n-u-l), gebogen (z-a-b-i-g-a-l), beleuchtet (s-a-g-zh-l-i-s ");
• - Permutationen von Silben: Hufe (k-o-t-a-p-s);
• - eine Kombination von Phonemauslassungen mit Abgleiten in eine partielle Silbenanalyse: Weizen (p-sh-ni-tsa, p-sh-i-tsa), Junge (ma-ch-k);
• - eine Kombination von Phonemauslassungen mit Hinzufügung zusätzlicher: Ball (m-n-h);
• - eine Kombination aus Permutationen oder Auslassungen von Phonemen und Silben mit dem Hinzufügen zusätzlicher Phoneme: Watte (t-a-a-o-v), Bibliothek (b-b-o-p-t-e-k-a).

So fanden die Forscher heraus, dass Kinder mit OHP eine große Anzahl von Fehlern machten, wenn sie eine vollständige phonemische Analyse von Wörtern unterschiedlicher Komplexität durchführten, und dass es auch schwierig war, Elemente der phonemischen Analyse durchzuführen. Fehler waren hartnäckig, unterschieden sich in einer Vielzahl von Erscheinungsformen und wurden in allen Versuchsreihen entdeckt, die für die mündliche Darbietungsform konzipiert waren (G. V. Babina, N. A. Grasse, 2001).

Eine Studie über den phonemischen Aspekt der Sprache bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, durchgeführt von G.R. Shashkina, L.P. Zernova, I.A. Zimina, zeigte, dass phonemische Prozesse bei 85 % der Kinder stark gestört und bei 15 % der Kinder nicht ausgebildet waren. Die meisten Kinder bewältigten keine Aufgaben, es fiel ihnen schwer, eine einfache Silbenkette nach einem Logopäden zu wiederholen, sie konnten den ersten Ton in einem Wort nicht benennen, hörten keinen Ton im Sprachfluss, konnten seine Position nicht mit einem Wort bestimmen. Einigen Kindern fiel es vor allem schwer, die Position eines Lautes in einem Wort zu bestimmen, sie machten praktisch keine Fehler, wenn sie Silbenketten nach einem Logopäden wiederholten. Diese Forscher kamen zu dem Schluss, dass die phonemische Seite der Sprache von Kindern mit ONR nicht ausreichend entwickelt ist, der Mechanismus der Verletzung der phonemischen Seite der Sprache für sie nicht derselbe ist und die Symptome der Manifestation von Defekten unterschiedlich sind.

Wie von L.F. Spirov, wenn ein Kind mit unzureichender Entwicklung des phonemischen Gehörs, das Lesen und Schreiben zu lernen beginnt, Schwierigkeiten bei der Analyse von Lautbuchstaben hat, kann es die Grammatik- und Rechtschreibregeln nicht lernen, wenn es sie durchgeht. Die Beherrschung vieler Regeln hängt von der Fähigkeit ab, Laute zu unterscheiden und die Lautzusammensetzung von Wörtern klar zu analysieren. Wenn ein Kind in der mündlichen Rede nicht ausreichend zwischen harten und weichen Konsonanten unterscheidet, kann es die Regeln für die Schreibweise von Wörtern mit harten und weichen Konsonanten vor Vokalen nicht lernen. Wenn zweifelhafte Konsonanten in der Mitte und am Ende eines Wortes geschrieben werden, kann ein Schüler, der stimmhafte und taube Konsonanten schwach unterscheidet, die Regel zum Überprüfen von Wörtern nicht anwenden.

So kann eine Verletzung des phonemischen Gehörs zu Dysgraphie führen, nämlich zu solchen Arten wie artikulatorisch-akustischer Dysgraphie, die auf der Reflexion einer falschen Aussprache beruht, Dysgraphie aufgrund von Verletzungen der phonemischen Erkennung (akustische Dysgraphie), Dysgraphie aufgrund von eine Verletzung der Sprachanalyse und -synthese.

Kinder mit phonemischer Unterentwicklung können auch Lesestörungen haben, die mit einem Mangel an Vorstellungen über die Laut-Buchstaben-Zusammensetzung eines Wortes einhergehen. Es ist kein Zufall, dass R.I. Lalaeva hebt die phonemische Legasthenie hervor, die mit der Unterentwicklung der Funktionen des phonemischen Systems verbunden ist. Das Klangbild einer Silbe oder eines Wortes, das bei einem solchen Lesen im Kind entsteht, wird nicht sofort erkannt. Es gibt also ein Lesen durch Raten mit häufigem Ersetzen eines Wortes durch ein anderes. Dies erklärt auch solche Lesefehler wie mehrmaliges Wiederholen einzelner Buchstaben oder Silben, Auslassungen, Permutationen, Substitutionen etc., die oft zu Verfälschungen des Gelesenen, zu Missverständnissen und zu einem verlangsamten Lesetempo führen.

So kann sich die Unterentwicklung der Funktion des phonemischen Systems bei Kindern mit ONR in der undifferenzierten phonemischen Wahrnehmung, der Ungenauigkeit phonemischer Darstellungen sowie der fehlenden Bildung phonemischer Analyse und Synthese manifestieren. Phonemische Störungen können primärer oder sekundärer abgeleiteter Natur sein und zu einer Verletzung der grammatikalischen, lexikalischen Seite der Sprache führen, dh der kohärenten Sprache im Allgemeinen. Daher ist die Entwicklung dieser Funktionen für die schulische Weiterbildung von großer Bedeutung.

Generell zeigte die Analyse der Literatur, dass nicht alle Kinder mit OHP in gleicher Weise eine Verzögerung in der Entwicklung phonemischer Funktionen aufweisen.

In einigen Fällen können Kinder ein Wort nicht in separate Lautelemente unterteilen. Wörter werden global wahrgenommen oder Bezugskonsonanten unterschieden. Die Aufgabe, die Anfangsvokale eines Wortes oder die Endkonsonanten, die in der schwierigsten Position für die Auswahl stehen, zu isolieren, ist für Kinder überwältigend. Kinder unterscheiden nicht zwischen Lautkomplexen oder Wörtern, die aus denselben Lauten bestehen, die in unterschiedlichen Sequenzen gegeben werden, oder sich in einem Laut unterscheiden.

In anderen Fällen bewältigen Kinder einfache Formen der Lautanalyse, unterscheiden Laute in Wörtern, isolieren Vokale vom Wortanfang oder Konsonanten vom Ende eines Wortes, aber komplexere Formen der Lautanalyse (Isolieren eines Konsonanten vom Anfang von ein Wort usw.) liegen außerhalb ihrer Macht. Diese Schwierigkeiten werden besonders deutlich, wenn Wörter zur Analyse angeboten werden, deren erste Laute sich in subtilen akustisch-artikulatorischen Merkmalen unterscheiden.

In weniger ausgeprägten Fällen hören Kinder mit OHP richtig und unterscheiden Laute in verschiedenen Wörtern in verschiedenen Positionen; Schwierigkeiten treten auf, wenn Wörter mit fehlerhaften Lauten zur Analyse angeboten werden. Es ist dadurch gekennzeichnet, dass ein Ton durch einen anderen ersetzt wird. Kinder finden es schwierig, Bilder auszuwählen, die einen bestimmten Ton enthalten, Wörter mit einem bestimmten Ton selbstständig zu erfinden und zu benennen. Bei unzureichend ausgebildeter Differenzierung von Lauten haben Kinder ungenaue Vorstellungen von der Lautzusammensetzung des Wortes.

In allen Fällen behindern jedoch die Unterentwicklung der Lautseite der Sprache, die unzureichende Bildung phonemischer Prozesse und die Lautaussprache die rechtzeitige Bildung der Voraussetzungen für die spontane Beherrschung der praktischen Fähigkeiten zur Analyse und Synthese der Lautzusammensetzung eines Wortes. Dies schafft Schwierigkeiten beim Erwerb der Alphabetisierung durch Kinder. Und die fehlende Bildung der phonetisch-phonemischen Seite der Sprache bei Kindern mit allgemeiner Sprachunterentwicklung, die gegenseitige Abhängigkeit von Sprach- und Nicht-Sprachprozessen, die Merkmale der Struktur und Mechanismen phonemischer Störungen bestimmen die Hauptrichtungen der Korrekturmaßnahmen.

Aus all dem können wir schließen, dass die unzureichende Entwicklung des phonemischen Hörens und der Wahrnehmung dazu führt, dass Kinder die Bereitschaft zur Klanganalyse und -synthese von Wörtern nicht selbstständig entwickeln, was es ihnen anschließend nicht ermöglicht, in der Schule ohne Erfolg Alphabetisierung zu erwerben die Hilfe eines Logopäden.

(FUSSNOTE: Forschung von E. V. Savushkina.)

Das Problem der Entwicklung einer Sprachkultur wird in der heutigen Phase immer wichtiger und ist ein wesentlicher Bestandteil der Bildung von Vorschulkindern. Sprachkultur wird von Fachleuten als eine Gesamtheit menschlicher Fähigkeiten und Kenntnisse charakterisiert, die den zweckmäßigen und angemessenen Einsatz von Sprachmitteln zu Kommunikationszwecken gewährleisten.

Die Kultur einer Sprache zeigt den Grad der Entwicklung und den Reichtum des Wortschatzes, die Verfeinerung der Semantik, die Vielfalt und Flexibilität der Intonation des Sprechers. Forscher investieren in das Konzept der "Sprachkultur" die Fähigkeit, ihre Gedanken grammatikalisch korrekt, klar, genau und logisch konsequent auszudrücken, die Normen der Literatursprache zu beachten, die Kenntnis des ganzen Reichtums der Muttersprache, ihrer Ausdrucksmöglichkeiten, wie sowie deren Verwendung! Kenntnisse und Fähigkeiten im Sprechen. Die Quellen der Sprachentwicklung sind die Sprachumgebung, in der das Kind aufwächst, Werke der literarischen Kreativität, die umgebende Realität, der spezielle Unterricht der Muttersprache und die Kommunikation mit Kunstwerken verschiedener Arten.

Der Kunst, die das ästhetische Empfinden des Kindes und das ästhetische Lebensgefühl prägt, kommt gerade im Vorschulalter eine besondere Rolle zu. Es ist nicht nur ein Mittel zur Erkenntnis der Realität, sondern auch eine Quelle der Bildung, Entwicklung von Gefühlen und Erfahrungen, unersetzliche Eindrücke, die dann in Kreativität übertragen werden. Im Prozess der Gewöhnung an die Kunst lernt das Kind, das künstlerische Bild des Werkes selbstständig wahrzunehmen und zu verstehen, es emotional zu erleben, visuelle und expressive Mittel zu finden, um seine eigene Vision dieses Bildes in verschiedenen Aktivitäten zu verkörpern.

Bei der Wahrnehmung des künstlerischen Bildes von Kunstwerken (Landschafts-, Stillleben-, Porträt- oder Genremalerei) erfolgt deren Verständnis, Bewusstsein, wonach das Kind seine Eindrücke in einer Aussage vermitteln kann. Darüber hinaus können diese Aussagen in verschiedenen Formen übermittelt werden - Beschreibung, Erzählung, Argumentation, dh die Entwicklung der verbalen Kreativität von Vorschulkindern erfolgt auf der Grundlage der Wahrnehmung von Werken der bildenden Kunst. Und bei der Bildung der verbalen Kreativität tauchen die Probleme der Entwicklung der bildlichen Sprache deutlich auf.

Das Konzept der figurativen Rede umfasst die Fähigkeit, seine Gedanken und Gefühle klar, überzeugend und prägnant auszudrücken: Mit einem genauen Wort, einer korrekten Betonung und einem korrekt konstruierten Satz den Zuhörer beeinflussen. Kinder im höheren Vorschulalter können durch gezielte pädagogische Beeinflussung nicht nur verstehen, sondern auch Ausdrucksmittel in ihrer eigenen Äußerung einsetzen, wenn die Bildung der Bildsprache mit der Lösung anderer Sprachprobleme und deren Entwicklung im Einklang gewirkt hat figuratives Denken.

Zu Beginn des Schuljahres kann der Einfluss der Wahrnehmung von Kunstwerken auf die Entwicklung der bildlichen Sprache von Kindern im höheren Vorschulalter festgestellt werden. Dabei werden folgende Aufgaben gelöst:

1. Identifizierung der Merkmale der kindlichen Wahrnehmung von Kunstwerken verschiedener Genres (Landschaft, Stillleben, Genremalerei).

2. Die Fähigkeit von Kindern aufzuzeigen, über den Inhalt und die künstlerische Form des Bildes zu sprechen und eine Geschichte beschreibender und erzählender Art aufzubauen.

3. Bestimmen Sie die Bildsprache kindlicher Sprache in eigenständigen Äußerungen zum Thema Bildende Kunst.

Die Untersuchung wird bei jedem Kind individuell durchgeführt, die Antworten der Kinder werden protokolliert. Es werden vier Aufgabenreihen angeboten und Reproduktionen von Gemälden verschiedener Genres präsentiert. Die Vorstellungen der Kinder über das Genre, die Fähigkeit, auf der Grundlage des vorgeschlagenen Bildes eine Aussage zu erstellen, sowie die Fähigkeit, einen zusammenhängenden Text zu verfassen, werden offenbart.

Die erste Aufgabenreihe zeigt die Fähigkeit von Kindern, den Inhalt von P.P. Konchalovsky "Lilac", wodurch das Vorhandensein von Kindervorstellungen über das Genre und seine Besonderheiten enthüllt wird; die Fähigkeit, die Hauptsache im Bild zu isolieren, Fragen zu Inhalt und Form der präsentierten Arbeit zu beantworten. Den Kindern wird ein Bild gezeigt und Fragen gestellt: „Was ist das? Was hat der Künstler gezeichnet? Was kannst du über das Gemälde sagen? Wie würden Sie dieses Gemälde nennen?

Bei Schwierigkeiten können dem Kind Hilfsfragen gestellt werden: „Was denkst du ...? Was siehst du in diesem Bild? Woran erinnert dich das? Kennst du dieses Bild? Wo hast du sie schon einmal gesehen?"

Die nächste Aufgabe in dieser Reihe offenbart die Vorstellungen der Kinder über Farben. Sie werden gefragt: „Welche Blumen kennst du? Hast du den Flieder gesehen? Was ist sie? Warum heißen diese Blumen so? Welche Farbe sind sie? Was magst du an Flieder? Warum malen Künstler Blumen? Die Antworten zeigen die Vorstellungen der Kinder über Farben, ihre Fähigkeit, bildliche Wörter und Ausdrücke zu verwenden, um das Bild zu charakterisieren, die Fähigkeit, ihren Eindruck in Worten auszudrücken.

Dann schlägt der Lehrer vor, eine beschreibende Geschichte über Flieder zu verfassen, wodurch das Kind seine Fähigkeit zeigt, gemäß der Idee zu beschreiben.

Die zweite Aufgabenreihe zielt darauf ab, die Fähigkeit zu erkennen, Landschaftsmalerei wahrzunehmen, sich zu Bildinhalten zu äußern und eigene Eindrücke zu formulieren. Den Kindern wird ein Bild von I.I. Shishkin „Rye“ und stellt ähnliche Fragen wie bei der Untersuchung eines Stilllebens.

Zuerst wird dem Kind angeboten, die Hexe sorgfältig zu untersuchen. Dann werden die Fragen in folgender Reihenfolge gestellt:

1. Was siehst du? Was ist das? (Antworten auf diese Fragen geben keine Vorstellung vom Genre.)

2. Warum ist das Ihrer Meinung nach eine Landschaft? (Das Kind konkretisiert die Merkmale des Genres, indem es seine Unterscheidungsmerkmale benennt.)

3. Was hat der Künstler auf diesem Bild dargestellt? Was wollte er uns sagen? (Diese Fragen offenbaren die Vorstellung des Kindes vom Inhalt, das Thema des Bildes, die Stimmung des Künstlers.)

4. Was kannst du zu diesem Bild sagen? (Diese Frage zeigt den Wunsch des Kindes, sowohl über den Inhalt des Bildes als auch über seine Eindrücke davon zu sprechen.)

5. Wie würdest du dieses Gemälde nennen?

6. Haben Sie schon einmal ein Feld gesehen, auf dem Roggen reift? Welche Gefühle löst dieses Bild in Ihnen aus?

Die Aufgabenreihe III beinhaltet ein Gespräch über die Genremalerei von V.M. Wasnezow „Aljonuschka“ Hier werden Fragen anderer Art gestellt, die das Verständnis der Kinder für den Inhalt, die allgemeine Stimmung des Bildes, die Einstellung des Kindes dazu, seine Gedanken und Gefühle klären! Die Kinder werden gebeten, dem Bild einen Namen zu geben und nach Beantwortung von Fragen zum Bild eine Geschichte zum Thema „Warum war Alyonushka traurig?“ zu schreiben.

Die IV-Reihe von Aufgaben bestimmt die Fähigkeit von Kindern, eine zusammenhängende Geschichte zu einem ausgewählten Thema zu verfassen. Nachdem sie sich die obigen Bilder angesehen haben, werden die Kinder gebeten, sich eine Geschichte oder ein Märchen auszudenken. Daraus ergibt sich, ob die Kinder den Inhalt der untersuchten Bilder zum Thema ihrer Geschichte wählen, welche Art von Aussage (Beschreibung oder Erzählung) sie verfassen und mit welchen sprachlichen Mitteln sie diese gestalten werden.

In den Aussagen von Kindern werden die lexikalischen und grammatikalischen Aspekte der Sprache sowie ihre Kohärenz (die Struktur der Aussage: Vorhandensein eines Anfangs, einer Mitte, eines Endes), Möglichkeiten zum Verbinden von Sätzen, die grammatikalische Korrektheit der Sprache (korrekt Verwendung verschiedener lexikalischer Mittel), das Vorhandensein von Epitheta, Metaphern, Vergleichen.

Getrennt davon wird die Fähigkeit bewertet, dem Bild einen dem Inhalt entsprechenden Namen zu geben, was als Fähigkeit gilt, das künstlerische Bild eines Kunstwerks zu verstehen.

Zur Charakterisierung der Aussagen von Kindern kann der Lehrer die folgenden Indikatoren verwenden:

1. Strukturelle Gliederung des Textes (Komposition):

a) eine klare Auswahl aller drei Teile (Anfang, Mitte, Ende);

b) das Vorhandensein von zwei Bauteilen;

c) das Fehlen von zwei Strukturteilen.

2. Grammatische Korrektheit der Rede:

a) korrekter Aufbau einfacher Sätze und komplexer syntaktischer Konstruktionen;

b) die Verwendung von meist einfachen Sätzen;

c) das Vorhandensein gleichartiger Strukturen.

3. Vielfältige Kommunikationsmittel zwischen den semantischen Textteilen und Sätzen:

a) die Verwendung mehrerer Kommunikationsarten (LS - Beam, TS - Chain, FS - Formal-Composing);

b) die Verwendung einer pronominalen Kettenverbindung;

c) nur eine formal-kompositorische Verbindung.

4. Verwendung verschiedener Vokabeln:

a) das Vorhandensein von Ausdrucksmitteln: Beinamen, Vergleiche, Metaphern, Personifikationen usw.;

b) unzureichende Vielfalt lexikalischer Mittel;

c) die Wiederholung gleicher Wörter im Text.

5. Übereinstimmung des Titels mit dem Inhalt:

a) eine genaue Wiedergabe der Essenz der Geschichte, ihrer Bildhaftigkeit und Kürze;

b) ein Name, der den Inhalt der Erklärung teilweise widerspiegelt;

c) der Titel nicht zum Inhalt passt.

Auf der Grundlage einer quantitativen Bewertung werden bei Gemälden unterschiedlicher Gattungen bedingt drei Aussageebenen unterschieden: Stillleben, Landschafts- und Genremalerei. In Anerkennung der gesamten Bedingtheit der quantitativen Bewertung (es wird ein Bewertungssystem verwendet: Für jeden Indikator erhält das Kind 3 bis 1 Punkte) stellen wir fest, dass es notwendig ist, das Niveau einer kohärenten Aussage der Antwort zu identifizieren (Gruppe a - 3 Punkte, b - 2, c - 1).

Die Methodik der Kontrolluntersuchung ist ähnlich wie bei der Erhebung, es wird bekanntes Bildmaterial verwendet, jedoch sind die Aufgaben und Kontrollfragen erweitert.

Die erste Reihe von Aufgaben enthüllt die Vorstellungen der Kinder über die Genremalerei, das Verständnis des Bildinhalts und die Einstellung des Autors zur Figur (Gemälde von V. M. Vasnetsov "Alyonushka").

Antworten auf Fragen zur zweiten Aufgabenreihe offenbaren ein Verständnis für den Inhalt und die künstlerische Form der Landschaftsmalerei, die Fähigkeit, die eigene Einstellung zum Dargestellten zu vermitteln, die durch das Bild verursachten Gefühle (I.I. Shishkin "Rye").

Durch das Abschließen der III. Aufgabenreihe können Sie die Vorstellungen von Kindern über das Genre des Stilllebens (P. P. Konchalovsky "Flieder"), seine Merkmale, die Fähigkeit, ihre Bildeindrücke zu vermitteln und das Bild in bildlicher Form zu beschreiben, identifizieren. Bei allen Aufgabenreihen müssen die Kinder nicht nur über das Thema des Bildes sprechen und ihm einen Namen geben, sondern auch die vom Künstler gewählte Farbe, die künstlerische Darstellung des Bildes, die Stimmung des Autors und die Gefühle erklären zu vermitteln, das Werk beliebigen Literaturgattungen zuzuordnen, die Vorliebe für die Gattung in der bildenden Kunst zu erläutern und verbal ein Bild zu zeichnen.

Die Fragen, die für alle drei Aufgabenreihen gestellt werden, offenbaren sowohl die Kenntnis des Genres und seiner Merkmale als auch das Verständnis für den Inhalt und die künstlerische Form des Werks. Sie werden in einer bestimmten Reihenfolge gegeben: „Was ist das? Zu welchem ​​Genre gehört dieses Bild? Wissen Sie, wer dieses Bild gemalt hat? Was hat der Künstler gezeichnet? Was wollte uns der Künstler sagen? Warum denkst du so? Welche Farben hat er verwendet? Warum genau diese? In welcher Stimmung war der Künstler, als er das Bild malte? Warum denkst du so? Für was für einen Menschen hältst du diesen Künstler? Wie würdest du das Gemälde nennen? Welche Arbeit würdest du für dieses Bild wählen, um den Jungs interessanter davon zu erzählen? Was für Bilder magst du? Wieso den? Wenn Sie ein Künstler wären, was würden Sie malen, welches Bild? Warum?"

Die Aufgabenreihe IV zielt darauf ab, die Vorstellungen der Kinder über Malerei, die bevorzugte Wahl eines bestimmten Genres, die Fähigkeit, ihre Wahl zu erklären und eine zusammenhängende Aussage (Wortzeichnen) zum Thema des gewählten Genres zu machen, aufzudecken.

Die fünfte Aufgabenreihe offenbart die Fähigkeit von Kindern, die Gattungen von Werken der bildenden Kunst und die Gattungen von literarischen Werken zu korrelieren. Die Fragen zielen darauf ab, das Verständnis für die Besonderheiten des Genres zu verdeutlichen: „Warum glauben Sie, dass dies eine Landschaft ist? Stillleben? Genrebild (Handlungsbild)? An welche Gedichte, Märchen, Geschichten erinnern Sie sich, wenn Sie dieses Bild betrachten? Was (über wen) würdest du gerne in einem Gedicht (Märchen, Geschichte) lesen?

Die Aufgabenreihe VI offenbart die Fähigkeit von Kindern, über die Farben des Bildes, über die Stimmung des Bildes, den Künstler und seine eigene im Wahrnehmungsprozess, über den vermeintlichen Charakter des Künstlers zu sprechen. Den Kindern werden Fragen zu Ursache und Wirkung gestellt (warum? warum?), die sie zum Nachdenken, Argumentieren und Äußern ihrer persönlichen Meinung anregen („Was denkst du? Was denkst du darüber?“).

Die Aufgabenreihe VII offenbart die Fähigkeit des Kindes, mit verschiedenen lexikalischen Mitteln eine Geschichte (Märchen) zu einem selbstgewählten Thema zu verfassen.

Die erfolgreiche Bildung der Bildlichkeit der Kindersprache wird auf der Grundlage der Arbeit an der Entwicklung aller Aspekte der Sprache erreicht, auf der Grundlage spezieller Übungen, der Einarbeitung in Romanwerke, wenn die Ausdrucksmittel und das Verständnis des Autors bewusst übernommen werden des künstlerischen Bildes in Werken der bildenden Kunst korreliert mit dem künstlerischen Bild eines literarischen oder musikalischen Werkes.

In den Werken sowjetischer und ausländischer Autoren, die sich der Rolle der Sprache bei der Entwicklung der kindlichen Wahrnehmung widmen, werden verschiedene Aspekte des Einflusses des Wortes auf Wahrnehmungsprozesse aufgezeigt: die Schaffung von Einstellungen und die Bildung von Hypothesen über wahrgenommene Phänomene, die Fixierung der die Aufmerksamkeit des Kindes auf bestimmte Objekte und ihre Zeichen, Verstärkung und Ausdruck phänomenaler Erfahrungen, wodurch eine allgemeine, kategorische und bedeutungsvolle Wahrnehmung entsteht (L. S. Vygotsky, B. G. Ananiev, C. Soleil und G. Murphy und andere). Gleichzeitig können zwei diametral entgegengesetzte Herangehensweisen an das Problem als die charakteristischsten angesehen werden, von denen die erste in der amerikanischen Verhaltenspsychologie präsentiert wird, die zweite - hauptsächlich in den Werken sowjetischer Psychologen.

Die Herangehensweise verhaltensorientierter Forscher an die Erforschung der Rolle der Sprache bei der Wahrnehmungsentwicklung zeichnet sich durch eine mehr oder weniger völlige Missachtung der spezifischen Funktion des Wortes im menschlichen Verhalten aus. Das Wort wird auf die Ebene einer der möglichen Reaktionen auf direkt wirkende Reize reduziert, und seine Wirkung auf die Wahrnehmung wird durch die Wirkung einer zusätzlichen Stimulation erklärt, die mit denselben oder unterschiedlichen verbalen Antworten auf verschiedene Komplexe verbunden ist.

Stimulation. Die Assimilation der Namen bestimmter Stimuli spielt eine "erleichternde" Rolle bei ihrer Unterscheidung und Verallgemeinerung.

D. Dietze charakterisiert diese „erleichternde“ Rolle der Sprache wie folgt: „Die Reize, die durch die Reaktion stark unterschiedlicher Wörter auf verschiedene Situationen verursacht werden, sollten zu einer Erhöhung der Differenz zwischen den Reizkomplexen führen und die primäre Verallgemeinerung von Reaktionen auf diese Situationen verringern . Die auf diesem Prozess beruhende Steigerung der Differenzierung wird als „Merkmalsbeherrschung“ bezeichnet. Stimuli, die durch die gleichen verbalen Reaktionen auf verschiedene Situationen hervorgerufen werden, sollten das gemeinsame Element der Stimulationskomplexe hervorheben und den zunehmenden Grad der Verallgemeinerung dieser Situationen vermitteln. Dies wird als "Merkmalsäquivalenzbeherrschung" oder "sekundäre Verallgemeinerung" (S. 255) bezeichnet.

Ein solches Verständnis des Zusammenhangs zwischen Wahrnehmung und Wort ist die Grundlage relativ zahlreicher Studien, deren Kern darin besteht, die Tatsache zu zeigen, dass die Assimilation verschiedener Namen für verschiedene Reize zu ihrer schnelleren Unterscheidung führt, wenn Kinder verschiedene praktische Probleme lösen, während die Assimilation gleicher Namen erschwert eine solche Unterscheidung (die erwähnte Studie D. Dietze, Werke von M. Piles, G. Cantor etc.).

Der zweite der angesprochenen Problemansätze, der aus unserer Sicht sicherlich sinnvoller ist, beruht auf der Anerkennung und Betonung der spezifischen Rolle des Wortes als Teilchen sozialer Erfahrung, das die Funktionen einführt des Verstehens, der Verallgemeinerung und der Abstraktion zur Wahrnehmung.

Die Essenz dieses Ansatzes wird vielleicht am deutlichsten von B. G. Ananiev ausgedrückt: „Logisches, theoretisches oder wissenschaftliches Denken, das das von der Menschheit angesammelte Wissen verallgemeinert und die objektiven Gesetze der Welt widerspiegelt, bestimmt die Ebene und Richtung der Unterscheidung von Objekten, die kategorische Natur von die Wahrnehmung jeglicher Modalität ... Logisches Denken und Sprechen als ihr Werkzeug und ihre Existenzform tragen dazu bei, jedes neue sensorische Wissen in ein bestimmtes Erkenntnissystem, in eine bestimmte Art kognitiver Aktivität einzubeziehen. Nicht nur in Bezug auf das Visuelle, sondern auch auf alle

Neben anderen Hinweisen auf die Sinnesorgane hat sich herausgestellt, dass Wahrnehmung (Wahrnehmung) immer auf die eine oder andere Weise mit Apperzeption verbunden ist, deren materialistisches Verständnis darauf hinausläuft, den umgekehrten Einfluss des zweiten Signalsystems auf das erste zu verstehen.

Die Umsetzung dieser Sichtweise in spezifische Studien zur Wahrnehmungsentwicklung des Kindes ermöglichte es, eine Reihe signifikanter Veränderungen in der kindlichen Wahrnehmung festzustellen, die sich im Zusammenhang mit der Assimilation der Wortnamen von Objekten und ihrer Eigenschaften ergeben.

In den Studien von G. L. Rozengart-Pupko, N. M. Shvachkin und anderen wurde gezeigt, wie die Assimilation von Wortnamen von Objekten durch Kinder dazu führt, dass bei diesen Objekten wesentliche Zeichen, die mit ihrem Namen und ihrer Verwendung verbunden sind, aufzufallen beginnen und unbedeutende Zeichen (Farbe, Größe, besondere Formmerkmale) treten in den Hintergrund. In den Werken von A. A. Lyublinskaya wird der Erwerb eines bedeutungsvollen und kategorischen Charakters durch die Wahrnehmung des Kindes im Zusammenhang mit der Assimilation von Sprache betont. Das Wort führt zur Zuordnung des Allgemeinen in den Singular, die Beherrschung neuer Wörter erhöht die Zahl der Kategorien, in die das Subjekt eingeordnet werden kann, und eröffnet so neue Aspekte seiner Wahrnehmung.

Bei der Herstellung einer Verbindung zwischen einem Wort und einem Objekt werden die Prozesse der Abstraktion und Verallgemeinerung, des Vergleichs, der Analyse und der Synthese durchgeführt. Durch die Bildung einer verallgemeinerten Wahrnehmung von Objekten verändert die Assimilation der Sprache gleichzeitig die Wahrnehmung individueller Qualitäten radikal, Eigenschaften von Objekten, die, wenn sie benannt werden, für das Kind zu Zeichen von Dingen werden, werden von den Objekten selbst getrennt. Dies ermöglicht einerseits das Hervorheben individueller Qualitäten bei neuen Gegenständen und regt andererseits das Kind dazu an, neue, bisher unbekannte Qualitäten zu erkennen.

Die Rolle der Sprache in der Entwicklung der Wahrnehmung erscheint somit als die Einbeziehung der logischen Komponenten hinter dem Wort in den Wahrnehmungsprozess, als der Einfluss mentaler Operationen und Kategorien auf die Wahrnehmungstätigkeit und ihre Ergebnisse.

In diesem Fall wird das Wort als Träger eines bestimmten Konzepts betrachtet, und der Prozess der Assimilation von Wörtern wird als Prozess der Bildung von Konzepten über Objekte und ihre Eigenschaften betrachtet.

Beeinflussung der Wahrnehmung relevanter Inhalte.

Diese Bedeutung des Wortes in Bezug auf Wahrnehmungsvorgänge steht außer Zweifel. Zugleich erweist sich die Sprache aber nicht in der Durchführung der Wahrnehmungshandlungen selbst, sondern in der Lösung einer allgemeineren kognitiven Aufgabe „zur Wahrnehmung“, die mit Hilfe dieser Handlungen gelöst wird. Begriffliche Kategorien leiten in gewisser Weise die Wahrnehmungstätigkeit, indem sie sie darauf lenken, die charakteristischen und wesentlichen Merkmale von Objekten zu entdecken oder bestimmte "eigene" Merkmale von Eigenschaften hervorzuheben. Sie fixieren auch das Ergebnis von Wahrnehmungshandlungen, und dieses Ergebnis wird in Abhängigkeit von der Art dieser Konzepte, die das Kind besitzt, transformiert. Der Mechanismus der Wahrnehmungshandlungen, die Objekten die notwendigen bildlichen Informationen entziehen, bleibt bei diesem Verständnis der Sache jedoch vom Spracheinfluss unberührt.

Die Herangehensweise an die Entwicklung der kindlichen Wahrnehmung unter dem Gesichtspunkt der Bildung von Wahrnehmungshandlungen hat zur Formulierung neuer Fragestellungen geführt. Ist die Teilnahme des Wortes an der Aufnahme und Durchführung solcher Handlungen durch den Einfluss seines begrifflichen Inhalts begrenzt, oder hat es auch eine andere wahrnehmungsspezifische Bedeutung? Was könnte diese andere Bedeutung sein?

Die Lösung dieser Fragen ist mit erheblichen Schwierigkeiten verbunden. Die Aufnahme von Sprache durch ein Kind erfolgt unter vielfältigen und weitgehend unkontrollierten Bedingungen, hauptsächlich im Rahmen der alltäglichen Kommunikation mit anderen Menschen, in Verbindung mit den unterschiedlichsten Situationen und Aktivitäten. Daher stellt sich heraus, dass der Einfluss der Sprache auf die Entwicklung der kindlichen Wahrnehmung mit dem Einfluss vieler anderer Faktoren verschmolzen ist.

Dass sich die Kenntnis der Wortnamen bestimmter Eigenschaften von Objekten generell positiv auf die Auswahl dieser Eigenschaften auswirkt, ist allgemein bekannt. Es zeigte sich insbesondere bei unserer Untersuchung der Entwicklung der Farbwahrnehmung, die in der vorherigen Präsentation wiederholt erwähnt wurde. Darüber hinaus wurde eine Reihe von Experimenten beschrieben, bei denen Kinder gebeten wurden, Objekte mit unterschiedlichen Farbtönen nach dem vorhandenen und präsentierten Muster auszuwählen

in kapitel II bestand der erhebungsteil dieser studie darin, das wissen der kinder über den namen jedes farbtons zu überprüfen (aktives benennen und wahl nach wortnamen wurden überprüft).

Hier ist eine Tabelle, die die Verteilung richtiger und falscher Entscheidungen bei der Auswahl zeigt, je nachdem, wie die Kinder den Namen der Farbe kennen.

Tisch 3

Altersgruppen	Das Kind kennt und verwendet den Namen richtig	Das Kind beherrscht den Namen nicht oder kaum
Gesamtfälle	Stichprobenauswahl	Auswahl nach Präsentation	Gesamtfälle	Stichprobenauswahl	Auswahl nach Präsentation
	+	-	+	-		+	-	+	-
ich
II
III
IV
Gesamt
Notiz. Die Spalte "Das Kind kennt und verwendet richtig ..." enthält alle Fälle, in denen das Kind die Farbe richtig genannt und beim Namen richtig ausgewählt hat. Die Spalte „Kind weiß nicht …“ enthält Fälle, in denen das Kind beide oder eine dieser Aufgaben fälschlicherweise ausgeführt hat. Das Zeichen „+“ kennzeichnet Fälle fehlerfreier Auswahl, das Zeichen „-“ Fehler.

Aus der Tabelle ist ersichtlich, dass Kinder, die den Namen einer Farbe kennen, nur selten Fehler bei der Auswahl nach dem verfügbaren und vorgelegten Muster machen, während die meisten Fehler in den Fällen gemacht werden, in denen das Kind den Namen der Farbe nicht kennt Farbe oder kennt es schlecht.

Da die Wahrnehmung von „einfachen“ Varianten einer bestimmten Eigenschaft, die Farbtöne sind, mit Hilfe identischer Wahrnehmungshandlungen erfolgt, könnte der Unterschied im Erfolg der Wahl in diesem Fall nur das Ergebnis eines Unterschieds sein Grad der Übereinstimmung einzelner Farbtöne mit den Referenzfarbdarstellungen der Kinder.

Daraus können wir annehmen, dass der Wortname einer bestimmten Variante der Eigenschaft mit der Referenz verbunden ist

Darstellung dieser Variante (insbesondere wird der Name der Farbe der Referenzdarstellung dieser Farbe zugeordnet). Aber die Assimilation von Namen erfolgt immer im Prozess des Kennenlernens der benannten Eigenschaften, und es bleibt unklar, inwieweit die Bildung und Funktion der Referenzrepräsentation von der Einführung des Wortes abhängt und inwieweit - von der Bekanntschaft mit diese Art von Eigenschaft tritt im Zusammenhang mit praktischer oder kognitiver Aktivität auf.

Ein Versuch, die Bedeutung der Beherrschung von Namen zu zerlegen und das Kind mit den entsprechenden Arten von Eigenschaften im Zusammenhang mit der Lösung eines praktischen Problems für die Bildung von Referenzdarstellungen vertraut zu machen, wurde von uns in derselben Studie unternommen, als wir Experimente zur künstlichen Erlangung des Phänomens von durchführten „einseitiges Mischen von Farbtönen“.

Erinnern Sie sich, dass die Essenz dieses in Kapitel II beschriebenen Phänomens darin besteht, dass Kinder, die Aufgaben zur Auswahl von Farbobjekten gemäß dem verfügbaren und insbesondere dem präsentierten Muster ausführen, spezifische Fehler machen: Sie heften gelbe Objekte an orangefarbene und blaue Objekte an blaue Proben, aber nicht umgekehrt.

Zum ersten Mal wurde dieses Phänomen von V. Peters beschrieben, der es bei einem geistig behinderten Kind in Form von roten Objekten beobachtete, die sich mit einer violetten Probe verbanden. V. Peters selbst achtete nicht auf die Einseitigkeit der Mischung und erklärte sie durch den Einfluss der Verallgemeinerung ähnlicher Farbtöne mit Hilfe eines Wortes. K. Koffka schlug in Auseinandersetzung mit V. Peters eine strukturtheoretische Erklärung vor, wonach die Tatsache der einseitigen Vermischung als Manifestation einer bestimmten Stufe der Differenzierung von Wahrnehmungsstrukturen wirkt. Eine systematische Untersuchung des einseitigen Mischens von Farbtönen mit einer Technik, die das Auftreten dieses Phänomens "provoziert", ließ uns den Schluss zu, dass es durch das Vorhandensein von Standardvorstellungen über einige Farbtöne (Gelb und Blau) im Kind bestimmt wird das Fehlen solcher Vorstellungen über andere, ähnliche Farbtöne (Orange und Blau).

Ausgehend davon, dass bei einseitiger Mischung die Farbe eines dem Kind wenig bekannten Farbgegenstandes „hochgezogen“ wird

auf den nächsten Referenzwert, nahmen wir an, dass, wenn wir zwei dem Kind wenig bekannte Farben nahe beieinander nehmen und eine Referenzdarstellung von einer davon bilden, es möglich sein wird, eine einseitige Vermischung in dieser Richtung zu erkennen Farbe. Somit dient das Auftreten des Phänomens der einseitigen Mischung als Indikator für die Bildung eines Farbstandards.

Das Training wurde mit sechs vierjährigen Kindern durchgeführt, die zuvor noch nicht an unseren Experimenten teilgenommen hatten.

Wir haben drei Kindern beigebracht, Konturbilder nach einem Muster mit drei Farben zu kolorieren: Rot, Blau und Lila (alle Farben sind gesättigt, von mittlerer Helligkeit). Farbnamen wurden während des Trainings nicht verwendet.

Die verbleibenden drei Probanden wurden darauf trainiert, die gleichen Konturbilder mit Bleistiften in den gleichen drei Farben auszufüllen, aber ihnen wurde kein Muster gegeben, und der Experimentator gab jedes Mal mündlich an, mit welcher Farbe der eine oder andere Teil des Bildes übermalt werden sollte. Vor der ersten Unterrichtsstunde wurden den Kindern Tabletten der drei angegebenen Farben präsentiert, der Experimentator benannte sie und das Kind wiederholte sie mehrmals. Jede Lektion begann mit der Wiederholung der Namen der Farben auf den Platten. Wenn das Kind bei der Auswahl eines Bleistifts einen Fehler machte, wiesen sie auf den Fehler hin und boten an, den Bleistift zu wechseln, wobei sie den Namen der gewünschten Farbe wiederholten.

Mit den Kindern wurden vier Unterrichtsstunden abgehalten, in denen folgende Bilder übermalt wurden: eine Libelle (lila Körper, roter Kopf, blaue Flügel); sechs Fahnen (jeweils zwei in Rot, Blau und Violett, der Farbunterschied entspricht dem Formunterschied); sechs Luftballons (je zwei in Rot, Blau und Lila, der Farbunterschied entspricht dem Form- bzw. Größenunterschied).

In jeder Unterrichtsstunde erhielten die Kinder 5 Stifte - 3 „notwendige“, gelbe und grüne, aus denen eine Auswahl getroffen wurde.

Nach Abschluss des Unterrichts wurden mit allen Kindern Verifikationstests durchgeführt, um das Phänomen der einseitigen Farbmischung zu identifizieren (dreimalige Auswahl nach einem Kassenmuster von drei Gegenständen bei Fehlen

Objekt identisch mit der Probe; dreifache Auswahl nach vorgelegtem und dann nach vorliegendem Muster aus drei Objekten, darunter ein mit dem Muster identisches Objekt). In einem Fall diente ein violetter Gegenstand als Probe, im anderen Fall ein ihm ähnlicher violetter Gegenstand. Bei einer violetten Probe wurden zuerst rote, blaue und violette Objekte zur Auswahl präsentiert, gefolgt von roten, violetten und violetten Objekten. In der violetten Probe waren die zur Auswahl gestellten Objekte zuerst rot, blau und violett, dann rot, violett und violett. Die Verifizierungstests endeten mit der Aufgabe, alle darin vorkommenden Farbobjekte zu benennen.

Von den drei Kindern, denen das Malen nach Vorlage beigebracht wurde, haben sich zwei Kinder (Sveta P. und Lena V.) von Anfang an die nötigen Stifte ausgesucht und damit die entsprechenden Bildteile fehlerfrei übermalt, also kein Lernen Hier war es erforderlich, die Farbe des Bleistifts mit der Farbe des Objekts zu korrelieren (was durchaus verständlich ist, da der Unterschied zwischen den im Experiment verwendeten farbigen Objekten sehr stark war). Ein Mädchen (Larisa V.) griff aus eigener Initiative in den beiden schwierigsten Fällen beim Bemalen von Fahnen und Luftballons dazu, Bleistifte auf einem separaten Blatt Papier zu testen. Im Laufe des Experiments nannte Sveta P. oft rote und blaue Farben, und über Lila sagte sie: „Und hier ist es so.“

Bei Testversuchen zeigten zwei Kinder eine einseitige Farbmischung: Die lila Farbe wurde zu lila „hochgezogen“, aber nicht umgekehrt. Ein Kind (Sveta P.) traf in allen Fällen eine adäquate Wahl.

Alle drei Kinder, die das Malen durch mündliche Anweisung lernten, benannten vor Beginn des Trainings Objekte mit roter und blauer Farbe richtig, konnten aber Purpur nicht benennen: Eines (Vitya K.) nannte es gelb, und zwei weigerten sich, es zu benennen alle. Im Laufe des Unterrichts lernten zwei Kinder (Vitya K. und Natasha B.) den Namen der lila Farbe ziemlich genau und wählten den lila Stift genau nach den Anweisungen des Experimentators. Ein Kind (Ira A.) musste zu Beginn jeder Stunde an den Namen der violetten Farbe erinnert werden.

Bei Testversuchen wurde bei einem Kind (Viti K.) eine einseitige Farbmischung (entspricht lila zu violett) festgestellt, zwei trafen die Wahl adäquat.

So bildeten von 6 unserer Probanden 3 als Ergebnis der Aktivität mit violetten Objekten eine Referenzidee dieser Farbe, die sich im Phänomen der einseitigen Vermischung einer ähnlichen violetten Farbe damit zeigte. Bei den anderen drei Fächern kann das Fehlen einer einseitigen Vermischung sowohl auf die fehlende Ausbildung der entsprechenden Standardrepräsentation bei ihnen als auch umgekehrt auf ihre stärkere Differenzierung als bei der ersten Gruppe von Kindern hinweisen. Die Ergebnisse unserer Versuche erlauben es nicht, mit Sicherheit zu beurteilen, welcher dieser Fälle stattgefunden hat.

Die bereits zitierten Daten weisen darauf hin, dass das Handeln mit Farbobjekten eine zentrale Rolle bei der Bildung von Farbstandards spielt, während die Einführung eines Wortes nicht zwingend ist. Ergänzendes Material liefert ein Vergleich der Besonderheiten der Benennung von Farbobjekten durch Kinder mit der Art ihrer Durchführung von Verifizierungstests.

Alle Kinder, die einseitiges Mischen fanden, nannten die lila Farbe rot. Eines der Kinder, das nicht gelernt hatte, es zu benennen, weigerte sich, die violette Farbe zu benennen („Ich weiß nicht“), das andere nannte es grün, und das Kind, das den Namen gelernt hatte, antwortete richtig. So kombinierten alle diese Kinder beim Benennen Lila mit Rot, aber im Prozess der Wahrnehmungsorientierung - mit Violett.

Von den Probanden, die keine einseitige Vermischung fanden, nannten zwei, die das Benennen lernten, auch die lila Farbe rot und lila - ein Kind richtig, das andere (Ira P., der zuvor ständige Erinnerungen brauchte) - blau. Besonders merkwürdig ist jedoch das Ergebnis von Sveta P. Das Mädchen, das nicht im Benennen geschult war, nannte die lila und lila Farben gleich - lila. In diesem einzigen Fall, in dem Violett und Purpur mit einem gemeinsamen Namen kombiniert wurden, trat ihre Vermischung in Aktion nicht auf.

Diese Tatsachen zeigen unserer Meinung nach, dass die Hauptmethode der Bildung von Farbstandards ist

Organisation von Aktivitäten für Kinder mit Farbobjekten. In den ersten Phasen der Beherrschung neuer Farbstandards können sie verwendet werden, ohne die entsprechenden Wortnamen zu beherrschen. Gleichzeitig haben Namen, die nicht mit den entsprechenden Farbstandards verbunden sind, keinen wesentlichen Einfluss auf die Orientierung in der Farbrealität. Damit wurde die Frage nach der vergleichenden Bedeutung des Wortes und dem Kennenlernen der Eigenschaften von Objekten im Prozess des Handelns mit ihnen zu Standarddarstellungen zugunsten der letzteren entschieden.

In der oben teilweise erwähnten Studie von A. G. Ruzskaya, die auf der Grundlage der Unterscheidung von dreieckigen und viereckigen Formen durch Kinder durchgeführt wurde, wurde festgestellt, dass der Wortname einer Eigenschaftssorte die notwendige Bedeutung erhält und mit ihr übereinstimmt die Berücksichtigung dieser Eigenschaft in der Tätigkeit nur dann, wenn ihre Assimilation auf einer Voruntersuchung des Gegenstands beruht, wenn sie eine Referenzdarstellung festlegt. In einer der Versuchsreihen hat sich A. G. Ruzskaya zum Ziel gesetzt, herauszufinden, ob die Assimilation der entsprechenden Wortnamen und verbalen Definitionen eines Dreiecks und eines Vierecks durch Kinder einen entscheidenden Einfluss auf die Unterscheidung zwischen Objekten eines Dreiecks und eines Dreiecks hat viereckige Form. Unter Anleitung des Experimentators lernten die Kinder die Namen der Figuren und lernten, die Frage zu beantworten, wie viele Seiten ein Dreieck und wie viele ein Viereck hat. Dies verursachte eine gewisse Verschiebung in der Ausführung der Hauptaufgabe (Drücken der richtigen Taste, wenn das Dreieck und das Viereck erschienen), aber nur bei den älteren Kindern. Es gab ernsthafte Diskrepanzen zwischen der Benennung der Figur durch das Kind und seiner direkten Reaktion darauf.

Erst mit der Einführung des Zahlenlernunterrichts änderte sich die Situation grundlegend, was nicht nur zu einem starken Anstieg der Fälle richtiger Antworten bei Kindern aller Vorschulalter führte, sondern auch dazu führte, dass eine Übereinstimmung zwischen Antwort und Benennung hergestellt wurde .

Die von A. G. Ruzskaya erhaltenen Daten (wie auch unsere Daten) bieten jedoch keine Gelegenheit, die Frage zu beantworten, ob die Assimilation des Wortnamens etwas hinzufügt

zu den Wahrnehmungshandlungen, die sich beim Kind bilden, zur Verwendung von Standardvorstellungen durch es. Ist das Wort „Anhaftung“ nicht an Sinnesnormen gebunden, die es ermöglichen, das erzielte Ergebnis zu formulieren, aber nicht an der Umsetzung von Wahrnehmungshandlungen beteiligt sind? Die Tatsache, dass dies nicht der Fall ist, wird durch die Tatsachen belegt, die in der Arbeit von A. A. Wenger gewonnen wurden, die mit taubstummen Vorschulkindern durchgeführt wurde.

Im Gegensatz zu hörenden Kindern haben taubstumme Kinder einen begrenzten und streng kontrollierten Wortschatz. Die Art und Weise, wie sie neue Wörter aufnehmen und verwenden, ist viel eindeutiger als die von hörenden Kindern und wird durch die Eigenschaften des Lernens bestimmt. Wenn einem Kind bestimmte Wörter nicht beigebracht werden, kann davon ausgegangen werden, dass sie von ihm nicht selbstständig gelernt und bei der Erfüllung bestimmter Aufgaben in Bezug auf die innere Sprache nicht verwendet werden. Indem man die Methoden ändert, Kindern Wörter beizubringen, kann man die Bedingungen, unter denen Sprache in den Prozess der sensorischen Wahrnehmung einbezogen wird, klar festlegen.

Diese Eigenschaften von taubstummen Kindern ermöglichten es A. A. Wenger, eine Reihe sehr interessanter Daten zu erhalten. Zunächst verglich sie die Erfüllung von Aufgaben zur Auswahl eines Farbobjekts nach dem vorliegenden Muster durch Kinder, die die Namen von Farbtönen überhaupt nicht kennen, Kinder, die alle Namen kennen, und Kinder, die nur die Namen von einem kennen wenige (grundlegende) Farbtöne. Da die Beherrschung der Namen von Farbtönen bei taubstummen Kindern vollständig von der Sonderpädagogik abhängt und A. A. Wenger Kinder aus Bildungseinrichtungen mit unterschiedlichen Formulierungen der gehörlosen pädagogischen Arbeit nahm, fielen Kinder im Alter von 4 bis 6 Jahren in die erste Gruppe. und Kinder im zweiten im Alter von 5-6 Jahren und im dritten - im Alter von 5-7 Jahren. Es wurde festgestellt, dass das höchste Ergebnis von Kindern erzielt wird, die alle Namen kennen, ein etwas niedrigeres - indem sie keinen einzigen Namen kennen, und das niedrigste - von Kindern, die nur die Namen der Grundfarben kennen.

Bei der Analyse dieser Ergebnisse kommt der Autor der Arbeit zu dem Schluss, dass sowohl Kinder, die alle Namen kennen, als auch Kinder, die sie überhaupt nicht kennen, bei der Ausführung der Aufgabe die Standardvorstellungen über Farbtöne verwendeten, die hauptsächlich bei der Auflösung entstanden sind verschiedene Arten von praktischen Problemen. Allerdings ist der Wortname

Farben, Fixierung dieser Referenzbilder, machten sie haltbarer und leichter hervorrufbar, gaben dem Kind die Möglichkeit, viel freier mit ihnen zu operieren. Die Kinder, die alle Namen der Farben kannten, hatten keine einzige Ablehnung der verzögerten Wiedergabe, keine einzige Aufforderung, das Muster noch einmal zu zeigen. Bei Kindern, die die Namen nicht kennen, wurden solche Fälle beobachtet. Dem Kind fehlten sozusagen die Mittel zur langfristigen Erhaltung oder rechtzeitigen Wiederherstellung in der Repräsentation des normativen Bildes.

Was die Kinder betrifft, die nur die Namen der Grundfarbtöne kannten (erinnern Sie sich, dass dies hauptsächlich ältere Vorschulkinder waren), lässt die Berücksichtigung der Fehler, die sie gemacht haben, den Schluss zu, dass der Autor im Prozess der Assimilation eines unvollständigen „Satzes“ von Wörtern schlussfolgert -Namen, nicht nur die Fixierung der Existenz, das Kind hat Standardvorstellungen, und ihre „Verwischung“ ist eine rechtswidrige Verallgemeinerung, die durch die Bildung eines gemeinsamen Standards für eine zu breite Gruppe von Sorten einer bestimmten Eigenschaft erklärt wird.

Es ist wichtig zu beachten, dass im Gegensatz zur einseitigen Mischung von Farbtönen, die durch einen unvollständigen "Satz" von Farbstandards verursacht wird, ein unvollständiger "Satz" von Wortnamen immer in einer "zweiseitigen" Mischung zum Ausdruck kommt .

Das Wort ist also keineswegs gleichgültig gegenüber Wahrnehmungshandlungen. Durch die angemessene Festlegung der Referenzwerte von Eigenschaften führt das Wort zur Genauigkeit und Effizienz ihrer Anwendung, zur Erweiterung der Wahrnehmungsmöglichkeiten. Aber unter ungünstigen Lernbedingungen kann das Wort im Gegenteil die Wahrnehmungstätigkeit auf falsche Bahnen lenken und ihr eigene Gesetze auferlegen.

Im Zuge weiterer Recherchen wandte sich A. A. Wenger speziell der Frage zu, welche Bedingungen für die Assimilation eines Wortes seine adäquate Verwendung als „Ersatz“ für bildliche Inhalte gewährleisten. Es gelang ihr sehr überzeugend zu zeigen, dass diese Bedingungen in der direkten Kombination der Assimilation von Wortnamen von Eigenschaftsvarianten mit der Bildung von Standarddarstellungen und ihrer Anwendung in Wahrnehmungshandlungen bestehen. Wir haben oben bereits auf die von A. A. Wenger gewonnenen Daten verwiesen, als er gehörlosen und stummen Kindern beibrachte, die Form von Objekten im Zusammenhang mit der Beherrschung der visuellen Aktivität zu unterscheiden, und die Rolle erwähnt, die im Prozess dieses Trainings die Kreisbewegung spielte, die „ materialisiert" den Standard und wird zu einem "Vermittler" zwischen ihm und der Form realer Objekte. Nachdem Kinder die vorgeschlagenen Methoden zur Untersuchung des Formulars und zur Verwendung der Ergebnisse der Umfrage assimiliert haben

Beim Zeichnen nach Natur 1 wechselte A. A. Wenger zum Zeichnenlernen nach einer verbalen Beschreibung (z. B.: „Zeichne einen Apfel. Der Apfel ist rund, rot und hat oben ein Loch“). Wörter-Namen von Eigenschaften wurden den Kindern von Anfang an gegeben, in der allerersten Stunde zur Untersuchung dieses Themas. Die Lehrerin brachte den Kindern bei, das Ergebnis der Untersuchung jeweils mit ihrer Hilfe zu notieren (insbesondere die Art der ausgeführten Kreisbewegung anzugeben). Dies allein führte jedoch noch nicht zu der Möglichkeit, auch die Gegenstände, die das Kind bereits aus dem Leben gezeichnet hatte, anhand der Beschreibung darzustellen. Das Wort rief nicht die entsprechenden Vorstellungen hervor. Im weiteren Verlauf wurde die verbale Anweisung zunächst von einer kreisenden Bewegung des Erwachsenen in der Luft begleitet und vom Kind wiederholt, dann von einer eigenständigen kreisenden Bewegung des Kindes; Am Ende hatte das Kind die Möglichkeit, sofort „nach Wort“ zu zeichnen. Gleichzeitig erfolgte ein allmählicher Übergang vom Bild gemäß der verbalen Beschreibung von Objekten, die zuvor aus dem Leben abgebildet wurden, zum Bild von Objekten, die zuvor wahrgenommen, aber nicht abgebildet wurden, und schließlich zum Bild von Objekten die vom Kind selbst nie wahrgenommen wurden.

Eine vom Autor durchgeführte Kontrollstunde war merkwürdig: Den Kindern wurden widersprüchliche Texte angeboten, in denen die Wörter-Namen von Objekten und die Beschreibung ihrer Eigenschaften den üblichen Kombinationen widersprachen (zum Beispiel: „Zeichne ein Haus. Das Haus ist wie ein Rechteck. Das Fenster ist rund. Das Dach ist wie ein Rechteck. Auf dem Dach ist ein Rohr wie ein Dreieck"). Alle Kinder haben solche Aufgaben bewältigt (Abb. 11).

Folglich ist das Wort für sie zu einem wahren Träger von Vorstellungen über bestimmte Eigenschaften von Gegenständen geworden.

Reis. elf. Zeichnen eines taubstummen Kindes nach mündlicher Anweisung: „Zeichne ein Haus. Das Haus ist wie ein Rechteck. Das Fenster ist rund. Das Dach ist wie ein Rechteck. Ein Schornstein ist wie ein Dreieck auf dem Dach“ (Studie von A. A. Wenger)

Die Arbeit von A. A. Wenger liefert auch bedeutendes Tatsachenmaterial, das die negativen Ergebnisse des Unterrichtens von taubstummen Kindern unter Bedingungen zeigt, in denen das Wort nicht mit der Untersuchung von Objekten kombiniert wird und

die Bildung von Bezugsvorstellungen über ihre Eigenschaften. Versuche, beim Lernen durch die Assimilation der Bedeutung des Wortes in der Funktion des Trägers der Referenzrepräsentation zur direkten Assimilation ihres konzeptuellen Inhalts zu „springen“ (d in verschiedenen Versionen) führt dazu, dass das Wort „leer“ bleibt, kein entsprechendes Bild im Kopf des Kindes hervorrufen kann, obwohl es auf den ersten Blick von ihm „verstanden“ wird, also als Signal dient, bestimmte Handlungen auszuführen oder Objekte identifizieren. Dies zeigt sich darin, dass Kinder nicht in der Lage sind, ein vertrautes Phänomen, eine Eigenschaft in einer Zeichnung in einem Wort wiederzugeben (obwohl sie die dafür erforderlichen zeichnerischen Fähigkeiten besitzen), sie können sich nicht einmal eine sehr elementare Situation aus einer Beschreibung vorstellen, die aus Vertrautem besteht Wörter.

Es wird also offensichtlich, dass das Wort beim Kind keine Standardvorstellungen über die Eigenschaften von Objekten bilden kann, indem es seine persönliche Erfahrung umgeht, die darin besteht, diese Eigenschaften zu untersuchen und sie in Wahrnehmungshandlungen anzuwenden. Es fixiert nur diese Erfahrung und ermöglicht es dann, sie unter neuen Bedingungen umfassend anzuwenden.

Aber das Wort mit seiner normativen Bedeutung ist nicht das Produkt persönlicher Erfahrung. Es ist ein Produkt und ein Teilchen sozialer Erfahrung. Sie lenkt daher die Wahrnehmungstätigkeit des Kindes zunächst auf die Untersuchung genau jener Eigenschaftsvarianten, die normativ sind. Mit anderen Worten, die Rolle des Wortes in der Wahrnehmungsentwicklung beschränkt sich nicht auf die Fixierung sensorischer Standards, sondern besteht auch in der Übertragung von Kindern von der Auswahl einzelner, oft situativer Referenzmerkmale auf die Assimilation von Systemen sensorischer Qualitäten im Prozess der sozialgeschichtlichen Praxis identifiziert.

Die Entwicklung der auditiven Wahrnehmung bei Kindern besteht aus zwei Phasen: Zuerst lernt das Kind, die Geräusche der Welt um sich herum zu unterscheiden und dann die Sprache von Menschen zu identifizieren.

Die auditive Wahrnehmung ist körperlich und phonetisch. Die Fähigkeit, Geräusche zu hören, zu verstehen und zu unterscheiden, hilft Kindern, sich in der Welt um sie herum zurechtzufinden, und wird auch zur Grundlage für die systematische Entwicklung von Sprachfähigkeiten.

Wie also sollte sich das Hören bei Kindern entwickeln?

Entwicklung des körperlichen (nicht-sprachlichen) Gehörs

Bereits in den ersten Lebenstagen nimmt das Kind verschiedene Geräusche der Welt um sich herum wahr, aber bis etwa einen Monat trennt es sie nicht in Bezug auf Lautstärke, Intensität und Art des Geräusches. Diese angeborene Fähigkeit entwickelt sich bei absolut allen Kindern, mit Ausnahme der Fälle, in denen das Kind ernsthafte Probleme mit der Struktur des Hörgeräts hat.

Körperliches Hören ist notwendig, damit wir uns in der Welt um uns herum orientieren können. Wenn das Kind älter wird, wird es in der Lage sein, Geräusche mit Handlungen zu assoziieren. Beispielsweise können Sie anhand der Intensität und Lautstärke von Autogeräuschen erkennen, wie weit ein Auto von uns entfernt ist, auch ohne es anzusehen.

Die Entwicklung der auditiven Wahrnehmung bei Kindern, insbesondere ihrer körperlichen Komponente, hängt von der Vielfalt der Geräusche im Leben eines Kindes ab. Um zur Bildung eines feinen Gehörs beizutragen, wird Eltern empfohlen, ihren Kindern schon in jungen Jahren die Liebe zur Musik zu vermitteln. Darüber hinaus wird das körperliche Gehör durch die Geräusche der belebten und unbelebten Natur gut entwickelt - das Miauen einer Katze, das Singen von Vögeln, das Geräusch von Regen, das Geräusch des Windes usw.

Entwicklung des phonemischen (Sprach-)Hörens

Das phonemische Hören ist die Grundlage der kindlichen Sprache. Dank dieser Fähigkeit kann ein Kind die Laute seiner Muttersprache nach Gehör wahrnehmen und unterscheiden sowie Kombinationen von Sprachlauten unterscheiden - Silben, Wörter, Sätze usw.

Fast unmittelbar nach der Geburt ist das Kind in der Lage, die Stimme der Mutter von den Stimmen anderer Menschen zu unterscheiden. Diese Fähigkeit basiert aber zunächst nur auf der Intonationsfarbe, das heißt, das Baby unterscheidet noch nicht zwischen einzelnen Sprachlauten. Die erste Manifestation des phonemischen Hörens tritt bei einem Kind näher an drei Monaten auf, wenn es auf die Stimmen seiner Verwandten reagiert und auch das erste Geschwätz beherrscht.

Für die Entwicklung der phonemischen Fähigkeiten des Kindes müssen die Eltern öfter mit ihm sprechen. Gleichzeitig sollte auf die Korrektheit Ihrer Aussprache, Artikulation und intonatorischen Ausdruckskraft geachtet werden.

Normen der Hörentwicklung bei Kindern

Die Entwicklung der auditiven Wahrnehmung bei Kindern muss folgenden Standards entsprechen:

1-3 Monate - das Kind muntert sich auf, wenn es menschliche Sprache hört.

4-5 Monate - das Kind plappert und summt, reagiert schnell auf Fremdgeräusche.

6 Monate - 1 Jahr - das Kind hört nicht nur laute Geräusche, sondern auch Flüstern. Erkennt vertraute Geräusche (Regen, Lieder usw.).

2 Jahre - hört Sprache aus einer Entfernung von 5 Metern. Identifiziert die Schallquelle, ohne sie zu sehen.

3 Jahre - unterscheidet Melodien. Verwendet intonatorische Ausdruckskraft in seiner Rede (kann leise, laut, aufgeregt, überrascht usw. sprechen).

Ich mache Sie auf Spielübungen und Spiele zur Entwicklung der Hörwahrnehmung aufmerksam, die mit dem Ziel durchgeführt werden können, die Aussprache zu erziehen und zu lehren und die Hörwahrnehmung und Aufmerksamkeit von Kindern zu entwickeln, die Fähigkeit zu erziehen, Laute in Wörtern zu hören und zu unterscheiden, auszusprechen sie richtig:

• Untersuchung von Illustrationen, Spielzeugen, Objekten, deren Namen den gewünschten Klang haben.
• Auswahl von Wörtern mit dem gewünschten Klang aus den vorgeschlagenen Phrasen. Markieren Sie zum Beispiel den Laut „Sch“ aus dem Satz „Der Welpe ist in der Kiste eingeschlafen“ usw.
• Auswendiglernen von Gedichten, Sprichwörtern und Redewendungen, bei denen der gewünschte Klang am häufigsten vorkommt.
• Rätsel zum Thema lösen.
• Wiederholungen von Wörtern und Sätzen nach einem Erwachsenen, wobei die gleiche Intonation beobachtet wird (Fragen, Überraschung, Freude, einfache Erzählung, Trauer, Unzufriedenheit usw.)
• "Kannst du zuhören?" - Das Kind erhält die Aufgabe: Hören Sie sich die Worte des Erwachsenen an und klatschen Sie in die Hände, wenn Sie den Ton "s" hören. (Sie können einfach Ihre Hand heben, mit dem Kopf nicken usw.)
• „Finde den richtigen Gegenstand“ - Es wird eine Aufgabe gestellt: einen Gegenstand mit dem richtigen Klang zu finden.
• „Spoiled Phone“ ist ein bekanntes Spiel, bei dem Wörter im Flüsterton gesprochen werden und das Kind dann aufgefordert wird, sie mit unterschiedlicher Stimmstärke oder unterschiedlicher Betonung auszusprechen.
• "Essbar - ungenießbar" - Wörter zum Thema für einen bestimmten Klang werden genannt. (Themen können unterschiedlich sein: Bäume, Gras, Blumen, Früchte usw.).
• Bilden Sie eine Wortkette, sodass der letzte Buchstabe des gesprochenen Wortes zum Anfang des nächsten Wortes wird. Zum Beispiel "Orange - Nutria-Yama-Aroma". Sie können bei der Wortwahl auch ein bestimmtes Thema angeben.
• "Raten Sie, was ich sagen möchte" - sagen Sie die gewünschte Silbe oder den Teil des Wortes und bitten Sie, das ganze Wort zu erraten. Also "ko ... (Sense)", "... Spiele (Tiger)", "...ampa (Lampe" usw.)